“gÊneros jornalÍsticos na escola: o telejornal como ferramenta de reflexÃo e criticidade
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Este Trabalho de Conclusão de Curso tem por finalidade apresentar e analisar teoricamente um Projeto Didático de Ensino, elaborado para alunos do 9° ano do Ensino do Ensino Fundamental e aplicado na EMEF Presidente Humberto de Alencar Castelo Branco, em Campinas. O trabalho enfoca, sob a luz da esfera jornalística, os gêneros “reportagem”, “entrevista” e “artigo de opinião”, sob formato audiovisual de um “telejornal”. O ensino desses gêneros justifica-se devido à importância e propagação de informação e de conhecimento na sociedade atual. No trabalho com tais gêneros, em especial sob o formato de um gênero maior, o telejornal, buscou-se enfatizar suas características - linguagem formal, pesquisas prévias, questões de ordem inferencial, interpretativa, questionadora e dialógica, questões de ordem reflexiva, crítica e intertextual. Objetivou-se também, demonstrar como o uso de novas tecnologias pode auxiliar na formação crítica do educando; aproximando o aluno à realidade política, social e econômica em que está inserido, capacitando-o a exercer sua cidadania e favorecendo a formação de opiniões, além de melhorar sua competência leitora e escritora, por meio da produção de textos dos gêneros jornalísticos ora apresentados.TRANSCRIPT
FACULDADE DOTTORI
JULIO CÉSAR PORTELA CORRÊA
“GÊNEROS JORNALÍSTICOS NA ESCOLA: O
TELEJORNAL COMO FERRAMENTA DE REFLEXÃO E
CRITICIDADE”
SÃO PAULO, SP
2013
JULIO CÉSAR PORTELA CORRÊA
“GÊNEROS JORNALÍSTICOS NA ESCOLA: O
TELEJORNAL COMO FERRAMENTA DE REFLEXÃO E
CRITICIDADE”
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Faculdade Dottori como requisito parcial para a obtenção do título de Licenciado em Pedagogia.
Orientadora: Coordenadora Theresa Cristina Jorge
São Paulo
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2013
AGRADECIMENTOS
Agradeço, em primeiro lugar, a Deus que, por Sua Divina
Providência, me deu inspiração e sabedoria para cada momento de minha
vida pessoal, acadêmica e profissional.
Aos meus pais, Maria do Carmo Portela Corrêa e Carlos da
Silva Corrêa ( in memoriam) e demais familiares que, embora distantes
fisicamente, sempre me apoiaram e confiaram em mim, possibilitando-me a
concretização de mais um grande passo em direção à minha realização
profissional.
À minha noiva Lívia Garcia, que sempre esteve do meu lado,
me incentivando e me apoiando, em todos os momentos deste curso e de
minha vida.
À minha orientadora e demais professores pela
compreensão, sábios conselhos e direcionamentos.
A todos os alunos e professores envolvidos no Projeto, em
especial, aos alunos do 9º. Ano A de 2009 da EMEF Pres. Humberto de
Alencar Castelo Branco, por acreditarem na proposta do trabalho e
fazerem o seu melhor para realizá-lo com sucesso.
Enfim, a todos que de alguma maneira contribuíram para a
realização deste trabalho, os meus sinceros agradecimentos.
ii
“A leitura de mundo precede a leitura da
palavra”.
Paulo Freire
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RESUMO
Este Trabalho de Conclusão de Curso tem por finalidade apresentar e
analisar teoricamente um Projeto Didático de Ensino, elaborado para alunos
do 9° ano do Ensino do Ensino Fundamental e aplicado na EMEF
Presidente Humberto de Alencar Castelo Branco, em Campinas. O trabalho
enfoca, sob a luz da esfera jornalística, os gêneros “reportagem”,
“entrevista” e “artigo de opinião”, sob formato audiovisual de um “telejornal”.
O ensino desses gêneros justifica-se devido à importância e propagação de
informação e de conhecimento na sociedade atual. No trabalho com tais
gêneros, em especial sob o formato de um gênero maior, o telejornal,
buscou-se enfatizar suas características - linguagem formal, pesquisas
prévias, questões de ordem inferencial, interpretativa, questionadora e
dialógica, questões de ordem reflexiva, crítica e intertextual. Objetivou-se
também, demonstrar como o uso de novas tecnologias pode auxiliar na
formação crítica do educando; aproximando o aluno à realidade política,
social e econômica em que está inserido, capacitando-o a exercer sua
cidadania e favorecendo a formação de opiniões, além de melhorar sua
competência leitora e escritora, por meio da produção de textos dos gêneros
jornalísticos ora apresentados.
Palavras-chave: Esfera Jornalística; Gênero Telejornal; Gênero Reportagem; Gênero Entrevista; Gênero Artigo de Opinião; Projeto Didático; Ensino Fundamental.
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SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO.............................................................................................1
2. INFORMAÇÕES GERAIS SOBRE O PROJETO........................................5
2.1 Justificativa...........................................................................................5
2.2 Objetivos esperados.............................................................................5
2.3 Agentes envolvidos..............................................................................6
2.4 Conteúdos............................................................................................6
3. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA...................................................................7
3.1 O trabalho com gêneros textuais no ensino de língua portuguesa.......7
3.2 A esfera comunicativa jornalística......................................................11
3.3 Os gêneros reportagem, entrevista e artigo de opinião......................11
3.4 A relação entre tecnologia, comunicação e educação.......................14
3.5 O uso do telejornal em sala de aula...................................................14
4. ANÁLISE COMENTADA DO PROJETO EXECUTADO............................18
4.1 Cronograma das atividades (do projeto inicial)..................................19
4.2 Passo a passo da realização do projeto.............................................19
4.3 Apresentação do produto final - telejornal..........................................21
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................22
REFERÊNCIAS.............................................................................................23
vi
1. INTRODUÇÃO
O presente Trabalho de Conclusão de Curso apresenta uma análise
teórico-metodológica de um projeto didático de ensino para a área de Língua
Portuguesa, realizado pelo próprio autor, no ano de 2009. De teorização e
publicação inéditas, tal trabalho, que é fundamentado sob a ótica dos gêneros
textuais, denomina-se “Gêneros jornalísticos na escola: o telejornal como ferramenta
de reflexão e criticidade” e tem por principal objetivo incentivar o uso da tecnologia
como ferramenta de auxilio na formação crítica do educando; a aproximação do
aluno à realidade política, social e econômica em que ele vive, capacitando-o a
exercer sua cidadania e favorecer a formação de opiniões, além de melhorar sua
competência leitora e escritora, por meio da produção de textos de gêneros
jornalísticos.
A escolha da esfera jornalística se deu pelo fato de o jornal (em
especial o televisivo) ser uma ferramenta de transformação da realidade e colabora
para que a sociedade reflita sobre as matérias que ali são veiculadas. Além de se
buscar no alunado uma postura crítica que promova reinterpretações e reavaliações
de determinados acontecimentos sociais.
O tema escolhido – violência – surgiu durante as próprias aulas de
língua portuguesa, diante de tantos questionamentos e reflexões a respeito das
situações de vulnerabilidade social pelos quais os cidadãos (em especial os
adolescentes) passam todos os dias. Entendemos também que a leitura e a escrita,
aliadas à utilização da tecnologia, desenvolvem habilidades e/ou competências
muito importantes para a formação integral do educando.
É importante frisar o quão fundamental é a linguagem escrita/verbal
dos alunos para interação e socialização com os professores, colegas, familiares,
etc., em diferentes situações de comunicação, e o espaço privilegiado para
fundamentar e solidificar esta relação, sem dúvida, é a escola.
Muito mais que informar, os gêneros textuais jornalísticos estão
presentes cotidianamente na vida dos jovens como novas formas de acesso,
interação e diálogo com aparatos tecnológicos, bem como novas maneiras de
produção do conhecimento e expansão das fronteiras do olhar do leitor.
1
Cabe informar também que este estudo se apresenta como um
mosaico de configurações textuais, devido à escolha dos gêneros que serão
abordados (reportagem, entrevista e artigo de opinião), apresentados no formato de
um projeto didático, realizado em 2009, com alunos do 9° ano do Ensino
Fundamental, numa atmosfera de conhecimento, crítica e de autoafirmação.
Consoante Rojo (2004, p. 6),
Ler um texto é colocá-lo em relação com outros textos já conhecidos, que estão tramados a este texto, outros textos que poderão dele resultar como réplicas ou respostas. Quando esta relação se estabelece pelos temas ou conteúdos abordados nos diversos textos, chamamos a isso intertextualidade.
Desse modo, a leitura é um ato que ocorre em situações práticas e
cotidianas em sala de aula e vai se construindo de maneira social por relacionar
professor e aluno; aluno e aluno ao interagir com os textos que, por sua vez, se co-
relacionam e dialogam com outros textos ao se unirem por uma teia que se
denomina intertextualidade.
Para oferecer ao aluno a possibilidade de ativar seus conhecimentos
sobre textos jornalísticos, o primeiro gênero a ser abordado neste projeto didático é
a reportagem. Propõe-se apresentar atividades de leitura que tenham propósitos
voltados para a observação e análise de características do gênero, o estudo dos
aspectos discursivos e aspectos notacionais da reportagem, bem como outras
atividades que possibilitem ao aluno refletir sobre o ato de escrever e produzir textos
de acordo com a norma padrão.
Depois do trabalho esmiuçado com o gênero reportagem, o avanço
para os demais (entrevista e artigo de opinião) se faz necessário, e a atividade é
desenvolver o mesmo trabalho voltado para a leitura e a escrita. Para isso, foram
realizadas diversas atividades com o objetivo de direcionar á atenção aos gêneros
em estudo e as características que os mesmos apresentam com a finalidade de
enraizar a compreensão e o posicionamento crítico dos educandos por meio da
cultura midiática.
Segundo Marcuschi (2008, p.193-4)
[...] os textos situam-se em domínios discursivos que produzem contextos e situações para as práticas sociodiscursivas características. [...] entendemos como domínio discursivo uma esfera da vida social ou institucional [...] na qual se dão práticas que organizam formas de comunicação e respectivas estratégias de compreensão. Assim, os domínios discursivos produzem
2
modelos de ação comunicativa que se estabilizam e se transmitem de geração para geração com propósitos e efeitos definidos e claros.
Assim, observa-se que os gêneros textuais em estudo refletem
situações sociais de caráter comunicativo e estão repletos de valores ao direcionar
novas práticas de ensino de leitura e produção de texto bem como pelo fato de
estabilizar sentidos, estilos, contexto, domínio, função social que resulta numa
natureza dinâmica.
Considerando as palavras de Bakhtin (2003, p. 294-5),
a experiência discursiva forma-se e desenvolve-se pela interação entre enunciados em um processo de assimilação do “outro”. Todo enunciado é pleno de palavras de outros em graus diversos de alteridade, de assimilabilidade, de aperceptibilidade e de relevância. Esse “outro” empresta ao enunciado o seu tom valorativo que é assimilado e reelaborado. Assim, a expressão de um enunciado será sempre reflexo da expressão alheia.Um enunciado (...) assume diversos posicionamentos responsivos com relação a outros, podendo confirmá-los, completá-los, rejeitá-los etc.
A partir da leitura e estudo dos gêneros reportagem, entrevista e
artigos de opinião, espera-se oportunizar ao aluno construir seu texto de maneira
autoral, seja sob a natureza informativa reportagem, seja pela natureza crítica de
artigo de opinião, buscando conscientizá-los de que o diálogo entre os textos é um
fator preponderante para a sua aprendizagem. Também objetiva-se que o alunado
possa estabelecer relações, saber discernir os fundamentos, entender, concordar,
discordar, além de posicionar-se diante das leituras e produções realizadas
Como produto final das situações de aprendizagem, os alunos foram
divididos em grupo e, após momentos de pesquisa e produção de texto, gravaram
em vídeo o telejornal, que teve sua edição final feita pelo professor.
A avaliação foi realizada continuamente, revendo os objetivos e
ações propostos favorecendo a aprendizagem e a construção do conhecimento dos
alunos mediante a produção dos textos escritos por eles: seja notícia, reportagem,
charge, bem como a reescrita, ao retomar as produções realizadas e observar que
ajustes precisam ser feitos.
Com relação à organização deste trabalho de conclusão de curso,
salientamos que, além da introdução apresentada e das considerações finais,
constarão como capítulos: a fundamentação teórica e a análise comentada do
projeto realizado sobre os gêneros em estudo.3
Por fim, com esse trabalho, visa-se buscar uma nova abertura de
horizontes, atuando diretamente na formação dos discentes e objetivando despertar
a leitura do mundo e o mundo da leitura, escrita e produção midiática.
4
2 INFORMAÇÕES GERAIS SOBRE O PROJETO
O projeto didático aqui apresentado consistiu na produção de um
telejornal sob responsabilidade dos próprios alunos, com a mediação e apoio dos
professores das disciplinas de Língua Portuguesa e História. O objetivo principal do
projeto foi a reflexão crítica a respeito das causas e efeitos da violência humana
(especialmente no âmbito dos adolescentes), bem como a consciência de que os
atos realizados hoje produzem consequências no futuro, além da utilização prática e
consciente dos mecanismos de textualidade na produção de enunciados em
diversos gêneros discursivos.
2.1 Justificativa
O projeto se justifica pela necessidade de constante reflexão sobre
as ações humanas e suas consequências futuras. O formato “telejornal” permite ao
aluno o contato com múltiplas linguagens, possibilitando que ele desenvolva
diversas formas de expressão, em situações de comunicação real. É uma
possibilidade de trabalhar, ao mesmo tempo, a escrita, a oralidade e a expressão
corporal, destacando a autonomia dos alunos na busca por soluções. O tema geral
(violência) também fez alusão à rememoração dos setenta anos de início da
Segunda Guerra Mundial.
2.2 Agentes envolvidos.
Alunos do 9º ano do ensino fundamental (ciclo IV), professores de
Língua Portuguesa e História da EMEF Presidente Humberto de Alencar Castelo
Branco, no ano de 2009.
2.3 Objetivos esperados
Como objetivos elencados para a execução do projeto em questão,
elencamos:
5
a) refletir sobre a causa e os efeitos da violência entre seres humanos (com foco
especial na idade adolescente) desde a Segunda Grande Guerra (1939);
b) proporcionar aos alunos autonomia da construção de conhecimentos, através
de pesquisas e busca de soluções, sendo os protagonistas do processo de
ensino-aprendizagem;
c) incentivar o uso da língua materna e da tecnologia em situações reais de
leitura e escrita, possibilitando a prática das habilidades adquiridas durante o
ano a respeito dos gêneros textuais trabalhados em sala, bem como a prática
da argumentação consciente e consistente;
d) possibilitar o trabalho em grupo, valorizando a observação, a troca de ideias e
o empenho de cada componente;
e) refletir os mecanismos gramaticais e textuais da língua materna, por meio de
sua prática.
2.4 Conteúdos
a) Língua Portuguesa:
- Leitura e escrita na tipologia textual argumentativa, os gêneros da esfera
jornalística reportagem, entrevista e artigo de opinião.
- utilização dos mecanismos de coesão e coerência nos textos produzidos.
- aplicação prática de conceitos de frase, período, orações coordenadas,
subordinadas, concordância e regência nominais e verbais.
b) História:
- Segunda Guerra Mundial (1939-1945): principais causas, desenvolvimento e
consequências.
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3. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
3.1 O trabalho com gêneros textuais no ensino de língua portuguesa
O presente trabalho se teoriza a partir de uma projeto didático,
baseado em uma sequência didática (SD), que é um processo metodológico de
planejamento para o educador, podendo ser entendida como um conjunto de aulas
esquematizadas, cuja finalidade se faz em trabalhar um conteúdo, permitindo assim,
a construção do conhecimento. Essa construção pode convir como subsídio ao
professor, no desempenho das suas ações planejadas em aula.
Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 97) conceituam sequência
didática como “um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira
sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito”.
Segundo estes pesquisadores, a atividade com a sequência didática
de gêneros na escola permite o domínio do educando em relação ao gênero
estudado, devido à leitura de vários textos, produzidos em diversas condições,
porém com características regulares.
O trabalho escolar será realizado, evidentemente, sobre os gêneros
que o aluno não domina ou o faz de maneira insuficiente; sobre aqueles dificilmente
acessíveis, espontaneamente, pela maioria dos alunos; e sobre gêneros públicos e
não privados. As sequências didáticas servem, portanto, para dar acesso aos alunos
a práticas de linguagem novas ou dificilmente domináveis (DOLZ, NOVERRAZ &
SCHNEUWLY, 2004, p. 97).
Os pesquisadores propuseram um modelo de sequência didática
para o ensino de gêneros a partir de uma estrutura de base, enfatizando módulos de
atividades para que, assim, os alunos pudessem sanar suas dificuldades e aprender
gêneros.
Nesse modelo, na exposição da situação, o aluno é apresentado ao
projeto de produção que engloba questões referentes ao gênero que será abordado,
quem são os possíveis destinatários da produção, a forma adotada pela produção,
quem participa desta produção, etc.
É evidente que é preciso deixar esclarecido ao aluno a importância
do gênero trabalhado, como vai ser discutido em sala e suas características.
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Para Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 100), “A fase inicial de
apresentação da situação permite, portanto, fornecer aos alunos todas as
informações necessárias para que conheçam o projeto comunicativo visado e a
aprendizagem de linguagem a que está relacionado.”
Neste momento, o educador pode identificar os problemas
linguísticos relacionados ao gênero, para dar continuidade à sequência trabalhada e
observar se o aluno entendeu a situação comunicativa proposta.
Para o trabalho com os módulos de ensino, Dolz, Noverraz e
Schneuwly (2004, p.103) propõem que sejam realizadas questões a respeito das
dificuldades da expressão oral ou escrita; a construção do módulo para trabalhar um
problema particular; como tirar proveito e aprender efetivamente o que é adquirido
nos módulos.
Como a produção de textos é uma atividade complexa, vários níveis
de conhecimento do indivíduo são intensificados, para que os problemas específicos
de cada gênero textual possam ser resolvidos. Por isso, a sequência didática deve
abordar esses vários níveis de funcionamento.
Para os autores Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p.103), os níveis
para a produção de texto são: representação da situação de comunicação (o aluno
deve saber o destinatário do texto, a intenção do texto, a sua posição como autor ou
locutor); a elaboração dos conteúdos (técnicas para pesquisar e criar conteúdos); o
momento de planejamento do texto (usar a estrutura mais ou menos convencional
do texto); e o momento de realização do texto (escolha da linguagem e do
vocabulário adequado, organizadores textuais e argumentos).
Ao final da produção escrita, sua correção e reescrita são de grande
importância para aprendizagem do alunado e construção do conhecimento. No caso
do presente trabalho, a produção final foi além do texto escrito, mas configurou-se
como gênero intermidiático, já que se propôs a produção de um telejornal.
Segundo os autores genebrinos Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004,
p.105), também é necessário que se variem as atividades e exercícios nos módulos,
é importante propor atividades as mais diferenciadas possíveis, dando a cada aluno,
a possibilidade de ter acesso, por diferentes vias, às noções e aos instrumentos,
aumentando, desse modo, suas chances de aprendizagem significativa.
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Ao observar a importância da sequência didática e o trabalho com
gêneros textuais, nota-se que esta mudança nas práticas educativas de ensino e
aprendizagem na sala de aula se deve à globalização que mudou a vida das
pessoas em relação ao acesso à informação e às novas tecnologias. Como efetivou
a diminuição da distância no mundo e como se desconstruiu identidades se tornando
cada dia mais importante o multiculturalismo e o plurilinguismo, trazendo para o ato
da leitura não só o texto escrito, mas imagens, movimentos, sons, músicas. O aluno
que pratica o internetês no mundo virtual e que se apropria desta nova linguagem se
adéqua a esta nova forma de comunicação nesta esfera de socialização à luz da
globalização. (ROJO, 2009, p.108).
Desta forma, pode-se dizer que a responsabilidade e o compromisso
em se formar alunos-cidadãos éticos, críticos e democráticos - tornou-se bem maior
nos dias atuais, pois os jovens estão em contato crescente com uma variedade de
informações e tecnologias. Cabe aos educadores norteá-los de forma correta e
responsiva para fazer o uso devido das informações recebidas.
No trabalho de leitura e escrita, deve-se valorizar e trabalhar com as
leituras e letramentos múltiplos, os letramentos multissemióticos, a leitura na vida,
na escola, os conceitos de gêneros discursivos e suas esferas de circulação,
abordar produtos culturais tanto da cultura escolar quanto da dominante, como das
diferentes culturas locais e populares, cujos alunos e professores estão inseridos.
(ROJO, 2009, p.102).
Os gêneros textuais e as diversas mídias e culturas devem ser
abordadas de tal forma que desvelem suas finalidades, intenções e ideologias de
forma discursiva localizando o texto em seu momento histórico-ideológico e de forma
dialógica.
Os gêneros textuais são formas culturais e cognitivas de ação social,
são totalmente flexíveis e sensíveis às mudanças, situações sociais e cotidianas, e
espera-se que haja uma reflexão sobre os temas dos gêneros trabalhados na escola
quanto às marcas linguísticas (estilo) e a forma de composição, na busca de efeitos
de sentido. Eles mudam, fundem-se, misturam-se para manter sua identidade
funcional com inovação organizacional. (MARCUSCHI, 2008, p.155)
Viver em sociedade hoje demanda uma multiplicidade de práticas de
letramento sobre linguagens, suportes, mídias e esferas extremamente variadas e
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complexas que enquanto formadores de opinião, o trabalho com os alunos deve ser
voltado a convocá-los às competências e habilidades de compreensão, produção e
análise diferenciadas, de forma que os educandos sejam protagonistas de suas
próprias vidas e aprendizagens.
Assim, os gêneros textuais são objetos extremamente flexíveis e
heterogêneos, podendo se apresentar em diferentes domínios sociais de
comunicação. O domínio da produção da linguagem se dá através dos mesmos que
são importantes instrumentos nas ações de textualização tais como
nomear/referenciar objetos, fenômenos e são organizados em uma progressão
específica.
Ao trabalhar com agrupamentos de gêneros nas aulas de Língua
Portuguesa é importante o educador evidenciar formas de apresentar aos
educandos como estes gêneros estão razoavelmente organizados bem como o
interior de diferentes gêneros são produzidos. Apresentar as marcas textuais
semelhantes e diferentes entre os gêneros. Mostrar as diferentes sequências
textuais que compõe a recepção e a produção dos gêneros textuais.
Ao pensar em uma abordagem de gêneros textuais que colocasse
em grupos ou agrupamentos determinados por um conjunto amplo e criterioso, os
autores genebrinos Schneuwly e Dolz (2004) assim responderam a uma solicitação
da Rede Pública Estadual de Genebra:
É preciso que os agrupamentos:
1. correspondam às grandes finalidades sociais legadas ao
ensino, respondendo às necessidades de linguagem em
expressão escrita e oral, em domínios essenciais da
comunicação em nossa sociedade ( inclusive a escola);
2. retomem, de modo flexível, certas distinções tipológicas que
já figuram em numerosos manuais e guias curriculares;
3. sejam relativamente homogêneos quanto às capacidades de
linguagem dominantes implicadas na mestria dos gêneros
agrupados.
Os agrupamentos assim definidos não são estanques uns com
relação aos outros; não é possível classificar cada gênero de
10
maneira absoluta em um dos agrupamentos propostos. (2004,
p.58)
Desta forma observa-se que os agrupamentos correspondem às
grandes finalidades sociais relacionadas à educação que se devem construir ao
longo dos anos de ensino.
O importante é que cada educador trabalhe com a construção e
diversidade de gêneros até mesmo de forma interdisciplinar, pois desta maneira a
competência leitora e escritora bem como a produção oral podem ser construídas
evolutivamente ao passo que cada vez mais complexa e até mesmo numa
construção em espiral, a diversidade de aprendizagem terá seu lugar e os discentes
vão construindo e adquirindo conhecimentos paulatinamente.
Efetivar a construção do ensino baseado no estudo de diversos
gêneros textuais é uma possibilidade de edificar e confrontar diferentes gêneros e
tipos na comparação de textos a serviço da aprendizagem e das competências
leitora, escritora e verbal dos alunos bem como na reflexão sobre a relação do
homem/sociedade/mundo.
3.2 A esfera comunicativa jornalística
Da maneira pela qual os gêneros correspondem às grandes
finalidades sociais relacionadas ao ensino, respondendo às necessidades de
linguagem em expressão escrita e oral em domínio sociocomunicativo, a esfera a
ser abordada na presente pesquisa é a esfera jornalística.
Conforme Bakhtin (1997, p. 279), “todas as esferas da atividade
humana (...) estão sempre relacionadas com a utilização da língua, a riqueza e a
variedade dos gêneros”. E uma vez constituídos, os gêneros exercem coerções
sociais em relação às interações verbais.
O conceito de esferas está, ainda, relacionado à divisão, proposta por
Bakhtin (1997), entre gêneros primários e secundários, cujo critério de classificação
seria a noção de espontâneo/natural.
11
Na ação didática dos gêneros discursivos, encontra-se também o
conceito de esferas de atividade humana. Para alguns teóricos, contudo, o conceito
foi ampliado como domínio social de comunicação, da Escola de Genebra (2004), e
domínio discursivo, de Marcuschi (2005; 2008).
Para Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) o domínio social de
comunicação corresponde ao fator social herdado ao ensino, respondendo à
precisão de linguagem em expressão escrita e oral, em domínios essenciais da
comunicação e em nossa sociedade e na escola.
Para Marcuschi (2005; 2008) encontra-se a referência domínio
discursivo: são “as grandes esferas da atividade humana em que os textos circulam”
(2005 p. 24-25). O autor (2008, p. 155) afirma que o domínio discursivo “constitui
muito mais uma ’esfera da atividade humana’”.
O funcionamento desta esfera em estudo que agora se solidifica
mediante este trabalho é bem conhecido. Devido à sociedade controladora, tal
esfera colabora para que a sociedade possa, pelo domínio da informação, garantir
pleno exercício da cidadania mediante a reflexão, o diálogo e o valor da diversidade.
O jornal, seja ele impresso ou televisivo, é um veículo de
comunicação de informações que além de estimular uma leitura crítica do contexto
social e político, promove redimensionamentos, reavaliações e reinterpretações dos
fatos.
As condições pelas quais os textos desta esfera são produzidas são
muitas, contudo em especial as que tangem o conhecimento, a crítica, a
possibilidade de posicionamento, de informação, de aprendizagem dos fenômenos
do mundo com novos olhares, novas formas de produção do conhecimento sob a
natureza tecnológica.
São produzidos pelos jornalistas, repórteres, cronistas, chargistas,
redatores, enfim, com a intenção de que a sociedade leia, interaja com os assuntos
que movem e mobilizam a sociedade e o mundo com o intuito de informar e de levar
a sociedade -em sua grande maioria- a um posicionamento crítico diante dos
acontecimentos vivenciados nela.
Circula nas mídias eletrônicas, impressas, televisivas nas
modalidades oral (televisão e rádio), escrita (impressa e eletrônica) e multimodal
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(internet), com a finalidade de informar, nortear a uma reflexão e um posicionamento
crítico.
3.3 Os gêneros textuais jornalísticos: reportagem, entrevista e artigo de
opinião.
Diante da explanação sobre SD apresentada pelos estudiosos
genebrinos, o foco do trabalho da leitura e produção de textos aos alunos do 9° ano
do Ensino Fundamental se dá com textos da ordem do relatar/noticiar/argumentar,
envolvendo a capacidade de linguagem de representação pelo discurso das
experiências vividas, situadas no tempo, de modo a documentar ou preservar a
memória das ações humanas
Os gêneros escolhidos como produtos finais (a serem apresentados
em vídeo, já que se trata de um telejornal), foram trabalhados em sala com cada
grupo de alunos separadamente. Assim, foram apresentados exemplares dos
gêneros, a fim de serem analisados e estudados pelos grupos, sob orientação do
professor. Esboços de produção foram realizados, corrigidos e devolvidos aos
alunos, assim como houve a necessidade de diversas refacções.
Para a elaboração da reportagem, cujo subtema escolhido foi a
Segunda Guerra, houve a colaboração da professora de história e intensa pesquisa
na Internet, ficando a cargo do grupo a produção do texto final (a ser lido frente às
câmeras e em “off”), além da pesquisa de imagens que ilustrariam a apresentação
do texto.
Já na realização das entrevistas, os alunos tiveram muitas
dificuldades em escolher e “colocar no papel” perguntas que fossem, ao mesmo
tempo, interessantes e que suscitassem respostas complexas, além do simples “sim
ou não”. Também não faltaram dificuldades em gravar, posteriormente as
entrevistas, tarefa que acabou sendo realizada, em duas situações, pelo próprio
professor, em razão da falta de disponibilidade dos alunos em permanecer na escola
após o horário.
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Quanto à produção do artigo de opinião, não houve grandes
problemas. A princípio, os alunos compreenderam bem o gênero e realizaram uma
interessante pesquisa para foratalecer seus argumentos. A exposição do artigo
(apresentação frente à câmera) e a ilustração por imagens (quando o texto foi lido
em “off”) também transcorreu de forma mais tranquila.
3.4 A relação entre tecnologia, comunicação e educação
O mundo tem passado por grandes transformações tecnológicas,
que aliadas à ideia de globalização possibilitaram o surgimento da era em que tudo
gira em torno da comunicação e da informação. Acredita-se que essas
transformações ocorridas têm sido rápidas, intensas e profundas, que as pessoas
não têm parado para refletir sobre os reflexos causados pela enxurrada de
potencialidades que elas oferecem. Nesse contexto, as Tecnologias da Informação e
da Comunicação, conhecidas como TIC, assumem cada vez mais um papel
destacado na sociedade atual.
Todos os dias, a indústria da informação oferece uma gama de
novidades, que atraem crianças, adolescentes, jovens, adultos e até os idosos.
Cada vez mais, os produtos, que na maioria integra som e imagem, fazem parte do
cotidiano das pessoas. A disponibilidade de recursos das novas tecnologias aliada à
necessidade da educação em utilizar esses recursos garante a aproximação cada
vez mais estreita entre a educação e comunicação.
Fonseca (2004) afirma que existe uma relação entre os paradigmas
transmissivos entre das áreas da Comunicação e Educação, principalmente no
sentido de serem linear, unidirecional e orientado para obtenção de efeitos. Na
tabela 1, Fonseca (2004, p.40) apresenta a correlação entre os paradigmas entre as
duas áreas citadas.
3.5 O uso do telejornal em sala de aula
Questiona-se aqui o papel da escola em desenvolver dentro de suas
ações pedagógicas ou, pelo menos de forma paralela, ações em sala de aula que
14
visem às linguagens não institucionais escolar, como por exemplo, a utilização dos
meios de comunicação. Citelli et. al. (2002) critica a falta de discussão sobre os
meios de comunicação nas instituições escolares, apesar da forte presença na
sociedade. O autor afirma ainda que o primeiro obstáculo vem da própria instituição
escolar que não vê o campo da comunicação de massa como objeto de reflexão no
universo da escola, mesmo que este campo esteja presente no cotidiano dos alunos
e professores.
Ele defende uma abordagem pedagógica dos veículos de massa,
como objetos de estudo na escola, no sentido em que os educadores mostrem como
a mídia opera as linguagens visual e verbal.
A participação dos programas infantis na formação do pré-
adolescente ou adolescente não é reconhecida pela escola, visto que pouco ou nada
se discute na sala de aula sobre eles. No entanto, uma leitura dialogada poderia
indicar o modo como o aluno se posiciona diante da produção televisiva, isto é,
como ele opera as mensagens do ponto de vista da construção do imaginário e da
sua relação com o mundo que o cerca. (CITELLI et. al, 2002, p. 50).
Os telejornais também são objetos de estudo importantes para o uso
em sala de aula. Já que, os noticiários televisivos ocupam um espaço considerável
na vida dos telespectadores brasileiros. Os assuntos em pauta muitas vezes fazem
parte das conversas no dia a dia das pessoas. Abordando assuntos de política,
economia, esportes, cultura, entre outros, os telejornais geralmente são transmitidos
em horários de grande audiência e abrangem não só o público adulto, como também
osmais jovens.
Acredita-se que o telejornal apresente fragmentos da realidade para
os telespectadores, e por esta razão, é necessária a reflexão sobre vários aspectos,
entre eles, citados por Citelli el.al. (2002), causa, conseqüência e até mesmo o grau
de veracidade do acontecimento.
Dessa forma, destaca-se que as instituições escolares devem ajudar
os educandos a decifrar os conteúdos dos noticiários televisivos, ou seja, o aluno
deve ser estimulado a realizar uma leitura crítica dos telejornais, buscando formas
de reflexão sobre as causas, consequências e veracidade da realidade fragmentada,
apresentada na telinha. Para Citelli el.al. (2002), o educador deve ensinar que por
15
trás do fascínio e encantamento exercido pela TV, está o mito da credibilidade,
competência e eficiência do mundo da televisão.
Ao analisar o processo de produção do telejornal e descobrir a
quantidade de pessoas, dinheiro e tecnologia envolvidos, o professor começa a
entender o êxito que os telejornais, com apenas alguns minutos diários, têm junto
aos seus alunos. Ao perceber o quanto são manipulados pelas manhas e
artimanhas da telinha, a tendência é negá-la. Assim, a escola vem fazendo ao longo
dos anos, e tentando manter suas portas fechadas para este tipo de discurso,
resistindo em vão, pois o telejornal é assistido por grande parte dos alunos. (Citelli
el. al., 2002, p.71).
Apesar de considerar um processo de grande importância no
contexto educacional, Citelli et. al. (2002) afirma que o uso o telejornal na educação
não é tarefa fácil, e sim complexa. Por isso defende que os educadores devem estar
preparados para estimular a percepção do aluno no sentido de desenvolver o
interesse pelas notícias, para que o educando faça críticas e tire suas conclusões.
Para Citelli (2002), o mais interessante seria o professor gravar e
passar o telejornal para o grupo de alunos. Mas, no caso da possibilidade não dar
certo, a turma pode assistir em casa no dia anterior à aula de discussão.
Com capacidade de apontar falhas e meios que as solucionem, o
aluno estará criticamente pronto para receber o telejornal como um recurso didático
dos mais acessíveis. Neste momento, o professor poderá usar e abusar da
cotidianidade, da receptividade, da fácil assimilação, da contextualização através da
pesquisa, exemplificando, ilustrando, debatendo, analisando e principalmente
apostando no desenvolvimento global do aluno. (CITELLI et. al., 2002, p.77).
Acredita-se que existem outras formas de convergência entre o
telejornal e a prática pedagógica. Além da análise do conteúdo, os alunos também
podem ter contato com a produção do telejornal, ou, como apresentado neste
projeto, eles mesmos produzirem materiais televisivos. Não se fala aqui em
transformar os alunos em jornalistas, muito menos a escola em redação de TV, mas
oportunizar a elaboração de notícias e uma aproximação de crianças e adolescentes
com o mundo da televisão.
O trabalho com estes gêneros jornalísticos é uma forma de interagir com a
pluralidade e a diversidade de informações concebidas como configurações
16
diferenciadas de produção de conhecimento, de crítica e de possibilidade de
posicionamento. É uma maneira de aprendizagem dos feitos do mundo em
diferentes ângulos, um incentivo à ousadia e à criatividade no que se refere à
produção do saber.
Estes gêneros textuais jornalísticos permitem aos alunos entrarem
em contato com diferentes formas de conhecimento ao observarem que os
acontecimentos cotidianos, experienciados constantemente aproximam-se deles
“editado”. Desta maneira, os objetos do mundo produzem sentidos a eles, fazendo-
os refletir que os signos da cultura e seus desafios resumem-se numa busca
inesgotável de sentidos através dos textos.
Assim, a experiência com estes gêneros jornalísticos permite a cada
aluno desenvolver competências, conhecimentos e capacidades inferenciais dos
elementos da narrativa bem como elementos referentes à escrita.
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4 ANÁLISE COMENTADA DO PROJETO EXECUTADO
Para o planejamento, os alunos foram divididos em grupo para a
participação e trabalhos efetivos. A presente organização foi formulada pelos dois
professores participantes, em conjunto com os alunos:
Grupo 1 - apresentação do telejornal e auxílio dos demais grupos: 04 alunos
Grupo 2 - tema: histórico da violência – 2ª guerra / gênero reportagem: 06
alunos
Grupo 3 - tema: violência no esporte / gênero entrevista: 04 alunos
Grupo 4 - tema: violência na escola / gênero reportagem: 06 alunos
Grupo 5 - tema: violência entre casais / artigo de opinião: 05 alunos
Os alunos do grupo 2 e 4, sob orientação dos professores,
desenvolveram um planejamento prévio sobre o formato da reportagem, bem como
pesquisa em fontes pré-existentes para sua produção com os temas escolhidos e
filmá-las para a posterior edição. Nessas reportagens, poderiam ser utilizados outros
subgêneros como breves entrevistas e relatos pessoais, além do uso adequado de
efeitos visuais e sonoros.
Já os alunos do grupo 3 deveriam escolher uma ou mais pessoas a
serem entrevistadas que bem representem e ilustrem o grave problema da violência
no esporte (o tema anteriormente selecionado “violência doméstica” fora retificado, a
pedido dos alunos), escolheriam o local e formulariam os questionários da entrevista
previamente. Ao realizarem as entrevistas, devem ter cuidado especial com o(s)
entrevistado(s), principalmente em relação a situações de constrangimento.
Os alunos do grupo 4, por sua vez, deveriam realizar uma ampla
pesquisa sobre o assunto, comparando opiniões, fatos e estatísticas para então
redigirem o artigo de opinião que, de preferência não seja somente lido frente à
câmera, mas sim, interpretado.
Por fim, os alunos do grupo 1 seriam os principais responsáveis pela
organização do telejornal, produzindo os textos que realizem as conexões entre as
matérias, além de preocuparem-se com os demais aspectos de sua apresentação e
gravação.
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Além da apresentação do produto final: o telejornal, foram
observados e avaliados, durante a realização do projeto, os seguintes itens:
respeito, solidariedade e preocupação com o meio-ambiente; organização,
participação e interesse; utilização de linguagem e informações adequadas;
criatividade e senso crítico.
4.1 Cronograma das atividades (do projeto inicial)
O projeto inicial esperava utilizar 40 h/aula para ser concretizado,
conforme distribuídas abaixo, no entanto, acabou durando um pouco mais (vide item
4.2 Execução, passo a passo).
05 h/aula: leitura, pesquisa e socialização dos conhecimentos adquiridos e
descobertas;
20 h/aula: discussão e produção de roteiros e materiais para a realização das
gravações;
10 h/aula: gravações das matérias
05 h/aula: edição dos materiais, acabamento, avaliação e autoavaliação;
O planejamento inicial imaginava um período de 40 dias, em média, para a
execução. No entanto, o período se estendeu de realização de 28 de setembro a 23
de novembro de 2009.
4.2 Passo a passo da realização do projeto
Abaixo relacionamos passo a passo, como se deu a realização do
projeto telejornal, com os alunos:
28/09 – (02 h/a) O professor de Língua Portuguesa apresentou aos alunos o
projeto, dividiu os grupos, pediu a colaboração e o compromisso de todos, o
que nesse momento foi aceito por unanimidade.
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29/09 – (02 h/a) No segundo dia, o professor levou os alunos para a sala de
informática para assistirem a um vídeo (curta metragem) sobre a produção do
Jornal Nacional (disponível na página de Internet YouTube). Esse vídeo
apresenta alguns conceitos e técnicas da linguagem telejornalística. Ainda
nesse dia, os alunos ficaram com a tarefa de pensar no formato de sua
matéria e fazer esse registro por escrito.
06/10 – (02 h/a) No terceiro dia de projeto, o professor trouxe à escola um
estudante de Pedagogia da Unicamp, participante de um curso de extensão
sobre audiovisual e que trabalha com produção de vídeos para ministrar uma
palestra sobre a produção audiovisual. Nesta palestra, Felipe apresentou as
etapas, funções, cuidados e técnicas de apresentação e montagem de um
vídeo.
13/10 – (02 h/a) No quarto dia, os alunos ficaram sob orientação do professor
Júlio, para pesquisarem sobre os temas e começarem a produzir os esboços
dos textos que seriam seguidos na gravação.
20/10 – (02 h/a) No quinto dia, os alunos começaram a trazer os resultados:
textos-base, estatísticas e os esboços das idéias que pretendiam fazer na
filmagem e sob orientação do professor, começaram a escrever seus textos.
27/10 – (02 h/a) No sexto dia, o professor Júlio começou a cobrar maior
comprometimento dos grupos no trabalho, visto que, até o momento apenas
as perguntas do grupo 3 já estavam prontas e, continuaram a trabalhar nos
textos, sendo acompanhados de perto pelo professor.
03/11 - (02 h/a) No sétimo dia, os alunos do grupo 2 trouxeram imagens e
músicas que seriam usadas em sua reportagem, apresentaram esse material
em vídeo para a turma e foram orientadas pelo professor para, a partir de
agora, se concentrarem nas produções dos textos. Também nesse dia,
começaram a ser apresentados os textos iniciais dos grupos 1 e 5, sendo
revisados pelo professor.
10/11 - (02 h/a) No oitavo dia, o grupo 3 apresentou, já em vídeo, uma
entrevista completa com um participante da torcida organizada “Jovem” da
Ponte Preta, embora não tenha sido esse o combinado (essa entrevista não
foi adicionada ao material final por conter imagens inadequadas e formato de
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vídeo incompatível). No restante do tempo, os grupos continuaram
trabalhando nos textos, sendo auxiliados pelo professor.
16/11 - (02 h/a) No penúltimo encontro o professor deu um ultimato nos
grupos em razão da falta de comprometimento e advertiu-os que, se não
recebesse os textos prontos e digitados no último encontro, desistiria das
gravações e da execução do projeto. A partir dessa “conversa”, os alunos
pediram mais atenção do professor na correção e orientação de seus
trabalhos e este os auxiliou no que foi necessário.
23/11 - (02 h/a) No último encontro, (visto que a data limite seria 28/11), os
textos estavam prontos e após passarem por uma rápida revisão do professor
Júlio, iniciamos as gravações do grupo 04 e 05, os demais grupos foram
convocados em horários extra-classe para a gravação dos trabalhos. Essas
últimas gravações acabaram ocorrendo na última semana, nos horários pós-
aula (depois das 17h) e de manhã, depois das aulas de Educação Física. As
demais horas do projeto foram utilizadas nas pesquisas dos alunos em casa,
nas gravações da última semana e na edição do vídeo, após o material bruto
ser captado.
4.4 Apresentação do produto final - Telejornal
A primeira versão do vídeo finalizado e editado foi apresentada
durante a “Mostra Cultural e Científica” da EMEF Pres. Humberto de Alencar Castelo
Branco, em 29/11/2009. O trabalho foi bastante elogiado pelos participantes da
Mostra.
O vídeo do telejornal executado encontra-se também disponível na
Internet, no site Youtube, hiperlink <http://youtu.be/ny0L-wM331U>.
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5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Como percebemos, o trabalho não transcorreu exatamente como
planejado, visto a oscilação do interesse e comprometimento por parte dos alunos
no projeto e algumas dificuldades técnicas. Os parceiros ajudaram muito, em
especial, a professora Cristiane Myiasaka, não obstante suas limitações
profissionais, participou ativamente na construção do projeto inicial e, em suas
aulas, discutindo os conteúdos de sua disciplina.
Algumas dificuldades aconteceram, ora por falha de comunicação,
ora por falta de recursos. Como exemplo curioso, cito o ocorrido um dia com os
alunos do grupo 3. Eles haviam convidado (sem autorização) integrantes da torcida
organizada “Fúria Independente” para entrevistarem, mas não haviam avisado o
professor antes. Resultado: a polícia militar desconfiou dos jovens “uniformizados” e
acabou revistando-os na frente da escola. Felizmente, esse episódio foi esclarecido
e resolvido com a intervenção do professor e da diretora da unidade.
Outro problema recorrente foi a sala de informática ficar sem acesso
à Internet durante todo o projeto. Os alunos utilizaram os computadores apenas para
digitação. Para subsidiar as pesquisas, havia apenas o Notebook da escola, que
funcionava via rede sem fio. Por fim, o resultado final não ficou mais bem acabado,
por conta dos equipamentos utilizados: câmera fotográfica digital (7,2 m/pixels) e
programa para edição caseira “Windows Movie Maker”.
Durante a execução do projeto, dificuldades não faltaram: falta de
recursos, escassez do tempo (em virtude da realização do projeto, paralelamente às
aulas tradicionais para o ensino dos conteúdos planejados durante o ano), falta de
apoio e desconfiança de colegas etc. No entanto, após verificar o trabalho finalizado,
podemos perceber que este cumpriu os objetivos propostos, especialmente no que
tange à produção autônoma de conhecimentos e na utilização prática dos conteúdos
aprendidos, Mesmo com algumas falhas pontuais, os textos produzidos foram muito
bem feitos e a desenvoltura frente às câmeras também nos surpreendeu
positivamente.
Assim, considero que, mesmo com todos os percalços do caminho,
o trabalho atingiu seus objetivos e a experiência adquirida poderá servir de base
para outros trabalhos futuros.
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Parábola Editorial, 2009.
ROJO, R.(Org) A prática de linguagem em sala de aula Praticando os PCNs.
Campinas, SP: Mercado de Letras, 2008.
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