UNISALESIANO

Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium

Curso de Pedagogia

Angela Aparecida Fernandes Amado

GÊNEROS TEXTUAIS NA ALFABETIZAÇÃO E

LETRAMENTO

LINS – SP

2013

ANGELA APARECIDA FERNANDES AMADO

GÊNEROS TEXTUAIS NA ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Banca Examinadora do Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium, curso de Pedagogia, sob a orientação do Prof Me. Paulo Sérgio Fernandes e orientação técnica da Profª Esp. Érica Cristiane dos Santos Campaner.

LINS – SP

2013

Amado, Angela Aparecida Fernandes

Gêneros textuais na alfabetização e letramento / Angela Aparecida Fernandes Amado. – – Lins, 2013.

71p. il. 31cm.

Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium – UNISALESIANO, Lins-SP, para graduação em Pedagogia, 2013.

Orientadores: Paulo Sérgio Fernandes: Érica Cristiane dos Santos Campaner

1. Texto. 2. Gênero textual. 3. Alfabetização. 4. Letramento. 5.

Histórias em quadrinhos. I Título.

CDU 37

A494g

ANGELA APARECIDA FERNANDES AMADO

GÊNEROS TEXTUAIS NA ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

Monografia apresentado ao Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium

para obtenção do título de Licenciada em Pedagogia

Aprovada em: _25_/_06_/2013

Banca Examinadora:

Prof. Orientador: Me. Paulo Sérgio Fernandes__________________________

Titulação: Mestre em Letras - Teoria Literária e Literatura Comparada pela

Universidade Estadual Paulista ‘’Júlio de Mesquita Filho’’ – UNESP, Assis, SP.

Assinatura: ____________________________

1º Prof.(a): Paola de Carvalho Buvolini________________________________

Titulação: Especialista em Letras: Formação do Professor de Línguas

(Português, Inglês e Espanhol) pelo Centro Universitário Toledo –

UNITOLEDO, Araçatuba, SP.________________________________________

Assinatura: ____________________________

2º Prof.(a): Luciane Noronha do Amaral________________________________

Titulação: Mestra em Letras Universidade Estadual Paulista ‘’Júlio de Mesquita

Filho’’ – UNESP, São José do Rio Preto, SP.___________________________

Assinatura: ____________________________

Dedico primeiro a Deus que sempre me iluminou e

não me deixou desistir de meus sonhos, aos meus pais

(in memoriam), aos meus filhos Otavio e Marcella que me

apoiaram nesta jornada e se não fosse eles eu não

conseguiria concluir este curso, ao meu irmão Roberto

Carlos que sempre me ajudou, aos meus amigos,

familiares e aos profissionais que participaram da

pesquisa de campo.

AGRADECIMENTOS

Agradeço a todos que contribuíram para a conclusão desta etapa

da minha vida. As professoras Jovira e Érica, que ajudaram tanto,

amenizando minhas dúvidas, a todos os meus colegas de classe e em

especial ao meu orientador professor Paulo Sérgio Fernandes, que com

muita calma e zelo dedicou parte de seu precioso tempo para me

orientar em cada etapa deste trabalho.

Obrigada a todos que, mesmo não estando citados aqui, tanto

contribuíram para a finalização dessa jornada. Jornada difícil, onde foi

preciso determinação, muito esforço, paciência, perseverança, ousadia e

maleabilidade para chegar até aqui, e nada disso eu conseguiria

sozinha. Minha eterna gratidão a todos aqueles que colaboraram para

que este sonho pudesse ser concretizado.

RESUMO

A fala e a escrita têm algumas diferenças de uso da língua. Há situações

que envolvem a língua oral e outras em que se faz uso da língua escrita. Visto assim todo texto é o resultado de um ato de comunicação e assimila as ideias da sociedade e da época em que foi produzido. Para se produzir bons textos são necessários alguns fatores de escolha e de decisões como: para quem estou escrevendo, porque estou escrevendo, o que vou escrever e como escrever. Um bom texto é aquele que exige do leitor o menor esforço de processamento e a escola tem a função de introduzir o aluno no mundo letrado e os gêneros textuais, presentes em todos os lugares, fazem parte desse mundo que a criança está sendo inserida. Usar os gêneros como instrumentos de ensino dá mais significado ao estudo, pois os aproxima da língua que é usada naturalmente do dia a dia, seja em comunicações formais ou informais. A partir do momento que a criança entra em contato com o mundo social onde a escrita esta presente em suas várias formas de uso, é possível afirmar que ela inicia o processo de alfabetização antes mesmo de entrar na escola. O processo de alfabetização é uma construção conceitual, contínua, desenvolvida concomitantemente dentro e fora da sala de aula, em processo interativo, que acontece desde as primeiras relações da criança com a escrita. Já o letramento é o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever. As histórias em quadrinhos, gênero estudado, proporcionam prazer e entretenimento e por meio delas pode-se aprender a gostar de ler e estimular possibilidades de outras leituras. A pesquisa realizada tem por finalidade debater uma forma de aumentar o gosto pela leitura em crianças em processo de alfabetização e de letramento. O que motivou o trabalho em estudo foi à necessidade de oferecer as crianças situações de aprendizagens significativas em relação a leitura e a produção de texto, já que a aprendizagem da criança na escola se ampara na leitura e é por meio dela que a criança terá contato e poderá conhecer os diferentes conteúdos escolares.

Palavras-chave: Texto. Gênero textual. Alfabetização. Letramento. Histórias em

quadrinhos.

ABSTRACT

Speaking and writing have some differences when it comes to the use of the language itself. There are situations that involve the oral language whereas other ones need the written language use. From this point of view every text is the result of an act of communication and it assimilates the ideas of the society and the time in which it was produced. In order to produce good texts it is necessary some matters of choice and decisions such as: to whom I am writing it, why I am writing it, what I am going to write and how to write it. A good text is the one that does not push the reader to understand it and the school has the function to introduce the student to this reading world as well as to the textual genres, present everywhere, being part of this world in which the child is getting used to. Using the genres as teaching tools gives more meaning to the study, because this brings them closer to the language that is naturally performed day by day, appearing in formal or informal language communication. From the moment that the child faces the social world where the writing is present in so many ways of use, it is possible to establish that he/she initializes his/her literacy process even before entering school. The literacy process is a conceptual and continuous construction necessarily developed inside and outside the classroom, in an interactive process, that happens since the first contact of the child with the writing. On another hand literacy is the result of the teaching action or of learning how to read and to write. The comic books, genres study, proportionate pleasure and entertainment. Through them children are able to enjoy reading and to get stimulated to different reading types. This research had the objective of debating a way to increase the children´s taste in reading during the literacy process. What motivated the search in this study was the need of offering children meaningful learning situations concerning the reading and text production, since that the children´s learning at school has a basis on reading and it is throughout reading that the children will be in touch and will be able to know different subjects. Key-words: Text. Textual genre. Literacy. Reading and writing. Comic books.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Página de revista...............................................................................35

Figura 2 - Capa de revista ................................................................................36

Figura 3 - Personagem Mônica..........................................................................37

Figura 4 - Personagem Monicão........................................................................38

Figura 5 - Personagem Cebolinha.....................................................................38

Figura 6 - Personagem Floquinho ....................................................................39

Figura 7 - Personagem Cascão.........................................................................39

Figura 8 - Personagem Chovinista....................................................................40

Figura 9 - Personagem Magali...........................................................................41

Figura 10 - Personagem Mingau.......................................................................41

Figura 11 - Imagem e Música da Mônica...........................................................41

Figura 12 - Imagem e Música do Cebolinha......................................................42

Figura 13 - Imagem e Música do Cascão.........................................................43

Figura 14 - Imagem e Música da Magali............................................................43

Figura 15 - Tipos de balões...............................................................................44

Figura 16 - Página para criar diálogo.................................................................45

Figura 17 - Balões de quadrinhos – balão de fala.............................................46

Figura 18 - Balões de quadrinhos - mais de um personagem...........................46

Figura 19 - Balões de quadrinhos – balão de pensamento...............................46

Figura 20 - Balões de quadrinhos – balão de cochicho.....................................47

Figura 21 - Balões de quadrinhos – balão de grito............................................47

Figura 22 - Recordatório....................................................................................48

Figura 23 - Onomatopeia em quadrinhos: beijo.................................................48

Figura 24 - Onomatopeia em quadrinhos: comer..............................................48

Figura 25 - Onomatopeia em quadrinhos: bater na porta de madeira...............49

Figura 26 - Onomatopeia em quadrinhos: cheirar.............................................49

Figura 27 - Onomatopeia em quadrinhos: algo que caiu...................................49

Figura 28 - Onomatopeia em quadrinhos: explosão/algo explodindo................50

Figura 29 - Onomatopeia em quadrinhos: espirrando água..............................50

Figura 30 - Onomatopeia em quadrinhos: algo batendo...................................50

Figura 31 - Tiras.................................................................................................51

Figura 32 - Resultado da pergunta nº 1 das professoras .................................52

Figura 33 - Resultado da pergunta nº 2 das professoras..................................53

Figura 34 - Resultado da pergunta nº 3 das professoras..................................54

Figura 35 - Resultado da pergunta nº 4 das professoras..................................55

Figura 36 - Resultado da pergunta nº 5 das professoras..................................56

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .................................................................................................. 11

CAPÍTULO I - A IMPORTÂNCIA DO TEXTO .................................................. 13

1 INTRODUÇÃO ............................................................................................... 13

1.1Tipos e formas de textos .............................................................................. 14

1.1.2 Narração..................................................................................................14

1.1.3 Descrição.................. .............................................................................. 14

1.1.4 Dissertação ............................................................................................. 15

1.1.5 Argumentação ......................................................................................... 16

1.1.6 Injunção............. ...................................................................................... 17

1.2 Como compor o texto ................................................................................. 17

1.2.1 O que é coesão? ..................................................................................... 18

1.2.2 O que é coerência? ................................................................................. 18

1.3 O texto e sua intenção ................................................................................ 19

1.3.1 Gêneros de texto ..................................................................................... 19

1.3.2 Textos literários ....................................................................................... 20

1.3.3 Textos jornalísticos .................................................................................. 20

1.3.4 Textos de informação científica ............................................................... 20

1.3.5 Textos instrucionais ................................................................................. 20

1.3.6 Textos epistolares ................................................................................... 21

1.3.7 Textos humorísticos ................................................................................ 21

1.3.8 Textos publicitários .................................................................................. 21

CAPÍTULO II- GÊNEROS TEXTUAIS, LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO 22

2 GÊNEROS TEXTUAIS .................................................................................. 22

2.1 Definições de tipo e gênero textual...... ...................................................... 23

2.1.2 Gêneros textuais e ensino ....................................................................... 25

2.2 Os gêneros textuais na alfabetização e letramento .................................... 26

2.2.1 Alfabetização ........................................................................................... 26

2.2.2 Letramento ............................................................................................. 29

2.2.3 Um gênero quadro a quadro: a história em quadrinhos .......................... 30

2.2.3.1 Quando tudo começou? ........................................................................ 30

2.2.4 O gênero histórias em quadrinhos ........................................................... 31

2.2.5 Histórias em quadrinhos na escola ......................................................... 32

CAPÍTULO III - A PESQUISA .......................................................................... 34

3 PESQUISA .................................................................................................... 34

3.1 Etapas a serem trabalhadas em sala de aula ............................................. 35

3.2 Pesquisa realizada com professoras ......................................................... 51

3.2.1 Perguntas às professoras ........................................................................ 52

3.2.1.1 Pergunta 1 : .......................................................................................... 52

3.2.1.2 Pergunta 2: ........................................................................................... 53

3.2.1.3 Pergunta 3: ........................................................................................... 54

3.2.1.4 Pergunta 4 ............................................................................................ 55

3.2.1.5 Pergunta 5 ............................................................................................ 56

3.3 Conclusão da atividade .............................................................................. 57

PROPOSTA DE INTERVENÇÃO ..................................................................... 59

CONCLUSÃO ................................................................................................... 60

REFERÊNCIAS ................................................................................................ 62

APÊNDICES ..................................................................................................... 64

11

INTRODUÇÃO

A partir da ocasião que a criança entra em contato com o mundo social,

onde a escrita está presente em suas diversas formas de uso, as crianças

aprendem a ler o mundo que as cerca, iniciando o processo de aprendizagem

da leitura muito antes de entrar na escola.

A escola como instituição social tem com alvo a socialização dos

conhecimentos acumulados pela sociedade, e a tarefa essencial de ensinar a

ler e a escrever. Um de seus desafios é desenvolver no aluno o gosto pela

leitura. Assim o professor alfabetizador deve a todo o momento pensar no ato

de alfabetizar para que seus alunos se tornem realmente leitores e descubram

o valor deste aprendizado.

A atividade ler e escrever não podem ser vista meramente com um ato

mecânico que visa decifrar a palavra, deixando de lado a real função da leitura

e da escrita. No espaço escolar não basta o contato, é necessário que haja

experiências de leituras esquematizadas pelo professor.

O trabalho com gêneros textuais em sala de aula é uma oportunidade

de lidar com a linguagem oral e escrita nos seus mais diversos usos autênticos

no dia a dia (MARCUSHI, 2005). O estudo dos gêneros admite compreender o

que ocorre com a linguagem quando a empregamos em uma determinada

conjuntura.

Se a comunicação se consegue por meio de textos, deve-se

proporcionar aos alunos a chance de produzir e compreender os textos de

maneira apropriada a cada situação de comunicação. A melhor maneira é

envolver os alunos em situação concreta do uso da língua, de maneira que

consigam com criatividade escolher os meios adequados. É imperativo que a

escola tenha consciência de que é um espaço de comunicação.

Assim, os gêneros textuais podem ser estudados como instrumentos

imprescindíveis de socialização, aproveitados para compreender expressar e

interagir nas distintas formas de convívio social.

O objetivo de escolher este tema tem por finalidade debater uma forma

de aumentar o gosto pela leitura em crianças em processo de alfabetização. A

metodologia utilizada neste Trabalho de Conclusão de Curso consistiu em

12

pesquisa bibliográfica e/ou pesquisa-ação, feita em uma sala de primeiro ano e

também com dez professoras do ensino fundamental para análise do material

confeccionado. Esta pesquisa procura compreender como as crianças ainda

não alfabetizadas constituem relações com o escrito atribuindo significado e

sentido e de que modo essas relações poderiam desenvolver condutas de leitor

e criar obrigações de leitura nas crianças.

O trabalho está estruturado da seguinte maneira:

Capítulo I – A importância do texto: descreve sua importância,

detalhando quais os tipos, como se compõem ,qual sua intenção e os gêneros

de cada um.

Capítulo II – Gêneros textuais, Alfabetização e Letramento: apresenta a

definição de tipo e gênero textual, sua importância na alfabetização e

letramento, o trabalho com histórias em quadrinhos (abordando a caricatura, o

cartum, as próprias histórias em quadrinhos, as tiras) e as histórias em

quadrinhos na escola.

Capítulo III – Pesquisa. O presente capítulo tem por finalidade debater

uma forma de aumentar o gosto pela leitura em crianças em processo de

alfabetização.

Finalmente é apresentada a proposta de intervenção e a conclusão do

trabalho.

13

CAPÍTULO I

A IMPORTÂNCIA DO TEXTO

1 INTRODUÇÃO

A fala e a escrita têm algumas diferenças de uso da língua. No dia-a-dia

há situações que envolvem a língua oral e outras em que se faz uso da língua

escrita. Assim, um texto é o resultado de um ato de comunicação, cuja

extensão e caráter dependem da intenção do falante.

Todo texto assimila as ideias da sociedade e da época em que foi

produzido, revelando os ideais, as concepções, os anseios e os temores de um

povo numa determinada época. No entanto, a sociedade não produz uma única

forma de ver a realidade.

A palavra texto é íntima de qualquer pessoa ligada à prática escolar,

pois aparece com alta assiduidade tanto no interior da escola quanto fora de

seus limites. Apesar do uso corrente da palavra, o conceito de texto não é tão

simples. Importante definir quais são as propriedades de um texto:

a) o texto não é um amontoado de frases, ou seja, as frases não estão

simplesmente dispostas umas após as outras, mas estão

relacionadas entre si. O sentido de uma frase depende do sentido

das demais com que se relaciona;

b) todo texto possui um pronunciamento dentro de um debate de

escala mais amplo. Nenhum texto é uma peça isolada, nem a

manifestação de quem a produziu. Ele pode ser verbal (um conto),

visual (um quadro), verbal e visual (um filme) e outros.

A comunicação verbal, oral ou escrita, sempre se realiza por meio de

textos.

De acordo com Sautchuk (2011, p. 3): “toda unidade de comunicação

escrita, elaborada por alguém, enviada para outro, e que transmita uma

mensagem para esse outro, é um texto”.

Para se produzir bons textos são necessários alguns fatores de escolha

e de decisões envolvidos:

14

a) para quem estou escrevendo – destinatário;

b) por que estou escrevendo – objetivo;

c) o que vou escrever – conteúdo;

d) como vou escrever – formato.

1.1 Tipos e formas de textos

Segundo Sautchuk (2011, p.121):

(...) um texto se constrói em três níveis de estrutura, como se fossem camadas organizadas e articuladas entre si: uma camada ou nível linguístico, representada pela parte escrita visível na superfície do texto; uma camada/nível que contem o conteúdo propriamente dito; e uma camada/nível que representa o formato padrão do texto.

1.1.2 Narração

“Os textos narrativos, desde os mais simples, como as fábulas de

princesa e dragão, até as mais complexas possuem uma estrutura comum,

possível de ser estudado”. (FIORIN, SAVIOLI, 2003, p. 54)

É preciso distinguir narrativa e narração.

O que decide o componente narrativo do texto é a alteração de situação,

ou seja, a transformação. Narrativa é uma modificação de estado operada pela

ação de um personagem. Existem dois tipos básicos de narrativa: a de

aquisição e de perda.

A narração atua com personagens, situações, tempo e espaço bem

determinado trabalha predominantemente com termos concretos. É falar sobre

os fatos, é contar. Versa na elaboração de um texto, implantando episódios e

acontecimentos. A narração é totalmente dinâmica. Os verbos são

predominantes num texto narrativo.

Segundo Fiorin, Savioli (2003, p.231):

... (transformação de situações concretas, figuratividade, relações de posterioridade, concomitância e anterioridade entre os episódios relatados e utilização preferencial do subsistema temporal do passado) devem estar conjuntamente presentes. Um texto que tenha só uma dessas características ou duas delas não é uma narração.

1.1.3 Descrição

15

Assim como os textos narrativos, os descritivos também se referem ao

mundo natural por meio de elementos concretos (figuras), animais, plantas,

objetos, pessoas, lugares e outros. Descrever é esclarecer com palavras o que

se viu e se observou. As figuras são apresentadas como se estivessem

estáticas, sem movimento.

As descrições podem e devem ter verbos de ação, empregados em um

único tempo: ou no pretérito imperfeito ou no presente do indicativo. Não

poderão ser usadas palavras que sirvam para marcar a passagem de tempo

(hoje, ontem, depois, agora), mas apenas para trazer o momento em que se

está descrevendo algo.

Características de um texto descritivo, segundo Fiorin, Savioli (2003):

a) é um texto figurativo (composto de termos concretos);

b) não é importante a ordem dos fatos;

c) todas as ocorrências são simultâneas. Se for invertida ou

embaralhada a ordem das frases ou dos períodos, o sentido não se

alterará;

d) predominam as expressões e as frases nominais (em que os verbos

ficam subentendidos);

e) os tempos verbais que devem ser usados são o presente ou o

imperfeito do indicativo;

f) devem ser elaborados com uma linguagem diferente, em se tratando

de descrição objetiva ou subjetiva;

g) toda descrição se desenvolve em função daquilo que é apreendido

pelos órgãos do sentido ou pelo que é sensível a eles.

1.1.4 Dissertação

É o tipo de texto que analisa, interpreta, explica e avalia os dados da

realidade por meio de conceitos abstratos, isto é, a referência ao mundo real se

faz através de conceitos amplos, de modelos genéricos, muitas vezes

abstraídos do tempo e do espaço.

Na dissertação, o enunciador do texto manifesta explicitamente sua

opinião ou seu julgamento, usando para isso conceitos abstratos. O texto

dissertativo é temático, pois fala também de mudanças de estado, abordando

16

essas transformações de maneira diferente da narração. Enquanto a finalidade

central desta é relatar mudanças, a daquela é explicar e interpretar as

transformações relatadas.

Como a dissertação é um texto temático, os pontos de vista, nela, são

explícitos.

O texto dissertativo não está preocupado com a persuasão e sim com a

transmissão de conhecimento.

1.1.5 Argumentação

No texto argumentativo, o autor, além de informar, tece comentários

pessoais, faz estimativas baseadas, traça perspectivas sobre um determinado

tema, visa sugerir ou negar certo ponto de vista. Tem a função de persuadir o

leitor, convencendo-o a aceitar uma ideia imposta pelo texto.

A argumentação é o tipo que prevalece nos editoriais de jornais, nos

artigos de análises de pesquisas, nos debates, nas teses de doutorado etc.

Há quatro gêneros de textos que se proporcionam frequentemente a um

posicionamento argumentativo. São eles:

a) comentário: proporciona observações que esclarecem ou criticam

uma obra. Comumente se encontra em jornais e revistas e pode

oferecer um conteúdo opinativo, um juízo de valor, por parte do

autor. Diferencia-se dos demais gêneros opinativos, por ser menos

amplo e aprofundado.

b) resenha: é o resultado da leitura de uma determinada obra, com o

fim de oferecer ao leitor um mínimo de informação sobre ela e uma

abreviada avaliação crítica. Jornais e revistas costumam trazer

especialmente resenhas de livros e de filmes.

c) editorial: é um gênero de texto fortemente opinativo, localizado

principalmente em páginas iniciais de jornais e revistas. Não tem a

obrigação de ser neutro sobre o tema abordado, pois proclama a

opinião da própria empresa, sob o ponto de vista da direção ou do

quadro de redação.

d) ensaio: é um texto de mais coragem, exigindo reflexões mais

maduras do autor conhecedor. Expõe resultados de uma pesquisa

17

mais aprofundada sobre determinado tema. É um texto longo,

podendo ser dividido em subseções para promover a disposição das

ideias.

1.1.6 Injunção

O texto injuntivo indica como realizar uma ação. A injunção compõe os

trechos de textos cuja função é basicamente instruir ou prescrever: o autor

pede, recomenda ou ordena algo ao leitor.

Os verbos são, na sua maioria, empregados no modo imperativo, porém

nota-se também o uso do infinitivo e o uso do futuro do presente do modo

indicativo.

Pedindo gentilmente, instruindo ou ordenando, o tipo injuntivo está

presente em gêneros textuais usados nas mais diversas situações sociais.

Para isso, ocorre uma espécie de acerto ou acordo pressuposto: quem produz

o texto detém o conhecimento necessário para orientar o seu leitor sobre como

deve realizar algo. É típico dos textos didáticos, dos de autoajuda, de muitos

enunciados de rótulos de produtos comerciais, de textos publicitários, além dos

textos de caráter legal.

Uma sequência injuntiva se caracteriza por apresentar:

a) ampla predominância de verbos de ação;

b) verbos no imperativo;

c) verbos nas modalidades mandar, ordenar, determinar, pedir,

suplicar, sugerir, recomendar, etc.

1.2 Como compor o texto

Sabe se que um bom texto é aquele que exige do leitor o menor esforço

de processamento. É a eficácia com que o escritor organiza a parte visível do

texto que assegura a melhor apreensão das ideias, por mais difíceis que sejam.

Além da eficaz clareza de expressão e de qualidades como objetividade,

concisão, exatidão e correção gramatical, a composição organizada de todas

as partes do texto deve orientar o leitor e não desnorteá-lo.

18

1.2.1 O que é coesão?

É a articulação, a ligação, a relação, a conexão entre as palavras,

expressões ou frases do texto. Quando lemos com atenção um texto bem

construído, não nos perdemos entre os enunciados que o constituem, nem

perdemos a noção do conjunto.

Segundo Sautchuk (2011, p.170):

A coesão cumpre basicamente três funções: manter a referência sobre os elementos dos quais se fala – expressando-os e retomando-os e, a partir deles, permitir que se desenvolvam os comentários a respeito desses elementos. Você percebe esse movimento – referir e desenvolver. A terceira função é possibilitar que diferentes segmentos (frases, períodos, parágrafos ou grandes sequências) componham o texto estabelecendo relações significativas ou lógicas entre eles.

A coesão é tão importante para auxiliar a clareza de um texto, que,

quando malfeita, o leitor não consegue fazer as ligações adequadas entre as

partes.

Ao escrever, deve-se ter claro o que se almeja dizer e, uma vez escrito,

deve-se avaliar se o que foi escrito obedece àquilo que se pretendia dizer. A

escolha do conectivo é muito importante, já que é ele que determina a direção

que se pretende dar ao texto.

São elementos de coesão todas as palavras ou expressões que servem

para estabelecer elos, tais como: então, portanto, já que, com efeito, porque,

ora, mas, assim, daí, aí, dessa forma, isto é, embora etc.

O mais importante no uso desses elementos é que cada um deles têm

um valor típico, pois além de ligarem partes do discurso, estabelecem entre

elas certo tipo de relação semântica: causa, finalidade, conclusão, contradição,

condição etc.

Cada elemento de coesão manifesta um tipo de relação distinta. Esses

elementos não são formas vazias que podem ser substituídas entre si. Pelo

contrário, são formas linguísticas portadoras de significado e por isso não

devem ser usadas sem critérios.

1.2.2 O que é coerência?

É a relação lógica e harmônica entre as ideias, é o resultado de uma

19

apreensão global dos sentidos do texto. Inclui fatores como o conhecimento

que o produtor e o receptor têm do assunto abordado no texto. A construção

textual deve ser a construção de um todo compreensível aos olhos do leitor. A

coerência textual é o instrumento que o autor vai usar para conseguir encaixar

as “peças” do texto e dar um sentido completo a ele.

O texto é escrito com uma intencionalidade, de modo que ele tem uma

repercussão sobre o leitor, muitas vezes proposital.

Em uma redação, para que a coerência ocorra, as ideias devem se

completar. Uma deve ser a continuação da outra. A coerência é um resultado

da não contradição entre as partes do texto e do texto com relação ao mundo.

Ela é também auxiliada pela coesão textual, isto é, a compreensão de um texto

é mais bem capturada com o auxílio de conectivos, preposições etc.

De acordo com Fiorin, Savioli (2003, p.261):

Coerência deve ser entendida como uma unidade do texto. Um texto coerente é um conjunto harmônico, em que todas as partes se encaixam de maneira complementar, de modo que não haja nada destoante, nada ilógico, nada contraditório, nada desconexo. No texto coerente, não há nenhuma parte que não se solidarize com as demais.

1.3 O texto e sua intenção

Toda produção de texto, oral ou escrito, deve levar em conta os

componentes básicos que participam das situações discursivas em geral: quem

fala, para quem fala, com que intenção e, mediante esses elementos, como

fala. Escreve-se sempre com algum propósito. Sabe-se sobre o que se

escreve, qual o assunto; mas o mais importante é saber qual o objetivo ao

escrever um tema qualquer. De acordo com a intenção, toda a estrutura do

texto se modifica: seleção do vocabulário, extensão da sentença, organização

dos parágrafos etc. Intuitivamente, sabemos que a cada intenção corresponde

certo gênero de linguagem.

O mesmo assunto pode ser objeto dos mais diferentes tipos de textos,

cada um deles com propriedades próprias.

1.3.1 Gêneros de texto

20

São grupos de textos semelhantes em seu formato e em suas

características sociais e comunicativas. Classificam-se estes textos através de

características comuns: textos literários, textos jornalísticos, textos de

informação científica, textos instrucionais, textos epistolares, textos

humorísticos, textos publicitários etc.

1.3.2 Textos literários

Os textos literários têm uma função estética, pois privilegiam certos

temas e uma determinada maneira de figurativizá-los. Neles, o escritor não

apenas procura dizer o mundo, mas recriá-lo nas palavras, de modo que,

importa não apenas o que se diz, mas o modo como se diz. Tem como

objetivo emocionar o leitor.

São textos literários: conto, novela, obra teatral, poema etc.

1.3.3 Textos jornalísticos

Os textos são apresentados em colunas, acompanhados de fotos,

escritos em linguagem clara, objetiva, dinâmica.

São: notícia, artigo de opinião, reportagem, entrevista etc.

1.3.4 Textos de informação científica

Tem como primeiro objetivo informar o leitor de algum fato. É também

aquele que melhor se presta à sistematização normativa da linguagem escrita.

Apresenta frases claras, vocabulário preciso e seu objetivo é divulgar as

descobertas mais recentes no campo das ciências.

São eles: definição; nota de enciclopédia; relato de experimento

científico; monografia; biografia; relato histórico etc.

1.3.5 Textos instrucionais

Este texto privilegia a função apelativa da linguagem, pois sua finalidade

é estimular o receptor de uma mensagem a atuar de certa maneira. Compõem-

21

se de enunciados que induzem à ação. Nele localiza-se:

a) em ordem cronológica uma sequência predominantemente descritiva

das diferentes etapas necessárias para o cumprimento dessa ação,

por meio de estruturas justapostas e coordenadas;

b) verbos de procedimento, de conduta: o que se deve fazer;

c) palavras e expressões que indicam o tempo;

d) verbos no modo imperativo (tome), no presente do indicativo com

sujeito indeterminado (toma-se), no futuro do indicativo (tomará) ou

no infinitivo (tomar), para orientar o leitor na aplicação das regras;

e) linguagem bem objetiva.

1.3.6 Textos epistolares

Estabelece a comunicação entre pessoas que estão em espaços físicos

diferentes (remetente e destinatário).

São: carta, solicitação etc.

1.3.7 Textos humorísticos

Tem por finalidade despertar o humor no leitor.

Histórias em quadrinhos, charge etc.

1.3.8 Textos publicitários

São em geral argumentativos, e procura seduzir o leitor, convencê-lo de

algo. Divulga um produto, um serviço, uma empresa. Usam trechos descritivos

ou de procedimento.

Marcas linguísticas que o texto publicitário apresenta:

a) verbos no imperativo;

b) adjetivação variada e rica;

c) uma estrutura argumentativa;

d) uso de metáforas.

22

CAPÍTULO II

GÊNEROS TEXTUAIS, LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO

2 GÊNEROS TEXTUAIS

Por todos os lugares que as pessoas passam, depara-se com uma

fartura de textos, mas nem sempre são analisados, levando em consideração

as suas peculiaridades. Os gêneros textuais fazem parte de suas vidas de

forma significativa, pois em seu cotidiano são submetidos a diversas formas de

comunicação, por exemplo: quando leem um jornal, recebem um panfleto na

rua, leem o cartaz no mural da escola, recebem um convite para uma festa,

recebem um email etc.

Logo, a esfera de sentido a qual pertence um determinado gênero estará

sempre relacionado à prática social de utilização da linguagem de que é

constituinte. As práticas sociais de utilização da linguagem, por sua vez, são

diretamente determinadas pela instância discursiva de que são originárias. Já a

construção composicional diz respeito ao formato, à fisionomia do texto, que

faz com que o gênero seja reconhecido.

Marcuschi (2005, p19) reforça a ideia de que os gêneros textuais são:

Fruto de trabalho coletivo, os gêneros contribuem para ordenar e estabilizar as atividades comunicativas do dia-a-dia. São entidades sócio-discursivas e formas de ação social incontornáveis em qualquer situação comunicativa. No entanto, mesmo apresentando alto poder preditivo e interpretativo das ações humanas em qualquer contexto discursivo, os gêneros não são instrumentos estanques e enrijecedores da ação criativa. Caracterizam-se como eventos textuais altamente maleáveis, dinâmicos e plásticos. Surgem aparelhados a necessidades e atividades socioculturais, bem como na relação com inovações tecnológicas, o que é facilmente perceptível ao se considerar a quantidade de gêneros textuais hoje existentes em relação a sociedade anteriores à comunicação escrita.

Nesse sentido o autor ressalta a dinamicidade, plasticidade e

maleabilidade dos gêneros textuais que podem alterar seus contornos, de

acordo com as necessidades sociais, de cada momento sócio-histórico da vida

humana. Também chama a atenção, para o fato de que os novos gêneros “não

são inovações absolutas, quais criações ab ovo, sem nenhuma ancoragem em

23

outros gêneros já existentes” (MARCUSCHI, 2005, p.20). Nesta direção,

compara gêneros como o telefonema e a conversa face a face, sendo a

primeira um desdobramento da segunda, porém cada uma com suas

especificidades. Também o email pode ser considerado uma versão das cartas,

bilhetes.

Outro fator relevante a ser analisado nos estudos de Marcuschi (2005) é

o fato de que os gêneros textuais podem mesclar-se entre si. A isso ele chama

de hibridização, fato que ocorre quando um gênero assume a função de outro.

De acordo com Marcushi (2005, p.31), “não deve trazer dificuldade

interpretativa, já que o domínio da função supera a forma na determinação do

gênero, o que evidencia a plasticidade e a dinamicidade dos gêneros”.

2.1 Definições de tipo e gênero textual

Tipo textual é a forma como um texto se apresenta, ou seja, o seu

conteúdo e o seu formato padrão. Os tipos textuais são para Marcushi (2005, p.

23)

Constructos teóricos definidos por propriedades linguísticas ou sequencias de enunciados no interior dos gêneros e não são textos empíricos; sua nomeação abrange um conjunto limitado de categorias teóricas determinadas por aspectos lexicais, sintáticos, relações lógicas, tempo verbais; designações teóricas dos tipos: narração, argumentação, descrição, injunção.

A apreciação desse conceito revela que em um gênero textual, tal como

uma carta pessoal, pode encontrar uma variedade de sequências tipológica

(narrativa, injuntiva, expositiva etc.).

Gênero textual é a forma alterada de um texto. O homem se comunica

por meio de textos (linguísticos ou não), pois eles possuem características que

os tornam mais ou menos elaborados, linguisticamente e discursivamente. A

denominação de gênero discursivo é apresentada pela primeira vez pelo autor

russo Mikhail Bakhtin como ‘tipos relativamente estáveis de

enunciados’(BRAIT, 2006). Os gêneros de que os interlocutores sociais fazem

uso nas interações verbais são tão diversos e heterogêneos quanto à diferença

de esferas de circulação social nas interações verbais e na desigualdade da

atividade humana. A língua para Bakhtin é viva, e, portanto, deve ser vista

24

através do enunciado.

Logo é importante destacar a consideração que as esferas discursivas

possuem para a seleção e compreensão da estrutura dos gêneros textuais com

os quais os professores escolhem para trabalhar com seus alunos, pois se

comunicam por meio de gêneros, e são eles, guiados pelas necessidades

comunicativas dos falantes que influenciam nas transformações do sistema

linguístico. Bakhtin (Brait, 2006), postula a existência de gêneros primários

(simples) e secundários (complexos).

É importante ter em mente que o que define um gênero como primário

ou secundário, não esta na distinção fala e escrita e sim, na sua complexidade

discursiva.

Os gêneros primários são aqueles com os quais se defrontam a partir do

momento que se inserem em processos de comunicação verbal, como a família

e a comunidade da qual fazem parte (bilhetes, cartas pessoais, diálogos etc.).

Os gêneros secundários estão completamente vinculados à linguagem escrita,

que será apresentada, oficialmente na escola, circulam nas esferas mais

públicas da sociedade, em instituições que não a familiar. Portanto os gêneros

secundários são formados a partir dos primários, que fazem parte da vida de

qualquer individuo, independentemente do seu nível de letramento.

O professor deverá levar em consideração a constituição dos gêneros

primários ou secundários, pois são essenciais no processo de análise das

características de utilização social de determinado gênero, tanto para garantir o

aprendizado da língua e também para o ensino da gramática que tem que ser

dada de forma contextualizada e com a realidade do ensino, garantindo assim

aos seus alunos os gêneros textuais de diferentes formas, para um ensino de

qualidade.

Esses aspectos estão ‘indissoluvelmente’ vinculados e se concretizam

em forma de gêneros, sejam de esferas cotidianas (gêneros primários) ou de

esferas mais complexas, formais e públicas (gêneros secundários).

Nesse sentido, é válido lembrar que:

Os gêneros não são entidades naturais como as borboletas, as pedras, os rios e as estrelas, mas são artefatos culturais construídos historicamente pelo ser humano. Não podemos defini-los mediante certas propriedades que lhe devam ser necessárias e suficientes. Assim, um gênero pode não ter uma determinada propriedade e

25

ainda continuar sendo aquele gênero. Por exemplo, uma carta pessoal ainda é uma carta, mesmo que a autora tenha esquecido de assinar o nome no final e só tenha dito no início: ‘querida mamãe. (MARCUSCHI, 2005,p.30)

Os gêneros são, portanto heterogêneos e representam possibilidades de

comunicação oral e escrita nas diversas instancia sociais. Sendo assim, variam

e se modificam à medida que os costumes sociais se alteram e a tecnologia

evolui.

2.1.2 Gêneros textuais e ensino

Os textos se manifestam sempre num ou noutro gênero textual, um

conhecimento maior do funcionamento dos gêneros textuais é importante tanto

para a produção como para a compreensão. É esta ideia que se encontra no

centro dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) (Brasil, 1997), quando

recomendam que o trabalho com o texto deva ser feito na base dos gêneros,

sejam eles orais ou escritos.

Usar os gêneros como instrumentos de ensino na escola dá mais

significado ao estudo, porque os aproxima da língua que são usadas

naturalmente em nosso dia a dia, seja em comunicações formais ou informais.

A relação dos gêneros com suas respectivas situações comunicativa

apresenta-se de extrema importância para o ensino, principalmente, porque

envolve um contexto específico no qual se constata uma dada situação

concretizada por um indivíduo que constitui e representa o discurso. Sendo

assim, o gênero constitui-se em uma ferramenta de aquisição de

conhecimentos discursivos para professores e alunos em sala de aula,

portanto,

[...] é devido a essas mediações comunicativas, que se cristalizam na forma de gêneros, que as significações sociais são progressivamente reconstruídas. Disso decorre um princípio que funda o conjunto de nosso enfoque: o trabalho escolar, no domínio da produção de linguagem, faz-se sobre, os gêneros, quer se queiram ou não. Eles constituem o instrumento de mediação de toda a estratégia de ensino e o material de trabalho, necessário e inesgotável, para o ensino da textualidade. A análise de suas características fornece uma primeira base de modelização instrumental para organizar as atividades de ensino que esse objeto de aprendizagem requer. (SCHNEUWLY, DOLZ, 2004, p. 51)

26

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1997, p.

26):

Todo texto se organiza dentro de um determinado gênero. Os vários gêneros existentes, por sua vez, constituem formas relativamente estáveis de enunciados, disponíveis na cultura, caracterizados por três elementos: conteúdo temático, estilo e construção composicional. Pode-se ainda afirmar que a noção de gêneros refere-se a “famílias” de textos que compartilham algumas características comuns, embora heterogênea, como visão geral da ação à qual o texto se articula, tipo de suporte comunicativo, extensão, grau de literalidade, por exemplo, existindo em um número quase ilimitado. Os gêneros são determinados historicamente. As intenções comunicativas, como parte das condições de produção dos discursos, geram usos sociais que determinam os gêneros que darão formas ao texto. É por isso que, quando um texto começa com “era uma vez”, ninguém duvida de que esta diante de um conto, porque todos conhecem tal gênero. Diante da expressão “senhoras e senhores”, a expectativa é ouvir um pronunciamento publico ou uma apresentação de espetáculo, pois se sabe que nesses gêneros o texto, inequivocadamente, tem essa formula inicial. Do mesmo modo, pode-se reconhecer outros gêneros como cartas, reportagens, anúncios, poema etc.

Concluindo, o trabalho com gêneros textuais é uma extraordinária

oportunidade de lidar com a língua em seus mais diversos usos e apontam

para novos caminhos que podem ser trilhados nas práticas pedagógicas.

2.2 Os gêneros textuais na alfabetização e letramento

O trabalho com gêneros textuais é mais significativo para o aluno, pois é

através da contextualização da escrita no processo de alfabetização e

letramento que o aluno será capaz de valer-se da escrita nos seus múltiplos

contextos.

2.2.1 Alfabetização

Os estudos realizados por Emília Ferreiro e Ana Teberosky, divulgados a

partir dos anos 80 e intitulados Psicogênese da Língua Escrita, trouxeram

importantes descobertas acerca do processo de construção da escrita

realizada pela criança, forçando todos a (re)pensar e (re)dimensionar o olhar

sobre o processo de alfabetização.

A psicogênese da língua escrita dá pistas preciosas para guiar a ação

27

didática referente à alfabetização. Passam a entender a alfabetização como

uma construção conceitual, contínua, desenvolvida concomitantemente dentro

e fora da sala de aula, em processo interativo, que acontece desde as

primeiras relações da criança com a escrita.

Tal compreensão destaca que o aprendizado da escrita alfabética não

se reduz apenas a um processo de associação entre letras e sons.

Compreende-se que as habilidades de memória e destreza motora, antes tão

explorada, não são necessárias para a assimilação do sistema de escrita

alfabética. Para compreender o funcionamento do sistema de escrita alfabética,

Ferreiro; Teberosky (1999) destaca a necessidade do domínio de várias

propriedades lógicas da notação escrita, no qual terá que organizar a noção de

unidades de linguagem (textos, frases, palavras, sílabas, letras, fonemas) para

entender as relações entre a pauta sonora e as partes escritas, o que implica o

estabelecimento das relações de ordem, de permanência e de relações termo a

termo.

Ferreiro; Teberosky (1999) demonstram que as crianças formulam uma

série de ideias sobre a escrita alfabética, mesmo antes de entrar na escola, e

que essas hipóteses seguem uma ordem de evolução. Essas hipóteses foram

detalhadas e largamente divulgadas no livro Psicogênese da língua escrita, que

mostra como o indivíduo independente da classe social, cursa os caminhos

para se apropriar da língua escrita, passando por níveis estruturais de

pensamento. Esses níveis foram intitulados de nível pré-silábico, nível silábico,

nível silábico-alfabético e nível alfabético.

Primeiramente as crianças descobrem que escrever não é a mesma

coisa que desenhar. Essa diferenciação entre desenho e escrita geralmente

acontece antes da criança entrar na escola, pois está inserida em uma

sociedade grafocêntrica, onde estão em contato com signos, objetos reais e

representações diversas. Em suas primeiras tentativas de escrita, as crianças

produzem símbolos, que não são mais desenhos, mas que ainda não são

letras convencionais.

Depois as crianças conseguem fazer uma distinção entre letras e

números, entendendo que para escrever são necessários determinados signos

que não são desenhos nem números e vão adquirindo a noção de alguns

aspectos convencionais da escrita.

28

Nesse processo, a criança entra em conflito cognitivo de como pode

escrever coisas diferentes e começa a escrever sem o controle de quantidade.

Suas escritas podem ocupar toda a página ou a escrita de apenas uma letra

pode ter significados diversos. Com todos esses conhecimentos, a criança já

escreve qualquer coisa. Há uma escrita autêntica, mas ainda não tem

comunicação. Assim, a criança levanta outra hipótese e faz escritas fixas,

utilizando os mesmos signos para qualquer escrita, um exemplo é a escrita das

letras do seu próprio nome para escrever coisas variadas.

Outra hipótese levantada nesse processo é das escritas diferenciadas,

na qual o aluno escreve palavras longas e curtas, letras grandes e pequenas,

variando segundo alguns critérios que estabelece. O primeiro deles se refere à

característica do objeto, o chamado realismo nominal, no qual a criança

escreve estabelecendo relação com o tamanho do objeto ou da quantidade de

objetos.

Outra possibilidade diz respeito à diferenciação da quantidade, na ordem

ou na variedade das letras. Ao escrever, a criança coloca mudanças no

repertório das letras, na posição destas dentro da palavra, acreditando serem

necessárias no mínimo duas três ou mais letras para escrever.

Como já exposto anteriormente, a partir de uma evolução conceitual, as

crianças vão levantando hipóteses sobre a escrita e, por meio de análises

fonológicas e estruturais, superam um dos primeiros desafios que é a

percepção, iniciando o chamado nível silábico. Nesse nível, as crianças fazem

a correspondência sonora ajeitando a quantidades de letras que podem ser

escritas, escrevendo uma letra para cada sílaba da palavra. A criança começa

a pensar como a escrita pode ser representada, oscilando entre a escrita de

sílabas com um ou dois caracteres. Esse estágio de transição é chamado de

silábico-alfabético. Percebendo como a escrita representa, ela passa para o

nível alfabético, sendo capaz de fazer as relações entre o som e a escrita,

embora cometa erros de ortografia, escrevendo do mesmo jeito que fala. Nessa

fase a criança começa a ter novos desafios, como a compreensão de que

falamos de um jeito e escrevemos de outro, a aprendizagem das convenções

da língua e a distinção entre letras, sílabas, palavras e frases. Considerando a

alfabetização um processo de construção de hipóteses sobre o sistema

alfabético de escrita, o aluno precisa participar de situações desafiadoras que

29

oportunizem a reflexão sobre a língua escrita.

Assim sendo, é por meio da interação com o objeto de conhecimento

que as crianças vão construindo hipóteses de forma progressiva. São essas

especificidades do processo de alfabetização que não podem ser esquecidas.

Não basta apenas o convívio com o material escrito, é necessário ter uma

direção e uma sistematização por meio de uma reflexão metalinguística,

partindo de textos reais de vários gêneros que circulam socialmente.

2.2.2 Letramento

Palavra traduzida do inglês literacy: letra - do latim littera, e o sufixo –

mento, que significa o resultado de uma ação. Assim letramento é o resultado

da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever.

Soares, (2010) discute esse conceito com o objetivo de esclarecer os

seus significados. Trazendo uma interpretação de que o letramento altera as

condições cognitivas do indivíduo, a autora nos envia a duas dimensões do

letramento, uma individual e outra social.

A dimensão individual do letramento se refere aos processos e

habilidades cognitivas e metacognitivas envolvendo a leitura e a escrita. Deste

modo Soares faz uma observação importante ao afirmar que:

Ter-se apropriado da escrita é diferente de ter aprendido a ler e a escrever: aprender a ler e a escrever significa adquirir um a tecnologia, a de codificar em língua escrita e a de decodificar a língua escrita; apropriar-se da escrita é tornar a escrita “própria”, ou seja, é assumi-la como sua “propriedade” (2010, p. 39).

Outra dimensão abordada por Soares (2010, p.74) é a dimensão social

do letramento, a qual considera uma prática social, ou seja, o uso que as

pessoas fazem com as habilidades de leitura e escrita em uma determinada

situação, relacionando-as com suas necessidades, valores e intenções.

O uso de habilidades de leitura e escrita para o funcionamento e a participação adequados na sociedade, e para o sucesso pessoal, o letramento é considerado como um responsável por produzir resultados importantes: desenvolvimento cognitivo e econômico, mobilidade social, progresso profissional, cidadania.

30

Diferenciando-se dessa perspectiva, a interpretação revolucionária ou

radical, não considera o letramento como um ‘instrumento’ neutro a ser usado

em práticas sociais, sendo basicamente um conjunto de práticas socialmente

construídas que envolvem a leitura e a escrita, geradas por processos sociais

mais extensos, e responsáveis por reforçar ou discutir valores, tradições e

formas de repartição de poder presentes nos contextos sociais.

Perante essa nova abordagem acerca do letramento, a Declaração de

Persépolis considerou o letramento como sendo:

...não apenas o processo de aprendizagem de habilidades de leitura, escrita e cálculo, mas uma contribuição para a liberação do homem e para o seu pleno desenvolvimento. Assim concebido, o letramento cria condições para a aquisição de uma consciência crítica das contradições da sociedade em que os homens vivem e dos seus objetivos; ele também estimula a iniciativa e a participação do homem na criação de projetos capazes de atuar sobre o mundo, de transformá-lo e de definir os objetivos de um autêntico desenvolvimento. (BHOLA, apud SOARES, 2010, p.77)

Soares (2010, p. 86) desconsidera as práticas de leitura e a escrita

vivida fora do espaço escolar. A autora define letramento escolar como “um

conceito restrito e fortemente controlado, nem sempre harmônico com as

habilidades de leitura e escrita e as práticas sociais necessárias fora das

paredes da escola”.

E admite que seja dificílimo definir letramento em um único conceito,

pois estudos mostram mudanças de compreensão de letramento ao longo dos

tempos, dependendo das crenças, dos valores e da história social de cada

grupo.

2.2.3 Um gênero quadro a quadro: a história em quadrinhos

A crise de leitura entre jovens e crianças vem sendo discutida há muito

tempo. É incontestável que jovens leitores saboreiam as tramas narrativas de

personagens diversos, heróis ou vilões, dispostos através do recurso da

quadrinização. Entrevistas feitas com alunos do Ensino Fundamental de

escolas públicas e privadas evidenciam que sua preferência em termos de

material de leitura incide sobre as histórias em quadrinhos. Esse gênero ganha

de longe a preferência de crianças e adolescentes.

2.2.3.1 Quando tudo começou?

31

Há quem diga que as histórias em quadrinhos (HQ) tiveram início nas

pinturas rupestres. O emprego de desenhos para a comunicação é um recurso

que atravessou milênios, usado por diferentes civilizações, associado ou não à

linguagem verbal.

Ianinne; Ianonne (apud DIONÍSIO, 2005, p. 194) admitem que:

(...) embora se possa encontrar rudimentos das HQs na arte pré-histórica, os precursores desse gênero, tal qual como o conhecemos hoje, surgiram apenas na Europa, em meados do século XIX, com as histórias de Busch e de Topffer. Os autores salientam que, no fim do século XIX, com o Menino Amarelo (Yellow Kid), desenhado por Richard Outcault e publicado semanalmente no jornal New York World, nascia o primeiro herói dos quadrinhos. Esse personagem trouxe uma importante inovação para a época: o texto não vinha mais no rodapé do desenho, mas sim, junto aos personagens (por exemplo, escrito na túnica amarela do garoto), o que lhes conferiu mais vitalidade. Logo depois, foram incorporados os balões, até hoje, o lócus da linguagem verbal nas HQs.

No século XX, o jornal foi o veículo ideal para a extensão do alcance das

histórias em quadrinhos e sua diversificação. Desde então, os quadrinhos têm-

se desenvolvido bastante, passando a circular em publicações exclusivamente

a eles dedicadas, os gibis, e também no meio virtual, com temáticas e estilos

diversificados.

2.2.4 O gênero histórias em quadrinhos

A classificação teórica dos gêneros não é tarefa fácil, devido a

diversidade de critérios que podem ser legitimamente utilizados.

Quanto ao tipo textual, as histórias em quadrinhos são do tipo narrativo.

Elas realizam-se no meio escrito, mas procura reproduzir a fala (geralmente a

conversa informal) nos balões, com a presença constante de interjeições,

reduções vocabulares. Uma possibilidade de agrupamentos dos gêneros é a de

domínio discursivo (MarcuschI, 2005), que indica instâncias de formação

discursiva, como o discurso jornalístico (leva em conta o meio de circulação do

gênero).

Na relação entre verbal e não verbal, os quadrinhos revelam um material

riquíssimo. Pode-se situar as histórias em quadrinhos numa verdadeira

constelação de gêneros não verbais ou icônico-verbais. Entre os que circulam

32

na mídia escrita pode se citar, de acordo com a ordem de surgimento, a

caricatura, a charge, o cartum, as próprias histórias em quadrinhos e as tiras.

Caricatura: deformação das características marcantes de uma pessoa,

animal, coisa, fato – pode ser usada como ilustração de uma matéria (fato),

mas quando esse fato pode ser contado inteiramente numa forma gráfica, é

chamado de charge. O cartum surgiu depois da charge, e é uma forma de

expressar ideias e opiniões, seja uma crítica política, esportiva, religiosa, social,

através de uma imagem ou uma sequência de imagens, dentro de quadrinhos

ou não; podendo ter balões ou legendas. A charge ‘envelhece’, como a notícia,

enquanto o cartum é mais atemporal. O cartum e a HQ diferenciam-se: ambos

compõem-se de um ou mais quadrinhos com uma sequência narrativa. Essa

sequência é opcional para o cartum e obrigatória para a HQ, a qual conta com

personagens fixos. As tiras são um subtipo de HQ: mais curtas (até 4

quadrinhos) e, portanto de caráter sintético, podem ser sequenciais.

Além da heterogeneidade, encontra-se também, nas histórias em

quadrinhos com a intertextualidade tipológica, que consiste em empregar a

forma de um gênero para completar a função de outro.

Segundo Marcuschi (2005, p.30): “em princípio, isto não deve trazer

dificuldade alguma para a interpretabilidade, já que o predomínio da função

supera a forma na determinação do gênero, o que evidencia a plasticidade e

dinamicidade dos gêneros.”

2.2.5 Histórias em quadrinhos na escola

A leitura de quadrinhos proporciona prazer e entretenimento, além de

construir uma charmosa manifestação da arte e criatividades humanas, ela

desempenha propósitos e finalidades de comunicação. Por meio delas pode-se

aprender a gostar de ler e estimular possibilidades de outras leituras, o que

implica um processo de aprendizagem.

Embora tendo sido aceitas como objeto de leitura fora do contexto

escolar, as histórias em quadrinhos não foram incorporadas a lista de textos

com que a escola trabalha, por serem confundidas com gêneros de baixa

qualidade textual. Essa crença vive até nos manuais propostos a orientar

professores no uso pedagógico de textos em circulação social. Diante disso a

33

escola se omite em explorar as potencialidades pedagógicas das histórias em

quadrinhos ou as subestima como objeto de leitura, aprofundando a oposição

entre o que a escola oferece e o que os alunos buscam.

As histórias em quadrinhos devem ser implantadas com a finalidade de

avaliar a importância que este meio impresso de comunicação pode trazer para

a educação das crianças em fase de alfabetização. Pode-se observar que as

histórias em quadrinhos são fundamentais para que aconteça o processo de

ensino e aprendizagem dos alunos em fase de alfabetização e não prejudiciais

para o aprendizado. Com este estudo pretende se compreender qual a relação

que esta forma de arte, as histórias em quadrinhos, tem de importante no

processo educativo e no ensino aprendizagem das crianças, auxiliando aqueles

que ainda não sabem ler ou escrever convencionalmente.

Determinadas histórias em quadrinhos exigem táticas de leitura

sofisticadas. Em outros casos as histórias em quadrinhos podem ter um

emprego didático, sendo aproveitadas para dar instruções ou para convencer

(campanhas educativas). No entanto no mundo dos livros didáticos esse

gênero continua sem a devida importância do tipo: ‘divirta-se’, ‘só para ler’ ou

‘texto suplementar’.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1977), incorporam o

consenso sobre a necessidade de exposição à diversidade de gêneros de

circulação social como um dos princípios básicos do ensino da língua materna.

A despeito das orientações dos PCN e do apreço dos leitores pelas histórias

em quadrinhos, estas ainda são desprezadas pela escola.

A análise mais específica do gênero – sua composição, formas de

movimento, subtipos- também pode ser artifício de trabalho pedagógico na

escola. No ensino fundamental podem-se estudar elementos icônicos como a

forma e o contorno dos balões (para a fala, o medo, o sonho, o pesadelo, o

pensamento, etc.), o tamanho e o tipo das letras (para sentimentos como a

raiva, o grito, o amor, a indiferença, etc.), os sinais usados no lugar das letras

(para os palavrões, para as línguas estrangeiras ou extraterrestres), a

disposição do texto (sem parágrafos ou travessões) e a relação disso tudo com

a produção de sentido e com as peculiaridades do gênero constitui, material

rico para o entendimento dos múltiplos usos da linguagem nas histórias em

quadrinhos.

34

CAPÍTULO III

A PESQUISA

3 PESQUISA

O presente capítulo tem por finalidade debater uma forma de aumentar o

gosto pela leitura em crianças em processo de alfabetização. A metodologia

utilizada neste Trabalho de Conclusão de Curso consistiu em pesquisa

bibliográfica e pesquisa-ação, feita em uma sala de primeiro ano e também

com dez professoras do ensino fundamental para análise do material

confeccionado. O que motivou a pesquisa foi à necessidade de oferecer as

crianças situações de aprendizagens significativas em relação à produção de

texto, já que a aprendizagem da criança na escola se ampara na leitura e é por

meio dela que a criança terá contato e poderá conhecer os diferentes

conteúdos escolares. Entretanto, no processo de ensino e aprendizagem da

leitura ocorre muitas vezes a utilização de materiais escolares que oferecem

textos descontextualizados, que priorizam o trabalho com letras ou sílabas e

que na maioria das vezes não causam interesse e envolvimento por parte da

criança.

A pesquisa aconteceu no primeiro bimestre do ano de 2013, com uma

turma de primeiro ano composta por vinte e oito alunos com idade entre cinco e

seis anos. A sala é composta por crianças que se encontram no nível pré-

silábico, silábico com valor, um aluno silábico alfabético e dois alunos com

necessidades especiais.

Quanto a pesquisa de campo, THIOLLENT diz que “(...) os

pesquisadores desempenham um papel ativo no equacionamento dos

problemas encontrados, no acompanhamento e na avaliação das ações

desencadeadas em função dos problemas” (1998, p.15). Assim foram

confeccionadas atividades que admitiram a experiência em situação real de

sala de aula e auxiliaram na compreensão das dificuldades, e dos métodos

construtivos das crianças.

A necessidade de aprendizagem dessas crianças centrava-se na

35

assimilação de elementos presentes nas produções escritas: coesões,

coerência, uso de pontuação, ortografia, e outros. Mesmo os não alfabetizados

foram motivados a produzirem graficamente e oralmente, tendo a professora

como escriba.

Prepararam-se atividades que favorecessem o intercâmbio do aluno com

as histórias em quadrinhos e essas leituras foram intercedidas pela professora.

Utilizou-se jornais, gibis e livros como suporte desse gênero discursivo.

Escolhido o material, foram delineadas as atividades para inserir a leitura de

histórias em quadrinhos com as crianças, estando estas atividades e os

métodos de ensino da leitura sujeitos às possíveis mudanças de acordo com os

questionamentos, interesses dos alunos também aos objetivos do trabalho

proposto.

3.1 Etapas a serem trabalhadas em sala de aula

1 Apresentar para as crianças uma página da revista em quadrinho,

falando sobre os personagens, onde ocorre a história e verificar o interesse

delas.

Figura 1: Página de revista (continua)

36

Fonte: Portal Turma da Mônica (2013)

2 Manejo das revistas: esse passo é o mais divertido, pois as crianças

querem olhar cada uma a sua própria revista, fazendo perguntas, mostrando os

personagens e deduzindo o que está lendo.

3 As crianças deverão avaliar a capa e fazer a releitura através de

desenho.

Figura 2 – Capa de revista

Fonte: Portal Turma da Mônica (2013)

37

4 Mostrar as personagens da turma da Mônica e as características de

cada uma. Notar detalhes de cada personagem, o que gostam, seu animal de

estimação, os amigos, os brinquedos preferidos, onde moram e suas famílias.

4.1 Personagem – Mônica

Mônica é a personagem Figura 3 – Personagem Mônica

mais conhecida de Mauricio de

Sousa. Representa uma menina

forte, decidida, que não leva

desaforo para casa, mas, ao

mesmo tempo, tem momentos

de feminilidade e poesia.

Mora com os pais tem um

cãozinho chamado Monicão e

vive pra baixo e pra cima

agarrada a um coelho de

pelúcia. E este coelho, que ela

trata com todo o carinho,

também serve de ’arma’ contra

os meninos. Principalmente o

Cebolinha e o Cascão, que não param de ‘aprontar’ com ela. Dai levam

cada coelhada que vou te contar.

Foi criada em 1963, baseada na filhinha do Mauricio, com o mesmo

nome. No início, saía nas tiras do Cebolinha, nos jornais.

Depois começou a ‘roubar a cena’ e ganhou sua revista própria em

1970. Desde essa época, é uma das revistas que mais se vendem no país.

Hoje, além dos quadrinhos – nos quais aparece na história como líder

imbatível e dona absoluta da rua – Mônica é estrela de cinema, teatro, tem

vários produtos que levam seu nome, faz campanhas educativas e comerciais

de tevê. Estrela mais versátil, impossível.

Fonte: Portal Turma da Mônica (2013)

38

4.2 Personagem Monicão

Figura 4 – Personagem Monicão Este cachorrinho baixinho,

gorducho e dentuço não é a cara

da dona?

A Mônica, claro!

O Monicão foi um presente

do Cebolinha e do Cascão para a

Mônica.

B

em, a intenção deles era fazer uma

gozação com a cara dela, mas não

deu certo porque a Mônica e o

Monicão se dão super bem e ‘ai’

de quem mexer com eles.

Fonte: Portal Turma da Mônica (2013)

4.3 Personagem Cebolinha

Figura 5 – Personagem Cebolinha

UM GALOTO DIFELENTE

Cebola, um garoto de

cabelos espetados que, quando

falava, trocava o ‘R’ pelo ‘L’, existiu

mesmo, fazia parte de uma turma

de garotos, lá de Mogi das Cruzes,

e acabou emprestando suas

características para o Cebolinha,

personagem criado em 1960 por

Mauricio de Souza. Ele já foi mais

gordinho, mais crescidinho e até

mais cabeludo, mas sempre com o

mesmo jeito ‘

englaçado’ de falar. Fonte: Portal Turma da Mônica (2013)

Parceiro de aventuras – ou seria melhor dizer ‘vítima’? – da Mônica, a

39

quem vive tentando derrotar com seus ‘planos infalíveis’, Cebolinha teve a sua

revista lançada em 1973 e nas horas vagas também é astro de tevê, cinema e

teatro.

4.4 Personagem – Floquinho

Figura 6 – Personagem Floquinho

Floquinho é o misterioso

animal de estimação do Cebolinha.

Com uma pelagem super

original, espalha a dúvida por onde

passa: Está indo ou andando de

costas?

De que lado é o focinho?

É um cachorro mesmo?

Fonte: Portal Turma da Mônica (2013)

4.5 Personagem Cascão

Figura 7 – Personagem Cascão PINTOU SUJEIRA

Cascão nasceu em 1961,

baseado nas recordações de

infância do próprio Mauricio.

Ele conta que, no início, teve

receio da reação do público para

com este personagem com uma

certa ‘mania de sujeira’. A

aceitação, entretanto, foi imediata e

a popularidade cresceu tanto que

desde agosto de 1982, Cascão tem

sua própria revista.

Fonte: Portal Turma da Mônica (2013)

4.6 Personagem - Chovinista

40

Figura 8 – Personagem Chovinista O porquinho do Cascão...

Quero dizer, é o bichinho de

estimação do Cascão. Divertido,

esperto e carinhoso, nunca deixa

seu dono na mão. Às vezes até

salva o Cascão de algum apuro,

como um banho acidental ou uma

situação que tenha água no meio.

Mas ao contrário de seu

dono, Chovinista não se importa

muito em tomar banho, o que deixa

o Cascão decepcionado de vez em

quando. Fonte: Portal Turma da Mônica (2013)

4.7 Personagem – Magali

Figura 9 – Personagem Magali

Magali é outra

personagem baseada em pessoa

real.

A Magali real é filha do

Mauricio (como a Mônica e a

Maria Cebolinha) e a Magali

personagem é uma das criações

mais simpáticas e conhecidas da

turma.

A de verdade comia uma

melancia inteira em criança. Daí

a personagem seguir seus

hábitos. Mas apesar desse

apetite todo, Magali continua elegante Fonte: Portal Turma da Mônica (2013)

e feminina. É a única que não vive brigando com a Mônica.

Tem um gato, o Mingau, e vive com os pais.

41

4.8 Personagem - Mingau

Figura 10 – Personagem Mingau

O gatinho da Magali é uma

graça. Mimoso como a dona,

embora não tenha o mesmo

apetite.

Inteligente, esperto,

participa ativamente da vida da

casa, da família, com sua graça e

elegância. Todos o adoram,

menos o pai da Magali, coitado.

Pudera: ele tem alergia a pelos

de gato.

Nas histórias em

quadrinhos, o Mingau se comporta Fonte: Portal Turma da Mônica (2013)

exatamente como um bichano doméstico.

Daí seu encanto.

5 Cada personagem tem uma música. Serão trabalhadas as letras de cada

personagem e as crianças deverão acompanhar a leitura e grifar os nomes dos

personagens.

Figura 11 - Imagem e Música da Mônica

Fonte: Portal Turma da Mônica (2013)

Sou a Mônica, sou a Mônica Dentucinha e sabichona

42

Sou a Mônica, sou a Mônica

Tão teimosa e tão mandona

Quando diz que sim, quando diz

que não

Mostra ter opinião

Vivo sempre falando e brincando

Na sua imaginação

Ela inventa tudo que é brinquedo

Com a turminha gosta de brincar

Se as meninas têm algum segredo

Logo vêm correndo a me contar

Se alguém sorrir, se alguém sorrir

Para a nossa turma pode vir

Se alguém chorar, se alguém chorar

Estou sempre pronta a ajudar

Mas se algum menino me contrariar

Vou mostrar que não sou boba não

Vou lhe dando uma coelhada

E ele vai cair até no chão.

Figura 12 - Imagem e Música do Cebolinha

Fonte: Portal Turma da Mônica (2013)

Eu tloco as letlas

Não falo bem

Mas meus amigos

Não tloco por ninguém

O meu Floquinho é um cãozinho

Que eu não sei se vai ou vem

Cebolinha todo dia

Com a turminha vai brincar

E também com o Floquinho

Vai passear

Vem pra cá Floquinho, vem

Mas de que lado você está?

O Cebolinha é muito esperto

Ele não tem medo de nada

Só de uma coisa eu tenho medo

É de ver a Mônica zangada.

43

Figura 13 – Imagem e Música do Cascão

Fonte: Portal Turma da Mônica (2013)

O Cascão, aposto e ganho

Vai morrer sem nunca tomar banho

Se a água é fria eu tenho medo

Se a água é quente eu nem quero

saber

Eu vou contar não é segredo

Até da chuva eu vivo a me esconder

O Cascão

É sujinho

E amigão.

Figura 14 – Imagem e Música da Magali

Fonte: Portal Turma da Mônica (2013)

Sempre amiga

Assim é Magali

Comilona

Igual eu nunca vi

Um sorvete

Eu resolvi tomar

E ainda comi muitos doces

Pra depois jantar

Que menina boazinha é Magali.

44

6 Falar sobre os diversos tipos de balões e os significados de cada um. As

crianças deverão pesquisar os diversos balões em revistas.

Figura 15 – Tipos de balões

Fonte: Como Criar, 2013

7 Comentar como é o diálogo entre as personagens. Oferecer desenhos

da turma da Mônica em uma folha de papel, para que as crianças em duplas

façam o diálogo de acordo com cada figura, caso seja necessário o professor

será o escriba.

45

Figura 16 – Página para criar diálogo

Fonte: Espaço Saber, 2013

46

Figura 17 – Balões de quadrinhos: Balão de Fala/Diálogo (um rabicho)

Fonte: Desenho DG, 2010.

Figura 18 – Balões de quadrinhos: Mais de um personagem falando/balão coletivo/balão uníssono (mais de um rabicho)

Fonte: Desenho DG, 2010.

Figura 19 – Balões de quadrinhos- Balão de Pensamento

Fonte: Desenho DG, 2010.

47

Figura 20 – Balões de quadrinhos- Balão de Cochicho

Fonte: Desenho DG, 2010.

Figura 21 - Balões de quadrinhos- Balão de Grito

Fonte: Desenho DG, 2010.

Obs.: Rabicho é o nome dado à cauda do balão que, normalmente, aponta

para a boca do personagem que está falando.

Além dos balões, tem o recordatório, usado na maioria das vezes para

exibir as falas do narrador, mostrando algo que não está visível na cena. Por

vezes, este ainda pode ser utilizado com o propósito de mostrar o pensamento

dos personagens.

Na figura abaixo exemplo de um recordatório utilizado em histórias em

48

quadrinhos.

Figura 22 - Recordatório

Fonte: Desenho DG, 2010.

Existem também as onomatopeias, que são palavras que imitam sons.

Abaixo, seguem alguns exemplos:

Figura 23 - Onomatopeia em quadrinhos: Beijo

Fonte: Desenho DG, 2010.

Figura 24 - Onomatopeia em quadrinhos: Comer

49

Fonte: Desenho DG, 2010.

Figura 25 - Onomatopeia em quadrinhos: Bater na Porta/Madeira

Fonte: Desenho DG, 2010.

Figura 26 - Onomatopeia em quadrinhos: Cheirar

Fonte: Desenho DG, 2010.

Figura 27 - Onomatopeia em quadrinhos: Algo que caiu

50

Fonte: Desenho DG, 2010.

Figura 28 - Onomatopeia em quadrinhos: Explosão/algo explodindo

Fonte: Desenho DG, 2010.

Figura 29 - Onomatopeia em quadrinhos: Espirrando água

Fonte: Desenho DG, 2010.

Figura 30 - Onomatopeia em quadrinhos: Algo batendo

Fonte: Desenho DG, 2010.

51

8 Cada dupla receberão uma tirinha para que faça a releitura, usando

desenhos e escrita.

Figura 31 – Tiras

Fonte: Portal Turma da Mônica (2013)

9 Agora as crianças realizarão a criação de uma tirinha em quadrinhos de

acordo com o seu assunto preferido: um brinquedo, um passeio, uma história.

Será um trabalho individual e cada criança registrará do seu jeito.

10 Sugerir a construção de histórias em quadrinhos, a partir de pequenas

tiras (três quadrinhos), fornecidos pelo professor, permitindo ao aluno criar

personagens e enredos próprios.

3.2 Pesquisa realizada com professoras

O questionário foi aplicado a dez professoras e é constituído de

questões referente à formação de cada profissional envolvido e 5 (cinco)

52

questões dissertativas referentes ao material entregue para análise.

Participaram dessa pesquisa apenas profissional do sexo feminino entre

30 e 50 anos, sendo que, das dez que responderam ao questionário, 6 (seis)

são graduadas em Pedagogia, 1 (uma) graduada em Letras, 2 (duas) são

graduadas em Letras e Pedagogia, e 1 (uma) com habilitação para o

Magistério. Das dez, 6 (seis) com Pós-graduação: 2 (duas) em

Psicopedagogia, 2 (duas) em Educação Infantil, 1 (uma) em Inclusão e 1 (uma)

em Alfabetização. O tempo de atuação profissional varia de 7 (sete) a 37 (trinta

e sete) anos.

3.2.1 Perguntas às professoras

Foram elaboradas cinco perguntas referentes ao material entregue aos

professores para análise e as repostas obtidas estão detalhadas nos gráficos a

seguir para melhor visualização dos resultados.

3.2.1.1 Pergunta 1:

Figura 32 - Resultado da pergunta nº 1 das professoras

Fonte: Elaborado pela autora, 2013

De acordo com o gráfico 30% dos professores acharam o material ótimo,

descrevendo a atividade com histórias em quadrinhos como parte de uma

53

alfabetização criativa e instigante, partindo de um todo significativo dentro da

visão de letramento.

Algumas respostas para exemplificar:

“A apresentação do material é de excelente qualidade, foi muito bem

preparado, dando oportunidade de trabalhar com os alunos a sequência de

fatos com maior clareza.” (professora E)

“O material apresentado está bem detalhado, vem trazendo as etapas a

serem trabalhadas em sala de aula. Também mostra as características de cada

personagem e os diversos tipos de tirinhas e balões que são utilizados para os

personagens se comunicarem.” (professora F)

“O material apresentado foi muito bem elaborado. É perceptível que

todo o trabalho está pautado na perspectiva construtivista que parte de um todo

significativo dentro da visão de letramento. Uma alfabetização criativa e

instigante tendo a história em quadrinhos como recurso e gênero.” (professora

A)

3.2.1.2 Pergunta 2:

Figura 33 - Resultado da pergunta nº 2 das professoras

Fonte: Elaborado pela autora, 2013

De acordo com o gráfico todas as professoras acharam viável sua

utilização em sala de aula, pois os recursos utilizados são acessíveis e de

54

grande circulação, oferecendo conteúdo colorido, sendo desafiador, divertido e

possibilita o aprofundamento no gênero textual.

Algumas respostas:

“Com certeza esse material é de fácil entendimento, todas as situações

apresentadas são claras e objetivas. Desse modo, sua utilização em sala de

aula é potencialmente viável, pois os recursos utilizados são acessíveis e de

grande circulação enquanto veículo de consumo, os gibis são bem aceitos

pelas crianças.” (professora A)

“Foi de fácil entendimento, porém desafiador para os alunos que tiveram

de refletir, questionar e pensar sobre os fatos da estória montando assim uma

sequência até chegar ao final.” (professora E)

“Muito claro e objetivo, seu uso em sala proporciona o aprofundamento

no gênero textual. Seu uso possibilita a leitura de mundo, pois tratam de

questões sociais como: saúde, orientação, sexual, cultura, meio ambiente e

ética.” (professora I)

3.2.1.3 Pergunta 3:

Figura 34 – Resultado da pergunta nº 3 das professoras

Fonte: Elaborado pela autora, 2013

De acordo com o gráfico 100% das professoras envolvidas acreditam

que o trabalho com histórias em quadrinhos facilita o processo de

alfabetização, pois elas representam um gênero onde as histórias são curtas,

55

ilustradas e criativas, possibilitando trabalhar com o lúdico no processo de

ensino aprendizagem.

Algumas respostas:

“Sim, o trabalho com histórias em quadrinhos facilita o processo de

alfabetização das crianças, pois ele representa um gênero atrativo natural, as

histórias são curtas, ilustradas e criativas. Sendo assim, ela representa um

incentivo prazeroso. As crianças trabalham com o lúdico dentro do processo de

ensino aprendizagem de leitura e escrita. É um brincar e se relacionar com o

texto.” (professora A)

“Sim, facilita principalmente por causa dos diálogos que aparecem nas

histórias em quadrinhos que são de fácil entendimento e facilitam na

assimilação das palavras.” (professora E)

“Facilita sim, pois temos como incrementar essas aulas com vídeos da

Turma da Mônica e nas aulas de informática também tem jogos com histórias

tiras em quadrinhos.” (professora F)

“Sim bastante, pois possui uma linguagem fácil e acessível, seus

enredos fascinam as crianças tornando o processo lúdico e prazeroso.”

(professora I)

3.2.1.4 Pergunta 4

Figura 35 – Resultado da pergunta nº 4 das professoras

Fonte: Elaborado pela autora, 2013

56

De acordo com o gráfico 60% das professoras acham que nada deve ser

mudado. E elas apresentam sugestões para melhorar as atividades como:

aumentar o tamanho das imagens, trabalhar bastante as músicas e acrescentar

atividades de acordo com o interesse dos alunos.

Algumas respostas:

“Neste material nada, pois ele me deu um bom suporte para trabalhar

de diversas formas em sala de aula.” (professora E)

“No material nada, apenas uma maneira mais fácil, utilizando bastante

as músicas que gravam bem. O material é muito bom.” (professora G)

“Gostei muito do material, talvez o que eu mudaria seria apenas o

tamanho das imagens.” (professora D)

“Não mudaria o conteúdo do material, mas acrescentaria outras

atividades de acordo com o interesse da turma.” (professora I)

3.2.1.5 Pergunta 5

Figura 36 - Resultado da pergunta nº 5 das professoras

Fonte: Elaborado pela autora, 2013

De acordo com o gráfico, 90% das professoras acreditam que o

trabalho com histórias em quadrinhos ajuda o aluno a desenvolver a

57

criatividade e a desenvolver o hábito pela leitura, pois as crianças entendem a

história pelos desenhos e isso faz com que ela se sinta segura na hora que

precisa relatar.

Algumas respostas:

“Certamente o desenvolvimento de atividades com histórias em

quadrinhos na sala de aula é uma excelente estratégia para desenvolver a

criatividade nos alunos, além de, criar o hábito da leitura; porque esse gênero é

apaixonante! Em minha curta experiência posso afirmar que os alunos

apreciam e levam para casa esse hábito.” (professora A)

“Acredito que o hábito da leitura deve ser despertado tendo como

apoio os diversos gêneros textuais, tais como: as poesias, as fábulas, os

contos, entre outros; contudo, as histórias em quadrinhos são muito atraentes

aos olhos das crianças, o manuseio do gibi é algo que desperta o interesse dos

pequenos, sendo assim, tudo o que lhes causa curiosidade é mais interessante

e de fácil entendimento, despertando assim sua criatividade e o gosto pela

leitura.” (professora D)

“Não só no hábito da leitura como também no hábito de desenhar

que ao longo da infância vai ficando distante e dispersa.” (professora E)

3.3 Conclusão da atividade

As histórias em quadrinhos têm a característica de unir duas formas de

expressão: a palavra e a imagem. Isso a torna uma fonte valiosa de inspiração

para o trabalho em classe. Pode se relacionar com conteúdos curriculares,

possibilitando uma abordagem interdisciplinar, como em aulas de matemática,

por exemplo, pois constitui uma das variedades mais difundidas de texto entre

crianças, ou por misturar recursos linguísticos e pictóricos, buscando a

participação ativa do leitor.

A produção de textos, individual ou coletiva, é imprescindível, pois nesta

fase de alfabetização o aluno só aprende a escrever escrevendo, sempre com

a ajuda e intervenção do professor. Por isso é necessário que a variedade de

leituras esteja presente no dia a dia da escola.

Diante do exposto, as histórias em quadrinhos têm grande importância e

eficácia nos trabalhos em sala de aula e, é por meio delas que as crianças

58

tomam gosto pela leitura, diverte com os personagens, imagens e conteúdo

das histórias, dando significados a elas. Uma boa história em quadrinhos pode

fazer com que a criança mesmo em fase inicial de alfabetização, consiga

entender seu significado e pouco a pouco, associar os verbetes aos desenhos

e a história. A curiosidade em saber o que está escrito dentro dos balões faz

com que ela crie o gosto pela leitura.

59

PROPOSTA DE INTERVENÇÃO

Através da pesquisa realizada em sala de aula e da confecção das

etapas a serem trabalhadas em sala de aula entregues aos professores, foi

possível identificar que este tipo de material deve fazer parte do cotidiano

escolar, com atividades mais elaboradas e significativas para as crianças.

Diante dessa constatação proponho:

Que o trabalho com gêneros textuais, especificadamente, as histórias

em quadrinhos, sejam trabalhadas desde a Educação Infantil, pois a criança

que ainda está descobrindo seu mundo, despertando para a realidade e

tentando participar dessa realidade com suas fantasias e descobertas,

consegue ler com os ouvidos, o que lhes permite experimentar a cultura

escrita.

Quando a criança ouve uma história lida pelo professor no modelo da

linguagem escrita, ela está aprendendo cultura escrita, permitindo acessar o

desconhecido, estimular o desenhar, o pensar, o ver, o brincar, o escrever, o

ouvir de novo. Assim ela pode se identificar com os personagens, sentir as

emoções e situações vividas pelos personagens e surpreender-se com eles.

O fato das crianças não estarem alfabetizadas não impede que

produzam textos, já que as histórias em quadrinhos são curtas, coloridas e

possuem pouca fala. A criança pode apenas desenhar e relatar o que

desenhou.

Trabalhar histórias em quadrinhos na Educação Infantil, reconceitualiza

o que é ser leitor, pois a criança é um ser capaz, que aprende e que é ativo na

sua aprendizagem.

60

CONCLUSÃO

Os estudos realizados a partir deste trabalho demonstraram enormes

considerações às teorias e concepções vigentes. A leitura na escola tem sido

basicamente um objetivo de ensino, e para que ela possa constituir também um

objeto de aprendizagem, é imprescindível que faça sentido para o aluno.

Significa trabalhar com a variedade de objetivos e modalidades que

caracterizam a leitura. O estudo simplesmente de letras e sílabas deu espaço

aos textos, mas não aqueles esvaziados de sentidos trazidos pelas cartilhas e

sim a variedade de gêneros textuais presentes na vida do aluno.

As contribuições de estudiosos como: Bakhtin, Dionísio, Soares,

Teberosky, entre outros, modificaram a concepção do ato de ler. Assim diz-se

que a criança antes de frequentar a escola, aprende a ler o mundo que está em

sua volta. A todo o momento ela é bombardeada por informações visuais,

gráficas e auditivas.

O trabalho nas escolas com relação ao processo ensino e aprendizagem

devem apresentar diferentes suportes textuais, garantindo não somente o

sentido da leitura, mas também o significado dos textos. É preciso, portanto

oferecer textos do mundo, o que requer um trabalho com a diversidade textual.

Se o objetivo é formar Cidadãos capazes de compreender os diferentes

textos, é preciso organizar o trabalho educativo para que experimentem e

aprendam na escola.

O domínio da língua oral e escrita é fundamental para que se tenha uma

participação social efetiva. Abordar a história em quadrinhos no processo de

alfabetização e letramento fornecerá subsídios para o desenvolvimento da

capacidade de análise, interpretação e reflexão do aluno. As histórias em

quadrinhos tornam o ensino mais lúdico.

O aluno precisa pensar o que a escrita representa para a sociedade e

como ela representa graficamente a linguagem.

Para que as crianças tenham chance de se tornarem usuárias

efetivamente da língua escrita é preciso que em sala de aula, o professor

permita a interação entre vários e diferentes textos, em situações reais de

comunicação e é fundamental que a criança encontre na sala de aula espaço

61

para expor suas ideias, confrontar seus pontos de vista e construam novas

visões sobre determinado tema e revejam suas concepções. As histórias em

quadrinhos têm boa receptividade entre as crianças e esse gênero pode

promover o acesso à leitura, à melhora do letramento, combinando um

conhecimento do processo de leitura e produção, como também ensina novas

aberturas para se trabalhar outros gêneros em sala de aula.

62

REFERÊNCIAS

COMO CRIAR: balões nos quadrinhos [s. l.], 2013. Disponível em:< http//www.comocriar.net.> Acesso em: 24 mar. 2013

BRAIT, B. Bakhtin conceitos-chave. 3. ed São Paulo: Contexto, 2006. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: língua portuguesa. v. 2. Brasília: Secretaria de Educação Fundamental, 1997. ______. Ministério da Educação Fundamental. Secretaria da Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 2001. CÓCCO M. F. Didática de alfabetização: decifrar o mundo. São Paulo: FTD, 1996. CURTO, L. M. Escrever e ler: como as crianças aprendem e como o professor pode ensiná-las a escrever e a ler. Tradução Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2000. ______. Materiais e recursos para a sala de aula. Tradução Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2000.

DIONÍSIO, A. P. Gêneros textuais e ensino. 4. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005.

ESPAÇO SABER. Blog Espaço Saber – o espaço pedagógico do professor, [s.l.], 2013. Disponível em: < http://espacosaber-infantil.blogspot.com.br/2013/03/historiasemquadrinhosturmadamonica.htm > Acesso em: 24 mar. 2013

FARACO, C. A.; TEZZA, C. Oficina de texto. 6. ed. Petrópolis: Vozes, 2008.

______ Prática de texto para estudantes universitários. 8. ed. Petrópolis: Vozes, 1992.

63

FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artmed, 1999. FIORIN, J. L.; SAVIOLI, F. P. Para entender o texto. 16. ed. São Paulo: Ática, 2003. ______ Lições de texto: leitura e redação. 5. ed. São Paulo: Ática, 2006. KOCH, I. V. Ler e compreender: os sentidos do texto. 3. ed. São Paulo: Contexto, 2010. MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In.: DIONÍSIO, A. P. Gêneros textuais e ensino. 4. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005. MARTINS, V. HQ – Histórias em quadrinhos – parte 2 (balões). DESENHODG, [s.l.], 2010. Disponível em: < http://www.desenhodg.com/2010/07/hq-historia-em-quadrinhos-parte-2.html > Acesso em: 24 mar. 2013 PORTAL TURMA DA MÔNICA. São Paulo, 2013. Disponível em: < http://www.mônica.com. br/index.htm > Acesso em: 23 mar. 2013 SAUTCHUK, I. Perca o medo de escrever: da frase ao texto. São Paulo: Saraiva, 2011. SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução Roxane Rojo e Glais S. Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004. SOARES, M. Letramento: um tema e três gêneros. 4. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2010. TEBEROSKY, A. Psicopedagogia da linguagem escrita. 15. ed. Petrópolis: Vozes, 2011. THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ação. 8. ed. São Paulo: Cortez, 1998.

64

APÊNDICES

65

APÊNDICE A – Questionário para professores

I – IDENTIFICAÇÃO

Escola__________________________________________________________

Data: ____/____/_______

Classe com a qual trabalha: ( ) 1º ano ( ) Educação Infantil

Perfil do(a) entrevistado(a)

Idade

( ) Menor de 20 anos ( ) 20 a 30 anos ( ) Acima de 30 anos

Sexo

( ) Feminino ( ) Masculino

Escolaridade

( ) Ensino Médio (2º Grau) ( ) Normal ( ) Magistério

( ) Graduação Qual? ____________________________________________

( ) Pós-Graduação Qual? _________________________________________

Dados profissionais

Ano em que terminou o curso de formação docente: _____________________

Tempo de experiência docente: ______________________________________

Tempo de experiência nesta Unidade de Ensino: ________________________

Tempo de experiência nas classes de alfabetização: _____________________

II - PERGUNTAS ESPECÍFICAS

1- Dê sua opinião sobre o material apresentado?

2- Foi de fácil entendimento? É viável sua utilização na sala de aula?

3- Trabalhar com histórias em quadrinhos facilita o processo de alfabetização das

crianças?

4- O que você mudaria neste material?

5- O desenvolvimento de atividades com histórias em quadrinhos na sala de aula vai

fazer o aluno desenvolver sua criatividade e auxiliá-lo no hábito da leitura?

66

APÊNDICE B – Atividades Desenvolvidas em Sala de Aula

Figura 37 – Releitura da capa do gibi

67

Figura 38: Tira criada pelo aluno

Figura 39: História criada pelo aluno

68

69

Produção de texto:

70

APÊNDICE C – Tabela da análise dos dados coletados com os

professores

Tabela 1: Respostas da pergunta nº 1 do questionário feito aos professores.

Dê sua opinião sobre o material apresentado.

Especificações Quantidade (Fr) Porcentagem (Fr%)

Excelente 2 20% Ótimo 3 30% Muito bom 3 30%

Bom 2 20% TOTAL ∑Fr = 10 ∑Fr% = 100% Fonte – Elaborada pela autora, 2013

Tabela 2: Respostas da pergunta nº 2 do questionário feito aos professores.

Foi de fácil entendimento? É viável sua utilização em sala de aula?

Especificações Quantidade (Fr) Porcentagem (Fr%)

Sim 10 100%

Não 0 0% TOTAL ∑Fr = 10 ∑Fr% = 100%

Fonte – Elaborada pela autora, 2013

Tabela 3: Respostas da pergunta nº 3 do questionário feito aos professores.

Trabalhar com histórias em quadrinhos facilita o processo de alfabetização das

crianças?

Especificações Quantidade Porcentagem

Sim 10 100%

Não 0 0% TOTAL ∑Fr = 10 ∑Fr% = 100%

Fonte – Elaborada pela autora, 2013

Tabela 4: Respostas da pergunta nº 4 do questionário feito aos professores.

O que você mudaria neste material?

Especificações Quantidade Porcentagem

Nada 6 60%

Tamanho das imagens 1 10%

Músicas 1 10%

Personagens 1 10%

Acrescentaria 1 10% TOTAL ∑Fr = 10 ∑Fr% = 100%

Fonte: Elaborado pela autora, 2013

71

Tabela 5 - Respostas da pergunta nº 5 do questionário feito aos professores.

O desenvolvimento de atividades com histórias em quadrinhos na sala de aula vai

fazer o aluno desenvolver sua criatividade e auxiliá-lo no hábito da leitura?

Especificações Quantidade Porcentagem

Sim 9 90%

Apoio 1 10% TOTAL ∑Fr = 10 ∑Fr% = 100%

Fonte: Elaborado pela autora, 2013