UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU” GESTÃO DE RECURSOS HUMANOS

AVM FACULDADE INTEGRADA

A MOTIVAÇÃO E AS RELAÇÕES INTERPESSOAIS NA ESCOLA

SOB A VISÃO DA GESTÃO ESCOLAR

Silvia da Silva Sampaio

Orientadora

Profª Ms. Fabiane Muniz da Silva

Rio de Janeiro - RJ

2014

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PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU” GESTÃO DE RECURSOS HUMANOS

AVM FACULDADE INTEGRADA

A MOTIVAÇÃO E AS RELAÇÕES INTERPESSOAIS NA ESCOLA

SOB A VISÃO DA GESTÃO ESCOLAR

Apresentação de monografia à AVM Faculdade Integrada

como requisito parcial para obtenção do grau de

especialista em Gestão de Recursos Humanos.

Por: Silvia da Silva Sampaio

Rio de Janeiro - RJ

2014

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AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus, o que seria de mim sem a

fé que eu tenho nele. E não deixando de

agradecer de forma grandiosa a todos os

professores da AVM e em especial a

professora, Fabiane Muniz da Silva pelo o

que me proporcionou na orientação e

incentivo que tornaram possível a conclusão

desta monografia.

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DEDICATÓRIA

Dedico esta, como todas as minhas demais

conquistas, aos meus amados pais: Alberto e Odilia

a aos meus preciosos filhos: Rayssa e Juan meus

maiores e melhores presentes.

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RESUMO

A pesquisa investigou os aspectos relacionados com a direção de uma escola que tem um papel fundamental na condução da prática educacional, tendo por horizonte os princípios, objetivos e metas estabelecidos no projeto político-pedagógico. A ela cabe promover a mobilização dos professores e funcionários e a constituição do grupo enquanto uma equipe que trabalhe cooperativa e eficientemente. A direção de uma escola precisa ser dinâmica, comprometida e motivadora para a participação de todos os atores sociais. A problemática discutiu se a gestão escolar necessita saber delegar poderes e estimular a autonomia, valorizando a atuação e a produção de cada um. Ela precisa ser uma figura presente, ponto de referência da personalidade e missão da escola. Precisa, também, ser respeitosa nas relações interpessoais, inclusive nas ocasiões em que tem que promover ajustes no percurso de cada agente. Outro papel importante da direção é exercer liderança na comunidade. Trazer as famílias e demais setores da comunidade para dentro da escola promove, em todo o sentido da responsabilidade e do cuidado de um bem que é de todos. Contar com a participação da família e da comunidade, fortalece a segurança e faz com que a escola caminhe na direção de cumprir com sua missão e persiga nos seus diferentes objetivos.

Palavras – chave: Escola. Professores. Gestão escolar.

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METODOLOGIA

De acordo com Lakatos e Marconi (2007a, p. 71) “a pesquisa bibliográfica não

é mera repetição do que já foi dito ou escrito sobre certo assunto, mas propicia o

exame de um tema sob novo enfoque ou abordagem, chegando a conclusões

inovadoras”. E, segundo Gil (2002, p. 44), “a pesquisa bibliográfica é definida como

a pesquisa desenvolvida a partir de material já elaborado, constituída principalmente

de livros e artigos”.

A pesquisa tem portanto, finalidade prática, ao contrário da pesquisa pura,

motivada basicamente pela curiosidade intelectual do pesquisador e situada,

sobretudo no nível da especulação. Para gerar um resultado satisfatório, porém não

absoluto, o investigador deverá utilizar-se, de métodos e técnicas de investigação

científica de fundamentação teórica. E, estar ciente de que o produto de uma

investigação é falível.

Como afirma Popper (1975 apud LAKATOS; MARCONI, 1991, p. 95) “o

método científico consiste na escolha de problemas interessantes e na crítica de

nossas permanentes tentativas experimentais e provisórias de solucioná-los”. Assim

sendo, não existe uma receita pronta.

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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 8

2 REFERENCIAL TEÓRICO ..................................................................................... 15

2.1 Gestão Escolar: conceitos ............................................................................ 15

2.2 A administração escolar ............................................................................... 17

2.3 Grupos de trabalho ........................................................................................ 18

2.4 A importância da linguagem na gestão escolar .......................................... 23

3 A GESTÃO ESCOLAR .......................................................................................... 24

3.1 O contexto da gestão escolar ....................................................................... 24

3.2 Estilos de gestão ........................................................................................... 25

3.3 O poder na escola .......................................................................................... 26

3.4 Relações de poder na escola ........................................................................ 28

3.5 Estado, Democracia, Sociedade Civil e Escola ........................................... 29

3.6 Gestões Administrativas ............................................................................... 32

4 A INFLUÊNCIA DA RELAÇÕES INTERPESSOAIS NA APRENDIZAGEM ......... 33

4.1 O ouvir ativo: recurso para criar um relacionamento de confiança .......... 33

4.2 As bases teóricas das relações interpessoais na escola .......................... 34

4.3 Aprendizagem e não-aprendizagem............................................................. 35

4.4 As transformações ........................................................................................ 36

4.5 Relações interpessoais no meio escolar ..................................................... 37

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 41

6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 42

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1 INTRODUÇÃO

As constantes mudanças sociais, econômicas e políticas que vem ocorrendo

no mundo exigem que a escola se adéque às exigências impostas pelo novo modelo

de sociedade: a Sociedade do Conhecimento. Da mesma forma, as organizações

escolares também estão passando por vários desafios e mudanças, tendo em vista

que a nova sociedade incita essas transformações, tornando relevantes aspectos

como inovação, competitividade e produtividade.

Diante desse contexto, este trabalho surgiu do interesse em refletir sobre os

desafios da gestão escolar, para gerar um processo de motivação e mudança nas

organizações escolares buscando investir na transformação da atitude dos

profissionais da escola, no sentido de orientar suas práticas pedagógicas e

administrativas para a certeza de uma educação formal contínua e de qualidade aos

alunos. Derivada do latim mover movere, a palavra motivação representa um estado

psicológico que se caracteriza por um avançado nível de vontade ou disposição de

conceber uma tarefa ou atingir uma meta.

O estudo enfatiza tal importância da motivação sendo esse um conjunto dos

mecanismos biológicos e psicológicos que possibilitam o desencadear da ação, da

orientação e, enfim, da intensidade e da persistência: quanto mais motivada a

pessoa está, mais persistente e maior é a atividade, pois no desempenho

organizacional e na produtividade individual a sua função é de suma importância

crítica. Conforme os gestores, diante de uma perspectiva de compreensão do

comportamento humano, se faz necessário compreender quais são os estímulos, as

forças ou os motivos que despertam no comportamento humano essa disposição.

As causas de qualquer tipo de comportamento são chamadas de motivos, ou

seja, todo comportamento é motivado, sendo assim, quanto mais forte for motivo,

mais intenso será o comportamento causado por ele. Os motivos podem ser

classificados em dois grupos: internos e externos. Os motivos internos advêm de

dentro do próprio indivíduo, podendo ser tanto de ordem psicológica, quanto

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fisiológica. São estímulos interiores que movem o comportamento, dentre os motivos

internos mais importantes estão as necessidades humanas como: a fome, sede,

interesses, impulso sexual entre outros.

Percebe-se então, que quanto maior for à necessidade, mais forte será a

motivação, por exemplo: no caso da fome, ela age sobre o organismo e o leva a

demonstrar um comportamento de busca pela alimentação, depois de alimentado, o

corpo entra em um momento de satisfação física, fazendo com que o alimento deixe

de ser um estímulo para o comportamento uma vez que já não existe a motivação

para buscá-lo, o impulso interno.

Diante do exposto se faz necessário definir quem é o gestor e quais são as

suas funções e objetivos. O gestor, na sua figura de líder, deve diagnosticar o grau

de interesse profissional com a instituição a qual fazem parte, despertar o potencial

de cada componente da instituição, transformando a escola num ambiente de

trabalho contínuo, onde todos cooperam, aprende e ensina constantemente.

O gestor escolar deve atuar como líder, ou seja, formar pessoas que o

acompanhem em suas tarefas e prepará-las para receber às transformações. Nesse

contexto, se torna necessário ter motivação, responsabilidade, dinamismo,

criatividade e capacidade de atender às necessidades mais urgentes.

Para isso um constante aprendizado é requerido, se manter atualizado e obter

conhecimento sobre as mais recentes contribuições dos educadores dentro dos

processos de capacitação de lideranças educacionais. Dessa forma, os gestores

devem estar conscientes de que seu papel na escola atual é muito mais de um líder

do que de um burocrata. Assim se espera que o gestor assuma a direção como um

membro ativo da comunidade escolar.

Conforme registros analisados na pesquisa, se necessário compreender que

os gestores escolares possuem várias e importantes funções dentro da escola,

contudo estas atribuições nem sempre são realizadas com satisfação. Mas, se pode

reverter este quadro com as seguintes ações:

1. Efetivando a gestão participativa, envolvendo todos os profissionais da escola no

planejamento das atividades nos aspectos administrativos, pedagógicos, políticos e

éticos;

2. Solucionando a insatisfação dos profissionais devido à sensação de impotência e

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inutilidade diante do fracasso da escola em educar as novas gerações;

3. Conscientizando todos de que somente a prática participativa e democrática pode

provocar mudanças significativas e benéficas para a escola.

As responsabilidades do gestor escolar são inúmeras, pois ele é responsável

pelas questões pedagógicas, financeiras e administrativas. Cabe ao gestor

coordenar e controlar todos os setores do ambiente escolar, compreendendo sua

atribuição como gestor, motivador e agente de transformação.

Assim sendo, o gestor, na sua figura de líder, deve despertar o potencial de

cada componente da instituição, transformando a escola num ambiente de trabalho

contínuo, onde todos cooperam, aprendem e ensinam o constantemente. O gestor

escolar tem o dever de organizar reuniões com os demais profissionais, para que

todos possam sugerir novas ideias de como melhorar o acesso, a socialização e a

produção do conhecimento entre os profissionais e os alunos da escola, colocando o

conhecimento, como o centro da atividade pedagógica. Pretende-se, assim,

desenvolver ao máximo o potencial dos profissionais da escola e promover diálogos

abertos com os interessados, dando ciência de todas as propostas de ações,

qualificando-os para a tomada de decisões e para a geração de conhecimento mais

elaborado.

A escola deve ser gerenciada uma vez que a mesma tem que acompanhar a

evolução da sociedade global, pois “as escolas atuais necessitam de líderes

capazes de trabalhar e facilitar a resolução de problemas em grupo, capazes de

trabalhar junto com professores e colegas, ajudando-os a identificar suas

necessidades de capacitação e a adquirir as habilidades necessárias”. Lembrando

que liderança é a dedicação, a visão, os valores e a integridade que inspira os

outros a trabalharem conjuntamente para atingir metas coletivas.

A liderança eficaz é a capacidade de influenciar positivamente os grupos e de

inspirá-los a se unirem em ações comuns coordenadas. Deste modo, é importante

que a liderança do gestor seja participativa, para que todos compartilhem a gestão

da escola. A partir dos anos 90, o termo administração foi substituído pelo termo

gestão. Essa substituição não significa uma mera mudança terminológica, mas uma

alteração conceitual ou mesmo paradigmática, que tem sido alvo de muitas

controvérsias.

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Atualmente se observa que a gestão escolar é um processo que se relaciona

com a transposição do conceito do campo empresarial para o campo educacional, a

fim de submeter a administração da educação à lógica de mercado. Esse novo

conceito de gestão vai além do conceito de administração, uma vez que envolve a

participação da comunidade nas decisões que são tomadas na escola.

Outros, ainda, entendem que o conceito de administração é mais amplo, já

que é “utilizado num sentido genérico e global que abrange a política educativa”, ao

passo que o termo “gestão escolar” refere-se a uma “função executiva destinada a

pôr em prática as políticas previamente definidas”

A palavra gestão etimologicamente deriva do latim gentio, que advêm de

genere, trazer em si, produzir. A gestão é constituída por princípios e práticas

decorrentes que afirmam ou desafiam os princípios que a geram. Estes princípios,

contudo, não são intrínsecos a gestão como a concebia a administração clássica,

mas são princípios sociais, visto que a gestão da educação se destina à promoção

humana. Assim a gestão administrativa pode ser definida como direção, sendo

relacionada com atividade de alavancar uma organização, levando-a a atingir seus

objetivos.

Consagrados pela Constituição Federal de 1988, a gestão democrática da

educação, abrange as dimensões pedagógicas, administrativas e financeiras das

unidades educacionais. A gestão democrática no que diz respeito à participação dos

conselhos, restabelece o controle da sociedade civil sobre a educação e a escola

pública introduzindo a eleição de dirigentes escolares e os conselhos escolares

garantem a liberdade de expressão de pensamento, de criação e de organização

coletiva na escola, facilita a luta por condições materiais para aquisição e

manutenção dos equipamentos escolares assim como por salários justos a todos os

profissionais.

A gestão democrática prevê a descentralização e um processo de autonomia

para as instituições educacionais poderem chegar a um acordo sobre questões

referentes ao seu plano pedagógico e material, de como administrar os recursos

financeiros, além de transferir parte da responsabilidade sobre a administração,

socializando todas as decisões referentes à melhoria das escolas.

Os chamados conselhos escolares ou colegiados são formados a partir da

participação dos diferentes segmentos da escola e devem se constituir em um

ambiente de construção conjunta, sendo que, em determinado momento os

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interesses distintos deverão se confrontar, em outro momento será palco para as

denúncias, decisões ou propostas e em outros momentos abrirá espaço para um

grupo de trabalho que pensa, cria e estabelece os caminhos que deverão ser

percorridos por essa escola.

A implantação de uma gestão democrática significa que através da união

aumentam as chances de encontrar direcionamentos que levem a alcançar as

expectativas da sociedade sobre o papel da escola. Assim elevando o número de

indivíduos atuantes dentro da vida escolar e torna mais viável estabelecer relações

menos autoritárias e mais amenas entre a clientela escolar e os educadores.

Dentro da proposta participativa o diretor deixa de representar a autoridade

única da escola e deixa de ser o administrador burocrático, passando a ser o grande

mentor das ações diante de cada segmento, o dirigente do projeto político

pedagógico da escola, além de ser o incentivador na construção do trabalho

educativo. Ao se instalar a gestão democrática, as ações corretas para lidar com

sujeitos e ideias diferentes surgem diariamente. A participação leva ao aprendizado,

isso porque as respostas começam a ser descobertas, uma vez que o foco do grupo

é um problema de todos e precisa ser solucionado.

Em conjunto os problemas conseguem ser resolvidos de forma mais

adequada e as respostas surgem mais rapidamente quando a comunidade interage

com a escola. Problemas como a democratização do acesso, questões de vagas e

critérios de matrícula, a reprovação e a evasão, podem ser resolvidos de maneira

satisfatória se tratados de forma consensual entre as famílias e a escola.

Ao efetivar a racionalização de decisões e a divisão de responsabilidades, a

participação favorece a experiência coletiva. Estes questionamentos pertencem ao

bojo da dimensão sobre a qualidade de ensino, mesmo que nem todos percebam de

forma imediata a relação entre a gestão participativa e o ensino de melhor

qualidade. É comum no início do processo que os responsáveis criem expectativas

quanto aos resultados da aprendizagem escolar.

No decorrer de sua participação a chance dos mesmos se desenvolverem

aumenta com o processo pedagógico quando pais, professores, alunos, funcionários

e técnicos se envolvem nas discussões sobre os aspectos educacionais, são

estabelecidas situações de aprendizagem que beneficiam a todos pois ora a

comunidade influencia, ora é influenciada através das diretrizes da escola.

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A promoção de ações da escola para a comunidade e desta para a escola,

essa condição é de suma importância para que as escolas públicas enfrentem novos

desafios, reduzam as desigualdades, aceitem trabalhar com as diferenças e

construam o projeto pedagógico da escola.

Por meio da criação de ambientes de participação e decisões nos quais a

comunidade escolar possa discutir criticamente a rotina escolar, a democratização

no interior da escola poderá ser efetivado. Atuando desta forma a instituição

educacional estará exercendo seu papel que é o de formar indivíduos participativos,

criativos e críticos. Os autores afirmam que ao se construir uma gestão democrática

é importante definir como os trabalhos e o tempo escolar será organizado.

O questionamento sobre o tempo escola passa a ter dimensões mais

elevadas ao se pensar nas consequências ocasionadas a partir da forma em que ele

é organizado, e para aqueles que têm o direito de permanência maior na escola, os

alunos. A democratização da escola não é uma via de mão única. Existem várias

alternativas para sua implementação, resultantes dos embates e das várias

possibilidades políticas desencadeadas coletivamente pelos diferentes atores em

cada unidade escolar, em especial pelo gestor escolar.

Diante de tais discussões, afirma-se que uma gestão de boa qualidade pode

produzir efeitos positivos na organização anual do sistema ensino. Esses efeitos não

se resumem apenas a reformas de prédios, realização de eventos ou a compra de

algum equipamento, mas sim a ênfase na aprendizagem dos docentes,

planejamento e implementação do projeto político pedagógico, além de outros

causam resultados importantes no âmbito da comunidade escolar.

Na gestão democrática, todos os envolvidos no processo de formação do

educando, membros integrantes da comunidade escolar devem trabalhar juntos,

criando com isso, oportunidades para percorrer caminhos viáveis na condução

correta da função social da escola. Aumentar o percentual participativo das unidades

escolares é possível através das relações interpessoais, de flexibilidade, de

solidariedade e menos autoritarismo entre educadores e clientela escolar, que deve

ser proposto pelo gestor visando uma melhoria da qualidade.

É fundamental desenvolver as relações interpessoais em meio a questões de

natureza político pedagógicas a serem desenvolvidas no ambiente escolar, exige,

sobretudo, a compreensão de que este ambiente faz parte de um sistema global e

não se refere apenas a situações específicas, mas refere-se também a contextos

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como família, escola, sociedade e cultura. Para o autor nas relações sociais estão

pautados juízos de valores que podem produzir resultados significativos na

organização do trabalho coletivo, depende apenas que o gestor se proponha a

estabelecer a atitude de interagir e motivar os demais atores envolvidos no

processo. O indivíduo é a personalidade mais importante para o bom funcionamento

da escola, na busca por obter os resultados planejados antecipadamente, pois além

de necessitar que a estrutura orgânica esteja bem definida ou que se disponha de

recursos materiais, tecnológicos e financeiros é imprescindível que o elemento

humano seja participativo e principalmente motivado pelo senso de colaboração.

Sendo assim, para que uma gestão democrática obtenha sucesso são

necessárias a motivação e a determinação das responsabilidades. Diante disso é

extremamente significativo que se reconheça as condições de trabalho e sociais

atuantes no cotidiano dos discentes e dos docentes. O objetivo geral desse estudo é

abordar os principais conceitos que envolvem a influência do gestor na sala de aula.

Já, de forma específica pretende-se estudar: a) Analisar a gestão escolar; b)

Investigar a história da função do gestor escolar; c) Estudar o novo papel do gestor

escolar e sua interação na escola.

Como problemática do estudo, contempla-se a relação entre meios e fins que

permite o crescimento de novas relações interpessoais e sociais fundamentadas por

valores de solidariedade, justiça e cidadania que são os alicerces para que uma boa

gestão seja efetivada. Portanto, para que a gestão da escola seja condizente com a

tal necessidade se deve compreender o gestor como administrador, e não como

mero articulador das ações pedagógicas para que venha contribuir valorizando o

desenvolvimento integral da escola?

Em relação à administração escolar, se pode verificar uma evolução desde as

funções burocráticas de escrituração e registros escolares até a função

catalizadoras das interações humanas entre as pessoas que convivem com a

organização escolar.

Da concepção de gestão ao longo da história escolar a qual demonstra

apenas à visão do trabalho pedagógico. Sendo essa a principal característica das

escolas atualmente. Nesse aspecto a pesquisa levanta as possíveis causas que

influencia a problemática, ou seja, os laços existentes entre o poder político e a

gestão das escolas públicas esta é a dimensão que entende quais as formas

adotadas nas escolhas dos gestores. Assim a pesquisa segue observando as

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mudanças que são emergentes e desafiadoras para alavancar a formação dos

gestores, e que exerça uma reflexão sobre a incorporação de novos paradigmas de

gestão escolar.

2 REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 Gestão Escolar: conceitos

Esta segunda parte da pesquisa é dedicada à apresentação de conceitos. Os

conceitos somente têm sentido quando nos permitem utilizá-los para compreender o

mundo real. Eles são construções teóricas que têm validade quando são

operacionalmente, empiricamente testados. Nessa perspectiva, a razão desta parte

do trabalho é a de apresentar os conceitos que servem de base para a análise dos

dados empíricos.

O segundo capítulo desta é dedicado à apresentação de conceitos sobre a

direção escolar. A sua natureza de função política é apresentada e nela são

discutidos os aparentes conflitos do fazer cotidiano do diretor escolar, o qual estaria,

em princípio no cruzamento de uma dupla contradição: entre o poder público e a

comunidade escolar, de uma parte, e entre as responsabilidades administrativas e

pedagógicas, de outra. Também são debatidas as formas de escolha dos diretores:

as indicações técnicas e políticas, os concursos públicos e as eleições. Cada uma

dessas formas se articula com uma dada concepção do que significa ser dirigente

escolar.

Considerando ser esta uma tentativa de compreender a gestão escolar não

como ela pode ou deve ser, mas como ela demonstra ser, considerando sobre o que

ela recai e com quais objetivos opera. A gestão é a execução da política, através da

qual a política opera e o poder se realiza. Não é possível separar a administração do

governo, como é impossível separar a prática da teoria. A oposição tradicional entre

direito constitucional e direito administrativo, ciência política e ciência administrativa,

política e administração procura mostrar um mundo onde a execução está

absolutamente separada da decisão, em nível dos que exercem o poder.

Essa representação que busca neutralizar a administração é desmentida

todos os dias na real relação de dominação (Motta, 1986, p. 41). Nesse sentido, a

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gestão é sempre um processo político, pois é uma “atividade meio da política”

(Motta, 1986, p. 40), que lida diretamente com as relações de poder “à medida que

poder se delega. Isto significa que, intermediária ou não, ela age como sistema de

poder” (Motta, 1986, p. 49). Anísio Teixeira é outro autor que, como se observa,

avalia não ser possível entender a ação administrativa isoladamente do poder que

está sempre presente nela. Poder esse que se verifica nas relações escolares

(pedagógicas, administrativas propriamente ditas, institucionais, etc.) e através do

qual o controle sobre a instituição na busca de tais ou quais objetivos se faz (1961,

p. 85). Isto é, o controle sobre o poder escolar garante a definição dos ideais sobre

os quais se edificarão os processos de gestão e, ao mesmo tempo, a própria gestão

é um processo de busca, conquista, disputa e/ou diálogo e socialização do controle

desse poder de decisão sobre os rumos que a instituição seguirá.

A coordenação da política escolar é, em última análise, o objeto da gestão

escolar. Essa visão também parece ser compartilhada por Arroyo, quando observa

que a face política da gestão se expressa nos conflitos entre os que detêm o poder

de decisão e a população, demonstrando que a dimensão política presente em todo

processo de gestão não será encoberta pela suas especificidades técnicas, tão

lembradas pelos dirigentes de qualquer processo administrativo quando desejam

descaracterizar sua atuação como política (Arroyo, 1979, p.39 e seguintes).

Na medida em que a gestão escolar é uma espécie de braço executivo da

política escolar e considerando que a política só existe porque se vislumbra o poder,

cumpre perguntar: de que poder se trata? Inicialmente se relaciona a poder de

mando, ou simplesmente dominação. Weber identifica poder com política e vice-

versa, pois para ele só há política quando se vislumbra o poder. Só há ação política

quando há luta por poder, quando o poder está em disputa. Nem todo poder é

dominação, ela “é um caso especial de poder” (2004, p. 695). Dominação implica

obediência. Poder implica imposição da vontade a outrem (2004, p. 696).

Logo, a dominação é o poder obedecido, incorporado. A dominação, para

Weber, é

um estado de coisas pelo qual uma vontade manifesta (“mandato”) do “dominador” ou dos “dominadores” influi sobre os atos de outros (do “dominado” ou “dominados”), de tal sorte que em um grau socialmente relevante estes atos têm lugar como se os dominados tivessem adotado por si mesmos e como máxima de sua ação o conteúdo do mandato (“obediência”). (Weber, 2004, p. 699).

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Na escola, o diretor, dirigente do processo político da gestão escolar e chefe

de uma repartição pública, é uma autoridade dominadora. É um burocrata que

funcionalmente tem funções a desempenhar. O lugar de diretor30 em uma escola

não é feito por ele próprio (Pereira, 1976), mas para o seu desempenho utiliza

centralmente a política e o conhecimento técnico.

Os demais sujeitos na escola reconhecem esta autoridade dominadora e a

obedecem. Assim, o poder desempenhado pela condução da gestão escolar é uma

forma de dominação. Então, governar uma escola implica dominar, uma vez que

“toda dominação se manifesta e funciona em forma de governo. Todo regime de

governo necessita do domínio em alguma forma, pois para seu desempenho sempre

se devem colocar em mãos de alguém poderes imperativos” (Weber, 2004, p. 701).

2.2 A administração escolar

A gestão da escola, pela sua natureza política, é dominação, pois “para a vida

cotidiana dominação é primariamente administração” (Weber, 2004, p. 175). Assim,

para a condução cotidiana da escola, fundem-se a gestão e o poder. Em outras

palavras, pode-se afirmar que, na escola, o domínio legítimo sobre as relações de

poder é, de fato, o domínio sobre os processos de gestão escolar.

A condução desta tarefa primeira dos dirigentes escolares não é por eles

executada quando não detêm o domínio sobre as relações de poder. Mas, a escola

é dominada de maneira racional-legal, ou tradicional, ou carismática? Há pouco,

comentou-se que não há na escola (ou nas outras instituições/organizações sociais)

nenhum tipo puro de dominação e consequentemente nenhuma forma de

administração e funcionamento puros

Os estudos dos teóricos das organizações são voltados a identificar, analisar

e compreender as formas pelas quais elas se constituem e são conduzidas no

alcance de seus objetivos e, em particular, dedicam-se também a apresentar as

formas através das quais essas organizações podem equacionar os seus problemas

e atingir seus fins, com a perspectiva de um olhar marcadamente normativo, em uma

busca por projetar as melhores formas organizacionais em dado contexto e

estrutura.

Para os autores, a complexidade da sociedade pode ter levado à crescente

formalização das organizações e à criação de novas organizações formais. A

formalização e formalidade dessas organizações não implicam que os sujeitos

18

respondam a elas do jeito que se havia planejado/desejado. Ao contrário, as

pessoas se organizam, agrupam-se, dispõem-se favorável e contrariamente aos

interesses oficiais das organizações. Elas compõem organizações dentro das

organizações.

2.3 Grupos de trabalho

Esses elementos estão vinculados às relações que transcendem as relações

de trabalho: os grupinhos de conversa entre professores e demais para críticas ao

diretor ou algo similar; os grupos de fumantes que se reúnem na cozinha durante as

aulas; as panelinhas do diretor, formados por aqueles que lhe são mais simpáticos;

etc. A maioria dessas e outras formações espontâneas apresentam aspectos

disfuncionais à organização racional da escola, uma vez que não são aproveitadas

positivamente por ela (Pereira, 1976, p. 100). Esses grupos informais também

operam nas relações de poder, sendo, por vezes, determinantes para a sua

compreensão (Santos Guerra, 1994, p. 199-202; Candido, p.196-434).

Mesmo porque parte das crises políticas e institucional da escola é passível

de ser explicada pela relação (ou falta de) entre a ação do diretor e os

grupos informais, nos quais há costumes estamentais mais arraigados e práticas

marcadamente patrimonialistas.

Segundo, Pereira (1976, p. 104):

Uma das manifestações do colapso da administração da escola está na existência de grupos espontâneos formados pelos membros adultos da escola, cujas reuniões e atividades implicam desvios das obrigações profissionais e criam situações de conflito entre os subordinados e o diretor, que não consegue controlá-los.

Blau & Scott observam que quanto mais formal é uma organização, mais

engendra organizações informais, como reação e/ou mecanismos de defesa dos

sujeitos que nela atuam. Essas organizações informais são criadas para a solução

dos problemas mais cotidianos das pessoas e para facilitar o convívio na rotina de

trabalho, levando mesmo à formalização de algumas dessas organizações, quando

elas entram em acordo com os interesses de quem detém o poder na organização

formal e quando, certamente, interessa aos seus administradores.

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Há que se ter em mente que não há organizações informais sem

organizações formais, e estas sempre terão dentro de si algum tipo de organização

informal, como alerta Abrahamsson (1993, p. 27): “afirmar que os processos

informais constituem a vida real de uma organização é apenas tão inútil quanto dizer

que a organização formal é o único conteúdo significativo de estudo”.

A compreensão sobre os processos de gestão dessas organizações formais

somente se aproxima do que de fato ali acontece acerca das relações de poder

quando os elementos atinentes às organizações informais são reconhecidos.

O controle e o disciplinamento exercidos nas organizações sobre os sujeitos

decorre de uma racionalidade formal, que toma a forma, correntemente mas nem

sempre, de uma racionalidade econômica, pois afinal, como vimos, a ação

organizacional está sempre voltada à busca de dados objetivos com a utilização de

determinados recursos, isto é, trata-se de uma ação econômica através da qual se

procura o alcance dos objetivos (eficácia), com o máximo da produção e uma

mínima utilização dos recursos (eficiência).

Repousa no princípio de que a escola deve se pautar por regras impessoais,

gerais, com condutas e comportamentos altamente organizados e otimizados,

sustentando-se em uma divisão hierárquica do trabalho e dos poderes de mando, na

qual os papéis de todos os sujeitos estão definidos e esses sujeitos devem agir em

conformidade com aquelas regras, estabelecidas pelos postos hierárquicos mais

altos (Weber, 1978; 2004).

A base do pensamento da gestão escolar burocrática está centrada na idéia

de que há uma forma/técnica ideal (eficiente) de se realizar os seus objetivos

(eficaz), em uma aparente mescla entre uma racionalidade técnica e econômica, ao

mesmo tempo. Assim, tomando a burocracia como referência para a organização e

gestão escolar, tem-se que entender que o conceito de gestão se articula com os

poderes de mando e com a hierarquia, com o domínio dos saberes e técnicas que

lhe seriam próprios mediata e imediatamente e com a definição, mais uma vez

hierárquica, de regras. A escola, com as suas diferentes formas de organização e

gestão, parece estarem para além de uma organização estritamente burocrática. Ela

está entre o caos ou o casuísmo e a extrema racionalidade ou organização

burocrática, isto é, tem-se a escola como uma instituição que está organizada a

partir desses dois amplos aspectos, que por vezes se apresentam como

antagônicos, mas que por vezes também convivem no mesmo estabelecimento.

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Lima (2001) apresenta um modelo para o conhecimento das formas de

organização escolar que considera os objetivos e os métodos empregados na

condução das ações e o explicita em uma matriz que se expressa através daquilo

que o autor chama de Modo de Funcionamento Díptico da Escola como

Organização e que contempla essas faces aparentemente tão diversas.

Figura 01 - Modo de funcionamento díptico da escola como organização (da

anarquia organizada à burocracia racional, entre outras metáforas).

Fonte: LIMA, Licínio. A escola como organização educativa. São Paulo: Cortez, 2001, p. 48.

Em análise visual do estudo, observa-se de um lado, a administração

burocrática, como o tipo mais puro de dominação racional-legal, que é “a forma mais

racional de se exercer uma dominação; e o é nos sentidos seguintes: em precisão,

continuidade, disciplina, rigor e confiança (…)” (Weber, 2004, p. 178).

Administração essa que domina as formas modernas de organização. De

outro lado, a anarquia organizada, com uma definição um tanto ambígua dos

objetivos e processos, formas pouco organizadas (ou ausentes) de planejamento,

pouco consenso (Lima, 2001, pp. 30 e 46), problemas com a fluidez das

21

informações, articulação débil (SANTOS GUERRA, 2000). São extremos que,

mesmo contraditórios, compõem-se. Lima, inclusive, sugere a hipótese de que a

burocracia pode ser, ela mesma, responsável pelo surgimento/incremento de certa

desconexão na organização (LIMA, 2001, p. 47), o que pode, revelar o lado

anárquico da gestão escolar.

Esse crescimento da burocracia se apresenta no discurso da ótima

organização, que se sustenta basicamente em quatro pontos: a) a racionalidade dos

meios, ou tecnocracia; b) uma hierarquia que dá base para uma lógica de autoridade

e de tomada de decisões; c) a presença de uma tradição ou cerimonial pré-

determinado; d) os dirigentes ficam ocultos por trás das ações de direção (CHAUÍ,

1997, p. 9).

Esse discurso é levado a toda e qualquer organização ou instituição da

sociedade, buscando tornar as ações ideológicas em ações impessoais, anônimas.

Esse discurso tornou-se o discurso da burocracia, ou da cientificidade, ou ainda do

conhecimento (CHAUÍ, 1997, p. 11). A burocracia, no modelo de Lima, que expressa

as formas mais racionais de organização e gestão, leva essa nomenclatura porque

“embora o modelo racional não seja exclusivo da burocracia, prefiro designá-lo por

modelo burocrático – um modelo que estuda as organizações como organizações

burocráticas” (LIMA, 2001, p.21).

No modelo, o autor identifica que os objetivos da organização escolar são

consensuais, as normas são abstratas e as estruturas são formais, o que constitui

uma racionalidade instrumental/técnica da gestão escolar (LIMA, 2001, p. 24). O

modelo burocrático é o preferido nos estudos sobre a gestão escolar, mas alerta o

autor para o fato de que utilizar a burocracia como roteiro para esta análise não é

um procedimento dos mais fáceis, pois, a despeito da burocratização da

administração escolar, as escolas não são organizações puramente burocráticas. Na

anarquia, a escola é tida como um sistema debilmente articulado, ou seja, “como

uma organização em que muitos dos seus elementos são desligados, se encontram

relativamente independentes, em torno de intenções e de ações, processos e

tecnologias adaptados e resultados obtidos, administradores e professores,

professores e professores, professores e alunos, etc.” (LIMA, 2001, p. 33).

A anarquia organizada desafia o modelo bem instalado da burocracia

racional, não por procurar sobrepor-se lhe, mas por procurar competir com ele na

análise de certos fenómenos e de certas componentes das organizações. Ao modelo

22

sério, quase sagrado, da racionalidade tradicional, o modelo anárquico opõe a

“loucura sensata” (LIMA, 2001, p. 35).

Mas, como ressaltado anteriormente, a organização e gestão escolar não

pode ser analisada apenas a partir de um desses modelos, tendo em vista que a

escola é uma instituição rígida, departamentalizada, especializada, com regras

universais (LIMA, 2001, p. 28), de um lado, debilmente articulada, com muitas

normas informais, com um sistema de comunicação ineficiente, por outro lado.

O autor nos chama a atenção para esse aspecto da necessidade de não nos

limitarmos a analisar a escola apenas sob um modelo, ao afirmar que “uma

sociologia das organizações não poderá quedar-se pelo estudo apenas da

morfologia organizacional, das estruturas formais do poder, terá de considerar

também a estrutura informal (...), a ‘rede informal’ das organizações” (LIMA, 2001, p.

28).

A principal contribuição do modelo de Lima está centrada menos em

potencialmente permitir observar a escola pelo seu bom ou mau funcionamento, isto

é, pelo grau de aproximação ou distanciamento que a gestão escolar tem da

burocracia, mas pela possibilidade de se explicar, dentre outros aspectos, as razões

das disputas na política escolar se darem de forma pouco centradas no domínio do

conhecimento técnico e os porquês das decisões coletivas serem pautadas por

interesses por vezes concorrentes aos objetivos escolares.

Ou seja, há um conjunto de motivações que levam as pessoas a se

posicionarem das formas como o fazem que transcendem os limites das explicações

mais racionais ou pelo menos das explicações mais evidentes44. E o conhecimento

sobre essas razões é importante para o desvelamento das relações de poder no

interior da escola.

Em suma, as pessoas, individual e coletivamente, agem politicamente

na/sobre a escola com o intuito de conquistar e manter o poder de mando sobre as

outras pessoas e grupos. A compreensão sobre as formas pelas quais elas

procedem nessas ações, bem como sobre os modos de funcionamento da escola

podem ser analisados dentre aquele espectro amplo delimitado no modelo de Licínio

Lima, destacando-se que o condicionante político da gestão escolar sempre estará

presente.

Mas, se trata sempre de poder de mando? O poder em disputa na escola é

sempre uma forma explícita de dominação legítima? Não. Há outras faces do poder

23

na escola que pautam as disputas, que precisam ser observadas. O poder simbólico

é uma dessas faces. Face obscura sempre presente, legítima, mas de percepção

menos evidente, o poder simbólico é “esse poder invisível o qual só pode ser

exercido com a cumplicidade daqueles que não querem saber que lhe estão sujeitos

ou mesmo que o exercem” (BOURDIEU, 2004, p. 7-8). O poder que o coletivo de

professores tem em relação ao discurso pedagógico para os familiares dos alunos é

uma forma de poder simbólico.

A presença do diretor da escola na reunião do conselho manifesta, em si, o

poder simbólico. Isto é, esse tipo de poder é vivenciado cotidianamente nas escolas

nas disputas por espaço, imposição de ideias e influência na definição dos rumos a

serem perseguidos pela instituição.

2.4 A importância da linguagem na gestão escolar

A linguagem é uma das ferramentas para o poder simbólico45. O discurso

competente é uma expressão da reprodução dessa forma de poder. A forma como

as culturas dominantes estabelecem o domínio sobre as culturas dominadas

também é uma manifestação do poder simbólico. Na construção da cultura escolar,

mesmo sendo um processo de embate e que se sintetiza em um consenso mais ou

menos artificial, fabricado, há presença desse tipo de poder.

Isto é, dependendo de quem seja o propositor de algum argumento, o peso

desse argumento se modifica, pois a representação política, institucional, ou mesmo

pessoal do propositor tem um significado importante para os demais sujeitos, por

vezes ainda mais importante do que o significado do próprio argumento (Chauí,

1997), pois “o que faz o poder das palavras e das palavras de ordem, poder de

manter a ordem ou de a subverter, é a crença na legitimidade das palavras e

daquele que as pronuncia, crença cuja produção não é da competência das

palavras” (Bourdieu, 2004, p. 15).

A análise da gestão escolar burocrática pode auxiliar a explicar aquilo que é

explícito, uma vez que “o modelo burocrático concentra-se quase exclusivamente no

estudo das ‘versões oficiais da realidade’” (LIMA, 2001, p. 28). Mas, a falta de

controle pela maioria das pessoas sobre as ações políticas na escola, portanto sobre

a gestão escolar, não pode ser explicada apenas pelo respeito à hierarquia e à

ordem estabelecidas pela organização burocrática.

24

3 A GESTÃO ESCOLAR

3.1 O contexto da gestão escolar

Embasados nos quatro pilares da Educação ser, fazer, conhecer e conviver. a

LDB 9394/96 apresenta cinco eixos importantes que devem nortear o trabalho dos

gestores. São eles: Flexibilidade, Autonomia, Responsabilidade, Planejamento e

Participação. Espera-se que os atuais gestores devem desempenhar suas funções

com o objetivo de oferecer um trabalho de qualidade em prol da melhoria da

educação nas instituições onde trabalham contribuindo assim para uma mudança no

panorama educacional do país.

O grande avanço das ciências e das tecnologias provocou mudanças

profundas na sociedade com reflexo na vida pessoal e nas organizações. Tornou-se

evidente a relatividade e a provisoriedade do conhecimento, exigindo atualização

constante. O conhecimento é a questão central e a sua apropriação depende de um

processo de busca incessante, facilitado pelo fato de as informações estarem

disponíveis em toda parte, embora seja preciso saber onde e como obtê-las e

selecioná-las.

Dessa forma a função transmissora deixa de ser exclusiva e peculiar da

escola, exigindo que ela atue em outro nível, ela deve garantir, portanto, a produção

de um conhecimento mais elaborado que utilize todas as experiências adquiridas,

para tanto, é importante criar ambientes de aprendizagem instigadores que

corroborem para o processo de elaboração e reconstrução das experiências

propiciando o desenvolvimento da capacidade de continuar aprendendo por si

mesmo. O maior desafio para a Educação neste século é a mobilização dos

25

profissionais da educação para que haja interatividade com a família e toda

comunidade com o intuito de fazer uma educação interativa.

É necessário que os gestores adquiram um novo perfil já que normas muito

rígidas ou demasiadas são obstáculos para uma adaptação da escola a novas

situações como exige o mundo atual. As atitudes e ações dos gestores devem

perpassar por todas as situações e contar com o mínimo de tempo para resolução

de problemas existentes, pois o gestor vem assumindo uma importância muito

grande, mesmo nessa situação as tarefas e responsabilidades devem ser

descentralizadas, as atribuições devem ser redefinidas para que não ocorram

choques de competências.

3.2 Estilos de gestão

Considerando os três estilos de gestão: • Democrática • Autocrática •

“Laissez-faire” Percebe-se, no entanto, que uma boa parceria entre o estilo

Democrático e “Laissez-faire” pode conduzir qualquer gestor a um bom

desenvolvimento de sua função e por que não dizer ao sucesso? A atualidade exige

gestores que sejam capazes de conduzir as mudanças organizacionais como a

flexibilização do currículo, inclusão de dinâmicas que motivem e incentivem o grupo,

que busquem integração entre conteúdos e tecnologias e acima de tudo que tenham

domínio técnico-pedagógico no contexto ensino aprendizagem.

A gestão Escolar deve ser compartilhada, participativa, isto é, democrática.

Com a Constituição de 1988 a gestão democrática se fortificou, a partir de então

teve a liberdade de discussão e debate sobre um projeto pedagógico de acordo com

esse tipo de gestão. As escolas democráticas possuem algumas características

dentre elas pode-se citar: Autonomia; Participação geral; Descentralização.

Observa-se que para a escola atual é necessário um gestor democrático e inovador

que tenha habilidades de trabalhar em equipes utilizando estratégias de inovação

como mobilização, comunicação, negociação e parceria superando os limites da

formalização para que a escola esteja sempre inserida na comunidade, o gestor

deve ser um facilitador e estimulador da participação dos pais e alunos.

Na educação sistematizada e em especial na Administração Escolar pode-se

verificar uma evolução democrática, até na sua função catalisadora, socialmente

definida dentro dos parâmetros educacionais onde buscam ações que fortaleçam

26

uma cultura de participação e envolvam a comunidade escolar. A escola assim está

envolvida no processo de burocratização a serviço ideológico do poder hegemônico,

ou seja, a escola se restringe a um limitador do homem e descaracteriza o

verdadeiro papel do administrador escolar, pois o mesmo exerce o cargo a serviço

da ideologia dominante, contradizendo esta postura com a própria função da escola.

Atualmente o gestor escolar não pode ser visto como um mero aplicador de leis ou

provedor de recursos materiais para a escola deve ser pensado como criador de

novas atitudes, o estimulador do progresso e o mediador da solução de problemas e

dificuldades dos vários elementos da escola.

O equilíbrio da organização escolar deve ser o objetivo máximo da ação

administrativa. Para tanto, deve haver uma preocupação com os aspectos materiais

da organização, do funcionamento da escola e com os aspectos psicológicos e

sociais que assegurem melhor condição de trabalho aos docentes e, maior

aproveitamento para os alunos. Manter um clima de harmonia e participação entre

esses elementos é condição para assegurar a eficiência do trabalho educativo. Esse

trabalho poderá ser iniciado quando o gestor for percebido como formador de

decisão e não apenas como executor de ordens superiores, iniciador de novas

estruturas e novos procedimentos, ao invés de Mantenedor da situação existente, ou

seja, quando assumir a liderança efetiva do trabalho escolar.

3.3 O poder na escola

A questão do poder no cotidiano da Escola pública sempre nos sensibilizou,

por constituir um elemento próprio da atuação do direito e um instrumento da

fluência ou da obstrução das propostas pedagógicas. O poder determina vontades,

perscrutar intimidades e projetos, está presente em todas as relações, em parte,

especialmente nos nichos. Perpassa a cotidianidade, como o ar que nos circunda,

cria teias que enredam pessoas, oculta-se em manobras promove perdedores

inconformados, gera ira, provoca a inveja e, ao exercer-se construir a liberdade ou a

submissão. Nesse sentido, o controle do espaço público requer do administrador

capacidade de articulação a construção.

A escola pública, portanto, embora os que nela convivem nem sempre se

apercebem, é um espaço para viabilidade da compreensão de um dos traços

marcantes do poder? O fato de ele aparecer dissimulado. No interior da escola, o

diretor acredita possuir o gerenciamento da verdade educacional ou, pelo menos,

27

isso lhe é atribuído. Traz impregnada em si a função controladora, a ponto de ser

considerar o principal executor das leis dentro da instituição escolar.

Compreender a “tramalidade” das relações de poder presentes no tecido

social e caracteristicamente na escola significa deslindar as diversas ações internas

da instituição, que, ao serem analisadas meticulosamente, permitem detectar em

seu interior uma multiplicação de tensões integrantes do pró ser da ação.

Por isso,

“... o poder só pode ser captado de modo realista se de partida não acreditamos em sua manifestação externa, que sempre usa para mascarar. Pode realmente importante, efetivo, é aquele que sabe esconder-se, precisamente para mandar sem percebido.” (Foucault apud Demo, 2010, p..20).

Esse disfarce nos convida a assumir uma posição de observador, de onde se

possa espreitar e determinar os “poderes” exercidos no cotidiano escolar. É preciso

observar, investigar, perscrutar, reter as palavras, ideias, disfarces e astúcias, capta-

los na teia dos acontecimentos que se apossam do universo escolar, como se o

oculto exercesse uma força o nível das paixões, ódios, amores, vaidades,

dedicação, lutas resistência e vislumbrar até que ponto o conflito é saudável e

democrático, ou quando se torna encontrável.

O desvelamento dessa tramalidade pode evidenciar

“... que cada luta se desenvolve em torno de um foco particular de poder... E se designar os focos, denunciá-los, falar deles publicamente é uma luta... força a rede de informação institucional... designar o alvo – é uma primeira inversão do poder, é um primeiro passo para as outras lutas contra o poder.” (Foucault, 1981, p.76).

Esta trama que arquiteta o poder nos remete as considerações de Foucault

quando verificar sua onipresença;

“O poder seta em toda parte; não porque englobe tudo e sim porque provém de todos os lugares. E ‘o’ poder, no que tem de permanente, de repetitivo, de inerte, de auto-reprodutor, é apenas efeitos de conjuntos, esboçado a parti de todas essas mobilidade encadeamento que se apoia em cada uma dela e, em troca. Procura fixá-las. Sem dúvida, devemos ser nominalista: o poder não é uma instituição e em uma estrutura, não é certa potência de que algumas sejam dotadas: é o nome dado a uma situação estratégia complexo numa Sociedade determinada.” (1980, p.89)

Os símbolos descritos retratam a dinâmica do poder, sempre em construção e

movimento. Canalizar a fluência desse poder numa ação educativa parece constitui

um desafio para o diretor da escola, articulador por função de todas as forças no

interior da instituição. Cabe então refletir sobre o atual modelo de gestão e repensar

28

sua estrutura de poder. Para que isso aconteça é preciso preparar um novo gestor,

libertando-o de suas marcas de autoritarismo e anti-educativo.

3.4 Relações de poder na escola

Uma força especificada de conceber o poder revela-se no papel do

administrador, neste caso, o direito de escola pública, envolvido por situações

conflitivas para as quais terá de encontrar soluções. Essa difícil tarefa leva-o a

caracterizar-se por um perfil de mediador, que exige equilíbrio profissional para lidar

com as tensões entre alunos, corpo docente, comunidade e Estado. Administrar é

um processo complexo de gerir negócios, com características próprias, decorrentes

da instituição mantenedora.

Em se tratado do Estado, como é o caso da escola pública, o administrador

escolar assume um compromisso de oferecer à população um serviço de qualidade.

O modo como o poder é exercido na escola vincula-se à ideologia e ao quadro de

valores dos seus dirigentes e dirigido, afetando as relações de trabalho dentro da

instituição. Dependendo do perfil ideológico do profissional é que se desenvolverá o

processo administrativo, de forma mais ou menos democrática ou centralizada.

Nesse sentido, porem-se distinguir dois tipos de poder: o adquirido, enquanto

capacidade para ação, que se concretiza através da competência técnica, e o

auferido ou concedido, enquanto direito de deliberar, agir e mudar. Quando o poder

se concentra na direção, nas instituições onde há uma gestão autoritária, a

resistência manifesta-se por confrontos, transparentes ou não, na tentativa de

subverter o grupo que o detém. Foucault caracteriza essa reação como contrapoder.

Na resistência isolada, ou por meio de coalizões, manifesta-se a emergência,

para que ocorra o processo de transformação e o surgimento de novas ideias e de

uma pratica democrática das relações na escola.

Desenvolver ensino não se torna fato isolado, mas redunda de ato de

convivência ente educador, aluno, sociedade, também é muito os questionamentos

que o educador e a escola se fazem diante de um contingente escolar tão

heterogêneo socioculturalmente tanto na zona urbano quanto na zona rural.

Entre outros sugerem os que se seguem:

Como autogerir essa instituição de ensino?

29

Como torna a escola e as aulas mais atraentes?

Como avaliar as possibilidades dos alunos de uma serie?

Diante de tantos alunos, como compreender a cada um?

Como propiciar aos alunos experiências reais na escola, permitindo, a cada

um uma oportunidade satisfatória?

3.5 Estado, Democracia, Sociedade Civil e Escola

A Discussão sobre Estado, democracia e sociedade civil é antiga,

antecedendo a Era Cristã e refletida um movimento em busca da organização e da

qualificação da vida humana. A história das teorias e doutrinas a respeito do Estado

confunde-se com a das lutas sociais, políticas e ideológicas, entre as quais as

formas de pensar o Estado procuram legitimar-se.

Segundo Carnoy, as teorias do Estado são teorias políticas. Considera

fundamental para a compreensão das diferentes estratégias político-econômicas de

mudanças e controle sociais, bem como das atuais abordagens sobre o estado, a

visão tradicional e clássica do “bem comum” e as posturas marxistas sobre o estado

e as diferenças internas de cada uma delas (1999, p. 11).

É nesse caminho que, principalmente a parti dos séculos XVIII e XIX,

associadas a polêmicas discussões sobre igualdade e liberdade, surgem diferentes

tendências sobre as quais o estado se organiza e conduz suas opções políticas,

fundamentando-se, cada uma delas, numa correspondente concepção de

democracia. São formulações polemicas, com divergências internas. Mas a relação

entre elas é por vez antitética, apesar do esforço de alguns em buscar uma síntese

que as integre. Geralmente, a formulação de uma implica na expressão criticada

outra, mesmo nos dias atuais.

Sem desconsiderar as diferenças internas e os recentes acontecimentos dos

Leste Europeu, parece que continuam sendo nítidas as duas tendências básicas

sobre as quis o Estado se organiza e direcionar suas estratégias políticas.

Associada a cada uma delas formula-se uma correspondente concepção de

democracia que funciona como argumento de defesa e sustentação mútua. Embora

sejam formulações polemicas, com divergências internas, principalmente entre os

marxistas, observa-se em ambas as tendências, certo deslocamento no foco de

30

abordagem da democracia. Antes, predominantemente percebida como um meio e

como tarefa primordial do Estado passa atualmente a ser vista também como um

fim, devendo emergir e produzir-se cotidiana da população.

Paul Singer, em seu artigo (1989, p.21-26), faz considerações sobre o

assunto, mostrando, por exemplo, como nos países industrializado da Europa, no

século passado, as lutas e conquista da democracia política foram um “meio” de a

classe trabalhadora ocupar espaço dentro do poder estatal.

Na conjuntura dos séculos XVII e XVIII, quando a tendência revolucionaria era

romper um longo período da história em que a lei divina definia as relações entre os

indivíduos, os intelectuais, comprometidos com mudanças políticas, estavam

interessados em procurar uma nova organização do Estado baseada em um novo

conceito de homem. Estes ideais revolucionários os vislumbravam na democracia

representativa um excelente caminho para a garantia dos direitos individuais e a

construção do bem comum.

O Estado ideal era no qual o poder no qual o poder político era estendido a um grupo amplo, deixando que o mercado livre cuidasse da distribuição da riqueza a da renda. [...] a democracia era necessária para limitar os excessos inatos dos funcionários através da vontade geral (1990, p.47).

Neste contexto John Stuart Mil defendia que a desigualdade existia, mas era

acidental, remediável e não inerente ao capitalismo. Apontava a democracia como o

processo que contribuirá para o desenvolvimento humano, pois ela, por princípio,

era incompatível com a desigualdade. Mais uma vez a democracia é usada como

um meio da superação das dificuldades que, nestas circunstâncias, é deslocada das

relações econômicas para as relações políticas, numa nítida separação entre a

organização do Estado, como uma organização política, e a organização da

economia, como uma produção capitalista regulada pelo mercado livre. Na

realidade, esses intelectuais evitaram questionar aquele modelo de sociedade que,

apesar de seu crescente índice de produtividade material, produzia inevitável

desigualdade social pela inerente dicotomia entre capital e trabalho. No dizer de

Carnoy, Adam Smith nunca respondeu satisfatoriamente as questões “sobre as

relações entre os objetivos econômicos dos indivíduos e o bem público” (CARNOY,

1990, p. 43).

O estado liberal privilegia e defende os interesses do capital, ou seja, da

classe e acumula seu capital pela relação de exploração do trabalho assalariado.

31

Assim, sua democracia modelada sobre o mercado e a desigualdade econômica

acaba, segundo a crítica de Marilena Chauí, por ser uma “farsa bem-sucedida, visto

que os mecanismos por ela acionados destinam-se apenas a conservar a

impossibilidade efetiva da democracia” (CHAUÍ, 1989, p. 141).

É importante esclarecer que estas leituras têm por base a matriz marxista

mais clássica segundo o qual o Estado é um instrumento de dominação de classe,

ou seja, um aparato repressivo e jurídico-político que torna possível o controle da

sociedade por um grupo ou classe social determinada. Numa sociedade de classes

antagônicas, como é o caso do capitalismo, o Estado represente, primordialmente,

os interesses da burguesia (MAX, 1987).

Comungam desta visão, entre outros, Poulantzas (1990), em sua segunda

fase provocada pelas críticas de Miliband; Offe (1984), que não vê sobre o Estado o

controle direto da classe capitalista, mas definições estruturais que o mantém

enquanto o Estado capitalista e que impedem medidas anticapitalistas e, ainda,

Gramsci (1981), que, dotando uma abordagem ampliada sobre o Estado, considera

o poder da classe dominante como exercido a parti da sociedade, e não

necessariamente pelo uso dos aparelhos estritamente jurídicos ou repressivos

segundo ele, estes funcionariam como uma espécie de garantia material da

dominação, em última instância.

Carlos Nelson Coutinho explica, em seu estudo Os marxistas e a questão

democrática, que “na democracia plenamente explicitada, desapareceria a alienação

na esfera política; o Estado democrático seria a expressão do homem socializado”

(COUTINHO, 1987, p.93). Também para Saviani, que raciocina na mesma linha de

Coutinho, “a democracia só se consolida na medida em que cada um dos seus

membros esteja capacitado para participar das decisões, para opinar sobre os

rumos da sociedade, para interferi, para apresentar seus próprios pontos de vista

diversos” (SAVIANI, 1986, p.76).

Diante dessas observações, intriga-me saber por que, apesar de sua instável

características, o ideal democrático não morre, nem para os indivíduos, nem para os

grupos. O que o mantém vivo? Mesmo não se dando conta, como os sujeitos lidam

com essa incerteza democrática? Como transitam nessa permanente incompletude

e inclusão da tarefa democrática? A busca de um referencial para estas questões

conduziu-me no novamente à psicanálise, especificamente à abordagem freudiana

32

sobre psicanálise de grupo, que, sem, muitas pretensões, passaremos a expor em

seguida.

3.6 Gestões Administrativas

Gestão é administrativa, é direção, relaciona-se com atividade de impulsionar

uma organização a atingir seus objetivos, cumprir sua função desempenhar seu

papel. Segundo FERREIRA (2000) a Gestão constitui-se de princípios e práticas

decorrentes que afirmam ou desafiam os princípios que geram. Estes princípios,

entretanto não são intrínsecos a gestão como a concebia a administração clássica,

mas são princípios sociais, visto que a gestão da educação se destina à promoção

humana (p.197).

No entanto, a passagem de uma administração autoritária para uma

administração democrática e participativa é complexa e terá de enfrentar vários

desafios ou superar vários obstáculos, antes de produzir os resultados esperados, e

um dos maiores e mais difícil desafio a ser resolvido, é fazer com que a

administração escolar nas instituições de ensino atinja grau satisfatório de

autonomia, que lhes garanta recursos e condições capazes de permitir a

implantação de novas ideias pedagógicas e administrativas surgida no coletivo.

Logo, sabendo da complexidade e da dificuldade que as mudanças

provocam, uma vez que para se mudar de uma ideia/ação que não corresponde com

a realidade vigente, para outra nova ideia/ação que exige a ruptura histórica na

prática administrativa da escola, requer tempo e muita conscientização dos

profissionais. O exemplo disso LUCK (2000) nos diz: (...) nem sempre os membros

da escola estiveram preparados para formas complexas de ação e passam a

simplificá-la e a estereotipá-las.

33

4 A INFLUÊNCIA DA RELAÇÕES INTERPESSOAIS NA APRENDIZAGEM

“Este desenvolvimento do ser humano, que se desenrola desde o nascimento até a morte, é um processo dialético que começa pelo conhecimento de si mesmo para se abrir, em seguida, a relação com o outro. Neste sentido, a educação é antes de mais nada uma viagem interior, cujas etapas correspondem as da maturação contínua da personalidade (...)” (DELORS, 2010).

Nos dias atuais, o mundo é regido por mudanças que ocorrem numa

velocidade acelerada, aumentando a competição entre as pessoas. O convívio

social tem se tornado cada vez mais complicado. Buscando melhorar as relações

interpessoais, devemos inicialmente compreender que cada indivíduo tem sua

complexidade e personalidade própria, que é construída ao longo de sua vida.

Os traços morais distintos de uma pessoa são influenciados pelo ambiente

familiar em que o indivíduo vive, nos aspectos culturais da sociedade em que está

inserido, pela idade ou estágio de amadurecimento, herança genética, dentre outros

fatores. Por sermos indivíduos diferentes uns dos outros, pensamos e agimos de

forma única.

4.1 O ouvir ativo: recurso para criar um relacionamento de confiança

Gordon fez uma tentativa de operacionalizar as atitudes básicas de Rogers

(1985): autenticidade, consideração positiva e empatia, propostas como condições

para um relacionamento construtivo. Segundo, MARONEY, Abigail Alvarenga (2002,

p. 68) O ouvir ativo revela ao estudante o “querer compreender” da parte do

professor. Portanto o ouvir ativo é captar o que está por trás da fala. É ouvir não só a

fala, mas o que o corpo está revelando. Captando, o que está envolvido na

mensagem da fala, especialmente os sentimentos presentes naquela dada situação.

34

Assim, Rogers refere-se a esse tipo de pessoa como: “Pessoas que foram

capazes de perceber o significado do que eu dizia um pouco além do que eu era

capaz de dizer. Estas pessoas me ouviram sem julgar, diagnosticar, apreciar,

avaliar. Apenas me ouviram, esclareceram-me em todos os níveis em que eu me

comunicava” (1983, p.08).

É nesse ponto que se observa a importância do professor ser um bom ouvinte

e bom observador, para fazer a leitura do corpo e captar as emoções e os

sentimentos. De acordo com Gordon (2012) enfatiza que para o ouvir ativo ser

autêntico, algumas atitudes são essenciais:

a. Um senso profundo de confiança na habilidade de o aluno resolver seus próprios

problemas;

b. Aceitar genuinamente os sentimentos expressos pelos estudantes, não importa

quão diferentes possam ser;

c. Entender que sentimentos são transitórios;

d. Querer ajudar seus alunos com seus problemas;

e. Estar com os alunos com seus problemas e manter uma identidade separada;

f. Entender que raramente os alunos são capazes de compartilhar seus problemas

de “forma real”;

g. Respeitar a natureza confidencial das revelações do aluno.

Entende-se que o ouvir ativo não é mágica, e sim um método específico para

colocar em prática um conjunto de atitudes com relação ao aluno, e seus problemas

e a seu papel como facilitador. É uma habilidade a ser aprendida, como muitas

outras.

4.2 As bases teóricas das relações interpessoais na escola

Conforme Moacyr Silva (2002, p.79) “A construção da identidade, conforme

sabemos hoje, está vinculada às vivências grupais, às relações sociais e, portanto, a

processos caracterizados por tensões e equilíbrios”. A construção da identidade do

35

docente é, portanto, uma história de relações com outros, constituída pelas

interações face a face e por relações interpessoais mais amplas.

Parafraseando Rui Cenário (1998) a escolha habitualmente pensada como

um lugar no qual os alunos aprendem e os professores ensinam, constitui uma ideia

simplista, pois não apenas os professores aprendem, como aprendem, aliás, aquilo

que é verdadeiramente essencial: aprendem a sua profissão.

Foucault (2001), destacando a escola como uma das principais instituições de

repressão e controle, se faz importante salientar que o cotidiano de sua dinâmica

interna é marcado pela constante comunicação formal e informal, espontânea ou

intencional, entre todos os seus segmentos, e é nesse processo de comunicação

que se constroem e reconstroem as ideologias, os valores, os conhecimentos.

Um grupo formado de empatia, de responsabilidade mútua de preocupação

com o “eu” e como o “outro”, que assegura a participação sem medo de arriscar, de

escolher, de se envolver, favorece um clima de pertencer, de compartilhar, em

direção ao crescimento de todos, mobilizando toda a escola para a conquista, em

direção ao crescimento de todos, mobilizando a conquista de seus objetivos e a

satisfação de suas expectativas (Pichon-Riviére, 1988).

4.3 Aprendizagem e não-aprendizagem

Segundo Beatriz Scoz (2002, p. 91) Na formação de professores, pouco se

tem considerado o processo de construção da identidade composta, ao mesmo

tempo, por uma dimensão coletiva, traços específicos e histórias sui-generis. Dessa

forma não se considera que o professor leva a prática das ideias, os sentimentos e

as representações que constituem seu universo conceitual do que seja aprender e

ensinar. O ser humano é submetido às mais variadas situações de aprendizagem.

Nesse intercâmbio contínuo, a criança assume papéis, atitudes e o próprio mundo

do outro absorvendo suas formas de ser e de crer. Então supõe-se que os modelos

de ensinar repercutem nos modelos de aprender.

Conforme Beatriz Scoz (2002, p. 92) afirma que, o resgate da história de vida

e de aprendizagem dos professores pode elucidar quais significados eles

construíram em relação aos processos de aprender e de ensinar e as modalidades

de aprendizagem que constituíram em reciprocidade às modalidades de seus

ensinantes. Talvez assim, o professor possa repensar seu modo de ser e de estar

no mundo e ressignificar algumas práticas na escola.

36

4.4 As transformações

As transformações sociais têm sido cada vez mais frequentes em nosso

cotidiano, tanto dentro das próprias famílias quanto na escola. O jovem passa a

receber estímulos variados que o envolvem e que começam a fazer parte de sua

vida, sem o questionamento necessário para que esses estímulos sejam benéficos

para o seu desenvolvimento integral.

Muitas vezes, se esses estímulos não forem trabalhados de forma adequada,

podem ser incorporados de forma negativa às necessidades desses jovens,

trazendo consequências como o mau aproveitamento de oportunidades, o

empobrecimento de valores, o desinteresse escolar, indisciplina, entre outros. Como

educadores e gestores, devemos assumir um papel de não indiferença perante esta

realidade, salientando a cada dia a importância e o valor de cada indivíduo dentro da

escola, estimulando de forma positiva e significativa os educandos para que eles

realmente aproveitem as oportunidades que lhes são oferecidas e que a cada dia

dignifiquem seu aprendizado e aprimorem seu desenvolvimento escolar.

A sociedade tem passado por grandes desafios, desenvolvendo projetos e

tecnologias que procuram modificar o cenário grotesco e desencorajador, próprio

deste tempo de ameaças, violências e desesperança. Com essa complexidade se

torna cada vez mais difícil educar os jovens e as crianças, pois recebem influências

diferentes, especialmente do mundo da comunicação; tendências que influenciam

fortemente seus comportamentos. O mundo tecnológico é cada vez mais presente,

condicionando a mente e os anseios de nossos jovens.

Com as inovações tecnológicas as pessoas se tornaram menos

comunicativas e sociáveis, tanto em sociedade quanto na própria escola, perdeu-se

um pouco do contato físico e presencial. Isso tudo não nos deixa indiferentes

porque, de fato, determina certa maneira de pensar a vida e o relacionamento entre

os indivíduos e a sociedade, que incide sobre todos, particularmente, sobre os mais

jovens. Para que haja uma educação completa que favoreça este objetivo é

necessário compreender o papel do professor nesta luta.

Segundo Uchoa (2000, p.23), muitas vezes nos deparamos com pessoas

aparentemente empobrecidas de qualidades e ao invés de questionarmos o motivo

de serem tão desvalidas seria mais justo perguntarmos sobre o motivo de lhes ter

37

faltado oportunidades de enriquecimento pessoal ou de não as terem aproveitado

convenientemente.

Cada um de nós tem potencialidades, mas devemos ter as condições

necessárias para que possamos utilizá-las e efetivá-las. Por isso a relação

educador- educando é primordial a qualquer tipo de educação. Cabe ao professor

assumir um compromisso real e efetivo com seu ato educativo.

“ o conceito de ação educativa como relacionamento inter-pessoal, implica a existência de dois agentes que cooperam no ato da educação, cooperação essa que deve ser livre”.( MODESTI, 1975, p.69:).

É preciso estimular os alunos de forma amigável a se envolverem também

com o seu próprio processo de aprendizagem, devem tomar consciência do caminho

a ser percorrido. Com este envolvimento haverá a cooperação necessária para o

êxito de nosso projeto educacional, ficando assim mais próximo e real. Uma das

principais características de uma educação preocupada com o desenvolvimento

integral dos educandos é a “presença”, presença essa não só física mais sim, uma

presença efetiva e afetiva capaz de fortalecer e enriquecer a relação professor-

aluno, tornando-a mais significativa. (COSTA,1997)

Estar presente e fazer-se perceber junto ao jovem é um dos passos

importantes para a construção do laço que se deve formar. Permanecer junto ao

aluno e trabalhar nele aspectos de mudança e esperança, tudo isso deve fazer parte

daquilo que se espera do educador enquanto um incentivador. É preciso saber que a

relação de ajuda presente no ato educativo procura promover o crescimento e o

desenvolvimento de uma outra pessoa.

O educador deve estar sempre presente e fazer sua presença significativa,

para que o educando se sinta seguro e saiba que o educador está presente e não

lhe é indiferente. A empatia é um dos principais facilitadores do entendimento, assim

como o respeito, que é a capacidade de acolher o outro integralmente.

4.5 Relações interpessoais no meio escolar

O equilíbrio é a dose correta para que se obtenha os melhores resultados em

tudo. No meio escolar não é diferente. Segundo Mentes (1997, p. 13), “a

aprendizagem mediada permite ao indivíduo desenvolver habilidades de

pensamento eficientes, possibilitando-o tornar-se aprendiz independente e

autônomo. A aprendizagem mediada e a cognição podem fazer o trajeto da

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aprendizagem efetiva”. Assim, a boa relação entre professor e aluno é um dos

princípios fundamentais para se desenvolver equilíbrio no sucesso do ensino

aprendizagem, mediando as apreensões e as dúvidas existentes.

As relações interpessoais e a aprendizagem possuem uma característica em

comum Para que venham a acontecer é necessário pelo menos duas pessoas.

Nesta relação ocorre a troca de experiências, em que o aluno aprende os conteúdos

programáticos e permite aos professores a tomada de ações que os conduzam a

reflexões sobre suas práticas pedagógicas, proporcionando, deste modo, um

aprimoramento e uma adequação destas ações.

As práticas pedagógicas devem sempre estar pautadas em objetivos claros,

que conduzam os educandos a construir seus próprios conhecimentos e saberes, a

partir dos conceitos anteriormente estabelecidos.

Dessa forma, para a construção de novos conhecimentos é importante que o

aluno estabeleça conexões com experiências anteriores, vivências, leituras, e

atribua significados ao que está aprendendo. Os conhecimentos prévios, além de

permitirem realizar um contato com o novo conteúdo, são imprescindíveis para que o

aluno construa o seu conhecimento. (MIRAS,1999).

Constantemente ouvimos alunos afirmando adorar o professor mas não

gostar do conteúdo. Quando o educador está atento a isso, pode aproveitar a boa

relação que tem com o estudante para envolvê-lo numa estratégia que vise à

construção do interesse pela disciplina. A simpatia que os alunos possuem pelo

professor impulsiona-os a gostar daquilo que ele faz. Segundo D’Ambrosio (1999,

p.89), “aprendizagem é a aquisição de capacidade de explicar, de aprender e

compreender, de enfrentar, criticamente, situações novas. Não é o mero domínio de

técnicas, habilidades e muito menos a memorização de algumas explicações e

teorias”.

Agir dentro desta ideia só é possível quando gostamos do que fazemos, ou

seja, o professor precisa gostar do que faz. Isso faz toda a diferença na forma como

nos relacionamos com os alunos e como iremos preparar nossas metodologias, pois

quando não gostamos das atividades do nosso dia a dia, o trabalho torna-se um

sofrível castigo que é transferido ao aluno, mesmo de forma inconsciente. A auto

avaliação é um meio para que possamos averiguar se estamos no caminho certo de

uma prática produtiva e efetiva. Educar é uma arte que se ensina com amor, sendo

que um professor que ama o que faz está sempre motivado.

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Para ensinar precisamos nos comprometer (FREIRE, 2001) e, como

educadores, temos a missão de direcionar os caminhos, orientar, motivar,

aconselhar, instruir, incentivar, mediar, compreender, criar espaços alternativos e

estimular cada um dos alunos, para que alcancem o aprendizado, valorizando as

habilidades e competências de cada um, tornando assim a educação e o ambiente

escolar mais prazeroso.

As situações de aprendizagem oportunizadas pelo professor devem primar

pela interação, trocas de experiências e diálogos entre os sujeitos. Proporcionando a

possibilidade de livre expressão dos alunos, o professor incentiva-os a exporem

suas ideias e, também, ao confronto de opiniões. Não há como existir aprendizagem

sem ao menos duas pessoas atuantes. Antunes (2003) destaca que se há conversa

entre os alunos, isso é bom. Devemos saber fazer desta notável qualidade humana

uma “ferramenta” de ensino. Precisamos usar da conversa do aluno, que é o que ele

tem de mais valioso em sua vida, como instrumento para um trabalho pedagógico

essencial. Devemos conversar com nossos alunos e deixá-los conversarem entre si.

É muito normal ouvir um professor dizer que a aula excelente é aquela em

que não se ouve uma só conversa. É uma ideia ultrapassada, pois se os alunos não

se expressam, pela conversa, consequentemente a aula não é produtiva. Em aulas

assim os alunos ficam apenas copiando aquilo que lhes é apresentado. Os

monólogos, proporcionados pelos professores, com uma fala longa e reflexiva,

produzem sono nos alunos. Atitudes assim não propiciam um ambiente para a

aprendizagem. Na maioria das escolas encontramos as crianças sentadas em

fileiras, recebendo dos professores, que “despejam” sobre eles, listas de exercícios

e teorias sem sentido nas suas concepções.

Assim como o livro didático que é utilizado, em algumas situações, de forma

que os alunos fiquem ocupados, sem levar em consideração os objetivos reais da

sua utilização. No entanto, para que haja um bom aprendizado, sabemos que é

essencial uma boa relação de ambas as partes, sempre embasada pelo diálogo, de

modo que o aluno consiga confiar no professor. É necessário uma libertação dos

professores de seus condicionamentos, e para isso devemos primeiramente fazer

uma reflexão profunda de nossa prática pedagógica, compreender nossos

sentimentos e saber como agir e reagir diante deles, tendo coragem de nos

lançarmos sobre o desconhecido da prática e da atualização.

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Um dos papéis do professor é assumir-se como expositor de desafios,

instigador de perguntas, e isso só acontece quando revemos as nossas práticas. O

professor que avalia sua prática, sempre busca uma nova forma de trabalhar os

conteúdos com possibilidades de melhoria da qualidade do ensino, devendo ser um

“ser” transcendente, ativo, atualizado, inovador, indagador, com atitudes

emancipatórias, responsabilidade social e que sempre se questione em relação a

sua prática, envolvendo e cativando seu aluno pela argumentação.

A base para um ambiente propício no ensino e aprendizagem é o respeito. O

ambiente da sala de aula estará em harmonia se houver respeito de ambas as

partes, tanto do professor em relação ao aluno quanto do aluno em relação ao

professor. Vale ressaltar ainda a importância do trabalho coletivo para que haja

socialização entre os alunos. Eles precisam expressar suas ideias e saber ouvir, de

maneira que venham a respeitar as ideias dos demais colegas.

Em sala de aula, é comum ouvirmos as expressões “eu não sei fazer” ou “eu

não consigo fazer”. Como educadores precisamos nos relacionar com o aluno de