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UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE – UERNCAMPUS AVANÇADO “PROFª. MARIA ELISA DE A. MAIA” – CAMEAM
DEPARTAMENTO DE LETRAS – DLPROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS – PPGL
MESTRADO ACADÊMICO EM LETRASÁREA DE CONCENTRAÇÃO: ESTUDOS DO DISCURSO E DO TEXTO
GÊNERO AULA EXPOSITIVA DE LÍNGUA INGLESA NO CURSO DE LETRAS DOCAMEAM
MARCOS ANTONIO DA SILVA
PAU DOS FERROS2011
MARCOS ANTONIO DA SILVA
GÊNERO AULA EXPOSITIVA DE LÍNGUA INGLESA NO CURSO DE LETRAS DOCAMEAM
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Letras (PPGL), do Departamento deLetras, da Universidade do Estado do Rio Grande doNorte – UERN, Campus Avançado “Profª. MariaElisa de Albuquerque Maia” – CAMEAM, comoparte dos requisitos para obtenção do título deMestre em Letras.
Orientadora: Profª. Drª. Maria do Socorro MaiaFernandes Barbosa.
PAU DOS FERROS2011
MARCOS ANTONIO DA SILVA
Dissertação “GÊNERO AULA EXPOSITIVA DE LÍNGUA INGLESA NO CURSO
DE LETRAS DO CAMEAM” aprovada como requisito para obtenção do título de mestre em
Letras, na área de Estudos do Discurso e do Texto, apresentada ao Campus Avançado “Profª.
Maria Elisa de Albuquerque Maia” – CAMEAM, da Universidade do Estado do Rio Grande
do Norte – UERN, elaborada sob orientação da Profª. Drª. Maria do Socorro Maia Fernandes
Barbosa.
Aprovada em _______/_______/_______
BANCA EXAMINADORA
________________________________________________________Profª. Drª. Maria do Socorro Maia Fernandes Barbosa – UERN
Orientadora
________________________________________________________Profª. Drª. Rosângela Maria Bessa Vidal – UERN
Examinadora
________________________________________________________Profª. Drª. Maria da Penha Casado Alves – UFRN
Examinadora externa
________________________________________________________Prof. Drª. Maria Lucia Pessoa Sampaio – UERN
Suplente
Dedico esta dissertação à minha mãe, que
sempre acreditou que eu poderia ser o que
eu quisesse.
AGRADECIMENTOS
A vida é cheia de escolhas. A todo instante temos que escolher. Algumas escolhas são
fáceis, outras difíceis. Mas sempre temos que fazê-las, pois são as escolhas feitas em diversos
momentos da vida que dizem o que somos a cada dia.
Em primeiro lugar, agradeço ao Criador. Obrigado, Deus, por eu ter escolhido estudar
nos momentos em que muitos dos meus amigos de infância preferiram brincar. Foi difícil,
mas uma escolha compensadora. Obrigado por eu ter escolhido estudar nos momentos em que
muitos dos meus amigos da adolescência escolheram farrear. Não foi uma escolha tão difícil
assim. Evitei muitos porres, e sabe lá o Senhor o que mais! Eu agradeço por ter escolhido
cursar Letras, mesmo quando muitos diziam que seria para ser só professor. Por um lado foi
fácil, pois sempre quis aprender inglês. Por outro, difícil, pois não queria ser professor. Mas
acabei descobrindo que ser professor é minha vocação. Amo o que faço: dar aulas. Embora
haja algumas atribuições na esfera em que trabalho que não gosto. Eu agradeço por ter
escolhido fazer especialização logo após a graduação, mesmo estando muito cansando e
precisando de uma pausa. Essa escolha não foi tão fácil assim, mas valeu à pena, com certeza,
pois ela me trouxe ao meu atual destino. E, por fim, eu agradeço por ter optado tentar, mais
uma vez, a seleção de mestrado, mesmo já tendo sido reprovado antes. Não foi tão fácil assim.
A reprovação, às vezes, destrói completamente a auto-estima de uma pessoa, levando-a a
desistir completamente de um sonho. Por isso, vejo o processo avaliativo com outros olhos
hoje.
De acordo com minhas crenças filosófico-religiosas, antes de reencarnarmos nesse
mundo, dependendo da nossa condição espiritual e necessidades evolutivas, muitas vezes
temos o privilégio de escolher quem será nosso pai e nossa mãe. Se é que tive esse privilégio
(e acho que tive sim), agradeço mais uma vez ao Criador, que me deu a oportunidade de
escolher ser filho de dona Albaniza, uma mulher simples, que quase não estudou, mas que foi
essencial para muitas das escolhas que fiz para chegar onde estou hoje. Obrigado minha
querida mãe. Obrigado por ter tido paciência para me ensinar a responder as atividades para
casa, por ter me incentivado a acreditar que eu poderia ser o que eu quisesse, desde que
estudasse para isso. A senhora estava completamente certa, pois sou o que escolhi ser.
Agradeço também a meu pai, senhor Lázaro, um homem que sofreu muito durante sua
trajetória da infância à fase adulta. Um homem que, por causa das dificuldades da vida, não
pôde estudar, mas que mesmo assim venceu na vida, construiu uma família e a proveu com
tudo que suas possibilidades permitiram. Enfim, um homem batalhador e disciplinado. O que
me obrigou a fazer escolhas muitas vezes difíceis, mas também essenciais para que eu
chegasse onde estou hoje.
Agradeço a meus irmãos, que sempre demonstraram orgulho em cada conquista que
eu alcançava com meus estudos.
Agradeço também a uma pessoa muito especial, extraordinária, que conheci na
adolescência e que hoje é a mãe do meu filho: Juciele Borja de Moura. Obrigado por sempre
acreditar em mim e me fazer acreditar quando eu achei que não conseguiria.
Agradeço a meu filho amado Michael Moura da Silva, cujo nascimento me fez querer
crescer enquanto pessoa e enquanto profissional.
Agradeço ao senhor José de Má, dona Zenilda (Zizi), Jéssica, Ana Teresa e Gean
Carlos, por me acolherem como um membro da família.
Agradeço a meu memorável professor de Língua Portuguesa e Inglesa do Ensino
Médio, Carlos Augusto, que viu minha aptidão para a Língua Inglesa e me direcionou para o
Curso de Letras.
Agradeço a minha orientadora, Professora Socorro Maia, que sempre foi muito
paciente comigo, tranquilizando-me nos momentos de angústia (e houveram muitos) e dando-
me o direito de escolha ao longo das orientações.
Agradeço a todos os professores do mestrado, que contribuíram para o meu
amadurecimento enquanto aluno do curso e professor do Curso de Letras do CAMEAM.
Agradeço também ao meu amigo professor Carlos Magno Viana Fonseca, que
contribuiu imensamente com suas sugestões para a conclusão desse trabalho. Que Deus
ilumine seu espírito.
Por fim, agradeço a meu guia espiritual que, mesmo não sendo um encarnado, esteve
comigo em todos os momentos da minha vida nesse mundo, iluminando-me as ideias para que
eu fizesse as escolhas adequadas ao meu plano re-encarnatório.
Meu muito obrigado a todos!
SILVA, M. A. da. Gênero Aula Expositiva de Língua Inglesa no Curso de Letras doCAMEAM. Pau dos Ferros, 2011, 102 p. Dissertação (Curso de Mestrado Acadêmico emLetras) – Programa de Pós-graduação em Letras, Campus Avançado “Profª. Maria Elisa deAlbuquerque Maia”. Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, Pau dos Ferros, 2011.
RESUMO
O estudo dos gêneros já vem sendo discutido há algum tempo, mas como todas as esferas daatividade humana estão sempre relacionadas com a utilização da(a) língua(s) e o seu usoocorre por meio dos gêneros e os gêneros se modificam com o passar do tempo, de acordocom as necessidades interativas de cada esfera social; estudá-los é uma questão denecessidade, já que a quantidade de gêneros é tão grande quanto os contextos sociais. Oestudo de gênero requer um direcionamento, uma escolha quanto a qual gênero estudar, emque esfera social, o porquê e para quê. Nossa pesquisa está focada no gênero aula, comdirecionamento para Aula Expositiva de Língua Inglesa, do Curso de Letras, do CampusAvançado Profª. “Maria Elisa de Albuquerque Maia”, da Universidade do Estado do RioGrande do Norte. Nosso objetivo principal é a sistematização de um estudo sobre o gêneroAula Expositiva de Língua Inglesa, do Curso de Letras, do CAMEAM, que possa servir comoinstrumento de reflexão para os profissionais da área, e fonte bibliográfica para outrospesquisadores. Para alcançarmos o objetivo de confirmar nossa hipótese de que aula é umgênero, recorremos aos pressupostos de alguns teóricos da área, sendo Bakhtin (1997, 2006) eMarcuschi (2005, 2008) os principais deles. Conforme Boaventura (2007), nossa pesquisa seenquadra em uma pesquisa descritiva-interpretativa, pois nossa intenção é descrever o gêneroaula, com foco na Aula Expositiva de Língua Inglesa, no espaço social já citado. Quanto aométodo, Oliveira (2004) nos diz que nossa pesquisa se enquadra em uma abordagemqualitativa. Para a obtenção do corpus, analisamos as ementas das disciplinas de LínguaInglesa, aplicamos questionários e analisamos os PGCCs trabalhados pelos professorescolaboradores. Nossa escolha por esse gênero se deu pelo fato de que somos atuantes nessaesfera de ensino, e pelo fato de que não há no mercado, que seja do nosso conhecimento,bibliografia que trate especificamente do gênero aula de Língua Inglesa, tão pouco no ensinosuperior. Nossa pesquisa mostra que o gênero Aula (Expositiva) de Língua Inglesa realmentese modificou com passar do tempo. Isso graças a vários fatores, dentre eles o uso de novastecnologias. Mostra também que nossos colaboradores têm uma perspectiva diferente danossa quanto à estrutura desse gênero, ou não o vê como gênero. Esperamos que os dados danossa pesquisa sirvam como fonte reflexiva e bibliográfica para nossos colaboradores e outrospesquisadores que se interessem e precisem conhecer o gênero Aula Expositiva de LínguaInglesa.
Palavras-chave: língua inglesa, gêneros, gênero aula.
SILVA, M. A. da. Expositive English Language Class Gender at the Letras Course atCAMEAM. Pau dos Ferros, 2011, 102 p. Dissertação (Curso de Mestrado Acadêmico emLetras) – Programa de Pós-graduação em Letras, Campus Avançado “Profª. Maria Elisa deAlbuquerque Maia”. Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, Pau dos Ferros, 2011.
ABSTRACT
The genders study has already been discussed for some time, but as all the spheres of thehuman activity are always related with the use of the language(s) and its use happens throughthe genders and the genders change along of the time, in agreement with the interactive needsof each social sphere; studying them is a question of need since the amount of genders is asbig as the social contexts. The gender study requests a direction, a choice related to whichgender study, in what social sphere, why and for what. Our research is focused on the classgender, directed to the Expositive English Language Class, of the Letras Course, of theCampus Avançado Profª. “Maria Elisa de Albuquerque Maia” - CAMEAM, of theUniversity of the State of Rio Grande do Norte. Our main goal is the organization of a studyon the Expositive English Language Class Gender of the Letras Course, at the CampusAvançado “Profª Maria Elisa de Albuquerque Maia”- CAMEAM, that can serve as reflectioninstrument for the professionals of the area, and bibliographical source for other researchers.To reach the goal of confirming our hypothesis on class as a gender, we looked for support atthe presuppositions of some theoretical of the area, being Bakhtin (1997, 2006) andMarcuschi (2005, 2008) the most important ones. According to Boaventura (2007), our workis a descriptive-interpretative research, because our study purpose is to describe the classgender, with focus on the Expositive English Language Class, in the social space alreadymentioned above. About the method, Oliveira (2004) tells us that our research has aqualitative approach. For the corpus obtaining, we analyzed the menu of the EnglishLanguage disciplines, we applied questionnaires and we analyzed the class programs of thecollaborating teachers. Our choice for that gender occurred because we are working in thatteaching sphere, and because of the fact that there is not at the market, that we know,bibliography that treats specifically of the English language class gender, nor at the basiceducation nor at the university. Our research shows that the English Language class genderhas really modified along of the time. That happens because of several factors, among of themthere is the use of new technologies. It also shows that our collaborators have a differentperspective from ours of that gender structure, or they don’t see it as a gender. We hoped thedata of our research serve as reflexive and bibliographical source for our collaborators andother researchers that are interested and need to know the Expositive English Language ClassGender.
Key-words: English language, genders, class gender.
LISTA DE ABREVIATURAS
UERN Universidade do Estado do Rio Grande do Norte
CAMEAM Campus Avançado “Profª. Maria Elisa de Albuquerque Maia”
FURRN Fundação Universidade Regional do Rio Grande do Norte
FALA Faculdade de Letras e Artes
CONSUNI Conselho Universitário
PGCC: Programa Geral de Componente Curricular
SUMÁRIO
ITNRODUÇÃO
CAPÍTULO I – ASPECTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA ............................... 13
1.1 Caracterização do campo de pesquisa............................................................................. 141.1.1 O CAMEAM .............................................................................................................. 141.1.2 O Curso de Letras ....................................................................................................... 151.2 O objeto de pesquisa ...................................................................................................... 151.2.1 Caracterização do objeto de pesquisa: o gênero aula expositiva de Língua Inglesa ...... 161.3 Constituição do corpus .................................................................................................. 171.4 Procedimentos de coleta de dados .................................................................................. 181.5 Categorias de análise...................................................................................................... 181.6 Objetivos ....................................................................................................................... 19
CAPÍTULO II – LINGUAGEM VERBAL E SUA AQUISIÇÃO ..................................... 20
2.1 Teorias sobre aquisição da linguagem ............................................................................ 212.2 Uma concepção de ensino e aprendizagem de línguas .................................................... 232.3 O aprendizado de uma língua ......................................................................................... 282.4 O sociointeracionismo.................................................................................................... 312.5 A tríade sociointeracionista ............................................................................................ 342.6 O enunciado................................................................................................................... 362.7 Constituição do gênero: tema, composição e estilo ......................................................... 392.8 Modalidades e habilidades utilizadas para a aprendizagem dos gêneros da linguagem.... 42
CAPÍTULO III – AULA: O EVENTO, O GÊNERO, O PROCESSO E SUASTRANSFORMAÇÕES ...................................................................................................... 45
3.1 Evento aula .................................................................................................................... 463.2 Aula: evento e/ou gênero................................................................................................ 493.3 Promoter, ou professor?................................................................................................. 503.4 A influência das tecnologias na (re)configuração do gênero aula de Língua Inglesa ....... 513.5 Tecnologias usadas no evento e/ou gênero aula de Língua Inglesa ................................. 523.6 O que faz com que aula seja um gênero? ........................................................................ 533.7 Conteúdo temático, estilo e construção composicional do gênero aula............................ 583.8 O gênero aula de língua inglesa no Curso de Letras........................................................ 593.9 A língua inglesa no CAMEAM: métodos e abordagens .................................................. 61
CAPÍTULO IV – ANÁLISE DOS DADOS ........................................................................ 65
4.1 Análise das respostas dos questionários.......................................................................... 674.2 Reflexão final......................................................................................................................79
CONCLUSÕES.................................................................................................................. 81
REFERÊNCIAS................................................................................................................. 84
APÊNDICES ...................................................................................................................... 86
ANEXOS ............................................................................................................................ 96
11
INTRODUÇÃO
Os gêneros do discurso têm sido estudados há bastante tempo, mas mesmo assim ainda
há muito a ser investigado nessa temática. Isso porque o número de gêneros é tão grande
quanto o número de esferas sociais, e cada esfera social tem os seus gêneros específicos para a
atuação dos indivíduos nessas. E como os gêneros não são criações estanques, ou seja,
mudam de acordo com a(s) necessidade(s) das esferas em que circulam, precisamos estudá-los
com frequência, para compreender sua configuração com o passar do tempo, e assim poder
transmiti-los às gerações futuras.
O foco do nosso trabalho é justamente estudar a configuração de um determinado
gênero: o gênero aula expositiva. Isso porque entendemos que o gênero aula de hoje não é o
mesmo gênero aula de outrora. Outro motivo que nos levou a estudar essa temática é o fato de
não termos encontrado um estudo sistematizado sobre esse gênero. Em nossas leituras,
encontramos apenas, nas palavras de Marcuschi (2008, p. 194), a referência de que aula trata-
se realmente de um gênero. No entanto, o estudioso não se alonga no tratamento do mesmo.
Como cada área do conhecimento tem suas especificidades, vamos direcionar mais a
nossa atenção para o gênero aula expositiva de uma área do conhecimento pertinente a nossa
pesquisa: Língua Inglesa, mais especificamente no ensino superior, do Curso de Letras, do
Campus Avançado Profª. “Maria Elisa de Albuquerque Maia”, da Universidade do Estado do
Rio Grande do Norte, locus da nossa pesquisa.
Embora nosso trabalho esteja focado no gênero aula expositiva de Língua Inglesa,
buscamos também abordar as características comuns ao gênero aula no geral. Para isso, nos
aprofundamos nas teorias de gênero, buscando respaldo principalmente em Bakhtin (1997,
2006) e Marcuschi (2005, 2008), nossas principais fontes de inspiração para o tratamento da
nossa temática.
No capítulo I, tratamos dos aspectos metodológicos da nossa pesquisa. Nosso primeiro
passo foi qualificá-la, dizer que tipo de pesquisa é a nossa e o método de abordagem adotado
na mesma. Para isso, recorremos a Boaventura (2007), Oliveira (2004) e outros.
No capítulo II, falamos sobre as várias teorias que tratam da aquisição da linguagem
na infância, falamos sobre o ensino e aprendizagem de língua, do desenvolvimento das
habilidades de ler e escrever, das modalidades de uso da linguagem, até chegarmos ao
sociointeracionismo, onde começamos a tratar de gênero do discurso. Finalizamos esse
capítulo com as habilidades necessárias para dominar os gêneros primários e secundários.
12
No capítulo III, tratamos de aula enquanto evento e gênero típico das sociedades cuja
educação é institucionalizada. Para tal, fazemos a distinção de aula enquanto evento e gênero
do discurso, mostrando qual o papel do gênero aula na realização do evento aula. Aqui
abordamos também a configuração do gênero aula no Curso de Letras, da Universidade do
Estado do Rio Grande do Norte. Tratamos ainda dos métodos e abordagens para o ensino de
língua estrangeira, das tecnologias usadas na aula de Língua Inglesa, e da formação necessária
para ser professor(a) de Língua Inglesa no Curso Letras.
No capítulo IV, finalizamos o tratamento da nossa temática fazendo as análises dos
questionários aplicados aos professores colaboradores. A essa altura, já dispomos de um
estudo sistematizado sobre o gênero aula de Língua Inglesa, no Curso de Letras do
CAMEAM. Com isso podemos concluir que nossa questão de pesquisa já está respondida,
restando-nos apenas a concretização dos objetivos específicos. Objetivos esses a serem
realizados para o melhoramento da nossa própria prática docente e consequentemente da
habilitação de Língua Inglesa do CAMEAM.
13
CAPÍTULO I
ASPECTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA
Neste capítulo, discutiremos os procedimentos metodológicos empregados na nossa
pesquisa: tipo e método, universo da pesquisa, caracterização do objeto, nossos objetivos,
construção do corpus, procedimentos utilizados na coleta e análise de dados, e categorias de
análise.
Nosso trabalho se enquadra em uma pesquisa descritiva-interpretativa, pois nosso
objetivo de estudo é sistematizar o gênero aula expositiva, com foco na aula de Língua
Inglesa, do Curso de Letras, do Campus Avançado “Profª. Maria Elisa de Albuquerque Maia”,
da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. “As pesquisas descritivas identificam as
características de determinada população ou fenômeno” (BOAVENTURA, 2007, p. 57).
Sendo assim, esperamos identificar as características que fazem da aula (de língua inglesa)
um gênero do discurso.
Quanto ao método, nossa pesquisa se enquadra em uma abordagem qualitativa.
As pesquisas que se utilizam da abordagem qualitativa possuem a facilidadede poder descrever a complexidade de uma determinada hipótese ou problema,analisar a interação de certas variáveis, compreender e classificar processosdinâmicos experimentados por grupos sociais, apresentar contribuições noprocesso de mudança, criação ou formatação de opiniões de determinadogrupo e permitir, em maior grau de profundidade, a interpretação dasparticularidades dos comportamentos ou atitudes dos indivíduos (OLIVEIRA,2004, p. 117)
Como estamos tratando de um gênero cujo foco é o ensino de uma língua, de acordo
com Oliveira (2008, p. 186),
[...] a maneira como o professor de língua concebe a linguagem torna-se umaquestão importante em sua prática pedagógica, necessária em seu trabalhocom a linguagem, principalmente se tiver consciência dos diversos enfoquesque a linguagem recebe.
Se a concepção de linguagem do professor de língua é importante para sua prática
pedagógica, conforme afirma Oliveira (2008), achamos necessário averiguar a concepção de
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linguagem dos nossos professores colaboradores. Para tal averiguação, fizemos um
questionamento relativo à citação acima, no questionário aplicado aos mesmos. Tal indagação
nos revelou a visão teórica acerca da linguagem que norteia a prática pedagógica desses
professores.
Sendo a concepção de linguagem do professor de língua um aspecto tão relevante,
achamos importante fazer, no segundo capítulo, uma retrospectiva dos estudos sobre
aquisição da linguagem na infância, como também do processo de ensino e aprendizagem de
línguas, do aprendizado espontâneo, até chegarmos ao aprendizado planejado, que é o que
ocorre por meio do gênero aula. Assim procedemos porque “o trabalho descritivo procura
abranger aspectos gerais e amplos de um contexto social [...]” (OLIVEIRA, 2004, p. 114), e o
contexto social onde o gênero que estamos trabalhando é utilizado lida com linguagem,
língua, interação, numa perspectiva próxima ao contexto espontâneo de utilização da
linguagem.
Como instrumentos de pesquisa para a coleta de dados, utilizamos questionários e
Programas de Componentes Curriculares de Língua Inglesa, referentes ao semestre 2011.1,
dos professores colaboradores da nossa pesquisa.
1.1 Caracterização do campo de pesquisa
Nosso campo de pesquisa fica localizado na BR 405, KM 3, Bairro Arizona, na cidade
Pau dos Ferros, no Estado do Rio Grande do Norte.
1.1.1 O CAMEAM
De acordo com o Projeto Pedagógico do Curso de Letras em vigor (2008, p. 24), o
Campus Avançado de Pau dos Ferros “foi criado pelo Decreto Nº 15/76, de 26 de setembro de
1976, sancionado pelo prefeito municipal de Mossoró Jerônimo Dix-Huit Rosado Maia”. Mas
somente em 19 de dezembro do mesmo ano é que foi oficialmente instalado na cidade. Seu
primeiro vestibular aconteceu no ano seguinte: 1977, para os cursos de Pedagogia, Ciências
Econômicas e Letras.
Ainda segundo o Projeto Pedagógico do Curso de Letras (2008, p. 25), “o Campus
Avançado de Pau dos Ferros passou, através da Portaria Nº 1.292/95 GR – FURRN, em 22 de
dezembro de 1995, a ter a denominação de Campus Avançado ‘Profª. Maria Elisa de
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Albuquerque Maia’, em homenagem a sua primeira coordenadora”. Desde então, o Campus
também é conhecido pela sigla correspondente ao seu nome: CAMEAM.
1.1.2 O Curso de Letras
O Curso de Letras do Campus Avançado “Profª. Maria Elisa de Albuquerque Maia”
foi autorizado pela FALA/ Campus Central, em 20 de novembro de 1972, por meio do
Decreto Nº. 71.406/72. Mas foi somente oficialmente criado em 27 de outubro de 1976, em
reunião do CONSUNI/FURRN, e por ele reconhecido. Sua modalidade inicial era
Licenciatura, tendo como área de conhecimento, Linguística, Letras e Artes.
O Curso de Letras do CAMEAM possui hoje três habilitações: Língua Portuguesa e
respectivas Literaturas, Língua Inglesa e respectivas Literaturas e Língua Espanhola e
respectivas Literaturas, com uma modalidade: licenciatura em Linguística, Letras e Artes.
O objetivo do Curso de Letras do CAMEAM é
Formar profissionais na área de linguagem, mediante discussões teóricas evivências práticas em atividades de ensino, pesquisa e extensão, a fim de que odiscente possa refletir, compreender, criticar e aplicar diferentes teorias eabordagens de ensino, para atuar conscientemente na construção deconhecimentos sobre línguas e literaturas, com vistas a uma pedagogiaculturalmente humanizadora. (PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DELETRAS, 2008, p. 26)
A estrutura curricular do nosso Curso de Letras encontra-se ainda em fase de re-
escritura. Um dos aspectos para essa re-elaboração é a recente inclusão da habilitação de
Língua Espanhola e suas respectivas Literaturas.
1.2 O objeto de pesquisa
Nosso objeto de pesquisa é o gênero aula expositiva de Língua Inglesa do Curso de
Letras do CAMEAM. Nosso respaldo para essa proposta se encontra em Marcuschi (2008, p.
194), ao classificar aula como gênero “expositivo” e “participativo”. No entanto, o autor não
se estende em sua descrição, nem tão pouco encontramos bibliografia que trate do nosso
objeto de estudo especificamente. O que o torna pouco ou quase nada explorado, e faz da
nossa pesquisa relevante. Mediante os argumentos expostos, passamos então à caracterização
do nosso objeto de pesquisa.
16
1.2.1 Caracterização do objeto de pesquisa: o gênero aula expositiva de Língua Inglesa
Como o próprio tópico especifica, nossa pesquisa aborda um gênero: o gênero aula
expositiva de Língua Inglesa; e como já sabemos, esse gênero é típico de uma atividade
humana das sociedades letradas: o processo de ensino e aprendizagem; e seu espaço de
acontecimento é a sala de aula do Curso de Letras. Espaço esse situado na esfera acadêmica.
Nosso interesse por essa temática se dá pelo fato de que entendemos que esse é um
aspecto da linguagem verbal humana que precisa ser estudado sempre. Isso porque “os
gêneros não são instrumentos estanques e enrijecedores da ação criativa. Caracterizam-se
como eventos textuais altamente maleáveis, dinâmicos e plásticos” (MARCUSCHI, 2005, p.
19). Sendo assim, a maneira como ocorre o processo de ensino e aprendizagem da Língua
Inglesa hoje, por exemplo, é bastante diferente de outrora. Isso porque os gêneros “Surgem
emparelhados a necessidades e atividades sócio-culturais, bem como na relação com
inovações tecnológicas [...]” (MARCUSCHI, 2005, p. 19), e essas são cada vez mais
presentes na sala de aula. O que torna visível que o processo de ensino e aprendizagem tem
mudado, e um dos fatores que mais tem contribuído para a mudança dessa atividade social são
as tecnologias. Essas representam um grande suporte didático hoje. Sendo assim, entendemos
que é necessário da nossa parte, enquanto profissionais da área, pesquisar as renovações nesse
gênero pertinentes a nossa esfera de atuação.
Assim como o gênero carta tem suas variedades: carta pessoal, carta comercial etc., o
gênero aula também compartilha desse aspecto, pois há diversas variedades de aula: aula de
História, aula de Geografia, aula de Língua Portuguesa, etc. Por isso, embora façamos
colocações pertinentes ao gênero aula no geral, nossa pesquisa usa como amostra o gênero
aula expositiva de Língua Inglesa, do Curso de Letras, do CAMEAM.
Embora os gêneros já tenham sido bastante estudados, percebemos, em nossas leituras,
que há carência de bibliografia que trate especificamente de aula enquanto tal, e mais
especificamente que trate do gênero aula expositiva de Língua Inglesa. Por isso, tivemos que
recorrer, principalmente, a Bakhtin (1997, 2006) e Marcuschi (2005, 2008) para configurar
nossa pesquisa.
Bakhtin (1997, 2006) advém de uma análise dialógica do discurso onde toda a sua
construção epistemologia se dá a partir do ideológico, do valor, do posicionamento; já
Marcuschi (2005, 2008) advém de uma linguística de texto, análise da conversação. Por essa
razão, gostaríamos de salientar quem embora advenham de quadros teóricos distintos, o que
diferencia o tratamento de ambos com relação aos gêneros, não fazemos essa distinção em
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nosso trabalho. Por essa razão adotares a terminologia “gêneros da linguagem” quando
precisarmos nos referir ao termo de forma genérica.
1.3 Constituição do corpus
O critério adotado para a seleção da amostragem a ser utilizada nas nossas reflexões é
o(a) professor(a) de Língua Inglesa está em sala de aula, trabalhando uma das disciplinas de
Língua Inglesa, no semestre da coleta: 2011.1.
Nosso corpus é constituído de programas de disciplinas e questionários aplicados a
professores colaboradores que se encontrassem responsáveis pelos seguintes componentes
curriculares:
Código da disciplina Disciplina Ementa0402020-1 Fundamentos da Língua Inglesa Estudos das estruturas e do
vocabulário elementares da línguainglesa, através de atividadesenvolvendo as quatro habilidadeslingüísticas básicas. Leituraintensiva e extensiva.
0402002-1 Língua Inglesa II Estudos das estruturas de línguainglesa, em nível pré-intermediário. Uso das quatrohabilidades linguísticas básicas.
0402004-1 Língua Inglesa IV Estudo da Língua Inglesa em nívelintermediário, com ênfase ematividades de reading e writing.
0402147-1 Língua Inglesa VI Estudos de língua inglesa em nívelavançado I. Aprofundamento deestudos das quatro habilidadeslingüísticas.
Optamos trabalhar com esses componentes curriculares de Língua Inglesa porque são
somente esses os ofertados nesse semestre como disciplinas obrigatórias.
Embora sejam quatro componentes curriculares, dois desses componentes estavam sob
a responsabilidade de um mesmo professor. Isso implica dizer que o número de professores
colaboradores não corresponde ao número de componentes curriculares. São quatro
componentes curriculares e três professores colaboradores. Por questões aléias a sua vontade,
um dos professores não pôde nos entregar o questionário a tempo. Isso implica dizer que
somente dois professores responderam os questionários, sendo que um deles era o responsável
18
por dois dos componentes curriculares. Sendo assim, nossas análises foram feitas a partir de
dois questionários, no entanto, esses dois questionários totalizam 75% dos dados.
1.4 Procedimentos de coleta de dados
Para realizar nossa pesquisa, dividimos essa fase da pesquisa obedecendo à seguinte
sequência:
1ª fase – Aplicação dos questionários e recolhimento dos PGCCs.
2ª fase – Interpretação e análise dos dados.
Primeiro aplicamos os questionários e em seguida coletamos os programas das
disciplinas. Os professores tiveram um prazo de duas semanas para a devolução dos
questionários.
A análise dos dados foi feita a partir do cruzamento dos questionários e dos programas
das disciplinas, à luz do nosso referencial teórico.
1.5 Categorias de análise
Como categorias de análise para identificação de um gênero da linguagem, vamos usar
algumas categorias propostas por Bakhtin (2006), Marcuschi (2008, p. 164) e algumas por nós
escolhidas, que segundo nosso entendimento, servem para o nosso propósito:
1. concepção de linguagem (linguagem como expressão do pensamento; linguagem como
instrumento de comunicação; linguagem como forma ou processo de interação verbal);
2. forma estrutural (do gênero);
3. domínio discursivo (do gênero);
4. propósito comunicativo (do gênero);
5. tipo de gênero (primário, secundário)
6. estilo;
7. domínio das quatro habilidades (listening, speaking, reading, writing);
8. abordagem e método de ensino
9. conteúdo (do gênero);
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Gostaríamos de salientar que essas categorias podem ser reduzidas ou ampliadas
conforme a sua aparição ou não nos dados coletados.
1.6 Objetivos
Após as análises, com base nas categorias que adotamos, sistematizamos estas com a
finalidade de alcançar nosso objetivo geral que é:
• Sistematizar um estudo sobre o gênero aula expositiva de Língua Inglesa, no Curso de
Letras do CAMEAM.
Para alcançar o nosso objetivo geral, traçamos o perfil do gênero aula expositiva de
Língua Inglesa através das categorias acima detectadas em nossas reflexões teóricas e nos
dados.
Tal caminho foi percorrido graças à realização dos nossos objetivos específicos:
• Estruturar um estudo sobre a teoria de gênero;
• Direcionar esse estudo para o gênero aula expositiva, especificamente de Língua
Inglesa;
Tendo realizado todos esses passos, finalizamos nossa empreitada mostrando Como se
organiza o gênero aula expositiva de Língua Inglesa no Curso de Letras do CAMEAM.
Como forma de aplicação da nossa pesquisa, buscaremos
• Socializar os resultados da pesquisa com os professores colaboradores.
• Discutir os pontos que mereçam reflexão acerca do gênero aula expositiva de Língua
Inglesa, no Curso de Letras do CAMEAM.
Como podemos perceber, a aplicação dessa pesquisa tem como finalidade contribuir
para a habilitação de Língua Inglesa do Curso de Letras do CAMEAM. Habilitação essa que
provavelmente passará a fazer parte de um novo departamento (de língua estrangeira) muito
em breve.
20
CAPÍTULO II
LINGUAGEM VERBAL E SUA AQUISIÇÃO
Iniciamos esse capítulo falando, no tópico 2.1, sobre as teorias de aquisição da
linguagem na infância. Começamos pela mais antiga por nós pesquisada: a hipótese do rei
Psamético do Egito, teoria essa que surgia no século VII a.C. Depois passamos para o século
XIX, com os diaristas. Em seguida, vamos para o século XX com o behaviorismo ou
ambientalismo de Skinner. Mais a frente abordamos o inatismo de Chomsky. Logo após,
tratamos do cognitivismo construtivista ou epigenético de Piaget. Em sequência, tratamos do
interacionismo social de Vygotsky, até chegarmos ao sociointeracionismo e, finalmente,
finalizamos com uma breve introdução de Bakhtin e Marcuschi.
No segundo tópico, 2.2, tratamos do processo de ensino e aprendizagem de línguas,
falamos sobre a concepção de ensino pautada na gramática normativa, e finalizamos dando os
conceitos de “primeira língua”, “segunda língua” e “língua estrangeira”.
No terceiro tópico, 2.3, tratamos do aprendizado de uma língua. Abordamos primeiro
o aprendizado completamente espontâneo, e depois o aprendizado planejado. Nesse momento
abordamos também o desenvolvimento de habilidades típicas do aprendizado planejado: a
leitura e escrita.
No quarto tópico, 2.4, adentramos na perspectiva teórica essencial para nossa
pesquisa: o sociointeracionismo. Aqui abordamos as diversas esferas sociais onde a interação
ocorre e os instrumentos que possibilitam essa interação: os gêneros da linguagem. Para tal,
discutimos o processo de aquisição dos gêneros primários e secundários.
Em seguida, no tópico 2.5, refletimos sobre a relação existencial entre linguagem
verbal, língua e gêneros da linguagem. E terminamos mostrando que os gêneros da linguagem
mantêm o equilíbrio social.
No tópico seguinte, 2.6, abordamos a materialização dos gêneros. Para isso, tratamos
dos enunciados. Tratamos também da realização, unicidade e finalidade dos enunciados no
contexto e no momento sócio-histórico-ideológico de realização. Finalizamos esse tópico
retomando as modalidades de uso da linguagem para explicarmos a materialização dos
enunciados, e também falamos sobre a autorização social para o proferimento de certos
enunciados.
21
No tópico 2.7 falamos sobre a composição dos gêneros do discurso: tema, estilo e
composição.
No tópico 2.8, finalizamos o segundo capítulo tratando das modalidades e habilidades
necessárias para dominarmos os gêneros dos discurso primários e secundários, dando atenção
especial a habilidade de leitura, por se tratar de uma habilidade indispensável nas sociedades
letradas.
2.1 Teorias sobre aquisição da linguagem
Podemos dizer que a linguagem verbal é a mais importante invenção da raça humana,
e como tal, há muito tempo tem despertado o interesse de estudiosos e curiosos por
compreender sua aquisição. Obviamente sua aquisição começa na infância, portanto essa fase
da vida tem sido o ponto de partida para os estudos. “A linguagem da criança sempre
provocou especulações diversas entre leigos ou estudiosos” (SCARPA, 2004, p. 203). Dentre
os mais remotos estudos registrados na história para compreender a aquisição da linguagem,
Scarpa (2004, p. 203) cita a hipótese do rei Psamético do Egito (século VII a.C.), de que se
uma criança fosse criada sem exposição à fala humana, a primeira palavra que emitisse
espontaneamente pertenceria à língua mais antiga do mundo. Segundo relato de Heródoto, o
rei Psamético ordenou que duas crianças fossem confinadas desde o nascimento até a idade de
dois anos, sem convívio com outros seres humanos, a fim de observarem as manifestações
linguísticas produzidas em contexto de privação interativa. Ao fim desse período, segundo a
sequência fônica que as crianças emitiram: bekos, que corresponde à palavra frígia para
“pão”, concluíram que a língua que o povo frígio falava era mais antiga do que a dos egípcios.
Eis os primeiros passos nos estudos sobre a aquisição da linguagem.
Apesar desses primeiros passos dados no século VII a.C., foi somente a partir do
século XIX que foram feitos estudos sistemáticos de como a criança aprende e adquire a
linguagem. Para tal, alguns linguistas e filólogos resolveram organizar diários de fala
espontânea a partir dos registros de seus filhos. Essa prática de pesquisa descritiva e mais ou
menos intuitiva lhes rendeu o apelido de “diaristas”, e nos legou uma das metodologias de
pesquisa: a longitudinal, com dados de desenvolvimento hoje já bem estabelecidos. “Trata-se
do estudo que acompanha o desenvolvimento da linguagem de uma criança ao longo do
tempo” (SCARPA, 2004, p. 204). Estudo esse que gerou muitos bancos de dados da fala de
crianças de todo o mundo.
22
Dentre as várias outras teorias para entender a aquisição da linguagem, há a
behaviorista ou ambientalista. Nessa concepção, a aprendizagem da linguagem ocorre por
meio da exposição do indivíduo ao meio social, e também em função de mecanismos
comportamentais como reforço, estímulo e resposta. O período de apogeu dessa teoria foi a
década de 1950, e teve como grande expoente o psicólogo americano Burrhus Frederic
Skinner (20/03/1904 – 18/08/1990).
Em seguida, no fim da década de 1950, como reação à corrente behaviorista, veio a
abordagem inatista com os trabalhos do lingüista americano Noam Chomsky (07/12/1928).
Nessa perspectiva, “a linguagem, específica da espécie, dotação genética e não um conjunto
de comportamentos verbais, seria adquirida como resultado do desencadear de um dispositivo
inato, inscrito na mente” (SCARPA, 2004, p. 206). A esse dispositivo Noam Chomsky
chamou de Gramática Universal.
Como contestação a essa corrente, surgiu, nas décadas 1970 e 1980, o cognitivismo
construtivista, também conhecido como cognitivismo epigenético. Nessa perspectiva, o
desenvolvimento da inteligência da criança é o fator primordial para a aquisição da
linguagem. Essa abordagem foi desenvolvida a partir dos estudos do epistemólogo suíço Jean
William Fritz Piaget (09/08/1896 – 16/09/1980). Segundo essa abordagem, “o aparecimento
da linguagem se dá na superação do estágio sensório-motor, por volta dos 18 meses”
(SCARPA, 2004, p. 210).
Embora as pesquisas de Piaget tenham contribuído imensamente para entender a
aquisição da linguagem, segundo seus críticos, eles ficaram a desejar por terem abordado
apenas os fenômenos físicos, deixando o social de lado; o que acabou sendo abordado pelo
psicólogo soviético Lev Semenovitch Vygotsky (05/11/1896 – 11/05/1934). Suas pesquisas
ganharam grande visibilidade nos anos 1970, em meio ao inatismo e ao cognitivismo
construtivista. Embora Vygotsky, assim como Piaget, tenha tido uma orientação
construtivista, sua explicação para o desenvolvimento da linguagem (e do pensamento)
considera o social, entendendo que essa aquisição ocorre graças à interação entre a criança e o
adulto ao longo do seu desenvolvimento. Nessa perspectiva, a aquisição da linguagem é vista
“como um processo pelo qual a criança se firma como sujeito da linguagem (e não como
aprendiz passivo) e pelo qual constrói ao mesmo tempo seu conhecimento do mundo,
passando pelo outro” (SCARPA, 2004, p. 214).
A partir de então tem crescido o interesse do social nas pesquisas sobre a linguagem, e
isso deu origem a uma nova perspectiva de estudo denominada interacionismo social. Nessa
nova concepção, os fatores sociais, comunicativos e culturais são elementos fundamentais
23
para entender a aquisição da linguagem durante toda a vida. Uma das vertentes do
interacionismo social é o sociointeracionismo, bastante evidente hoje em dia.
Propostas sociointeracionistas afirmam que a linguagem é atividadeconstitutiva do conhecimento do mundo pela criança. A linguagem é o espaçoem que a criança se constrói como sujeito; o conhecimento do mundo e dooutro é, na linguagem, segmentado e incorporado. A linguagem econhecimento do mundo estão intimamente relacionados e os dois passampela mediação do outro, do interlocutor. (SCARPA, 2004, p. 218-219)
Nessa perspectiva, o outro é elemento essencial na constituição do sujeito, e é a
linguagem o instrumento que possibilita essa constituição, ou seja, sua construção enquanto
indivíduo que vive em uma sociedade. E essa constituição do sujeito ocorre à medida que ele
interage com outros sujeitos nos diversos contextos, ou esferas sociais, como diz Bakhtin
(1997), e para isso ele tem que aprender uma língua.
Como podemos constatar, “a aquisição da linguagem é, pelas suas indagações, uma
área híbrida, heterogênea ou multidisciplinar” (SCARPA, 2004, p. 204). Por essa razão
tivemos que fazer um recorte teórico para nortear nosso trabalho. Como abordamos gênero,
aspecto esse tão discutido no tocante à aquisição da linguagem verbal, temos Bakhtin (1997,
2006) como representante clássico; e como representante mais contemporâneo, temos
Marcuschi (2005, 2008).
Em função da nossa pesquisa adentrar um espaço onde circulam tanto os gêneros
falados, como os gêneros escritos, gostaríamos de ressaltar que embora os estudiosos que nos
dão suporte sejam de quadros teóricos distintos, Marcuschi, de uma linguística de texto,
análise da conversação, e Bakhtin de uma análise dialógica do discurso onde toda a sua
construção epistemológica se dá a partir do ideológico, do valor, do posicionamento, aqui não
fazemos distinção entre gênero do discurso e gênero textual. Por essa razão, adotaremos a
terminologia “gênero da linguagem” sempre que nos referirmos a gênero, seja ele na
perspectiva de Marcuschi, ou de Bakhtin.
2.2 Uma concepção de ensino e aprendizagem de línguas.
A linguagem verbal é uma invenção humana e se manifesta por meio de línguas, e a
diversidade de línguas evidencia a diversidade étnica da raça humana. E, como é do nosso
conhecimento, uma invenção surge a partir de alguma motivação. Sendo assim, o que
motivou a criação da linguagem humana?
24
Já na introdução de Marxismo e Filosofia da Linguagem, obra publicada em 1929 sob
o nome de Volochínov, e mais tarde reconhecida como sendo também de autoria de Bakhtin,
fica claro que “a língua é, [...], um fato social, cuja existência se funda nas necessidades da
comunicação” (2006, p. 15). Então o eixo propulsor para o surgimento dessa maravilhosa
invenção foi a “necessidade de interação”.
De acordo coma as pesquisas, as línguas não surgiram prontas. No caso das línguas
naturais, para que fosse possível que a linguagem verbal humana se manifestasse em sons
coerentes, foi necessário um longo período de desenvolvimento mental e fisiológico; pois,
assim como todos os músculos do nosso corpo, o cérebro e o aparelho fonador precisam ser
estimulados para poder mostrar seu potencial, e graças aos milhões de anos de estímulos
constantes que receberam, falar, hoje, é possível, e esse falar se manifesta por meio das
línguas.
As línguas são invenções inapreensíveis, mas o ser humano, na tentativa de entendê-
las e ensiná-las, tentou apreendê-las em sua totalidade. Essa forma de apreensão das línguas
gerou um instrumento didático para seu ensino e aprendizagem que ficou conhecido como
gramática normativa. “A gramática normativa é a mais conhecida pelos leigos, porque é ela
que adentra pela escola, veiculada por livros didáticos e pelas conhecidas ‘gramáticas
tradicionais’, ensinar gramática costuma ser entendido como ensinar regras para usar bem a
língua” (MENDONÇA, 2004, p. 234-235). Sendo assim, aqueles que não aprendem essas
regras, não podem ser considerados bons usuários da língua.
Para a gramática tradicional, a língua é um objeto pronto e acabado, o que faz dela um
produto, como se nos tivesse sido dada já pronta para o uso. Só teríamos que seguir o seu
“manual” de orientações para sermos bons usuários dessa língua. Nessa perspectiva, a língua
é um objeto abstrato ideal. Ideal porque não está sujeita a mudanças. Sendo assim, ela é um
sistema sincrônico. Nunca envelhece, está sempre do mesmo jeito. Mas Bakhtin (2006, p. 91)
nos alerta para o fato de que “o sistema sincrônico da língua só existe do ponto de vista da
consciência subjetiva do locutor de uma dada comunidade linguística num dado momento da
história. Objetivamente, esse sistema não existe em nenhum verdadeiro momento da história”,
é apenas uma ilusão, criada para fins didáticos.
Outra característica dessa perspectiva é que a língua é vista como homogênea. Por
exemplo, a língua de um país como o Brasil (o português do Brasil), nessa perspectiva, é a
mesma em todo território nacional; como se tivesse sido aprisionada no tempo e no espaço. O
que não corresponde à realidade, pois “a consciência subjetiva do locutor não se utiliza da
língua como de um sistema de formas normativas” (BAKHTIN, 2006, p. 93). Mesmo porque
25
essa normatividade imposta pela gramática tradicional não é condição essencial para o bom
uso da língua. O que realmente interessa é que a língua supra as necessidades comunicativas
do usuário. Por isso “para ele, o centro de gravidade da língua não reside na conformidade à
norma da forma utilizada, mas na nova significação que essa forma adquire no contexto”
(BAKHTIN, 2006, p. 93-94). Então para ser bom usuário da língua não é necessário conhecer
as normas prescritas pela gramática normativa, e sim saber extrair o sentido da forma
linguística utilizada de acordo com o contexto de interação.
A gramática tradicional ou normativa foi uma tentativa de apreender e possibilitar o
ensino das línguas de maneira uniforme. Mas essa tentativa ignorou certas características
típicas de todas as línguas: a mutabilidade, as variações linguísticas e os idioletos.
Toda sociedade tem várias formas de falar sua língua. A isso chamamos de variações
linguísticas. A língua é a mesma, mas, como é fato, percebemos as diferentes maneiras como
é falada de uma região para outra em um mesmo país. O mais interessante é que isso não
impede a comunicação. No mais, pode até dificultá-la, mas não impedi-la. Além disso, há
ainda a forma de falar de cada indivíduo: o idioleto. Cada pessoa tem seu jeito particular de se
expressar.
Podemos ver que cada país tem sua identidade linguística, ou seja, sua língua. A isso
denominamos de “macro identidade linguística”. Mas essa macro identidade linguística não
impede as “micro identidades linguísticas”, ou seja, as variações linguísticas de uma mesma
língua de uma região para outra (ou de um país para outro que fale a mesma língua).
Percebemos também que as línguas não ficam estacionadas no tempo. Mas mesmo a língua
mudando, a sociedade não perde sua identidade enquanto falante daquela língua. Isso porque
essas mudanças não ocorrem de forma brusca. Elas são lentas e quase imperceptíveis a curto
prazo. Somente um estudo diacrônico para mostrar um panorama das mudanças ocorridas de
um período no tempo para o outro.
Todas as línguas estão em um constante processo de renovação, pois “a língua vive e
evolui historicamente na comunicação verbal concreta, não no sistema linguístico abstrato
das formas da língua nem no psiquismo individual dos falantes” (BAKHTIN, 2006, p.127), e
essa evolução da língua ocorre em função das necessidades da sociedade, e essas necessidades
existem porque as sociedades mudam com o passar do tempo. Quanto mais complexa uma
sociedade se torna, mais necessidades linguísticas ela tem, e como a língua é o seu
instrumento de gerenciamento, está sempre sendo renovada para atender a essas necessidades.
Segundo Bakhtin (2006, p.127), a evolução da língua acontece da seguinte forma:
26
[...] as relações sociais evoluem (em função das infra-estruturas), depois acomunicação e a interação verbais evoluem no quadro das relações sociais, asformas dos atos de fala evoluem em conseqüência da interação verbal, e oprocesso de evolução reflete-se, enfim, na mudança das formas da língua.
Em outras palavras, à medida que a(s) sociedade(s) fica(m) mais complexa(s), os
contextos de interação social aumentam, e a comunicação nesses novos contextos passa a
exigir novas formas de falar, e, com isso, a língua vai mudando ao longo do tempo.
Mediante a consciência que temos de que a língua está sempre em processo de
renovação, podemos dizer que, embora a gramática normativa tenha sido também criada para
possibilitar, de forma didática, o ensino e aprendizagem de línguas, ninguém aprende uma
língua, ou melhor, ninguém aprende a entender, a falar, a ler ou escrever por meio da
gramática, seja ela qual for. Para se tornar falante de uma língua, o indivíduo precisa ser
inserido ou se inserir no meio em que ela é utilizada. E esse é um processo longo, de
aprendizado constante, que se dá de forma natural através do convívio com as pessoas do
meio, principalmente nos primeiros anos de vida. Mas, nas sociedades letradas, esse
aprendizado passa a ser também conduzido por uma instituição de ensino, quando atingimos
certa idade (em se tratando da primeira ou segunda língua); ou pode ser iniciado nela, como é
o caso do aprendizado de uma língua estrangeira.
Para entendermos melhor tudo isso, julgamos necessário esclarecer a diferença entre
os conceitos “primeira língua, segunda língua, e língua estrangeira. Para isso, recorremos a
Spinassé (2006, p. 4-5), quando afirma que:
A Língua Materna, ou a Primeira Língua (L1) não é, necessariamente, a línguada mãe, nem a primeira língua que se aprende. Tão pouco trata-se de apenasuma língua. Normalmente é a língua que aprendemos primeiro e em casa,através dos pais, e também é freqüentemente a língua da comunidade.Entretanto, muitos outros aspectos lingüísticos e não-lingüísticos estão ligadosà definição. A língua dos pais pode não ser a língua da comunidade, e, aoaprender as duas, o indivíduo passa a ter mais de uma L1 (caso debilingüismo). Uma criança pode, portanto, adquirir uma língua que não éfalada em casa, e ambas valem como L1.
Como podemos constatar, embora seja com os pais nossos prováveis primeiros
contatos linguísticos, isso não determina que a língua deles venha a ser nossa primeira língua.
A primeira língua de um indivíduo pode não ser necessariamente somente uma, como
esclarecido nas palavras de Spinassé (2006). A aquisição da primeira língua tanto está ligada à
convivência com os pais, como com os demais falantes da comunidade. Se ambos falam
27
línguas diferentes, aprendendo ambas as línguas simultaneamente, o indivíduo passa a ser
bilíngue em primeira língua.
De forma geral, contudo, a caracterização de uma Língua Materna como tal sóse dá se combinarmos vários fatores e todos eles forem levados emconsideração: a língua da mãe, a língua do pai, a língua dos outros familiares,a língua da comunidade, a língua adquirida por primeiro, a língua com a qualse estabelece uma relação afetiva, a língua do dia-a-dia, a língua predominantena sociedade, a de melhor status para o indivíduo, a que ele melhor domina,língua com a qual ele se sente mais a vontade... Todos esses são aspectosdecisivos para definir uma L1como tal. (SPINASSÉ, 2006, p. 5)
Mas sendo assim, qual a diferença entre primeira língua e segunda língua? Em nossas
leituras entendemos que a aquisição de uma segunda língua ocorre a partir do momento em
que o indivíduo já tem domínio parcial ou total da sua primeira língua. Spinassé (2006, p. 5-6)
esclarece dizendo que todas as “[...] línguas adquiridas ainda cedo são denominadas como L1
– mas desde que aquelas desempenhem uma função semelhante à desta”. Por exemplo, se
uma criança que já domina sua(s) primeira(s) língua(s) vai para outro país, ela precisa
aprender aquela língua para se integrar socialmente àquela comunidade linguística. No
entanto, se ela passa muito tempo morando nesse país e passa a dominar a língua desse país
como um nativo, tornando-a uma língua diária, imprescindível para sua vivência, e passa a
desenvolver característica identitárias a partir do uso constante dessa língua –, embora tenha
havido inicialmente um processo de aquisição de segunda língua, temos agora um caso de
língua materna. Ou seja, o status de uma língua pode, ocasionalmente, se modificar. Como
podemos constatar, essa questão de primeira(s) e segunda línguas é bem mais complexa do
que supúnhamos. E qual a diferença entre segunda língua e língua estrangeira? Mais uma vez
Spinassé (2006, p. 6) nos esclarece:
Do contrário, no processo de aprendizado de uma LE não se estabelece umcontato tão grande ou tão intenso com a mesma. A grande diferença é que aLE não serve necessariamente à comunicação e, a partir disso, não éfundamental para a integração, enquanto a SL desempenha um papel atémesmo vital numa sociedade: [...].
Para finalizarmos essa questão, gostaríamos de ressaltar que não existe uma fórmula
pronta para fazer a distinção entre Primeira Língua, Segunda Língua e Língua estrangeira. O
status de uma língua também pode variar com o tempo. É necessário apenas estabelecer outra
relação com ela.
28
Como podemos ver, o aprendizado de primeira e segunda línguas ocorre com o
contato direto com seus falantes, e tem como propósito a interação constante. Já uma língua
estrangeira não. Seu aprendizado ocorre para atender a necessidades específicas, como, por
exemplo, ler.
Com relação ao aprendizado de uma língua estrangeira no Brasil, geralmente esse
aprendizado ocorre em uma instituição de ensino. Para aqueles que dispõem de recursos, esse
aprendizado se dá em terras estrangeiras, ou seja, a pessoa viaja para um país onde a língua é
falada. Mas também é possível aprender uma língua estrangeira com um amigo que a
domine, ou estudando sozinho, como é o caso dos autodidatas. Mas essa última possibilidade
é mais rara. Mesmo porque entendemos que o uso de uma língua é um ato de interação social.
Portanto, é essencial ter contato com quem já domina determinada língua.
Sabemos, então, que nas sociedades letradas, ou seja, onde a educação é
institucionalizada, quando a pessoa atinge certa idade, o aprendizado da língua vernácula (e
também de segunda língua, no caso dos países que tem uma segunda língua) passa a ser
também conduzido por uma instituição de ensino. Esse aprendizado ocorre concomitante ao
aprendizado espontâneo, ou seja, aquele que ocorre somente com o convívio com as pessoas
do meio. No caso de uma língua estrangeira, esse aprendizado é iniciado em uma instituição
de ensino. A questão é que quando o aprendizado de uma língua ou a continuação dele passa a
ser realizado em uma instituição de ensino, esse perde muito do seu caráter de
espontaneidade. Principalmente no tocante ao aprendizado de língua estrangeira. Isso ocorre
porque o processo de ensino e aprendizagem institucionalizado ocorre de forma planejada, em
que cada aula tem seu(s) objetivo(s) específico(s) a ser(em) alcançado(s), e para isso é feito
todo um planejamento para o direcionamento desse aprendizado. E durante muito tempo o
processo de ensino e aprendizagem de língua (institucionalizado) foi pautado na gramática
normativa, e como já discutimos, não se aprende uma língua por meio dela, no máximo,
aprende-se sobre a língua. Para entendermos melhor tudo isso, passaremos ao tópico seguinte.
2.3 O aprendizado de uma língua
Com já tratamos no tópico anterior, a partir do momento em que nascemos se dá o
processo de aquisição de uma língua. Isso porque “todas as esferas da atividade humana, por
mais variadas que sejam, estão sempre relacionadas com a utilização da língua (BAKHTIN,
1997, p. 279)”, e o convívio em família é a primeira dessas esferas. Temos nossas primeiras
29
interações linguísticas com os nossos pais, ou com aqueles que estejam assumindo essa
função; e esse processo de aquisição de uma língua dura toda a vida, poderíamos dizer.
Scarpa (2004, p. 225), baseando-se nos pressupostos sociointeracionistas, nos diz que
Desde que nasce, a criança já é inserida num mundo simbólico, em que a falado outro a interpreta e lhe imprime significado. Por outro lado, segundo algunstrabalhos, com alguns dias de vida, a criança tem uma reação positiva aos sonsda fala, que lhe são confortadores e gratificantes. A partir de algumas semanasde vida, a criança já consegue discriminar a fala de outros sons, rítmicos ounão. Com 3, 4 meses de idade, os bebês começam a balbuciar sequências desons que se aproximam da fala humana. A freqüência do balbucio aumenta eeste começa a ser cada vez mais padronizado até cerca de 10 meses. O ritmo, aentonação, a intensidade, a duração da fala, que no início são assistemáticos,começam a ser recorrentes e estruturados. As sílabas começam a se estruturar(discriminação entre V e C) e se repetem (reduplicação).
Então, tendo como parâmetro o interacionismo, o primeiro passo para o aprendizado
de qualquer língua é o convívio social, e esse ocorre desde que nascemos.
Nas sociedades com sistema educacional institucionalizado, o aprendizado das línguas
nelas utilizadas ocorre de duas maneiras: de forma completamente espontânea e, logo depois,
de forma planejada. Esse aprendizado planejado ocorre em instituições de ensino e acontece
concomitante ao aprendizado espontâneo. Exceto no caso de língua(s) estrangeira(s).
O aprendizado espontâneo ocorre por meio do convívio com as pessoas. Inicia-se nos
primeiros anos de vida com os pais, parentes e pessoas do meio; e se dá por meio da
modalidade oral. A pessoa ouve os sons da língua e é estimulado a repeti-los. Com isso, o
aparelho fonador se desenvolve e, com o tempo, a pessoa passa a dominar os fonemas da
língua (exceto por alguma patologia que a impeça), possibilitando a articulação das palavras,
ou seja, falar, comunicar-se. Nos anos iniciais esse processo de comunicação ainda é muito
simples, como nos diz Scarpa (2004), na citação acima.
Embora o aprendizado de uma língua ocorra naturalmente, sem a necessidade de
planejamento, nas sociedades letradas, a partir de certa idade, a pessoa passa a ter um
aprendizado direcionado, concomitante com o aprendizado espontâneo, no caso de primeira e
segunda língua, como já mencionamos. Esse aprendizado conduzido ocorre nas instituições de
ensino: escolas, cursinhos, universidades, etc.; e tem seu caráter de artificialidade porque
embora não seja mais embasado na gramática normativa, como foi outrora, não ocorre de
forma totalmente espontânea. Ora, mas talvez o leitor se questione: “Mas a sala de aula não
nos proporciona um convívio social, portanto uma interação natural, espontânea?”. Com
certeza, sim, mas a interação que ocorre na sala de aula é, até certo ponto, planejada, portanto
30
segue um roteiro e tem propósitos bem específicos: trabalhar certos aspectos da língua de
forma consciente e didática, e isso tira muito do caráter espontâneo que há no convívio social
não planejado.
Diferentemente do processo natural de aquisição de uma língua, no processo planejado
a língua é adquirida mediante todo um processo que exige de uma das partes, ou seja, de um
(ou mais) dos envolvidos na situação comunicativa um planejamento prévio. A
responsabilidade desse planejamento é de uma pessoa que denominamos de professor(a). Essa
pessoa precisa dominar a(s) língua(s), ou seja, trabalhá-la com conhecimento de causa,
digamos assim. Conhecer sua fonologia, seu léxico (o suficiente para exercer seu papel), sua
sintaxe. E para isso precisa ter passado por uma formação. A exigência e grau dessa formação
variam de acordo com o nível de ensino. No caso das instituições de ensino fundamental e
médio do nosso país, a pessoa que desempenha a função de professor(a) de língua precisa ser
graduado em Letras, com habilitação específica: língua portuguesa, inglesa, ou espanhola (ou
habilitação dupla, a depender do currículo da universidade que cursou). No caso dos cursos de
línguas estrangeiras, nem sempre esse critério é essencial. Há cursos que consideram o fato de
o indivíduo já ter morado no exterior o suficiente para que atue como professor de uma
determinada língua. É o caso dos cursos de língua inglesa e, atualmente, de língua espanhola
no nosso país. Já no ensino superior, a pessoa que desempenha a função de professor(a) de
uma determinada língua precisa ser graduado, no mínimo. Essa exigência mínima só ocorre
quando há carência de profissionais mais qualificados no mercado.
O aprendizado institucional é o responsável pelo desenvolvimento de duas habilidades
imprescindíveis para se viver na sociedade contemporânea: a leitura e a escrita. Sem o
domínio dessas habilidades, as pessoas não conseguem ter acesso a gêneros mais complexos,
típicos da escrita.
As línguas, exceto as de sinais, como é o caso da LIBRAS, comportam as seguintes
modalidades de uso: oral e escrita. No caso da LIBRAS, a modalidade oral é substituída pela
modalidade “gestual”, digamos assim.
Assim, podemos dizer que o que nós sintetizamos até agora mostra um pouco da
abundância de recursos linguísticos que o ser humano desenvolveu em função da necessidade
para poder interagir com os seus semelhantes. Como já explanamos, essa interação se dá por
meio de uma linguagem, e as linguagens são postas em uso por meio de línguas, e as línguas
são tantas quanto as etnias, e sua materialização ocorre por meio dos gêneros do discurso.
Mas mesmo diante da impossibilidade de usar uma língua natural, o ser humano encontra uma
forma de se expressar, criando novas linguagens, como a gestual, novas línguas, como a
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LIBRAS, possibilitando a materialização dos gêneros, mesmo que isso ocorre de forma não
convencional. Isso torna o ser humano um ser único na terra; consciente de que por mais
inteligente que seja, seu crescimento só é possível no convívio social, interagindo com os
demais da sua espécie.
Passemos agora para o próximo tópico.
2.4 O sociointeracionismo
Bakhtin (1997, p. 279) nos diz que “todas as esferas da atividade humana, por mais
variadas que sejam, estão sempre relacionadas com a utilização da língua”. Isso está claro no
nosso dia-a-dia. Ao iniciarmos o dia, quando acordamos, a primeira coisa que fazemos é
mergulhar no mundo da linguagem (por meio de uma língua); sem esse mergulho nela, não
conseguiríamos imergir na sociedade em que vivemos. A linguagem é o que possibilita que
criemos um elo com as pessoas a nossa volta e esse elo é o pilar que sustenta a sociedade.
Somos seres sociais por causa da nossa capacidade de interagirmos uns com os outros, por
meio da linguagem.
Somos eternos aprendizes da comunicação porque o propósito de aprender uma língua
é para poder interagirmos com outras pessoas. A princípio, com nossos familiares. Depois,
com as pessoas da nossa rua, do nosso bairro, da nossa cidade, em fim, com as pessoas do
mundo. Tudo depende das necessidades de cada um. Mas para que sejamos bons sujeitos
falantes e ouvintes, se faz necessário que nos adaptemos linguisticamente aos mais variados
contextos sociais, pois as sociedades têm várias esferas de atuação: o contexto religioso, o
científico, o político, o jurídico, e etc., e cada uma dessas esferas requer um uso diferenciado
da língua. Sendo assim, para que uma pessoa se insira nesses diversos contextos sociais, se
faz necessário que ela domine a forma particular de uso da língua exigida em cada um deles.
A essas formas linguísticas particulares que possibilitam nossa atuação em sociedade, Bakhtin
denominou de “gêneros do discurso”, e
a riqueza e a variedade dos gêneros do discurso são infinitas, pois a variedadevirtual da atividade humana é inesgotável, e cada esfera dessa atividadecomporta um repertório de gêneros do discurso que vai diferenciando-se eampliando-se à medida que a própria esfera se desenvolve e fica maiscomplexa (BAKHTIN, 1997, p. 279).
Ou seja, há tantos gêneros quanto contextos sociais. Isso porque à medida que as
sociedades evoluem, surgem novos contextos de interação e, com isso, novas necessidades
32
comunicativas, forçando os gêneros a transmutarem em novos gêneros para atender às
necessidades daqueles novos contextos. Esse é o processo que faz da língua “[...] uma
corrente evolutiva ininterrupta” (BAKHTIN, 2006, p. 91). Esse processo nada mais é do que a
linguagem em ação organizando a(s) sociedade(s) por meio dos gêneros da linguagem. A
linguagem nos possibilita a comunicação, o dialogismo, mas são os gêneros da linguagem que
nos permitem ser o que somos: seres socialmente organizados. “Fruto de trabalho coletivo, os
gêneros contribuem para ordenar e estabilizar as atividades comunicativas do dia-a-dia. São
entidades sócio-discursivas e formas de ação social incontornáveis em qualquer situação
comunicativa” (MARCUSCHI, 2005, p. 19). Podemos dizer que os gêneros do discurso,
como os chama Bakhtin, ou gêneros textuais, nas palavras de Marcuschi, e para nós, gêneros
da linguagem, são os pilares da vida social, pois toda forma de comunicação só é possível
graças a eles.
O processo de aquisição dos gêneros da linguagem acontece desde que somos
crianças, começando pelos gêneros primários, depois passa para os gêneros secundários.
Bakhtin distingue os gêneros discursivos primários (da comunicaçãocotidiana) dos gêneros discursivos secundários (da comunicação produzida apartir de códigos culturais elaborados, como a escrita). Trata-se de umadistinção que dimensiona as esferas de uso da linguagem em processodialógico-interativo (MACHADO, 2008, p. 155).
Esses gêneros primários e secundários exigem o domínio de uma língua. Esse é um
requisito indispensável para a apreensão dos gêneros da linguagem. Por outro lado, só é
possível dominar uma língua quando aprendemos a usar os gêneros da linguagem que
circulam no meio social em que ela é usada. A princípio, geralmente, o processo de apreensão
dos gêneros do discurso ocorre no convívio familiar, como já mencionamos, pois é nele que
temos os primeiros contatos com a nossa(s) língua(s). Nesse contexto, nosso primeiro contato
é com gêneros primários, ou seja, gêneros utilizados para a interação cotidiana, e a
modalidade oral é a via de apreensão dos mesmos. À medida que crescemos somos
impulsionados a outras esferas sociais, a outros convívios além do familiar, convívios mais
sofisticados, que exigem o domínio de gêneros mais complexos, e para isso, somos
apresentados aos gêneros secundários, aqueles utilizados na comunicação que exige códigos
culturais mais sofisticados, como a escrita. “Os gêneros secundários – tais como romances,
gêneros jornalísticos, ensaios filosóficos – são formações complexas porque são elaborações
da comunicação cultural organizada em sistema específico como a ciência, a arte, a política”
(MACHADO, 2008, p. 155), e é somente por meio da aquisição desses gêneros que nos
33
inserimos nesses sistemas sociais mais sofisticados. Eles surgem a partir da absorção e
transmutação dos gêneros primários, como o diálogo cotidiano ou carta, adquirindo uma
característica particular, ou melhor dizendo, uma nova identidade enquanto gênero
secundário, mesmo conservando características de gênero primário.
[...] por exemplo, inseridas no romance, a réplica do diálogo cotidiano ou acarta, conservando sua forma e seu significado cotidiano apenas no plano doconteúdo do romance, só se integram à realidade existente através do romanceconsiderado como um todo, ou seja, do romance concebido como fenômenoda vida literário-artística e não da vida cotidiana. O romance em seu todo é umenunciado, da mesma forma que a réplica do diálogo cotidiano ou a cartapessoal (são fenômenos da mesma natureza); o que diferencia o romance é serum enunciado secundário (complexo) (BAKHTIN, 1997, p. 281).
Ou seja, o romance é uma circunstância comunicativa cultural mais complexa,
podendo nele conter vários outros gêneros da prosa (termo empregado por Machado (2008)
no lugar de gêneros do discurso), que por estarem nele assumem a identidade do gênero
romance, que é um gênero secundário, portanto complexo, embora os gêneros nele inseridos
conservem suas características de gêneros primárias. Isso ocorre porque “a prosa corresponde,
assim, àquelas instâncias da comunicação em que os discursos heterogêneos entre si são
empregados ainda que não haja nenhuma regra combinatória aparente” (MACHADO, 2008,
p. 154-155). Machado (2008, p. 153) reforça esse raciocínio dizendo que “[...] os gêneros da
prosa são, sobretudo, contaminações de formas pluriestéticas: paródia, estilização, linguagem
carnavalizada, heteroglossia – eis as características fundamentais a partir das quais os gêneros
prosaicos se organizam”. Sendo assim, entendemos que os gêneros da prosa, ou do discurso,
nas palavras de Bakhtin, ou da linguagem, em nossas palavras, podem se misturar, mas essa
mistura não é prejudicial para a, digamos, identidade do gênero em questão, como é o caso do
romance. Mesmo assimilando vários outros gêneros, um romance não deixa de ser um
romance por isso.
Os estudos bakhtinianos possibilitaram a valorização dos gêneros da prosa, gerando o
processo de prosificação da cultura. Isso levou Bakhtin a sugerir e a Gary Saul Morson e
Caryl Emerson (1990) a conceptualizar um campo para dar conta das mensagens geradas em
seus contextos discursivos: a prosaica. Esse campo, é claro, se ocupa da prosa, e “porque é
discurso, a prosa só existe na interação. Não se constitui a partir de nenhuma estrutura
formular, mas tão somente em discursos” (MACHADO, 2008, p. 154). Discursos esses que
surgem nos mais diversos contextos sociais em função das necessidades sócio-interacionais.
Necessidades essas que só podem ser supridas com o aprendizado dos mais variados gêneros,
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primários e secundários, e esses “[...] são formas comunicativas que não são adquiridos em
manuais, mas sim nos processos interativos” (MACHADO, 2008, p. 157), ou melhor,
participando ativamente da vida social. “Quanto maior o conhecimento dessas formas
discursivas, maior a liberdade de uso dos gêneros” (MACHADO, 2008, p. 157), e mais
transitividade social tem o usuário de determinada(s) língua(s).
2.5 A tríade sociointeracionista
Como já sabemos, a linguagem verbal é manifestada por meio de línguas, e as línguas
são postas em uso por meio dos gêneros da linguagem. Mas ao mesmo tempo em que usamos
uma língua, o fazemos porque já temos conhecimento (pelo menos básico) de certo(s)
gênero(s) da linguagem que circula(m) nas esferas onde essa língua é usada. Isso nos levou a
uma reflexão que abordaremos a seguir.
Dentre as três concepções de linguagem tratadas por Travaglia (2000): 1. linguagem
como expressão do pensamento, 2. linguagem como instrumento de comunicação, 3.
linguagem como forma ou processo de interação verbal; entendemos linguagem a partir da
terceira concepção, que a vê “como forma ou processo de interação verbal –, a principal
função da linguagem é servir de espaço interacional das relações intersubjetivas, tanto em
nível individual como em nível grupal” (OLIVEIRA, 2008, p.196). Sua materialização pode
ser sonora (língua falada) e visual (língua escrita). Temos também a gestual, como já
mostramos. Sendo assim, línguagem verbal corresponde a todos os sistemas de signos
línguisticos que usamos para interagir socialmente. A esses sistemas de signos língusiticos
denominamos de línguas. E como já sabemos, temos línguas naturais e artificiais, como é o
caso da línguagem de sinais e do esperanto. Seu meio de percepção, conforme a citação
acima, é a audição e a visão. Mas lembremo-nos do braile. O braile não é uma língua, mas
uma forma de materialização escrita de uma língua que pode ser lida pelo toque. Como
sabemos, essa forma de leitura é utilizada pelas pessoas com deficiência visual grave. E para
finalizar, temos os gêneros da linguagem, o meio pelo qual a(s) língua(s) são postas em uso.
Sintetizando, o termo “linguagem verbal” abrange todas as linguas. Quando usamos
uma língua, estamos pondo a linguagem verbal em uso.
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Linguagem verbal:
português;
espanhol;
inglês;
japonês;
libras, etc.
Mas para que isso ocorra, ou seja, para pormos a linguagem verbal em uso, é
necessário dominarmos os gêneros da linguagem que circulam nas várias esferas sociais em
que essa língua é usada.
Gêneros da linguagem:
missa;
Esferas sociais:
esfera religiosa;
discurso político; esfera política;
julgamento; esfera jurídica;
aula expositiva; esfera educacional;
entrevista, etc. esfera jornalística, etc.
Gostaríamos de lembrar que muitas vezes o aprendizado de determinado gêneros exige
formação em uma determinada área do conhecimento, para que o indivíduo, além do domínio
do gênero, tenha autorização social para proferi-lo, como é o caso dos exemplos acima.
Concluído esse tópico, podemos dizer que não existe linguagem verbal sem gêneros da
linguagem. Isso implica dizer que há uma relação existencial entre língua e gêneros. Os
gêneros precisam da(s) língua(s) para existirem, e a(s) língua(s) precisa(m) dos gêneros para
ser(em) posta(s) em uso. Sendo assim, um não existiria sem o outro. Sem os gêneros da
linguagem não haveria línguas, e sem línguas não haveria a linguagem verbal. Os gêneros são
mais do que simplesmente maneiras de interagir em diferentes esferas sociais. Eles são o eixo
que organiza e sustenta a sociedade. Eles estruturam a sociedade em diversas esferas, e
somente através deles é que temos acesso a cada uma dessas esferas sociais. Isso mantém o
equilíbrio social. A necessidade nos impulsionou a criar a linguagem verbal, essa se
propagou em forma de várias línguas, e a línguas se materializam em gêneros da linguagem, e
são os gêneros que possibilitam o funcionamento das várias estruturas sociais e possibilitam o
surgimento de outras.
Para entendermos melhor como os gêneros são materializados, vamos falar um pouco,
no próximo tópico, sobre enunciados, pois é por meio deles que ocorre sua concretude.
36
2.6 O enunciado
Como pudemos perceber, as línguas são postas em uso por meios dos gêneros da
linguagem, portanto os gêneros são o suporte existencial da linguagem verbal humana. Mas
como esse suporte funciona? Ou melhor, como se dá a utilização da língua em gêneros da
linguagem? Bakhtin (1997, p. 279) nos diz que “a utilização da língua efetua-se em forma de
enunciados (orais e escritos), concretos e únicos, que emanam dos integrantes duma ou doutra
esfera da atividade humana”. Concretos porque são proferidos em um momento real de
interação, de construção da história, e esse momento jamais voltará. E únicos porque, “assim
como não nos banhamos duas vezes no mesmo rio” – disse Heráclito, os enunciados, mesmo
sendo repetidos, nunca são os mesmos. Nunca são os mesmos porque o momento é outro, o
contexto é outro, e quem os profere, mesmo já tendo feito antes, não é mais a mesma pessoa.
A concretude e unicidade dos enunciados está no momento sócio-histórico-ideológico em que
são proferidos. “O tempo não para”, disse o cantor Cazuza, e mesmo que digamos a mesma
frase, jamais será a mesma coisa, pois junto com o tempo que já passou está a singularidade
dos seus enunciados.
Mas o que são os enunciados? Bakhtin (1997, p. 293) nos esclarece que “a fala só
existe, na realidade, na forma concreta dos enunciados de um indivíduo: do sujeito de um
discurso-fala”. Então os enunciados são a materialização do discurso, e “cada enunciado é um
elo da cadeia muito complexa de outros enunciados” (BAKHTIN, 1997, p. 291). Ou seja,
estamos sempre resgatando falas, ou melhor, enunciados já proferidos quando interagirmos, e
quando o fazemos, de certa forma estamos respondendo a esses enunciados já proferidos e
renovando-os ao mesmo tempo.
O próprio locutor como tal é, em certo grau, um respondente, pois não é oprimeiro locutor, que rompe pela primeira vez o eterno silêncio de um mundomudo, e pressupõe não só a existência do sistema da língua que utiliza, mastambém a existência dos enunciados anteriores – emanantes dele mesmo ou dooutro – aos quais seu próprio enunciado está vinculado por algum tipo derelação (fundamenta-se neles, polemiza com eles), pura e simplesmente ele jáos supõe conhecidos do ouvinte (BAKHTIN, 1997, p. 291).
Então, no eterno processo comunicativo, estamos sempre resgatando os enunciados
alheios. É um ciclo que se repete mas que ao mesmo tempo se renova, pois embora os
enunciados já tenham sido proferidos, esses estão sendo usados em novos contextos, em
novos momentos da história, por pessoas diferentes, provavelmente, e isso faz desses
37
enunciados embora já ditos, enunciados novos. Sua singularidade não está na estrutura
linguística, pois essa pode ser facilmente eternizada na escrita e acessada pelas gerações
futuras; mas nas condições de produção dos mesmos, em uma situação real de interação em
que a língua está sendo posta em uso por meio de um determinado gênero da linguagem. Mas,
apesar da sua singularidade não está na estrutura linguística, ela é sua, digamos, identidade de
gênero, pois cada gênero tem suas formas próprias de estruturação, ou seja, seu conteúdo
temático, composicional e estilístico. Cada gênero é composto por certa quantidade de
enunciados característicos desse gênero, e isso ocorre porque
uma dada função (científica, técnica, ideológica, oficial, cotidiana) e dadascondições, específicas para cada uma das esferas da comunicação verbal,geram um dado gênero, ou seja, um dado tipo de enunciado, relativamenteestável do ponto de vista temático, composicional e estilístico (BAKHTIN,1997, p. 284).
Como podemos perceber, o uso da linguagem em uma dada esfera discursiva (um
laboratório de pesquisas biomédicas, por exemplo) gera um número relativamente estável de
falas que podem ser ditas nessa esfera social. Essas falas determinam a função da linguagem
(científica, no caso) nessa dada esfera (laboratório de pesquisas biomédicas), e será sempre
por meio dessas falas, relativamente estáveis, que se dará o processo interativo entre pessoas
nessa mesma esfera social. A essas falas, Bakhtin chama de “enunciados”; e “qualquer
enunciado considerado isoladamente é, claro, individual, mas cada esfera de utilização da
língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo isso que denominamos
gêneros do discurso” (BAKHTIN, 1997, p. 279). Cada setor da sociedade tem seu(s)
gênero(s) da linguagem, e para participar efetivamente em cada uma dessas esferas sociais, se
faz necessário, em primeiro lugar, dominar os enunciados usados em determinado gênero,
pois
O enunciado reflete as condições específicas e as finalidades de cada umadessas esferas, não só por seu conteúdo (temático) e por seu estilo verbal, ouseja, pela seleção operada nos recursos da língua – recursos lexicais,fraseológicos e gramaticais –, mas também, e sobretudo, por sua construçãocomposicional. Estes três elementos (conteúdo temático, estilo e construçãocomposicional) fundem-se indissoluvelmente no todo do enunciado, e todoseles são marcados pela especificidade de uma esfera de comunicação(BAKHTIN, 1997, p. 279).
Então conhecer os enunciados usados em determinado gênero é o primeiro passo para
saber usá-lo. E conhecer esses enunciados implica aprender o conteúdo temático do gênero,
38
conhecer seu estilo e sua construção composicional. Mas o fato de uma pessoa dominar esses
três aspectos de um determinado gênero nem sempre lhe permitirá fazer uso dele. Há gêneros
que podem ser usados livremente por qualquer pessoa, como é o caso do gênero “piada”,
mesmo que a pessoa não domine muito bem os três aspectos citados acima. No máximo, a
consequência para uma piada mal contada é não conseguir boas gargalhadas. E isso não
represente prejuízo algum para o seu contador, exceto se essa pessoa for um comediante
profissional; ou para o(s) ouvinte(s), a não ser que essa pessoa seja o contratante. Tirando as
exceções citadas, o único prejuízo para quem conta mal uma piada é o constrangimento de
não arrancar risos, e no caso do ouvinte, o desprazer de ouvi-la.
Já outros gêneros da linguagem, como mencionamos no tópico anterior, a pessoa
precisa, além de conhecê-lo, ter uma formação específica que a qualifique e a autorize
socialmente para tal uso, como é o caso do gênero “missa”. Seus tipos relativamente estáveis
de enunciados só podem ser proferidos por um padre. O fato de uma pessoa não qualificada a
proferi-los o fazer, não acarreta graves consequências, apenas não será dada a devida
importância por parte dos ouvintes, ou, no máximo, ofender aos católicos mais conservadores.
Mas há gêneros que mesmo que o seu usuário tenha a formação específica que o
qualifique socialmente para proferir seus enunciados, sendo mal usado, pode acarretar
consequências graves para ambas as partes: quem o profere e quem o ouve. É o caso do
gênero “diagnóstico de exame clínico”. O uso desse gênero, por exemplo, requer que a pessoa
tenha passado por toda uma formação que a qualifique para proferi-lo. Não estamos falando
aqui somente do simples aprendizado do gênero. Esse tipo de gênero requer um aprendizado
que vai muito além de saber seu conteúdo temático, seu estilo, e sua construção
composicional. Ele requer o domínio de um conhecimento especializado (patologia) mediante
um longo período de formação para a aquisição do mesmo e autorização social para proferir
seus enunciados. Sem essa autorização social, dada mediante a formação na área, seu usuário
pode ser penalizado pelo uso equivocado desse gênero, podendo sofrer desde processo, perda
da licença para clinicar, até prisão. E para seu ouvinte, no caso um paciente, as consequências
são um possível tratamento desnecessário e doloroso, traumas psicológicos, perdas
profissionais por preconceito (no caso de um diagnóstico de AIDS), e até mesmo à morte.
Isso nos mostra que a língua é um bem de todos, mas nem todos os gêneros que nela
circulam são. Precisamos de autorização social para nos apoderarmos de certos enunciados, e
essa autorização, no caso do exemplo usado acima, é concedida mediante a conclusão de um
curso superior: medicina.
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Então podemos dizer que em alguns casos, para usarmos um gênero precisamos estar
autorizado para tal, e para conseguirmos essa autorização é necessário seguirmos os tramites
exigidos pela sociedade.
Se aventurar no mundo da linguagem verbal humana sem estar devidamente preparado
pode ser, no mínimo, constrangedor (como no caso do mal contador de piadas), leviano (para
quem profere enunciados que não está autorizado, como no caso da missa), mas pode também
ser muito perigoso (como no caso de um diagnóstico médico irresponsável)! Por isso
devemos ser cautelosos com as palavras. Elas nos divertem, quando ouvimos uma piada bem
contada; nos confortam a alma, quando ouvimos a palavra de Deus em uma celebração
religiosa; mas também podem nos condenar ao sofrimento, e quem sabe até a morte, quando
ouvimos um diagnóstico médico equivocado. Por isso, no próximo tópico, vamos entender
melhor os três aspectos norteadores: tema, composição e estilo, para a aprendizagem e uso de
um gênero, quando estivermos autorizados a fazê-lo.
2.7 Constituição do gênero: tema, composição e estilo
Comecemos então pelo tema. Esse refere-se a um determinado assunto a ser
demonstrado ou tratado, e o meio pelo qual isso é feito é través da linguagem. Ela é o
instrumento que nos possibilita abordar todo e qualquer tema, desde que tenhamos
competência para isso. Essa competência engloba desde conhecimento teórico acerca do tema,
até conhecimento lingüístico para tratá-lo. E o aspecto primordial do conhecimento lingüístico
são os mais variados gêneros da linguagem, pois é neles que a linguagem toma forma,
digamos assim, e a diversidade desses é proporcional às várias esferas de interação social.
Cada setor da sociedade tem seu(s) gênero(s) e é somente por meio dele(s) que podemos
participar do processo interativo em cada um desses setores, como já sabemos. O tema, seja
ele qual for, é abordado assumindo as características de um gênero pertinente a uma
determinada esfera social, ou seja, a temática é discutida nos moldes do gênero do discurso
que está sendo usado para tratá-la, e o gênero, por sua vez, é moldado de acordo com as
especificidades da esfera social em que ele pode e deve circular.
O tema é o ponto de partida de toda interação social. Entendemos que toda interação
entre pessoas inicia-se a partir de um tema, e este, mesmo motivado pela etiqueta social, como
é o caso dos cumprimentos, pode ou não ser tratado mais demoradamente, a depender do
interesse ou da necessidade dos envolvidos, podendo também ser simplesmente usado
inicialmente como pretexto para abordar outro(s) tema(s). Com isso concluímos que em uma
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interação, vários temas são mencionados mas alguns são mais relevantes que outros. Alguns
servem apenas como ponto inicial para se chegar ao tema que realmente interessa aos
envolvidos na interação, ou a uma das partes.
Como pudemos perceber, o tema não necessariamente precisa ser tratado. Ele pode ser
simplesmente posto em uso, ou melhor, oralizado, por uma questão de educação, cordialidade,
como é o caso das saudações: “oi”, “bom dia”, “boa tarde”, “boa noite”, etc. Mas esses temas,
embora não sejam explorados mais demoradamente no cotidiano, em uma sala de aula de
língua estrangeira, seu tratamento é, a depender do nível da turma, prolongado. A exemplo
disso temos greetings como tema de aula de língua inglesa. Seu tratamento se dá em uma
situação didática, mas não deixa de ser um reflexo do cotidiano da vida real.
Mediante o exposto, cremos que ficou claro que um tema pode ser simplesmente
oralizado, em função da etiqueta social, como é o caso das saudações; ou ser tratado de forma
mais extensa, a depender do interesse ou necessidade de quem participa do momento de
interação. Mas sendo o tema oralizado posto em tratamento, ou seja, demonstrado ou
discutido, essa demonstração ou discussão passa a se encaixar em um estilo. Mas afinal, o que
é estilo? Brait (2008, p. 93), resgatando o conceito Bakhtiniano, diz que “o estilo é o homem,
dizem; mas poderíamos dizer: o estilo é pelo menos duas pessoas ou, mais precisamente, uma
pessoa mais seu grupo social na forma do seu representante autorizado, o ouvinte – o
participante constante na fala interior e exterior de uma pessoa”. Complementa ainda com as
palavras de Bakhtin (1997, p. 282-283), o estilo “está indissoluvelmente ligado ao enunciado
e a formas típicas de enunciados, isto é, aos gêneros do discurso”. Isso ocorre porque cada
gênero tem seu conteúdo temático e sua construção composicional própria. Cada gênero é
específico para tratar determinado(s) assunto(s). Por isso tem conteúdo temático, ou seja, tema
a ser abordado. E esse tema deve ser tratado com início, meio e fim. Para isso, o gênero tem
toda uma composição construída em função das especificidades da esfera social em que pode
e deve circular.
O estilo é indissociavelmente vinculado a unidades temáticas determinadas e,o que é particularmente importante, a unidades composicionais: tipo deestruturação e de conclusão de um todo, tipo de relação entre o locutor e osoutros parceiros da comunicação verbal (relação com o ouvinte, ou com oleitor, com o interlocutor, com o discurso do outro, etc.). O estilo entra comoelemento na unidade de gênero de um enunciado (BAKHTIN, 1997, p. 284).
Como podemos perceber, o estilo depende das características lingüísticas do gênero
usado, depende também da relação entre os interlocutores e dos aspectos individuais de quem
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enuncia. Então podemos dizer que os gêneros são formas padronizadas de interação social?
Até certo ponto é correto afirmar isso. Dizemos até certo ponto porque Bakhtin (1997, p. 283)
chama a nossa atenção ao dizer que “o enunciado, oral e escrito, primário e secundário, em
qualquer esfera da comunicação verbal, é individual, e por isso pode refletir a individualidade
de quem fala (ou escreve). Em outras palavras, possui um estilo individual”. Então é possível
que uma pessoa imprima sua marca, ou melhor, seu estilo, em um dado gênero do discurso?
Possível é sim, como afirma o próprio Bakhtin (1997). Mas essa possibilidade está
condicionada (em maior ou menor grau) ao gênero em questão. Isso porque
[...] nem todos os gêneros são igualmente aptos para refletir a individualidadena língua do enunciado, ou seja, nem todos são propícios ao estilo individual.Os gêneros mais propícios são os literários – neles o estilo individual faz partedo empreendimento enunciativo enquanto tal e constitui uma das suas linhasdiretrizes – ; [...] (BAKHTIN, 1997, p. 283)
Conforme Bakhtin (1997), os gêneros literários são os gêneros mais propícios para
imprimir a individualidade, ou melhor, o estilo próprio. Mas quais os gêneros que nos tiram
essa possibilidade? Recorrendo a Bakhtin (1997, p. 283) novamente, obtivemos o seguinte:
As condições menos favoráveis para refletir a individualidade na língua são asoferecidas pelos gêneros do discurso que requerem uma forma padronizada,tais como a formulação do documento oficial, da ordem militar, da nota deserviço, etc. Nesses gêneros só podem refletir-se os aspectos superficiais,quase biológicos, da individualidade (e principalmente na realização oral deenunciados pertencentes a esse tipo padronizado)
Mas mesmo nesses gêneros a individualidade não é apagada completamente. Ainda há
traços de quem enuncia: “aspectos superficiais, quase biológicos, da individualidade”,
conforme as próprias palavras de Bakhtin (1997).
Sintetizando, alguns gêneros permitem que a pessoa imprima seu estilo pessoal neles
no momento de sua utilização, como é o caso de uma piada. Cada pessoa pode contar
determinada piada do jeito que quiser. Podendo começar pelo final ou pelo meio, acrescentar
ou subtrair certos pontos. Enfim, imprimir seu estilo. Então temos aqui o que chamamos de
um gênero de estilo livre. Já outros são tão padronizados que não dão essa possibilidade,
exceto pelos aspectos já mencionados por Bakhtin (1997). Como exemplo desse tipo de
gênero, temos a missa. Um padre não pode, por exemplo, celebrar uma missa do jeito que
achar mais interessante, ou seja, modificar o gênero missa sem que isso cause, no mínimo,
estranhamento nos fiéis. A esse tipo de gênero do discurso chamamos de gênero
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institucionalizado, e, como tal, tem um estilo padronizado. Então, a liberdade estilística na
abordagem de um tema está diretamente relacionada com o gênero do discurso a ser usado, e
esse, por sua vez, está diretamente relacionado com sua esfera social de circulação.
Mediante tudo o que já dissemos, está claro que não somos completamente livres para
dizer tudo o que queremos do jeito que quisermos em qualquer lugar. Temos que atender as
convenções linguísticas de cada esfera social. A linguagem nos abre as portas para a
interação, mas são os gêneros que nos possibilitam essa interação nas várias esferas sociais.
Isso porque em cada setor da sociedade, como nos mostra Bakhtin (1997), há suas formas
padronizadas de atuação linguística. Então, como podemos perceber, essa adequação
linguística é circunstancial. Circunstancial porque a forma linguística que adotamos, ou
melhor, o gênero que usamos no momento de interação está condicionado à circunstância
comunicativa, ou seja, ao lugar de onde enunciamos, e esse lugar de onde enunciamos
determina o nível de linguagem a ser adotado: formal, informal, culta. Sendo assim, esse lugar
determina a construção composicional do gênero e o estilo a ser adotado para sua expressão.
Tendo em vista as observações feitas até então, concluímos que a língua de um país é
um bem de todos, mas o uso da linguagem é privado. Cada esfera da sociedade detém o
direito de uso de determinado(s) gênero(s), e para podermos fazer uso dele(s), temos que nos
inserir nessa esfera; e muitas dessas esferas exigem formação acadêmica, como é o caso do
gênero do discurso “aula expositiva”, no nosso caso, de língua inglesa. Como se trata do
gênero foco da nossa pesquisa, o abordaremos, também, no próximo capítulo.
Como já sabemos, não nascemos dominando os gêneros. Nascemos como o potencial
para adquiri-los. Mas para que isso aconteça, temos que desenvolver certos saberes. Saberes
esses que também precisam ser desenvolvidas ao longo da vida para que possamos fazer uso
dos gêneros. Sem eles, não há como nos apropriarmos dos gêneros do discurso, e
consequentemente, não há como nos inserir no convívio com outras pessoas. Esse é o assunto
do nosso próximo tópico.
2.8 Saberes utilizados para a aprendizagem dos gêneros da linguagem
Para que uma pessoa consiga circular nas mais variadas esferas sociais, faz-se
necessário a aprendizagem da(s) língua(s) utilizada(s) no meio, e a aquisição das variações
linguísticas dessa(s) língua(s) faz parte desse aprendizado. Aprender uma língua é aprender
suas mais variadas nuances, dentro de cada contexto, e para isso, temos que aprender os
gêneros da linguagem pertinentes a cada um desses contextos. Sendo assim, a aprendizagem
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dos gêneros da linguagem ocorre concomitante ao aprendizado da(s) língua(s). A existência
de ambos depende um do outro, e o processo de aprendizagem de uma língua, e
consequentemente dos gêneros que nela circulam, ocorre por meio de, pelo menos, duas
habilidades linguísticas: ouvir e falar; isso em se tratando das línguas naturais. Essa
aprendizagem, por meio dessas duas habilidades linguísticas, é o que poderíamos chamar de
“aprendizagem espontânea”. Dizemos “espontâneo”, porque, como já mencionamos, a partir
de certa idade, nas sociedades em que a educação ocorre também em uma instituição de
ensino, as pessoas passam a ter uma educação formal paralela à informal, e na educação
formal, o processo de aprendizagem de uma língua recebe uma orientação didático-
pedagógica, perdendo um pouco do seu caráter espontâneo de aprendizagem. Nesse contexto
de aprendizagem da(s) língua(s), desenvolvemos mais duas habilidades linguísticas: a leitura
e a escrita. Essas habilidades não são essenciais para o aprendizado de uma língua, tanto é que
há povos, como algumas tribos brasileiras e africanas, em que a aquisição dos gêneros ainda
ocorre somente por meio das duas primeiras habilidades mencionadas acima. Mas embora
elas não sejam essenciais para o aprendizado de uma língua, são essenciais para a aquisição
dos gêneros secundários, tipos de enunciados característicos de sociedades mais complexas,
como é o caso do gênero aula.
O surgimento dessas habilidades obviamente ocorreu com a invenção da escrita, o que
representa um divisor de águas na história da humanidade, e a sua invenção, por sua vez,
criou um terreno fértil para o nascimento de muitos novos gêneros e de muitas tecnologias
para sua propagação, e com isso veio o desenvolvimento social, cultural e econômico para as
sociedades denominadas letradas.
[...] uma simples observação histórica do surgimento dos gêneros revela que,numa primeira fase, povos de cultura essencialmente oral desenvolveram umconjunto limitado de gêneros. Após a invenção da escrita alfabética por voltado século VII A.C., multiplicam-se os gêneros, surgindo os típicos da escrita.Numa terceira fase, a partir do século XV, os gêneros expandem-se com oflorescimento da cultura impressa para, na fase intermediária deindustrialização iniciada no século XVIII, dar início a uma grande ampliação(MARCUSCHI, 2005, p. 19).
Como já dissemos, uma pessoa pode aprender uma língua somente por meio das três
primeiras habilidades: ouvir, falar, gesticular; mas a aprendizagem de uma língua somente por
meio dessas habilidades, em uma sociedade letrada, dificulta o acesso a outras esferas sociais
porque limita a pessoa somente à apreensão dos gêneros primários. Isso caba dificultando a
atuação do indivíduo em seu meio social. Viver em uma sociedade letrada exige o domínio,
44
pelo menos funcional, da habilidade de ler e escrever. Como dissemos acima, essas
habilidades podem não ser essenciais para o aprendizado de uma língua, mas são
imprescindíveis para aquisição dos gêneros secundários, gêneros esses presentes nas
sociedades letradas e que nos permitem fazer parte efetivamente do mundo globalizado em
que vivemos. Vivemos no mundo das letras, e elas são a porta de acesso para novos gêneros
que estão sempre surgindo, e sem elas não seríamos o que somos hoje.
Finalizamos esse capítulo justificando a importância desse tópico para o nosso
trabalho ressaltando que essas modalidades e habilidades fazem parte do processo de uso e
aquisição do gênero aula expositiva de Língua Inglesa, uma vez que no Curso de Letras, na
habilitação de Língua Inglesa, é obrigatório o desenvolvimento de todas as habilidades
linguísticas, e isso ocorre por meio das modalidades de uso da linguagem verbal.
45
CAPÍTULO III
AULA: O EVENTO, O GÊNERO, O PROCESSO E SUAS TRANSFORMAÇÕES
Iniciamos esse capítulo tratando da aula enquanto situação social recorrente, típica das
sociedades letradas, que ocorre em local específico, com hora marcada e para um público
específico. A esse tipo de situação social recorrente chamamos de evento. Como exemplo de
planejamento desse evento, abordaremos sua organização na Universidade do Estado do Rio
Grande do Norte – UERN, locus da nossa pesquisa.
Logo em seguida, no tópico 3.2, tratamos da aula não só como evento, mas como uma
situação sócio-interacional que se utiliza de textos próprios e recorrentes para sua realização.
Nessa perspectiva passamos também a discutir aula enquanto gênero da linguagem, e fazemos
a distinção entre evento e gênero, mostrando que, apesar de serem conceitos distintos, estão
intimamente interligados no plano de realização da aula. Mas para que o evento aula aconteça,
para que seus enunciados sejam materializados, ou seja, o gênero aula se realize, é necessário
um agente sócio-interacional capacitado para isso. A esse agente, que conduz o evento aula,
chamamos de professor(a). Por isso não poderíamos deixar de falar da sua formação,
especialmente para a atuação no ensino superior, espaço da nossa pesquisa.
Ainda falando sobre o(a) professor(a), no tópico seguinte, 3.3, tratamos do respaldo
social e dos conhecimentos que esse(a) profissional precisa para exercer a sua função.
Mais adiante, no tópico seguinte, falamos um pouco sobre o impacto das tecnologias
no processo de ensino e aprendizagem, em específico, da Língua Inglesa. Entendemos que a
incorporação de tecnologias no cenário de ensino e aprendizagem representa não só um
avanço na prática docente, mas também uma reconfiguração do gênero aula, o que acarreta
uma re-organização do evento.
No tópico 3.5, fazemos um apanhado das tecnologias apropriadas para aula de Língua
Inglesa, e mencionamos as que dispomos hoje em dia no locus da nossa pesquisa, o
CAMEAM.
No tópico 3.6, à luz de Marcuschi (2008), mostramos por que aula é um gênero
textual, e a relevância do nosso estudo. Falamos sobre o propósito do gênero aula, sua esfera
de circulação e seu domínio discursivo. Falamos também sobre os critérios elaborados por
Marcuschi (2008) para dar nomes aos gêneros. Critérios esses que adotamos em nossas
46
análises. Ainda nesse mesmo tópico, sabendo que os gêneros são classificados em primários e
secundários, classificamos o gênero aula, à luz de Machado (2008). Finalizamos esse tópico
introduzindo a intergenericidade do gênero aula.
No tópico 3.7, introduzimos o conteúdo temático, o estilo e a construção
composicional do gênero aula. Falamos também sobre as competências que o(a) professor(a)
precisa ter para desempenhar seu papel: competência lingüística e competência teórica.
Dando continuidade, no tópico seguinte, 3.8, abordamos a configuração do gênero
aula de língua inglesa no Curso de Letras do CAMEAM. Estabelecemos, para fins
metodológicos da nossa pesquisa, que o início de uma aula corresponde ao início do
tratamento de um assunto, ou tema; e o seu término corresponde à finalização desse tema,
podendo, assim, uma aula ter mais de um encontro.
Para finalizar, no último tópico, 3.9, falamos sobre a formação mínina para atuar como
professor(a) de Língua Inglesa no CAMEAM. Uma das expectativas para a atuação do(a)
professor(a) nessa realidade de ensino é o domínio das quatro habilidades lingüísticas:
listening, speaking, reading, writing. Para corroborar essa afirmação, elencamos as disciplinas
obrigatórias de Língua Inglesa dessa unidade de ensino e suas respectivas ementas, para
mostrar que é exigência das ementas que essas habilidades sejam trabalhadas ao longo do
curso. Ainda nesse tópico, falamos sobre o planejamento semestral feito pelos professores
dessa instituição. Planejamento esse apresentado e entregue na semana pedagógica.
Finalizamos esse tópico falando sobre abordagens e metodologias possíveis para aula de
língua inglesa.
3.1 Evento aula
Gostaríamos de ressaltar que enquanto evento que ocorre nas sociedades letradas, a
aula ocorre em local específico. Geralmente um espaço físico situado em uma instituição de
ensino. A esse espaço, chamamos de sala de aula. Mas, com o advento da internet, esse
espaço também pode ser virtual, hoje em dia. A aula ocorre em horário definido, e sua
frequência (semanal) depende da carga horária atribuída àquela área de conhecimento, ou
seja, à disciplina que será ministrada ao longo do período letivo (esse período geralmente
corresponde a um ano para a educação que precede a universidade, e um semestre no ensino
superior). Seu foco é um público específico: indivíduos que se encontram em determinado
estágio do seu processo educacional formal. Esse estágio, ou etapa da formação, determina os
conteúdos a serem estudados durante determinado período.
47
No ensino superior, Curso de Letras, da Universidade do Estado do Rio Grande do
Norte, no início de cada semestre é feito um planejamento semestral. Em tal planejamento,
o(a) professor(a) especifica em seu Programa Geral do Componente Curricular, também
conhecido pela sigla PGCC, os dados que nortearão sua jornada docente durante aquele
semestre. Em se tratando de atividade de ensino na graduação, o(a) professor(a) elabora o
programa da disciplina. Nesse constam a ementa, objetivos, conteúdo, metodologia,
procedimentos de avaliação e as referências. Como exemplo do que falamos, temos um
modelo de um dos nossos colaboradores logo abaixo:
Governo do Estado do Rio Grande do NorteSecretaria de Estado da Educação e da Cultura - SEEC
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE - UERNPró-Reitoria de Ensino de Graduação – PROEG
Home Page: http://www.uern.br E-mail: [email protected]: Campus Avançado Profª. “Maria Eliza de Albuquerque Maia -
CAMEAM”CURSO: Letras – Habilitação Língua Inglesa
PROGRAMA GERAL DO COMPONENTE CURRICULAR- PGCC1
I IDENTIFICAÇÃO DO COMPONENTE CURRICULAR
1.1 Natureza do componente: ( X )Disciplina ( )Atividades da prática2 ( )Estágio SupervisionadoObrigatório ( )Trabalho de Conclusão de Curso – TCC1.2 Nome do componente: Língua Inglesa IV Código: 0402004-1 Créditos: 05 Carga horária: 60 h/aPré-Requisito: Língua Inglesa III Código: 0402020-1Curso: Letras Período: 5º Turno: Noturno Ano/Semestre: 2011.1Professor(a):
II EMENTA
Desenvolver as habilidades linguísticas, com ênfase na leitura e escrita em língua inglesa.
III OBJETIVOS
Desenvolver as habilidades linguísticas, com ênfase na leitura e escrita em língua inglesa.
IV CONTEÚDO
UNIDADE I01. Past tense;02. “Used to” for habitual actions;03. Adverbs of quantity with count and noncount nouns: too many, too much, fewer, less, more, not enough;04. Indirect questions from Wh-questions;Book Pride and prejudice – chapters 1 to 4.
UNIDADE II
48
05. Evaluations and comparisons with adjectives: not...enough, too, (not) as…as;06. Evaluations and comparisons with nouns; not enough…, too much/many…, (not) as much/many…as;07. Wish;08. Simple past vs. present perfect;09. Sequence adverbs: first, then, next, after that, finally;Book Pride and prejudice – chapter 5 -8.
UNIDADE III10. Future with “be going to” and “will”;11. Modals for necessity and suggestion: must, need to, (don’t) have to, better, ought to, should (not);12. Two-part verbs;13. “Will” for responding to requests;14. Requests with “modal” and “would you mind…?”
V METODOLOGIA
Ø A disciplina será ministrada preferencialmente na língua inglesa, sendo permitida a mudança de códigopara a língua portuguesa sempre que esta atitude convergir para o melhor aproveitamento da aula peloalunos.
Ø O conteúdo a ser ministrado está de acordo com o livro INTERCHANGE II (third edition) – J. C.Richards, 2005, o qual será adotado como livro da disciplina.
Ø Serão trabalhadas as quatro habilidades linguísticas principais (falar, ouvir, ler, escrever) por meio deatividades diversas, a saber: conversação (diálogos e conversas em grupos maiores); listening (atividadecom foco na habilidade de ouvir, especialmente com o intuito de extrair informações de um textofalado, utilizando-se de equipamento de áudio, ou mesmo a partir de leituras realizadas pelo professor,outros alunos etc.
Ø Em todas as aulas serão recomendadas atividades que deverão ser realizadas pelos alunos em seusdomicílios, com vistas à fixação de conteúdo já trabalhado, ou como forma de se introduzir tópico novo.Estas serão verificadas sempre no primeiro momento da aula subseqüente, com o intuito de dirimirdúvidas, confirmar conclusões etc., especialmente quando as atividades tiverem o objetivo de fixarconteúdo.
VI PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
Em cada unidade a avaliação dar-se-á em duas partes. Na primeira, será avaliado o processo de ensino eaprendizagem, de modo que os alunos terão a oportunidade de refletir e opinar sobre a abordagem que orienta otrabalho do professor, o material didático utilizado e sobre seu próprio compromisso com a aprendizagem.
Na segunda parte, será avaliado o aproveitamento do conteúdo trabalhado em cada unidade, que seráaferido por meio de exames escritos e orais, com atribuição de notas de zero a dez, conforme Resolução nº 11/93– CONSEUNI/UERN. Parte do conteúdo ministrado em unidades anteriores deverá ser incluído nas avaliaçõesdas unidades subsequentes.
A frequência às aulas será acompanhada a cada encontro e desempenhará papel essencial à aprovação doaluno, que não poderá deixar de comparecer a um mínimo de 75% das atividades em sala de aula, conformelegislação em vigor.
VII REFERÊNCIAS
BÁSICAAUSTEN, Jane. Pride and prejudice. Edition adapted by Penguin Group. Penguin: England, 1992.RICHARDS, Jack C; Hull, Jonathan; PROCTOR, Susan. Interchange 2: third edition. Cambridge: CambridgeUniversity Press, 2005.
COMPLEMENTARMURPHY, Raimond. English Grammar in Use: a self-study reference and practice book for intermediatestudents. 2 ed. Cambridge: Cambridge University Press, 1997.OLIVEIRA, E. ET AL. On the road to reading comprehension. João Pessoa:___OXFORD, Advanced Learner’s Dictionary. London: Oxford: Oxford University Press, 1998.TAGNIN, Stella, E. O. O jeito que a gente diz: expresses convencionais e idiomáticas. São Paulo: Disal, 2005.
49
VIII OUTRAS OBSERVAÇÕES
O componente curricular inclui um crédito prático de 30 h/a, o qual será realizado pelos alunos, na forma deestudo domiciliar, sob a orientação, acompanhamento e supervisão do professor da disciplina. Seudesenvolvimento dar-se-á por meio da leitura do livro Pride and prejudice, de Jane Austen, seguida de trabalhoescrito na língua inglesa, o qual será entregue ao professor, ao final do semestre letivo.
UNIDADE I – 10 h/aLeitura dos capítulos 1 a 4 do livro Pride and prejudice.
UNIDADE II – 10 h/aLeitura dos capítulos 5 a 8 do livro Pride and prejudice.
UNIDADE III – 10 h/aProdução de texto, na língua inglesa, sobre o livro.
Aprovado pela Comissão do PPC em _________/_________/________
_______________________________________Professor(a)
_______________________________________Presidente da Comissão do PPC
1 Art. 53. O PGCC é o documento que explicita o papel de cada componente curricular no contexto geral da formação proposta no ppedagógico de curso, e define a ação pedagógica do professor e do discente. (RCG (Resolução nº 05/2010 – CONSEPE – 10/02/2010).
Art. 54. Parágrafo único – É obrigatória a entrega até o término do semestre precedente, do PGCC pelo professor, para aprovação pelaComissão de Projeto Pedagógico de Curso, bem como para a apresentação, discussão e disponibilização aos alunos no primeiro dia de aula dosemestre letivo.2 Art. 28. Parágrafo único – Essas atividades são específicas dos cursos de licenciatura no atendimento às DCN de Formação deProfessores.
Como podemos observar no exemplo acima, no ensino superior, mais especificamente
na UERN, o programa da disciplina delimita os passos a serem seguidos pelo(a) professor(s)
durante todo o semestre. Esse programa obrigatório equivale aos planos de aula condensados,
digamos assim; ficando o professor livre para organizar seu plano de aula diário da melhor
maneira que achar. O programa é mais um gênero que é integrado ao gênero aula, usado como
forma de registro organizacional, pois o gênero aula em si, materializa-se através da sua
realização, através do acontecimento da aula.
Agora buscaremos entender as duas facetas da aula: evento e gênero.
3.2 Aula: evento e/ou gênero
O meio pelo qual o processo de ensino e aprendizagem ocorre nas instituições de
ensino é através do evento aula. Esse é “um evento que ocorre em circunstâncias particulares
e concretas da prática de um professor específico, com um grupo específico de alunos num
determinado dia e momento” (COX E ASSIS-PETERSON, 2001, p. 20), ou seja, o evento
50
aula ocorre em circunstâncias de ensino e aprendizagem, com dia e horário definidos. Sua
realização ocorre, como toda ação sócio-interacional, por meio de gêneros da linguagem. No
caso do evento aula, este é realizado por meio do gênero que leva seu nome: gênero aula,
agregando outros gêneros na sua realização. “O evento é marcado por um conjunto de ações e
o gênero é ação lingüística praticada recorrente em situações típicas marcadas pelo evento”
(MARCUSCHI, 2008, p. 163). O propósito do gênero aula é dar forma ao processo de ensino
e aprendizagem, é mostrar como conduzir esse evento, “[...] pois cada gênero textual tem um
propósito bastante claro que o determina e lhe dá uma esfera de circulação” (MARCUSCHI,
2008, p. 150), e a esfera social onde esse gênero circula é a educacional, mais especificamente
em um ambiente denominado de sala de aula, situado geralmente em uma escola, ou
universidade, ou cursinho. Na sala de aula, o evento aula, por meio do gênero aula, é
conduzido por uma pessoa autorizada socialmente, e com competência teórica e prática a
cerca de uma área do conhecimento. Vamos agora falar um pouco sobre essa pessoa
responsável pela realização do evento aula.
3.3 Promoter ou professor?
A aula, assim como todo e qualquer evento, é idealizada e conduzida por alguém.
Geralmente essa pessoa que idealiza, planeja e organiza eventos é denominada de promoter,
termo em inglês para promotor. Mas, em se tratando do evento aula, essa denominação não se
aplica. Isso porque, diferente da função de promoter, não é qualquer pessoa que se disponha a
organizar uma aula que pode adentrar sua esfera de realização e fazê-la acontecer. Essa pessoa
precisa estar respaldada socialmente para tal, caso contrário, no máximo, o título que receberá
é de organizador(a). Mesmo que mostre competência ao organizá-la e conduzi-la. Isso ocorre
porque esse tipo de evento tem um caráter diferenciado.
Como já mencionamos acima, para que uma pessoa possa exercer a função de
professor(a) precisa ser autorizado(a) socialmente. Para isso, tem que ter formação em uma
área do conhecimento. O ideal é que tenha cursado uma universidade. No caso dos
professores de línguas, esses precisam ter cursado Letras, com habilitação específica em
determinada(s) língua(s) e suas respectivas literaturas, pelo menos em tese. Com isso se
espera que o profissional tenha o conhecimento teórico e prático necessários para
desempenhar bem suas atividades docentes enquanto professor de determinada língua, além
do domínio do gênero aula, pois “[...] todos os gêneros tem uma forma e uma função, bem
como um estilo e um conteúdo, [...]” (MARCUSCHI, 2008, p. 150), e para dominá-lo é
51
preciso conhecê-lo, e esse conhecimento é adquirido durante a formação do(a) futuro(a)
professor(a). Sem o domínio do mesmo, afirmamos categoricamente que não é possível
conduzir com sucesso o evento aula.
Em se tratando do ensino e aprendizagem de língua(s) estrangeira(s) no ensino
superior, no Curso de Letras, do Brasil, se espera que o profissional, além do domínio do
gênero aula, essencial na prática docente, seja proficiente nas quatro habilidades lingüísticas,
ou seja, que entenda, fale, leia e escreva bem na língua que está lecionando. Isso porque o
objetivo de um curso de licenciatura é formar profissionais capazes de atuar plenamente em
sua área (ou em outra que exija o uso dessas habilidades). Mas, além disso, há outros aspectos
importantes que configuram o cenário do evento/gênero aula. Esses aspectos não podem ser
ignorados, pois tem modificado e muito sua configuração. Estamos falando das tecnologias.
3.4 A influência das tecnologias na (re)configuração do gênero aula de Língua Inglesa
Para formar profissionais nessa área que dominem as quatro habilidades linguísticas,
dispomos hoje de recursos outros além da própria voz e de textos impressos, como já fora
outrora, que influenciam a configuração do gênero aula. Estamos falando das tecnologias.
“Mais do que em qualquer época, hoje proliferam gêneros novos dentro de novas tecnologias,
particularmente na mídia eletrônica (digital)” (MARCUSCHI, 2008, p. 198). Por isso, o uso
dessas tecnologias é cada vez mais presente na sala de aula, e, em nosso entender, são
essenciais para se trabalhar língua estrangeira. Essenciais porque são o meio para termos
acesso a textos autênticos, tais quais são produzidos na prática sociointeracional diária. O
Brasil é um país localizado na América do sul, o único que fala português, rodeado por países
de língua espanhola, então, no caso do ensino da Língua Inglesa, o contato com falantes dessa
língua é raríssimo. Sendo assim, a forma de termos acesso ao inglês, com todas as suas
características sonoras é através das tecnologias. Tecnologias essas como os aparelhos de
som, ou os que possibilitam a integração de som e imagem.
O uso de tecnologias é um aspecto cada vez mais presente nas aulas de línguas
estrangeiras. A cada dia surgem mais recursos tecnológicos para auxiliar o processo de ensino
e aprendizagem nessa área, e cada nova tecnologia acaba renovando o gênero aula. “A
tecnologia favorece o surgimento de formas inovadoras, mas não absolutamente novas”
(MARCUSCHI, 2005, p. 21). Isso nos faz entender que precisamos estar atentos às possíveis
inovações no gênero aula (de língua inglesa) causadas pelas tecnologias usadas no processo
de ensino e aprendizagem. É necessário que atualizemos constantemente nossa prática
52
docente, e para tal temos que rever o gênero aula sempre que necessário, ou seja, sempre que
esse passar por alguma inovação. Afinal, é por meio dele que o evento aula acontece.
3.5 Tecnologias usadas no evento e/ou gênero aula de Língua Inglesa
Já faz algum tempo que as tecnologias vêm reconfigurando a prática docente,
modificando o gênero aula e com isso re-estruturando o modo do(a) professor(a) agir,
conferindo-lhe uma nova identidade. Nesse sentido
É com o desenvolvimento das tecnologias que, a partir da segunda revoluçãoindustrial, e bem mais fortemente nos inícios do Século XX, outra divisãosocial do trabalho vai-se operar, construindo uma nova identidade doprofessor. Identidade cada vez mais aprofundada hoje pelas novas tecnologiasda informação: o professor já não mais se define por saber o saber produzidopelos outros, que organiza e transmite didaticamente a seus alunos, mas sedefine como aquele que aplica um conjunto de técnicas de controle na sala deaula (GERALDI, 2010, p. 82).
Como podemos perceber, com as tecnologias o professor ganhou uma nova
identidade, um novo papel, e o gênero aula uma nova configuração.
Como cada área do conhecimento tem suas especificidades, vamos nos limitar a tratar
somente das tecnologias apropriadas à aula de Língua Inglesa.
Dentre os equipamentos que nos possibilitam trabalho com áudio, temos o aparelho de
fita cassete. Apesar de ainda existir, por se tratar de uma tecnologia ultrapassada, cremos que
esse não é mais usado. Como substituto desse, temos hoje o aparelho de CD. Esse toca uma
mídia chamada compact disc, mais conhecida pela sigla que deu origem ao nome do aparelho:
CD. Sua qualidade de som é muito superior, a mídia tem mais durabilidade, e a mobilidade
dessa é muito mais rápida do que a fita cassete.
Dentre os equipamentos para trabalhar áudio e vídeo temos o aparelho de vídeo
cassete. Esse equipamento possibilita também trabalhar com texto escrito, no caso de vídeos
legendados, o que é muito comum, em se tratando da produção cinematográfica estrangeira,
americana, sendo mais específico, que circula em nosso país. Mas essa tecnologia é obsoleta
também. Seu substituto é o aparelho DVD. Esse roda uma mídia chamada video disc digital,
também conhecida pela sigla que denomina o aparelho: DVD. Sua qualidade de som e
imagem é superior ao som e imagem do vídeo cassete. É o que denominamos de som e
imagem digital. Obviamente sua mídia tem mais durabilidade e mobilidade em seu manuseio.
Embora o aparelho DVD ainda seja um equipamento top de linha, já existe outro, que roda
53
uma mídia no mesmo formato, mas com qualidade de som e imagem superiores: o Blu-ray;
também chamada BD (Blu-rai Disc). Mas esse equipamento é ainda pouco acessível em
função do seu alto preço. Ambas as tecnologias: O aparelho DVD e o Blu-ray, para que seus
recursos sejam bem aproveitados, precisam ser utilizados com uma televisão de plasma, LCD
(Liquid Cristal Display), ou LED (Light Emitting Diode).
Por último, em se tratando de recursos tecnológicos que podem ser usados como
suporte didático para o ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras, temos o notebook e o
netbook (versão ainda menor do notebook), ou seja, o computador portátil. Essa tecnologia
possibilita a integração entre os vários tipos de semioses: signos verbais, sons, imagens e
formas em movimento, além de, é claro, possibilitar o acesso à internet, desde que haja
conexão wi-fi (Wireless Fidelity) no local. Sua utilização em sala de aula requer equipamentos
extras que possibilitem alcançar toda a turma, como caixas de som e um aparelho Data Show,
também conhecido como projetor de multimídia, para projeção da imagem em uma tela ou
parede branca. Esses equipamentos são o que há de top de linha no mercado, que podem e
devem ser usados como recursos didáticos na sala de aula de língua estrangeira.
Hoje, no CAMEAM, dispomos de todos esses equipamentos para o uso dos
professores em sala de aula, exceto os modelos de televisores citados e o aparelho Blu-ray.
3.6 O que faz com que aula seja um gênero?
De acordo com Marcuschi (2008, p. 194), aula é um gênero textual. Esse autor a
classifica como “aula expositiva” e “ aula participativa”. No entanto, essa é a única menção
feita, por ele, a esse gênero. O que torna nosso trabalho relevante, uma vez que também não
encontramos bibliografia que trate especificamente desse gênero do discurso. Sendo assim,
cabe a nós discutirmos acerca da nossa hipótese de forma que corrobore com a afirmação de
Marcuschi (2005, 2008).
Segundo Marcuschi (2008, p. 150) “[...] cada gênero textual tem um propósito
bastante claro que o determina e lhe dá uma esfera de circulação. Podemos dizer que aula se
encaixa nessa definição, pois é uma prática social com um propósito bastante claro: instruir;
com esferas de circulação: a educacional e/ou acadêmica, e com um domínio discursivo: o
pedagógico.
A instrução ocorre através da exposição de conteúdos, por meio de uma pessoa
denominada de professor(a), para um determinado auditório denominado de alunos, situados
em um ambiente da esfera educacional e/ou acadêmica conhecido como sala de aula. Nesse
54
ambiente ocorre o evento (aula) que tem como finalidade a exposição de conteúdos por parte
do(a) professor(a), e a participação dos alunos para o aprendizado do que está sendo exposto.
A sala de aula é um espaço físico localizado, geralmente, em uma instituição de ensino
onde ocorrem, periodicamente, encontros com certa duração para a realização do evento (a
aula) que tem como finalidade instruir, por meio do gênero aula, um auditório específico,
acerca de uma área do conhecimento. “O evento é marcado por um conjunto de ações e o
gênero é ação linguística praticada recorrente em situações típicas marcadas pelo evento”
(MARCUSCHI, 2008, p. 163). Sendo assim, o gênero aula é o que possibilita o
desenvolvimento do conjunto de ações que ocorrem durante o evento aula, sendo esse
recorrente sempre que ocorrer situações típicas desse evento.
O domínio discursivo é
[...] uma esfera da vida social ou institucional (religiosa, jurídica, jornalística,pedagógica, política, industrial, militar, familiar, lúdica etc.) na qual se dãopráticas que organizam formas de comunicação e respectivas estratégias decompreensão. Assim, os domínios discursivos produzem modelos de açãocomunicativa que se estabilizam e se transmitem de geração para geração compropósitos e efeitos definidos e claros. Além disso, acarretam formas de ação,reflexão e avaliação social que determinam formatos textuais que em últimainstância desembocam na estabilização de gêneros textuais. E eles tambémorganizam as relações de poder (MARCUSCHI, 2008, p. 194)
Segundo Marcuschi (2008, p. 194), aula tanto se encaixa no domínio educacional
como no domínio acadêmico. Por isso, compreendemos que o domínio discursivo do gênero
aula é o pedagógico, podendo esse ser educacional ou acadêmico, a depender da esfera
institucional onde o evento esteja acontecendo: em uma escola ou em uma academia.
Outro aspecto interessante do domínio discursivo é que ele
não abrange um gênero em particular, mas dá origem a vários deles, já que osgêneros são institucionalmente marcados. Constituem práticas discursivas nasquais podemos identificar um conjunto de gêneros textuais que às vezes lhesão próprios ou específicos como rotinas comunicativas institucionalizadas einstauradas de relações de poder (MARCUSCHI, 2008, p. 155).
Isso é bastante evidente em se tratando do domínio pedagógico, pois esse abrange uma
gama de gêneros: reunião, planejamento, palestra, aula, etc; utilizados por aqueles conforme
seu papel nas relações institucionais desse domínio.
55
Como podemos perceber, o domínio pedagógico é a esfera institucional onde ocorre a
prática docente, e para que essa prática ocorra, o gênero aula é o modelo de ação
comunicativa utilizado.
Diante do que já expusemos até agora, podemos dizer que aula tem sim características
de um gênero: um propósito bastante claro, uma esfera de circulação e um domínio
discursivo. Mas mediante qualquer dúvida que possa ainda existir, buscamos, mais uma vez,
nas palavras de Marcuschi (2008, p. 164), a confirmação do que afirmamos.
Em geral, damos nomes aos gêneros usando um desses critérios: 1. formaestrutural (gráfico; rodapé; debate; poema); 2. propósito comunicativo (errata;endereço); 3. conteúdo (nota de compra; resumo de novela); 4. meio detransmissão (telefonema; telegrama; e-mail); 5. papéis dos interlocutores(exame oral; autorização); 6. contexto situacional (conversação esp.; cartapessoal). Mas vários desses critérios podem atuar em conjunto. [...]. Mas ocerto é que quando se tem algum problema ou conflito na designação, elasurge em atenção ao propósito comunicativo ou função.
Então, tratando-se do gênero aula, podemos dizer que sua forma estrutural é “aula”
mesmo; que seu propósito comunicativo é “instruir”; que seu conteúdo é “geografia”,
“matemática”, “língua inglesa”, etc., a depender da área do conhecimento em questão; que seu
meio de transmissão é a “oralidade”, a “escrita”, a gesticulação (em se tratando de libras), e a
“tecnologia”; que os papeis dos interlocutores são “expositor” e “participante”; e para
finalizar, que seu contexto situacional é a “exposição e participação”. Cremos que nossa
explanação encaixa aula em todos os critérios citados por Marcuschi (2008, p. 164) acima.
Mas, para que não restem dúvidas quanto a nossa tese, ilustraremos mais detalhadamente
nosso ponto de vista de aula enquanto gênero através de um quadro ilustrativo construído a
partir de um modelo de Marcuschi (2008, p. 164):
56
3
JORNLISMO[domínio discursivo]
4 2 5
NEW YORK[órgão, instituição]
JORNAL[suporte]
IDEOLOGIA DOS EUA[formação discursiva]
1 6
REPORTAGEMJORNALÍSTICA
[gênero]
__ NARRAÇÃO...[sequências tipológicas]
Marcuschi (2008, p. 177)
3
PEDAGÓGICO:EDUCACIONAL /
ACADÊMICO[domínio discursivo]
4 2 5
CAMEAM /UERN[órgão, instituição]
PLANO DE AULA[suporte]
INSTITUCIONALIZAÇÃODO SABER
[formação discursiva]
1 6
AULA DE LÍNGUAINGLESA[gênero]
__ EXPOSIÇÃO E DIÁLOGO[sequências tipológicas]
Quadro nosso
No quadro 1, temos o gênero. Enquanto que no quadro 1 de Marcuschi (2005, 2008) o
gênero usado como exemplo é reportagem jornalística, no nosso quadro, o equivalente a esse
é aula. No quadro 2, como suporte para o gênero reportagem jornalística, Marcuschi usa
jornal, enquanto que no nosso, entendemos que esse pode ser o plano de aula. Como todo
gênero pertence a um domínio discursivo, no quadro 3 de Marcuschi esse corresponde ao
jornalismo, enquanto que no nosso esse é denominado como pedagógico, podendo ser
57
educacional ou acadêmico. Isso porque o gênero aula tanto é usado em escolas, que
corresponde ao ensino básico, como em universidades, que corresponde ao ensino acadêmico.
Como os gêneros derivam ou são destinados a uma esfera social, no quadro 4 de Marcuschi a
esfera social para o gênero reportagem jornalística é o jornal New York Times, já no nosso,
essa esfera é o CAMEAM/UERN. Para que os gêneros possam exercer seu papel de atender
aos propósitos sociointeracionais, esses têm que começar seu dialogismo a partir de uma
formação discursiva. No quadro 5 de Marcuschi essa formação discursiva é a ideologia dos
Estados Unidos; no nosso quadro 5 a formação discursiva é a institucionalização do saber, ou
seja, o conhecimento pesquisado, estruturado e repassado pelas instituições de ensino. No
caso da nossa pesquisa, esse conhecimento corresponde aos conteúdos da Língua Inglesa. E
para finalizarmos nossa explanação, no quadro 6 temos as sequências tipológicas usadas na
organização dialógica do gênero. Enquanto que no quadro de Marcuschi essas correspondem
à narração etc., no nosso quadro essas corresponde à exposição dialógica. Isso porque, como
diz o próprio Marcuschi (2008, p. 194), a aula é um “gênero expositivo” e “participativo”,
portanto, requer a exposição de conteúdos e dialogicidade entre as partes envolvidas para o
entendimento desses conteúdos.
Entendemos que nosso modelo de quadro mostra que aula atende aos requisitos
citados por Marcuschi (2008, p. 176) quando diz que
[...] todos os textos se realizam em algum gênero e que todos os gêneroscomportam uma ou mais sequências tipológicas e são produzidos em algumdomínio discursivo que, por sua vez, se acha dentro de uma formaçãodiscursiva, sendo que os textos sempre se fixam em algum suporte pelo qualatingem a sociedade.
Quanto a sua classificação entre primário e secundário, entendemos que esse é um
gênero secundário, pois, ainda segundo Machado (2008, p. 155), “os gêneros secundários –
tais como romances, gêneros jornalísticos, ensaios filosóficos – são formações complexas
porque são elaborações da comunicação cultural organizada em sistema específico como a
ciência, a arte, a política”. A aula se enquadra muito bem nessa definição, pois suas formações
complexas fazem parte da comunicação cultural organizada em um sistema específico: a
educação. Quanto a sua modalidade de uso, essa ocorre tanto por meio da oralidade como da
escrita ou gesticulação; o que torna evidente sua dinamicidade, mostrando, portanto, que se
trata realmente de um gênero secundário.
Outro aspecto acerca do gênero aula que não poderíamos deixar de mencionar é a
intergenericidade. Marcuschi (2008, p. 164) nos diz que “[...] é comum burlar o cânon de um
58
gênero fazendo uma mescla de formas e funções”, e essa é uma característica do gênero aula,
seja qual for a área do conhecimento em questão.
Assim como todo e qualquer gênero, o gênero aula tem toda uma estrutura e isso nos
remete agora ao seu conteúdo temático, estilo e construção composicional.
3.7 Conteúdo temático, estilo e construção composicional do gênero aula
Tema, como já mencionamos no segundo capítulo, refere-se a um determinado assunto
a ser demonstrado ou tratado. No caso do gênero aula, esse não possui um tema fixo, pois
cada aula, seja qual for a área do conhecimento, tem um novo assunto, ou melhor, um novo
tema a ser tratado. Mas para que isso aconteça é preciso que a pessoa que exerce a função de
expositor do tema, ou seja, de professor(a), tenha competência linguística e teórica para tal.
Competência linguística, na perspectiva bakhtiniana, refere-se ao domínio do gênero
do discurso pertinente a determinada esfera de atuação.
Aula é um gênero bastante complexo, pois sua realização tanto ocorre por meio da
modalidade oral como da escrita, e gestual, sendo que na sua realização haverá sempre a
presença de vários outros gêneros, como é o caso da aula de língua inglesa. Mas, como nos
esclarece Bakhtin (1997) ao tratar do romance, isso não descaracteriza aula enquanto gênero
com identidade própria,
[...] por exemplo, inseridas no romance, a réplica do diálogo cotidiano ou acarta, conservando sua forma e seu significado cotidiano apenas no plano doconteúdo do romance, só se integram à realidade existente através do romanceconsiderado como um todo, ou seja, do romance concebido como fenômenoda vida literário-artística e não da vida cotidiana. O romance em seu todo é umenunciado, da mesma forma que a réplica do diálogo cotidiano ou a cartapessoal (são fenômenos da mesma natureza); o que diferencia o romance é serum enunciado secundário (complexo) (BAKHTIN, 1997, p. 281).
Diante da possibilidade da utilização de vários gêneros para a realização de uma aula,
de Língua Inglesa, por exemplo, a pessoa que desempenha a função de professor precisa ter
domínio dos gêneros pertinentes para tratar do tema daquela aula. É a isso que nos referimos
quando falamos em competência linguística.
Mas além da competência linguística, o professor precisa também ter a competência
teórica acerca da área do conhecimento que está tratando. E para obter essa competência
teórica, esse profissional passa por toda uma formação para adquiri-la e ter autoridade para
59
proferir os enunciados típicos do gênero aula (de história, de língua portuguesa, de língua
inglesa, etc.).
Durante sua formação, o(a) futuro professor(a) adquire o conhecimento acerca da área
em que está se capacitando, e, concomitante a isso, também adquire o conhecimento sobre os
gêneros da linguagem, especialmente o gênero aula, que irá possibilitar sua atuação na esfera
pedagógica. E conhecer um gênero implica tratar de tema, composição e estilo; características
estruturais presentes em todos os gêneros. “Estes três elementos (conteúdo temático, estilo e
construção composicional) fundem-se indissoluvelmente no todo do enunciado, e todos eles
são marcados pela especificidade de uma esfera de comunicação” (BAKHTIN, 1997, p. 279),
no nosso caso, a acadêmica, mais especificamente no ato de realização do evento aula de
Língua Inglesa.
Assim como todo e qualquer gênero, o gênero aula tem estilo próprio. O estilo “está
indissoluvelmente ligado ao enunciado e a formas típicas de enunciados, [...]” (BAKHTIN,
1997, p. 282-283). Como já posto acima, sua composição busca atender às especificidades da
esfera social em que pode e deve circular, e, como todo texto, tem início, meio e fim. Para
entendermos melhor esses aspectos, vamos agora nos reportar à composição do gênero do
nosso interesse: aula de língua inglesa.
3.8 O gênero aula de Língua Inglesa no Curso de Letras
Uma aula tem um tempo de duração estabelecido, geralmente de quarenta e cinco à
cinquenta minutos, mas, por enquanto, entendemos aula aqui a partir do início e conclusão de
um determinado assunto. Sendo assim, em nossa perspectiva, um determinado assunto é o
ponto de partida de uma aula, entendendo que essa pode ter mais de um encontro para o
encerramento do conteúdo tratado. Esse assunto é o que denominamos de tema. Uma vez
anunciado o tema da aula, o(a) professor(a) passa para os objetivos. A sua realização é que
determina ou não o sucesso da empreitada do(a) professor(a). Logo em seguida aos objetivos,
inicia a aula propriamente dita, e o(a) professor(a) começa a tratar do conteúdo, expondo-o e
explicando-o. Para tal, ele(a) faz uso de uma metodologia. A finalização ocorre com algum
procedimento de avaliação da aprendizagem. No geral esse é o roteiro de toda e qualquer aula,
pelo menos teoricamente falando.
Como já dissemos no primeiro capítulo, para que uma pessoa consiga circular nas
mais variadas esferas sociais, faz-se necessário a aprendizagem da(s) língua(s) utilizada(s) no
meio. A sala de aula de Língua Inglesa, do Curso de Letras, é um meio social, e como tal, a
60
atuação dos seus participantes necessita do domínio de mais uma língua, além da vernácula: a
língua inglesa.
O Curso de Letras, habilitação Língua Inglesa, é um curso de formação de professores,
portanto, espera-se que esses futuros professores tenham uma formação completa, tanto
teórica como prática. Para isso, seus participantes precisam tanto aprender sobre a língua
como a usar a língua, além de metodologias e abordagens de ensino. Aprender a língua, ou
seja, aprender a se expressar em inglês nos mais variados contextos é uma condição para a
formação desse(a) futuro(a) professor(a). Sendo assim, a aula de língua inglesa no ensino
superior busca simular os mais variados contextos sociais para que seus participantes possam
se apropriar dos mais variados gêneros do discurso que são utilizados nesses contextos. Esse
aprendizado engloba tanto os gêneros primários quanto os secundários. O que exige o
desenvolvimento das quatro habilidades linguísticas: ouvir, falar, ler, escrever.
Por se tratar de simulações de contextos reais, as conversações na aula de língua
inglesa perdem o seu caráter espontâneo e isso é um aspecto que não dá para ser modificado.
No máximo, pode ser amenizado com certos artifícios como: cenário, som ambiente, etc. Por
outro lado, à medida que os alunos vão aprendendo os gêneros da linguagem em inglês, vão
surgindo interações reais no transcorrer das aulas e até fora da sala de aula entre os próprios
colegas de turma e de curso.
Outro aspecto importante é que aula é um evento com tema, como já mencionamos, e
“eventos com definição temática restringem as digressões e forçam o cumprimento de uma
agenda de assuntos” (MARCUSCHI, 2008, p. 189). Ou seja, os textos usados em cada aula,
ou melhor, os gêneros, buscam atender aos objetivos comunicativos de certos contextos onde
esses gêneros circulam; pois, “[...] sendo o texto um evento singular e situado em algum
contexto de produção, seja ele oral ou escrito, no ensino, é conveniente partir de uma situação
e identificar alguma atividade a ser desenvolvida para que se inicie uma comunicação”
(MARCUSCHI, 2008, p. 212). E é justamente o que ocorre no ensino da língua inglesa no
Curso de Letras: simulações de situações sócio-comunicativas a partir de definições temáticas
baseadas nos gêneros usados nos mais diversos contextos sociais.
Uma questão interessante é: existem gêneros apropriados para o ensino? Segundo
Marcuschi (2008, p. 207), “tudo indica que a resposta seja não. Mas é provável que se possam
identificar gêneros com dificuldades progressivas, do nível menos formal ao mais formal, do
mais privado ao mais público e assim por diante”. E em se tratando do ensino de outra língua,
no caso, uma língua estrangeira tão difundida como o inglês, essa sugestão é muito
61
apropriada: começar pelos gêneros menos formais como conversações do dia-a-dia, até poder
trabalhar gêneros mais complexos, tanto orais como escritos.
Mediante o que já expusemos até agora, entendemos que aula de língua inglesa é um
gênero da linguagem sim.
Resumidamente, poderia dizer que os gêneros são entidades a) dinâmicas; b)históricas; c) sociais; d) situadas; e) comunicativas; f) orientadas para finsespecíficos; g) ligadas a determinadas comunidades discursivas; h) ligadas adomínios discursivos; i) recorrentes; j) estabilizadas em formatos mais oumenos claros (MARCUSCHI, 2008, p. 159).
Como pudemos perceber, aula se encaixa perfeitamente em todos esses aspectos. Só
nos resta agora irmos ao locus e averiguarmos a configuração do gênero aula de língua inglesa
no CAMEAM, hoje em dia, para termos noção da sua configuração e vermos o que precisa e
pode ser melhorado na nossa prática docente enquanto individualidades e coletividade.
3.9 A Língua Inglesa no CAMEAM: métodos e abordagens
O(A) professor(a) de língua inglesa do Ensino Superior precisa ser no mínimo
graduado em Letras e habilitado para lecionar a língua e suas literaturas. Espera-se desse(a)
profissional que tenha domínio das quatro habilidades linguísticas: listening, speaking,
reading, writing. Essa expectativa fica evidente nas ementas das disciplinas de Língua Inglesa
da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN, com veremos a seguir:
• Fundamentos da Língua Inglesa: Estudos das estruturas e do vocabulário
elementares da língua inglesa, através de atividades envolvendo as quatro habilidades
linguísticas básicas. Leitura intensiva e extensiva.
• Língua Inglesa I. Aprofundamento de estudos das estruturas e do vocabulário
elementares da língua inglesa iniciados na disciplina Fundamentos da Língua Inglesa.
Audição, conversação, leitura e produção textual.
• Língua Inglesa II. Estudo das estruturas de língua inglesa, em nível pré-
intermediário. Uso das quatro habilidades linguísticas básicas.
• Língua Inglesa III. Expansão do estudo de Língua Inglesa, em nível pré-
intermediário. Ênfase em atividades de listening e speaking.
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• Língua Inglesa IV. Estudo da Língua Inglesa em nível intermediário, com ênfase em
atividades de reading e writing.
• Língua Inglesa V. Estudos da língua inglesa em nível intermediário II, habilidades
produtivas e receptivas.
• Língua Inglesa VI. Estudos de língua inglesa em nível avançado I. Aprofundamento
de estudos das quatro habilidades linguísticas.
• Língua Inglesa VII. Estudos da Língua inglesa em nível avançado II.
Aprofundamento de estudos das habilidades linguísticas.
Como pudemos ver, as ementas estão sempre enfatizando as quatro habilidades, ou
ressaltando mais o desenvolvimento de duas delas, como ocorre com as disciplinas Língua
Inglesa III e Língua Inglesa IV. Inicialmente, essas habilidades são abordadas de forma
elementar, como ocorre no primeiro período, havendo um processo gradual de complexidade
no seu desenvolvimento. No terceiro e quarto períodos, essa complexidade passa a ser pré-
intermediária. Já no quinto e sexto períodos, esses estudos passam para o nível intermediário.
E, finalmente, no sétimo e oitavo períodos, passam para o nível avançado. Sendo assim,
formar futuros professores de inglês com domínio das quatro habilidades é um dos objetivos
do Curso de Letras do CAMEAM.
No início de cada semestre, cada professor(a) da UERN elabora seu Programa Geral
do Componente Curricular, o que comumente tratamos pela sigla – PGCC. Esse é
apresentado à congregação de cada curso na semana pedagógica, semana essa que antecede o
início das aulas. Nesse, o(a) professor(a) coloca em seu cabeçalho todos os dados referentes
ao componente curricular: nome, código, créditos, carga-horária, pré-requisito, curso onde
será ministrada a disciplina, período, turno, ano e semestre. Esses são dados de identificação,
apenas. Em seguida vem a ementa. Mas os dados que vem a seguir, como: objetivos,
conteúdos, metodologia, procedimentos de avaliação da aprendizagem, referências, são, com
exceção de conteúdos, já definidos previamente para todas as disciplinas, aspectos definidos
pelo(a) professor(a), portanto são cruciais para o desenvolvimento das atividades docentes.
Os objetivos traçados pelo professor(a) determinam que meta esse(a) deseja alcançar;
a metodologia refere-se ao(s) caminho(s), ou melhor, meios para se alcançar os objetivos; a
avaliação serve para verificar o sucesso ou não da metodologia usada para alcançar os
objetivos propostos.
63
Quanto ao material didático a ser utilizado no CAMEAM, os professores de Língua
Inglesa tem total liberdade para adotar um ou vários livros, ou então elaborá-lo.
Tendo discutido todos esses aspectos que antecedem a aula propriamente dita,
passemos agora para sua efetivação em sala. Essa é conduzida pelo(a) professor(a), e para sua
condução, ele(a) adotada uma abordagem de ensino.
No que diz respeito ao ensino de uma língua estrangeira, as abordagens podemestar situadas ao longo de uma linha contínua, cujos pontos extremos estãorepresentados por duas abordagens com visões totalmente distintas. De umlado, temos o behaviorismo, que parte do princípio de uma aprendizagemmecânica, com repetições sistemáticas do tipo estímulo-resposta automáticos(S – R), onde o reforço é essencial (S R R) e as regras explícitas sãoevitadas; é predominantemente indutiva. No extremo oposto, está a abordagemcognitivista, que acredita que a aprendizagem é dedutiva e se processa pormeio da ênfase dada a regras explícitas, onde o significado (compreensão) émuito importante, básico para o progresso do aluno. (TOTIS, 1991, p. 24)
A escolha da abordagem é um aspecto importante, pois essa determinará o método a
ser adotado pelo(a) professor(a).
Um método é, portanto, um conjunto de procedimentos de ensino eaprendizagem sintonizados com um determinado currículo e, ao mesmotempo, direcionados por uma abordagem ou modelo teórico. Um métododeriva implícita ou explicitamente de um certo número de crenças ouprincípios (ou seja, de uma abordagem) e é caracterizado por certas técnicaspedagógicas. (TOTIS, 1991, p. 24)
Sendo assim, a abordagem vem em primeiro lugar, dominando o conceito de método.
E prática docente exige do(a) professor(a) uma abordagem para nortear seu método de ensino.
Em se tratando de ensino de língua estrangeira, existem vários métodos de ensino.
Dentre os que surgiram em diferentes épocas ao longo do século XX, temos os seguintes
exemplos: o método da tradução e gramática; o método direto; o método de leitura; o método
audiolingual; o método estrutural situacional; o método cognitivo; o método funcional. Cada
novo método, ao surgir, buscava superar seu(s) antecessor(es), resolver problemas que até
então não eram solucionados pelo(s) existente(s). Isso levou ao surgimento de diversas outras
abordagens e métodos. Mas embora o intuito de cada nova abordagem e método fosse superar
seu(s) antecessor(es), esse propósito não anulava o valor, ou seja, os benefícios das
abordagens e dos métodos mais antigos. Cada abordagem e cada método tem seus objetivos,
servem a certos propósitos. Por isso a escolha da abordagem e do método a serem adotados
pelo(a) professor(a) deve ser pautada nos objetivos que deseja alcançar.
64
Dentre as inúmeras abordagens e métodos que existem, entendemos que a abordagem
que atende aos objetivos do ensino da Língua Inglesa no Curso Letras é a abordagem
sóciointeracionista, e o método é o comunicativo. Isso porque, assim como Bakhtin (2006, p.
15,), acreditamos que “a língua é “[...] um fato social, cuja existência se funda nas
necessidades da comunicação”. Sendo assim, além de formarmos professores, formamos
também profissionais capazes de usar a língua em contextos outros além da sala de aula.
Mediante tudo o que já tratamos, passaremos agora às análises.
65
CAPÍTULO IV
ANÁLISE DOS DADOS
Aqui analisamos o nosso corpus, que se constitui de questionários aplicados aos
professores colaboradores e também analisamos os Programas Gerais de Componentes
Curriculares - PGCCs, de responsabilidade desses professores. O critério adotado para
participação na resolução do questionário é que o(a) professor(a) estivesse em sala de aula no
semestre em questão: 2011.1, trabalhando umas das disciplinas de Língua Inglesa ofertadas
no semestre: Fundamentos da Língua Inglesa, Língua Inglesa II, Língua Inglesa IV, Língua
Inglesa VII. Ao todo são quatro disciplinas de Língua Inglesa por semestre. Mas, como duas
dessas disciplinas estão sob a responsabilidade de um(a) mesmo(a) professor(a), somente três
questionários deveriam ter sido aplicados. Infelizmente isso não aconteceu porque um dos
possíveis colaboradores não nos devolveu o questionário em tempo hábil, o que implica dizer
que foram feitas análises de dois questionários.
Gostaríamos de enfatizar que mesmo não contando com os dados de um dos nossos
possíveis colaboradores, nossa amostra consta de 75% dos dados, representando, assim, o
trabalho dos professores que ministraram as disciplinas obrigatórias de Língua Inglesa no
semestre.
Conforme os manuais de metodologia, optamos por preservar os nomes dos
professores colaboradores da nossa pesquisa de quaisquer eventuais constrangimentos. Sendo
assim, nos referimos a eles por P1 e P2.
Iniciamos nossas perguntas com Oliveira (2008), fazendo, no primeiro
questionamento, uma reflexão sobre perspectiva teórica acerca da linguagem, para podermos,
em seguida, obter a visão dos nossos colaboradores.
Na pergunta número 2, enfatizamos o evento aula como o meio pelo qual o processo
de ensino e aprendizagem ocorre nas instituições de ensino. Com o auxílio de Cox e Assis-
Peterson (2001), conceitualizamos “o evento aula” com o intuito de que nossos colaboradores
entendam que evento (aula) e gênero (aula) são conceitos distintos, embora mantenham uma
relação existencial no plano de realização de uma aula. Com a distinção feita por eles,
esperamos que percebam que, como toda ação sócio-interacional, o gênero (aula) é o que
possibilita que o evento (aula) seja realizado.
66
Na pergunta número 3, por meio do raciocínio bakhtiniano, ao tratar da presença do
diálogo cotidiano e da carta no romance, esperamos que nossos colaboradores percebam que
certa característica no plano de realização de uma aula não descaracteriza aula enquanto
gênero autêntico.
Na pergunta número 4, à luz de Marcuschi (2008), objetivamos mostrar que aula é um
gênero, ao provar que aula tem um propósito específico: instruir, e acontece em local
específico: uma sala de aula.
Na questão 5, mais uma vez com o auxílio de Marcuschi (2008), buscamos esclarecer
que a sala de aula, enquanto ambiente de uma esfera da vida social, tem suas práticas que
organizam formas de comunicação estabilizadas, e respectivas estratégias de compreensão
que possibilitam a realização da aula; e essas formas de comunicação estabilizadas pertencem
a um domínio discursivo específico: o pedagógico.
Na questão 6, com a ajuda de Machado (2008), esperamos que nossos participantes
percebam que o gênero aula é uma formação linguística complexa, uma elaboração da
comunicação cultural organizada em um sistema específico: o educacional; o que o torna,
portanto, um gênero secundário.
Assim como todo e qualquer gênero, aula tem estilo próprio. Isso porque o estilo se
relaciona diretamente com as formas típicas de enunciados usados no gênero, como nos diz
Bakhtin (1997). E a aula, apesar da sua intergenericidade, tem seus próprios enunciados. Na
questão 7, esperamos evidenciar padrões no plano de realização de uma aula de Língua
Inglesa que reforcem nossa tese de que aula expositiva de inglês é um gênero da linguagem.
Na questão 8, ao indagarmos nossos colabores se eles têm domínio das quatro
habilidades lingüística: listening, speaking, reading, writing; buscamos mostrar que essa é
mais um característica do gênero aula expositiva de Língua Inglesa, no Curso de Letras.
Entendemos que o ensino de uma língua estrangeira requer conhecimento teórico para
o direcionamento da prática do(a) professor(a). E compreendemos que esse direcionamento
teórico é mais uma característica do gênero aula. Por isso, na questão 9, questionamos nossos
colaboradores quando à abordagem utilizada por cada um deles, e porquê.
Obtendo as respostas referentes à questão 9, buscamos conhecer, na questão número
10, o conjunto de procedimentos de ensino e aprendizagem utilizados por cada colaborador
nosso, para sabermos qual ou quais métodos de ensino cada um adota. Mais uma vez
justificamos a escolha da pergunta por entendermos que esse é mais um traço do gênero aula.
Na pergunta número 11, buscamos identificar o material didático utilizado por nossos
professores, por acreditar que esse tem uma ligação direta com a abordagem e o método
67
adotados; interferindo, portanto, na configuração do gênero aula expositiva de Língua Inglesa
no Curso de Letras do CAMEAM.
Finalizamos nosso questionário indagando nossos colaboradores quanto ao uso de
tecnologias na sua prática docente. Tal pergunta se justifica, como já argumentamos, pelo fato
de que as tecnologias interferem diretamente na configuração dos gêneros ao longo do tempo;
e a maneira como uma aula é ministrada hoje em dia, não é a mesma de dez, vinte, ou trinta
anos atrás. Portanto, as tecnologias são um fator importante na configuração dos gêneros da
linguagem nos dias de hoje. Só nos resta saber até que ponto elas influenciam a prática
docente dos nossos colaboradores nas aulas de Língua inglesa. A seguir, nossas análises:
4.1 Análise das respostas dos questionários
1. De acordo com Oliveira (2008, p. 186), “todos sabem que a maneira como o
professor de língua concebe a linguagem torna-se uma questão importante em sua prática
pedagógica, necessária em seu trabalho com a linguagem, principalmente se tiver consciência
dos diversos enfoques que a linguagem recebe. Conhecer tais fronteiras desses enfoques
representa um passo significativo em sua postura teórico-metodológica em sala de aula, na
medida em que se parte do pressuposto que não existe nenhuma prática pedagógica
desprovida de uma orientação teórica”. Sendo assim, qual sua perspectiva teórica acerca da
linguagem?
P1: Minha perspectiva teórica da linguagem fundamenta-se na noção de que a
comunicação é um de seus aspectos fundamentais.
P2: Considero a linguagem enquanto algo iminentemente dialógico e, portanto, deve
ser concebida numa perspectiva sócio-histórica, sem a qual a noção de interação perde o
sentido.
De acordo com nossas leituras, visualizamos, nas palavras de Oliveira (2008), três
possibilidades de conceber a linguagem: linguagem como expressão do pensamento;
linguagem como instrumento de comunicação; linguagem como forma ou processo de
interação verbal.
P1, de acordo com sua resposta, vê a linguagem como instrumento de comunicação.
68
A principal função, atribuída à linguagem nesta concepção, é que a mesmaserve de sistema de sinais – ou de signos, ou mesmo de símbolos – que, porconvenção previamente feita pelos homens, se destina fundamentalmente atransmitir informações entre a fonte de sinais (também chamada de emissor) eo seu destinatário (também chamado receptor) (OLIVEIRA, 2008, p. 191).
Essa concepção de linguagem representa um rompimento com a primeira: linguagem
como expressão do pensamento; que tem como principal função servir de reflexo ou espelho
do pensamento, do sentimento, e do conhecimento de mundo produzidos pelo homem
Já P2 vê a linguagem como forma ou processo de interação verbal.
[...] a principal função da linguagem é servir de espaço interacional dasrelações intersubjetivas, tanto em nível individual como em nível grupal.Portanto, atividade, interação, ação verbal e ato são conceitos-chave querepresentam o fundamento concreto da linguagem nessa concepção.(OLIVEIRA, 2008, p. 196)
Essa forma de concepção da linguagem representa um rompimento com a segunda,
adotada por P1.
A perspectiva teórica de P2 integra-se muito bem com a concepção bakhtiniana de
gênero. O que implica dizer que com nossa hipótese também. Passemos agora para o segundo
questionamento.
2. O meio pelo qual o processo de ensino e aprendizagem ocorre nas instituições de
ensino é através do evento aula. Esse é “um evento que ocorre em circunstâncias particulares
e concretas da prática de um professor específico, com um grupo específico de alunos num
determinado dia e momento” (COX E ASSIS-PETERSON, 2001, p. 20). Sua realização
ocorre, como toda ação sócio-interacional, por meio de gênero(s) do discurso. Defina evento
e gênero.
P1: Não sei se entendi bem a pergunta, mas entendo “evento” como um
acontecimento natural ou cultural, marcado no tempo e no espaço, realizado com um fim
específico. Por cultural, refiro-me aos eventos realizados pelo ser humano. Entendo o
“gênero”, no presente contexto, como gênero do texto. Trata-se de um tipo específico de
texto, falado ou escrito. Suas características refletem, em geral, as finalidades a que se
presta.
69
P2: Evento: acontecimento circunscrito pela delimitação de tempo envolvendo
sujeitos e com uma determinada finalidade. Genero: o gênero textual pode ser entendido
como entidade sóciodiscursiva cuja atuação/compreensão no mundo da linguagem vai além
do aspecto verbal.
Entendemos que a introdução que precede o pedido de conceitualização deixa claro
que não estamos interessados em qualquer evento. O evento que nos interessa está bem
definido nas palavras de Cox e Assis-Peterson (2001). Ao pedirmos aos nossos colaboradores
para conceitualizar evento e gênero, esperávamos que estes percebessem que ambos os
conceitos, apesar de distintos, no contexto da nossa pesquisa são parte de uma mesma moeda:
a aula. “O evento é marcado por um conjunto de ações e o gênero é ação linguística praticada
recorrente em situações típicas marcadas pelo evento” (MARCUSCHI, 2008, p. 163). O
evento ao qual nos referimos é aula, e o gênero da linguagem que nos interessa também é
aula. O evento é o acontecimento, mas para que esse aconteça se faz necessário o uso do(s)
gênero(s) apropriado(s) para situação. O que queremos dizer é que a realização de uma aula
só é possível graças ao gênero que leva seu nome: gênero aula. Evento social nenhum
acontece sem o uso da linguagem, e a linguagem se manifesta através dos gêneros. Portanto, a
possível alegação de que aula é somente evento e não gênero, não procede mediante tudo o
que já argumentamos.
Parece-nos que P1 não distingue evento de fenômeno ao defini-lo inicialmente como
um acontecimento natural. Mas mesmo assim, tanto P1 como P2 deram definições aceitáveis:
ver o gênero (aula) como o instrumento que possibilita a realização do evento (aula). Vamos
para o terceiro questionamento.
3. Bakhtin (1997, p. 281) nos diz que “[...] inseridas no romance, a réplica do diálogo
cotidiano ou a carta, conservando sua forma e seu significado cotidiano apenas no plano do
conteúdo do romance, só se integram à realidade existente através do romance considerado
como um todo, ou seja, do romance concebido como fenômeno da vida literário-artística e
não da vida cotidiana. O romance em seu todo é um enunciado, da mesma forma que a
réplica do diálogo cotidiano ou a carta pessoal (são fenômenos da mesma natureza); o que
diferencia o romance é ser um enunciado secundário (complexo)”. Você acha que a
utilização de vários gêneros na realização de uma aula de Língua Inglesa, por exemplo, anula
a possibilidade de aula ser vista como um gênero específico?
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P1: Acredito que não. Acho que mesmo utilizando gêneros variados durante a sua
realização (condição desejável, inclusive), a aula continua sendo um gênero específico.
P2: Não compreendo a “aula” como um gênero específico.
Conforme o raciocínio bakhtiniano, assim como a réplica do diálogo cotidiano ou a
carta, inseridas no romance, não descaracterizam o romance enquanto gênero, também
defendemos que a presença de gêneros diversos, na realização de uma aula de determinada
área do conhecimento, não descaracterizam sua identidade enquanto gênero da área em
questão. Os diversos gêneros utilizados na sala de aula de inglês, por exemplo, conservam sua
forma e seu significado cotidiano apenas no plano do conteúdo da aula; se integrando a
realidade do que está sendo trabalhado. Numa sala de aula de Língua Inglesa, no Curso de
Letras, trabalha-se a língua, não somente sobre ela. Portanto, para recriar as mais diversas
situações sócio-interacionais, faz-se necessário a utilização dos mais variados gêneros usados
nas mais diversas esferas sociais.
A aula em seu todo, no nosso entendimento, é um enunciado, assim como o romance
é; e ambos são enunciados secundários (complexos).
P1, em sua resposta, demonstra concordar com nossa hipótese de que aula é um
gênero, apesar dos diversos outros gêneros utilizados em sua realização. P1 até entende a
inserção de outros gêneros no gênero aula como “condição desejável”. Em nossas reflexões,
entendemos essa inserção de gêneros diversos na aula como uma condição essencial, já que
não é possível realizar uma aula de inglês sem utilizar gêneros outros, principalmente em se
tratando de aula de Língua Inglesa no Curso de Letras, que busca desenvolver as quatro
habilidades linguísticas por igual.
Já P2 refuta complemente a nossa tese ao dizer que não compreende aula como um
gênero específico. Mas também não defende seu ponto de vista. Passemos ao quarto
questionamento, agora.
4. Marcuschi (2008, p. 150) nos diz que “[...] cada gênero textual tem um propósito
bastante claro que o determina e lhe dá uma esfera de circulação” (MARCUSCHI, 2008, p.
150). Qual o propósito da aula? Onde ela ocorre?
71
P1: O propósito primordial da aula é propiciar um ambiente voltado à experiência de
ensino/aprendizagem. Ocorre mais notadamente em uma sala de aula, não sendo este,
entretanto, um ambiente exclusivo.
P2: O propósito da aula é informar, contestar, incitar o incomformismo e “inflamar”
sujeitos aprendentes. Ela pode acontecer em qualquer lugar, dentro e fora da escola.
De acordo com o que já discutimos no capítulo anterior, o propósito da aula é instruir,
e isso ocorre por meio do processo de ensino e aprendizagem que se desenvolve no evento
aula, graças ao gênero aula. E a esfera social a qual esse gênero pertence é denominada de
pedagógica, sendo a sala de aula o seu ambiente de circulação.
Em nosso entendimento, P1 foi coerente em sua primeira resposta. Quanto à sua
segunda resposta, também entendemos como aceitável seu ponto de vista. Compreendemos
que na falta do ambiente apropriado para a realização da aula, essa pode acontecer em outro
ambiente. Tudo depende, também, da área de conhecimento e do tipo de aula (aula de
biologia em campo, por exemplo).
Quanto a P2, apesar de não compreender aula como gênero, admite que essa ação
social recorrente tem um propósito. Mas não entendemos que o propósito da aula seja
informar, pois não a vemos como um meio de comunicação. Nem tão pouco que seu
propósito seja contestar, incitar o inconformismo e inflamar sujeitos aprendentes, pois se
assim fosse, cada aula geraria uma rebelião. A resposta de P2 nos leva a acreditar que o seu
problema seja uma escolha equivocada de palavras. Quanto à segunda pergunta da questão 4,
gostaríamos de ressaltar que a resposta de P2 não nos parece clara. Embora seja possível que
uma aula ocorra em qualquer lugar, dependendo da aula; se estamos levando em conta as
palavras de Marcuschi (2008, 150) de que “[...] cada gênero textual tem um propósito bastante
claro que o determina e lhe dá uma esfera de circulação”, entendemos que aula, enquanto
gênero, tem uma esfera de circulação própria. Vamos ao quinto questionamento.
5. Segundo Marcuschi (2008, p. 194), o domínio discursivo é “[...] uma esfera da vida
social ou institucional (religiosa, jurídica, jornalística, pedagógica, política, industrial,
militar, familiar, lúdica etc.) na qual se dão práticas que organizam formas de comunicação e
respectivas estratégias de compreensão. Assim, os domínios discursivos produzem modelos
de ação comunicativa que se estabilizam e se transmitem de geração para geração com
propósitos e efeitos definidos e claros. Além disso, acarretam formas de ação, reflexão e
72
avaliação social que determinam formatos textuais que em última instância desembocam na
estabilização de gêneros textuais. E eles também organizam as relações de poder”. Como
sabemos, a aula é uma circunstância onde usamos formas de comunicação e estratégias de
compreensão que se estabilizam e são transmitidas de geração a geração com propósitos e
efeitos definidos e claros. Sendo assim, em qual domínio discursivo a aula se encaixa?
Em nosso entender, mediante o que discutimos no capítulo anterior, aula encaixa-se
tanto no domínio educacional como no domínio acadêmico. Mas compreendemos que o
domínio discursivo do gênero aula é o pedagógico, podendo esse ser educacional ou
acadêmico, a depender da esfera institucional onde o evento esteja acontecendo: em uma
escola ou em uma academia.
P1: O domínio discursivo da aula é de caráter mais acentuadamente pedagógico. Mas
não acredito que seja um domínio “puro”, livre da influência de outros domínios. Aliás, na
minha opinião, isso vale para qualquer domínio discursivo, ou seja, os domínios discursivos
têm uma tendência maior para determinada área, mas as suas fronteiras não são
determinadas com total precisão.
P2: Não sei responder agora. Precisaria de mais tempo. Só na aula!
Embora P1 tenha respondido que o domínio discursivo da aula é o pedagógico, nos
deixa transparecer, em sua resposta, que seu conceito de domínio discursivo do gênero em
questão é muito abrangente, ao afirmar a possibilidade de a aula sofrer influência de outros
domínios. Marcuschi (2008) classifica domínio discursivo como uma esfera da vida social,
onde vários modelos de ação comunicativa, ou seja, os gêneros, são organizados. Com isso,
entendemos que o domínio discursivo ao qual aula pertence é um só, havendo sim a influência
de vários gêneros na sua realização, não de outros domínios. Parece-nos que P1 confundiu o
conceito domínio discursivo com intergenericidade.
Quanto à resposta de P2, não há o que analisar. Resta direcionarmo-nos, então, ao
sexto questionamento.
6. De acordo com Machado (2008, p. 155), “os gêneros secundários – tais como
romances, gêneros jornalísticos, ensaios filosóficos – são formações complexas porque são
elaborações da comunicação cultural organizada em sistema específico como a ciência, a
73
arte, a política”. Se considerarmos aula enquanto gênero, em qual sistema específico da
comunicação cultural ela se encaixa? E que tipo de gênero é aula: primário ou secundário?
Justifique.
Aula se enquadra muito bem na definição acima dada por Machado (2008), pois suas
formações complexas fazem parte da comunicação cultural organizada em um sistema
específico: a educação. Portanto, aula é um gênero secundário. Outro aspecto que corrobora
nossa hipótese são as modalidades usadas para sua realização. Uma aula tanto pode ocorrer
por meio da oralidade, como da gesticulação (LIBRAS), ambas as modalidades
acompanhadas da escrita. Isso torna evidente a complexidade de uma aula, mostrando,
portanto, que se trata realmente de um gênero secundário. Outro aspecto acerca do gênero
aula que não poderíamos deixar de mencionar é a intergenericidade. Marcuschi (2008, p. 164)
nos diz que “[...] é comum burlar o cânon de um gênero fazendo uma mescla de formas e
funções”, e essa é uma característica do gênero aula, seja qual for a área do conhecimento em
questão. Quanto as respostas dos nossos colaboradores, esses responderam o seguinte:
P1: Não sei.
P2: Não entendo a aula como gênero.
As repostas dos nossos colaboradores não deixem margem para comentarmos. Só nos
levam a deduzir que os mesmos precisariam de mais tempo para aprofundar suas leituras na
área e, assim, poderem refletir melhor sobre a questão. Passemos agora ao questionamento
seguinte.
7. Assim como todo e qualquer gênero, aula tem estilo próprio. O estilo “está
indissoluvelmente ligado ao enunciado e a formas típicas de enunciados, [...]” (BAKHTIN,
1997, p. 282-283). Sua composição busca atender às especificidades da esfera social em que
pode e deve circular, e, como todo texto, tem início, meio e fim. Relate o início, o
desenvolvimento e a conclusão de sua aula.
P1: Não sei se entendi bem o que se pede, mas as formas geralmente utilizadas por
mim, nas minhas aulas são: Início: formas (fixas ou não) de cumprimento, saudação.
Desenvolvimento: Vamos ao assunto x.... Conclusão: formas (fixas ou não) de despedida.
74
P2: Mesmo sem entender “aula” como gênero, digo que seu início se dá no momento
do encontro dos indivíduos envolvidos. O desenvolvimento (meio) é todo o resto. Por fim,
temos o Fim. Na verdade, cognitivamente falando, não consigo dividi-la em início, meio, fim.
Conforme já exposto no capítulo anterior, poderíamos dizer que uma aula ocorre da
seguinte maneira: uma vez anunciado o tema da aula, o(a) professor(a) passa para os
objetivos. A sua realização é que determina ou não o sucesso da empreitada do(a)
professor(a). Logo em seguida, inicia a aula propriamente dita. O(A) professor(a) começa a
tratar do conteúdo, expondo-o e explicando-o. Para tal, ele(a) faz uso de uma metodologia. A
finalização ocorre com algum procedimento de avaliação da aprendizagem.
Entendemos que P1 precisaria se aprofundar mais em sua resposta para que
pudéssemos fazer uma análise mais apurada. Mas, pelo que podemos analisar em sua
resposta, P2 não vê o gênero aula como sendo linear, ou seja, tendo uma sequência didática
para sua realização.
Mesmo P2 não compreendendo aula como gênero, vamos supor que a veja como um
evento. Na perspectiva de P2, o evento aula não segue uma linearidade, já que esse não
apresenta uma sequência que possivelmente seria assim: Introdução: apresentação do tema e
objetivos da aula. Desenvolvimento: o tratamento do conteúdo, ou seja, a exposição e
explicações necessárias à compreensão do mesmo. Conclusão: a realização de algum
procedimento avaliativo para constatar a aprendizagem. Sigamos em frente com o próximo
questionamento.
8. Você acha que o professor de Língua Inglesa do Curso Letras tem que ter domínio
das quatro habilidades lingüísticas: listening, speaking, reading, writing? Justifique sua
resposta.
P1: Sim, pois ele deve ensinar essas habilidades. Entenda-se ensinar como ajudar o
aluno a aprender. É difícil ensinar uma habilidade que não se tem.
P2: Sem dúvida que sim. Do contrário, não pode dar conta do repertório de
possibilidades que incluem práticas sociolinguísticas dos usuários nativos e não nativos.
A aula de língua inglesa no ensino superior busca simular os mais variados contextos
sociais para que seus participantes possam se apropriar dos mais variados gêneros do discurso
75
que são utilizados nesses contextos. Esse aprendizado engloba tanto os gêneros primários
quanto os secundários. O que exige o desenvolvimento das quatro habilidades linguísticas:
ouvir, falar, ler, escrever.
Tanto P1 como P2 são categóricos ao afirmar que o professor de Língua Inglesa do
Curso de Letras tem que ter domínio das quatro habilidades linguísticas. Mas P1 não justifica
sua resposta. Já P2 nos dá uma justificativa, mas sua resposta nos leva a crer que o mesmo
refere-se ao ensino da Língua Inglesa como segunda língua, e não como língua estrangeira,
que é a perspectiva do ensino superior no Brasil. Para compreendermos melhor a distinção
entre ambos os conceitos na perspectiva da nossa pesquisa, vamos relembrar as palavras de
Spinassé (2006, p. 6):
[...] no processo de aprendizado de uma LE não se estabelece um contato tãogrande ou tão intenso com a mesma. A grande diferença é que a LE não servenecessariamente à comunicação e, a partir disso, não é fundamental para aintegração, enquanto a SL desempenha um papel até mesmo vital numasociedade: [...].
Além do mais, o Curso de Letras é um curso de formação de professores que irão para
a sala de aula do Ensino Fundamental e Médio. Embora advoguem grandes estudiosos da área
do ensino de Língua Inglesa, que o ensino dessa língua só é justificado socialmente no nosso
país se esse ocorrer através do desenvolvimento da habilidade de leitura, compreendemos que
mesmo nesse contexto de ensino e aprendizagem, o(a) professor(a) precisa dominar as quatro
habilidades linguísticas.
Outra possibilidade é que esse profissional da educação passe, um dia, a atuar no
Ensino Superior, e nessa esfera educacional, o domínio das quatro habilidades, no Curso de
Letras, é imprescindível. Isso é visível ao analisarmos as ementas das disciplinas do Curso de
Letras do CAMEAM. As ementas estão sempre enfatizando as quatro habilidades ou
ressaltando o desenvolvimento de duas delas. Passemos para o nono questionamento.
9. “No que diz respeito ao ensino de uma língua estrangeira, as abordagens podem
estar situadas ao longo de uma linha contínua, cujos pontos extremos estão representados por
duas abordagens com visões totalmente distintas. De um lado, temos o behaviorismo, que
parte do princípio de uma aprendizagem mecânica, com repetições sistemáticas do tipo
estímulo-resposta automáticos (S – R), onde o reforço é essencial (S R R) e as regras
explícitas são evitadas; é predominantemente indutiva. No extremo oposto, está a abordagem
76
cognitivista, que acredita que a aprendizagem é dedutiva e se processa por meio da ênfase
dada a regras explícitas, onde o significado (compreensão) é muito importante, básico para o
progresso do aluno” (TOTIS, 1991, p. 24). Qual abordagem você utiliza? Por quê?
P1: Procuro utilizar uma abordagem mais voltada para a comunicação, no caso,
Abordagem Comunicativa. Não acredito em uma abordagem ou método que resolva todos os
problemas do ensino de línguas. Procuro utilizar especialmente a Abordagem Comunicativa
porque esta permite a utilização de técnicas variadas, oriundas de outras abordagens e
métodos.
P2: Acho que a aprendizagem de língua não pode ficar reduzida a nenhuma
perspectiva hermética, seja abordagem behaviorista ou cognitivista. Acredito que diversas
correntes e abordagens podem atuar paralelamente.
Entendemos que é importante que o(a) professor(a) tenha conhecimento das
abordagens teóricas que nortearam sua prática pedagógica. A escolha da abordagem é um
aspecto importante, pois essa determinará o método a ser adotado pelo(a) professor(a); bem
como técnicas e recursos de instrução. Cada uma dessas abordagens apresenta uma
perspectiva do processo de ensino e aprendizagem.
Dentre as abordagens que pesquisamos estão:
a. O behaviorismo. Nessa abordagem “a aprendizagem da linguagem seria fator de
exposição ao meio e decorrente de mecanismos comportamentais como reforço, estímulo e
resposta” (SCARPA, 2004, p. 206).
b. O inatismo. Nessa perspectiva, “a linguagem, específica da espécie, dotação
genética e não um conjunto de comportamentos verbais, seria adquirida como resultado do
desencadear de um dispositivo inato, inscrito na mente” (SCARPA, 2004, p. 206).
c. O cognitivismo construtivista ou epigenético. Aqui “a aquisição da linguagem
depende do desenvolvimento da inteligência na criança” (SCARPA, 2004, p. 210).
d. O interacionismo social. “Segundo esta postura, passam a ser levados em conta
fatores sociais, comunicativos e culturais para a aquisição da linguagem” (SCARPA, 2004, p.
214).
e. E, por fim, a abordagem por nós adotada, o sociointeracionismo. Quanto a isso
Scarpa (2004, p. 218-219) nos diz que
77
Propostas sociointeracionistas afirmam que a linguagem é atividadeconstitutiva do conhecimento do mundo pela criança. A linguagem é o espaçoem que a criança se constrói como sujeito; o conhecimento do mundo e dooutro é, na linguagem, segmentado e incorporado. A linguagem econhecimento do mundo estão intimamente relacionados e os dois passampela mediação do outro, do interlocutor.
A resposta de P1 não nos permite fazer uma análise mais apurada. Parece-nos que P1
necessitaria de mais tempo para nos dar uma resposta que nos possibilitasse entender melhor
seu conceito de abordagem e método. Provavelmente, a escolha de P1 seria a abordagem
interacionista, ou a abordagem sociointeracionista, pois essas são possibilidades mais
próximas do método comunicativo. Já P2 mostra-se adepto de várias abordagens para sua
prática. Embora concordemos que o ensino e aprendizagem de uma língua não deva ficar
reduzido a nenhuma perspectiva hermética, entendemos que uma definição teórica é
importante para o direcionamento docente. Isso ficará bem claro na introdução da questão que
se segue. Vamos agora para o décimo questionamento.
10. A escolha da abordagem é um aspecto importante, pois essa determinará o método
a ser adotado pelo(a) professor(a). “Um método é, portanto, um conjunto de procedimentos
de ensino e aprendizagem sintonizados com um determinado currículo e, ao mesmo tempo,
direcionados por uma abordagem ou modelo teórico. Um método deriva implícita ou
explicitamente de um certo número de crenças ou princípios (ou seja, de uma abordagem) e é
caracterizado por certas técnicas pedagógicas” (TOTIS, 1991, p. 24). Que método você usa?
Por quê?
P1: Procuro utilizar especialmente a Abordagem Comunicativa porque esta permite a
utilização de técnicas variadas, oriundas de outras abordagens e métodos.
P2: Não utilizo nenhum método específico. Tento ser adepto ao ecletismo.
Mais uma vez nos sentimos impossibilitados de analisar a resposta de P1 quanto ao
seu conceito de abordagem e método.
Embora não seja possível para nós analisar o conceito de método de P1, seu conceito
de abordagem nos parece claro. Isso porque a abordagem comunicativa a qual P1 se refere
trata-se do método comunicativo. Método esse que compactua muito bem com a abordagem
por nós adotada: o sociointeracionismo. Quanto à resposta de P2, para nós é bastante
aceitável, uma vez que concordamos que, em se tratando de método, é mais que louvável se
78
beneficiar do que cada um deles tem a oferecer. Mas, embora tenhamos esse raciocínio,
achamos importante uma definição teórica para prática docente do(a) professor(a). Vamos
para o penúltimo questionamento.
11. Que material didático você utiliza nas suas aulas de Língua Inglesa?
P1: Livro didático, livro paradidático, cd, dvd, quadro e pincel, gravuras, fotografias,
multimídia (data show), cartazes, jogos (víspora, bingo etc.) e outros.
P2: Vários: revistas, e-mails, letras de músicas, livros paradidáticos e livro didático.
Tanto P1 quanto P2 adotam materiais didáticos diversos. Essa é uma característica da
habilitação de Língua Inglesa do CAMEAM: liberdade quanto ao quê adotar em sala de aula.
Entendemos que possivelmente essa escolha é motivada pela abordagem, metodologia e
objetivos de cada professor ao elaborar seu Programa Geral de Componente Curricular –
PGCC. Agora, finalizemos com o décimo segundo questionamento.
12. Como você vê o uso de recursos tecnológicos na aula de Língua Inglesa?
P1: Vejo a utilização dos ditos recursos tecnológicos como a utilização de outros
recursos didáticos quaisquer. São recursos que podem e devem ser utilizados de acordo com
os objetivos da aula, dentro do planejamento do professor. São cabíveis em algumas aulas e
em outras, não, a exemplo de qualquer outro recurso pedagógico.
P2: Quase nunca uso data show. Não os vejo como imprescindíveis. Porém, costumo
usar aparelho de som e DVD player.
O uso de tecnologias na sala de aula, seja em qual disciplina for, não é mais uma
questão de escolha, é uma realidade que só tende a crescer. Não podemos oferecer uma
formação que não está em conformidade com o mundo. O mundo é tecnológico, e a influência
das tecnologias reconfigura as práticas sociais que, por sua vez, acontecem por meio dos
gêneros da linguagem.
Já faz algum tempo que as tecnologias vem reconfigurando a prática docente, re-
estruturando o modo do(a) professor(a) agir, conferindo-lhe uma nova identidade. Isso fica
bem claro nas palavras de Geraldi (2010, p. 82), ao dizer que
É com o desenvolvimento das tecnologias que, a partir da segunda revoluçãoindustrial, e bem mais fortemente nos inícios do Século XX, outra divisãosocial do trabalho vai-se operar, construindo uma nova identidade doprofessor. Identidade cada vez mais aprofundada hoje pelas novas tecnologias
79
da informação: o professor já não mais se define por saber o saber produzidopelos outros, que organiza e transmite didaticamente a seus alunos, mas sedefine como aquele que aplica um conjunto de técnicas de controle na sala deaula (GERALDI, 2010, p. 82).
Entendemos que P1 e P2 têm uma compreensão diferente da nossa quanto à presença
das tecnologias na sala de aula. Elas não são somente meros recursos didáticos. Como já
discutimos, as tecnologias afetam diretamente as práticas sociais. Isso é visível se analisarmos
uma aula de trinta anos atrás com uma aula de hoje. É tão notável a importância que esses
recursos representam na formação das pessoas hoje em dia, que o próprio governo do Estado
do Rio Grande do Norte, doou computadores a todos os seus professores do Ensino
Fundamental e Médio.
4.2 Reflexão final
A aula é um evento e, como todo evento, é planejada. Como situação social
(recorrente), a aula só acontece graças ao uso da linguagem verbal. Esse uso da linguagem
ocorre por meio do(s) gênero(s) do discurso pertinente(s) ao evento. No caso da aula, embora
haja intergenericidade, o gênero em questão é aquele que leva seu próprio nome: gênero aula.
Como entendemos aula enquanto gênero, a única concepção de linguagem que corresponde
aos nossos propósitos é aquela em que a linguagem é vista como processo de interação verbal;
pois essa concepção se harmoniza muito bem com a teoria de gênero de Bakhtin.
Como todo gênero, o gênero aula tem sua forma estrutural. E como há vários tipos de
gênero aula, embora haja características comuns a todos eles, há também características
pertinentes a cada um deles. Em se tratando do gênero aula expositiva de Língua Inglesa,
entendemos que um determinado assunto é o ponto de partida de uma aula. Sendo assim, cada
novo assunto dá início a uma nova aula. Esse assunto é o que denominamos de tema. Uma
vez anunciado o tema da aula, o(a) professor(a) passa para os objetivos. Afinal, sua realização
é que determina ou não o sucesso da aula. Logo em seguida, inicia a aula propriamente dita.
O(A) professor(a) começa a tratar do conteúdo, expondo-o e explicando-o. Para tal, o
professor faz uso de uma abordagem teórica e de uma ou mais metodologias. A finalização
ocorre com algum procedimento de avaliação da aprendizagem. Didaticamente falando, esse é
o roteiro de toda e qualquer aula. Como tudo isso deve constar em um plano de aula, que
geralmente deve ser escrito, entendemos que aula tem uma forma estrutural.
Como todo gênero, o gênero aula tem seu domínio discursivo: o pedagógico, podendo
esse ser educacional ou acadêmico, a depender do contexto institucional. E tem também um
80
ambiente de circulação pertencente a esfera pedagógica: a sala de aula; e um propósito
bastante claro: instruir.
Como já mostramos, a intergenericidade é uma característica muito intensa do gênero
aula. Tanto que chega quase a apagar a autenticidade do gênero em questão. Mas isso não o
descaracteriza, como já mostramos com o exemplo do romance, dado por Bakhtin (1997).
Como se trata de um gênero extremamente complexo, organizado em um sistema específico:
a educação, vemos a aula como um gênero secundário.
Quanto ao seu estilo, embora tenha formas típicas de enunciados, consideramos que
esse possibilita certa liberdade aos seus usuários. Gostaríamos de ressaltar que embora essa
seja, didaticamente falando, a sequência de uma aula, nada impede o(a) professor(a) de mudá-
la.
Em se tratando da Língua Inglesa no Curso de Letras, dominar as quatro habilidades
linguísticas é obrigatório. Essa obrigatoriedade está visível nas ementas das disciplinas de
Língua Inglesa do Curso de Letras do CAMEAM. Portanto, essa é mais uma característica do
gênero aula de Inglês, nesse espaço de ensino e aprendizagem.
Quanto ao material didático, o professor de Língua Inglesa pode adotar um livro
didático, ou elaborar seu próprio material a partir de várias fontes. Desde que esse contemple
todo o conteúdo exigido para a disciplina, e que trabalhe as quatro habilidades linguísticas.
Então não é qualquer material didático que serve. O que implica dizer que o material didático
do gênero aula expositiva de língua inglesa, do Curso de Letras (do CAMEAM), é mais uma
característica desse gênero.
A maneira como uma aula de Língua Inglesa é conduzida hoje em dia é muito
diferente de outrora. Um dos fatores que mais influenciou e influencia essa mudança são as
tecnologias. No Curso de Letras é praticamente impossível dar aula de inglês sem usar alguma
tecnologia. Isso porque há a obrigatoriedade de fazer com que os alunos desenvolvam as
quatro habilidades. Por mais fluente que seja o(a) professor(a), o contato com a fala do nativo
é essencial, e isso, no nosso país, é algo difícil de acontecer. Sendo assim, o uso de certas
tecnologias é o meio que possibilita esse contato. Podemos afirmar que a presença de certas
tecnologias é um fato, no gênero aula expositiva de Língua Inglesa do Curso de Letras, hoje
em dia.
Só nos restam agora as conclusões.
81
CONCLUSÕES
Graças à linguagem verbal somos o que somos hoje em dia: uma raça socialmente
organizada; e é por isso que há muito tempo essa tem despertado o interesse de estudiosos e
curiosos por compreender sua aquisição; e o ponto de partida para isso tem sido a infância.
Compreender sua aquisição é essencial, pois essa é a atividade constitutiva do
conhecimento do mundo, do outro, e de si próprio. Nessa perspectiva, o outro é elemento
essencial na constituição do sujeito e é a linguagem o elemento que possibilita essa
constituição, ou seja, sua construção enquanto indivíduo que vive em uma sociedade. Essa
constituição do sujeito ocorre à medida que ele interage com outros sujeitos nos diversos
contextos sociais, como nos diz Bakhtin (1997). Mas para isso, ele tem que aprender uma
língua.
A linguagem verbal é uma invenção humana e se manifesta por meio de línguas,
portanto, para sermos seres sociais temos que aprender uma, ou línguas. Em se tratando da
primeira e da segunda língua, esse aprendizado ocorre inicialmente somente de forma
espontânea, com o convívio com as pessoas ao nosso redor desde que nascemos. Já com
relação à língua estrangeira, esse aprendizado ocorre de forma institucionalizada, ou seja, em
uma instituição de ensino. Para isso, entender a aquisição da linguagem verbal é essencial
para desenvolver meios de ensinar a(s) língua(s) em um contexto planejado. Em função disso,
surgiram e ainda surgem várias concepções de como ensinar e aprender línguas.
Todas as línguas estão em um constante processo de renovação. Essa evolução da(s)
língua(s) ocorre em função das necessidades da sociedade que a(s) usa(m), e essas
necessidades existem porque as sociedades mudam com o passar do tempo. Quanto mais
complexa uma sociedade se torna, mais necessidades linguísticas ela tem, ou seja, à medida
que a(s) sociedade(s) fica(m) mais complexa(s), os contextos de interação social aumentam, e
a comunicação nesses novos contextos passa a exigir novas formas de estruturação da
linguagem verbal.
Para que uma pessoa esteja inserida nesses diversos contextos sociais, faz-se
necessário que ela domine a forma particular de uso da linguagem exigida em cada um deles.
A essas formas linguísticas particulares que possibilitam nossa atuação em sociedade, Bakhtin
denominou de “gêneros do discurso”, Marcuschi denominou de “gêneros textuais”, e nós, de
gêneros da linguagem. Há tantos gêneros da linguagem quanto contextos sociais. Isso porque,
à medida que as sociedades evoluem, surgem novos contextos de interação e, com isso, novas
82
necessidades comunicativas, forçando os gêneros a transmutarem em novos gêneros para
atender às necessidades daqueles novos contextos. Esse processo nada mais é do que a
linguagem em ação organizando a(s) sociedade(s) por meio dos gêneros da linguagem. A
linguagem nos permitiu sair da ignorância, mas são os gêneros da linguagem que nos
permitem ser o que somos: seres socialmente organizados.
O processo de aquisição dos gêneros do discurso acontece desde que somos crianças,
começando pelos gêneros primários, depois passa para os gêneros secundários. Esse processo
de aquisição ocorre, a princípio, de forma completamente espontânea, depois passa a ser
planejado, quando a pessoa se integra ao processo de educação formal.
Em se tratando do processo de aquisição dos gêneros na educação formal, esse é
planejado. Conhecer determinado gênero implica conhecer seus enunciados. Para isso, faz-se
necessário estudar sua constituição: seu tema, sua composição, e seu estilo.
O meio pelo qual toda ação social ocorre é através de um ou mais gêneros. Na
educação formal, o processo de ensino e aprendizagem ocorre através de um gênero em
específico: o gênero aula, havendo a inserção de vários outros gêneros a esse ao longo do
processo.
O gênero aula é o instrumento linguístico que torna possível a realização do evento
aula. O evento (aula) é o acontecimento, e o gênero (a) é o instrumento que torna possível o
acontecimento ser vivenciado. O propósito do gênero aula é dar forma ao processo de ensino
e aprendizagem, é mostrar como conduzir o evento.
Conhecer o gênero aula implica aprender suas características gerais pertinentes a todos
os gêneros aula; e particulares, pertinentes a determinado gênero aula. Por isso nossa pesquisa
abordou tais características gerais, mas nosso foco está no gênero aula expositiva pertinente a
nossa prática docente: o gênero aula de Língua Inglesa.
O gênero aula pode ser visto a partir de duas perspectivas: aula expositiva e aula
participativa. Na perspectiva expositiva a atenção está voltada para o(a) professor(a), pois é
ele(a) quem tem domínio do conteúdo e o expõe ao seu auditoria, ou seja, aos seus alunos. Já
na perspectiva participativa, a atenção está voltada tanto para o(a) professor quanto para os
alunos. Isso porque nessa perspectiva há participação dos alunos, há interação entre professor
e alunos, e há interação entre os próprios alunos.
Como os gêneros estão sempre evoluindo, ou seja, mudando, ou possibilitando o
surgimento de novos gêneros, conhecer determinado gênero também implica acompanhar
suas transformações ao longo do tempo, e com certeza o gênero aula (de língua inglesa) de
hoje não é o mesmo de outrora. Além disso, temos que considerar a esfera social e
83
institucional em que cada gênero aula (de língua inglesa) ocorre: Ensino Básico, Ensino
Superior, Pós-graduação, Cursinho; pois em cada esfera social dessa o gênero aula (de Língua
Inglesa) tem suas particularidades.
Nosso direcionamento foi para o Ensino Superior, o Curso de Letras, mais
especificamente do Campus Avançado Profª. “Maria Eliza de Albuquerque Maia”, da
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte.
Nossa pesquisa buscou corroborar a afirmação de Marcuschi de que aula é um gênero,
e também destacar as características do gênero aula de Língua Inglesa. Esperamos que nosso
trabalho desperte o interesse de outros pesquisadores pela temática, já que os gêneros
precisam ser constantemente estudados para compreendermos sua evolução.
84
REFERÊNCIAS
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UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE – UERNCAMPUS AVANÇADO PROFª. “MARIA ELISA DE A. MAIA” –CAMEAMDEPARTAMENTO DE LETRAS – DLPrograma de Pós-Graduação em Letras – PPGLMestrado Acadêmico em LetrasÁrea de concentração: Estudos do discurso e do textoLinha de pesquisa: Texto e construção de sentido
ENTREVISTA A SER APLICADA AOS PROFESSORES DA DISCIPLINA LINGUAINGLESA, DO CURSO LETRAS DO CAMPUS AVANÇADO PROFª. “MARIA ELISADE A. MAIA”, DA UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE –UERN.
IDENTIFICAÇÃO
Titulação: ( ) graduado(a) ( ) Especialista ( X ) Mestre(a) ( ) Doutor(a)
Disciplina: Língua Inglesa II
1. De acordo com Oliveira (2008, p. 186), “todos sabem que a maneira como o professor delíngua concebe a linguagem torna-se uma questão importante em sua prática pedagógica,necessária em seu trabalho com a linguagem, principalmente se tiver consciência dos diversosenfoques que a linguagem recebe. Conhecer tais fronteiras desses enfoques representa umpasso significativo em sua postura teórico-metodológica em sala de aula, na medida em que separte do pressuposto que não existe nenhuma prática pedagógica desprovida de umaorientação teórica”. Sendo assim, qual sua perspectiva teórica acerca da linguagem?
Minha perspectiva teórica da linguagem fundamenta-se na noção de que a comunicação é umde seus aspectos fundamentais.
2. O meio pelo qual o processo de ensino e aprendizagem ocorre nas instituições de ensino éatravés do evento aula. Esse é “um evento que ocorre em circunstâncias particulares econcretas da prática de um professor específico, com um grupo específico de alunos numdeterminado dia e momento” (COX & ASSIS-PETERSON, 2001, p. 20). Sua realizaçãoocorre, como toda ação sócio-interacional, por meio de gêneros do discurso. Defina evento egênero.
Não sei se entendi bem a pergunta, mas entendo evento como um acontecimento natural oucultural, marcado no tempo e no espaço, realizado com um fim específico. Por cultural,refiro-me aos eventos realizados pelo ser humano.Entendo o gênero, no presente contexto, como gênero do texto. Trata-se de um tipo específicode texto, falado ou escrito. Suas características refletem, em geral, as finalidades a que sepresta.
3. Bakhtin (1997, p. 281) nos diz que “[...] inseridas no romance, a réplica do diálogocotidiano ou a carta, conservando sua forma e seu significado cotidiano apenas no plano doconteúdo do romance, só se integram à realidade existente através do romance consideradocomo um todo, ou seja, do romance concebido como fenômeno da vida literário-artística enão da vida cotidiana. O romance em seu todo é um enunciado, da mesma forma que a réplicado diálogo cotidiano ou a carta pessoal (são fenômenos da mesma natureza); o que diferencia
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o romance é ser um enunciado secundário (complexo)”. Você acha que a utilização de váriosgêneros na realização de uma aula, de Língua Inglesa, por exemplo, anula a possibilidade deaula ser vista como um gênero específico?
Acredito que não. Acho que mesmo utilizando gêneros variados durante a sua realização(condição desejável, inclusive), a aula continua sendo um gênero específico.
4. Marcuschi (2008, p. 150) nos diz que “[...] cada gênero textual tem um propósito bastanteclaro que o determina e lhe dá uma esfera de circulação” (MARCUSCHI, 2008, p. 150). Qualo propósito da aula? Onde ela ocorre?
O propósito primordial da aula é propiciar um ambiente voltado à experiência deensino/aprendizagem. Ocorre mais notadamente em uma sala de aula, não sendo este,entretanto, um ambiente exclusivo.
5. Segundo Marcuschi (2008, p. 194), o domínio discursivo é “[...] uma esfera da vida socialou institucional (religiosa, jurídica, jornalística, pedagógica, política, industrial, militar,familiar, lúdica etc.) na qual se dão práticas que organizam formas de comunicação erespectivas estratégias de compreensão. Assim, os domínios discursivos produzem modelosde ação comunicativa que se estabilizam e se transmitem de geração para geração compropósitos e efeitos definidos e claros. Além disso, acarretam formas de ação, reflexão eavaliação social que determinam formatos textuais que em última instância desembocam naestabilização de gêneros textuais. E eles também organizam as relações de poder”. Comosabemos, a aula é uma circunstância onde usamos formas de comunicação e estratégias decompreensão que se estabilizam e são transmitidas de geração a geração com propósitos eefeitos definidos e claros. Sendo assim, em qual domínio discursivo a aula se encaixa?
O domínio discursivo da aula é de caráter mais acentuadamente pedagógico. Mas nãoacredito que seja um domínio “puro”, livre da influência de outros domínios. Aliás, na minhaopinião, isso vale para qualquer domínio discursivo, ou seja, os domínios discursivos têmuma tendência maior para determinada área, mas as suas fronteiras não são determinadascom total precisão.
6. De acordo com Machado (2008, p. 155), “os gêneros secundários – tais como romances,gêneros jornalísticos, ensaios filosóficos – são formações complexas porque são elaboraçõesda comunicação cultural organizada em sistema específico como a ciência, a arte, a política”.Se considerarmos aula enquanto gênero, em qual sistema específico da comunicação culturalela se encaixa? E que tipo de gênero é aula: primário ou secundário? Justifique.
Não sei.
7. Assim como todo e qualquer gênero, aula tem estilo próprio. O estilo “estáindissoluvelmente ligado ao enunciado e a formas típicas de enunciados, [...]” (BAKHTIN,1997, p. 282-283). Sua composição busca atender às especificidades da esfera social em quepode e deve circular, e, como todo texto, tem início, meio e fim. Relate o início, odesenvolvimento e a conclusão de sua aula.
Não sei se entendi bem o que se pede, mas as formas geralmente utilizadas por mim, nasminhas aulas são:
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Início: formas (fixas ou não) de cumprimento, saudação.Desenvolvimento: Vamos ao assunto x...;Conclusão: formas (fixas ou não) de despedida.
8. Você acha que o professor de Língua Inglesa do Curso Letras tem que ter domínio dasquatro habilidades lingüísticas: listening, speaking, reading, writing? Justifique sua resposta.
Sim, pois ele deve ensinar essas habilidades. Entenda-se ensinar como ajudar o aluno aaprender. É difícil ensinar uma habilidade que não se tem.
9. “No que diz respeito ao ensino de uma língua estrangeira, as abordagens podem estarsituadas ao longo de uma linha contínua, cujos pontos extremos estão representados por duasabordagens com visões totalmente distintas. De um lado, temos o behaviorismo, que parte doprincípio de uma aprendizagem mecânica, com repetições sistemáticas do tipo estímulo-resposta automáticos (S – R), onde o reforço é essencial (S R R) e as regras explícitas sãoevitadas; é predominantemente indutiva. No extremo oposto, está a abordagem cognitivista,que acredita que a aprendizagem é dedutiva e se processa por meio da ênfase dada a regrasexplícitas, onde o significado (compreensão) é muito importante, básico para o progresso doaluno” (TOTIS, 1991, p. 24). Qual abordagem você utiliza? Por quê?
Procuro utilizar uma abordagem mais voltada para a comunicação, no caso, AbordagemComunicativa. Não acredito em uma abordagem ou método que resolva todos os problemasdo ensino de línguas. Procuro utilizar especialmente a Abordagem Comunicativa porque estapermite a utilização de técnicas variadas, oriundas de outras abordagens e métodos.
10. A escolha da abordagem é um aspecto importante, pois essa determinará o método a seradotado pelo(a) professor(a). “Um método é, portanto, um conjunto de procedimentos deensino e aprendizagem sintonizados com um determinado currículo e, ao mesmo tempo,direcionados por uma abordagem ou modelo teórico. Um método deriva implícita ouexplicitamente de um certo número de crenças ou princípios (ou seja, de uma abordagem) e écaracterizado por certas técnicas pedagógicas” (TOTIS, 1991, p. 24). Que método você usa?Por quê?
Procuro utilizar especialmente a Abordagem Comunicativa porque esta permite a utilizaçãode técnicas variadas, oriundas de outras abordagens e métodos.
11. Que material didático você utiliza nas suas aula de Língua Inglesa?
Livro didático, livro paradidático, cd, dvd, quadro e pincel, gravuras, fotografias, multimídia(data show), cartazes, jogos (víspora, bingo etc.) e outros.
12. Como você vê o uso de recursos tecnológicos na aula de Língua Inglesa?
Vejo a utilização dos ditos recursos tecnológicos como a utilização de outros recursosdidáticos quaisquer. São recursos que podem e devem ser utilizados de acordo com osobjetivos da aula, dentro do planejamento do professor. São cabíveis em algumas aulas e emoutras, não, a exemplo de qualquer outro recurso pedagógico.
Desde já, agradecemos sua contribuição.
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UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE – UERNCAMPUS AVANÇADO PROFª. “MARIA ELISA DE A. MAIA” –CAMEAMDEPARTAMENTO DE LETRAS – DLPrograma de Pós-Graduação em Letras – PPGLMestrado Acadêmico em LetrasÁrea de concentração: Estudos do discurso e do textoLinha de pesquisa: Texto e construção de sentido
ENTREVISTA A SER APLICADA AOS PROFESSORES DA DISCIPLINA LINGUAINGLESA, DO CURSO LETRAS DO CAMPUS AVANÇADO PROFª. “MARIA ELISADE A. MAIA”, DA UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE –UERN.
IDENTIFICAÇÃO
Titulação: ( ) graduado(a) ( ) Especialista ( X ) Mestre(a) ( ) Doutor(a)
Disciplina: Língua Inglesa VI
1. De acordo com Oliveira (2008, p. 186), “todos sabem que a maneira como o professor delíngua concebe a linguagem torna-se uma questão importante em sua prática pedagógica,necessária em seu trabalho com a linguagem, principalmente se tiver consciência dos diversosenfoques que a linguagem recebe. Conhecer tais fronteiras desses enfoques representa umpasso significativo em sua postura teórico-metodológica em sala de aula, na medida em que separte do pressuposto que não existe nenhuma prática pedagógica desprovida de umaorientação teórica”. Sendo assim, qual sua perspectiva teórica acerca da linguagem?
Considero a linguagem enquanto algo iminentemente dialógico e, portanto, deve serconcebida numa perspectiva sócio-histórica, sem a qual a noção de interação perde osentido.
2. O meio pelo qual o processo de ensino e aprendizagem ocorre nas instituições de ensino éatravés do evento aula. Esse é “um evento que ocorre em circunstâncias particulares econcretas da prática de um professor específico, com um grupo específico de alunos numdeterminado dia e momento” (COX & ASSIS-PETERSON, 2001, p. 20). Sua realizaçãoocorre, como toda ação sócio-interacional, por meio de gêneros do discurso. Defina evento egênero.
Evento: acontecimento circunscrito pela delimitação de tempo envolvendo sujeitos e com umadeterminada finalidade.Genero: o gênero textual pode ser entendido como entidade sóciodiscursiva cujaatuação/compreensão o mundo da linguagem vai além do aspecto verbal.
3. Bakhtin (1997, p. 281) nos diz que “[...] inseridas no romance, a réplica do diálogocotidiano ou a carta, conservando sua forma e seu significado cotidiano apenas no plano doconteúdo do romance, só se integram à realidade existente através do romance consideradocomo um todo, ou seja, do romance concebido como fenômeno da vida literário-artística enão da vida cotidiana. O romance em seu todo é um enunciado, da mesma forma que a réplica
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do diálogo cotidiano ou a carta pessoal (são fenômenos da mesma natureza); o que diferenciao romance é ser um enunciado secundário (complexo)”. Você acha que a utilização de váriosgêneros na realização de uma aula, de Língua Inglesa, por exemplo, anula a possibilidade deaula ser vista como um gênero específico?
Não compreendo a “aula” como um gênero específico.
4. Marcuschi (2008, p. 150) nos diz que “[...] cada gênero textual tem um propósito bastanteclaro que o determina e lhe dá uma esfera de circulação” (MARCUSCHI, 2008, p. 150). Qualo propósito da aula? Onde ela ocorre?
O propósito da aula é informar, contestar, incitar o incomformismo e “inflamar” sujeitosaprendentes. Ela pode acontecer em qualquer lugar, dentro e fora da escola.
5. Segundo Marcuschi (2008, p. 194), o domínio discursivo é “[...] uma esfera da vida socialou institucional (religiosa, jurídica, jornalística, pedagógica, política, industrial, militar,familiar, lúdica etc.) na qual se dão práticas que organizam formas de comunicação erespectivas estratégias de compreensão. Assim, os domínios discursivos produzem modelosde ação comunicativa que se estabilizam e se transmitem de geração para geração compropósitos e efeitos definidos e claros. Além disso, acarretam formas de ação, reflexão eavaliação social que determinam formatos textuais que em última instância desembocam naestabilização de gêneros textuais. E eles também organizam as relações de poder”. Comosabemos, a aula é uma circunstância onde usamos formas de comunicação e estratégias decompreensão que se estabilizam e são transmitidas de geração a geração com propósitos eefeitos definidos e claros. Sendo assim, em qual domínio discursivo a aula se encaixa?
Não sei responder agora. Precisaria de mais tempo. Só na aula! rsrsrs
6. De acordo com Machado (2008, p. 155), “os gêneros secundários – tais como romances,gêneros jornalísticos, ensaios filosóficos – são formações complexas porque são elaboraçõesda comunicação cultural organizada em sistema específico como a ciência, a arte, a política”.Se considerarmos aula enquanto gênero, em qual sistema específico da comunicação culturalela se encaixa? E que tipo de gênero é aula: primário ou secundário? Justifique.
Não entendo a aula como gênero.
7. Assim como todo e qualquer gênero, aula tem estilo próprio. O estilo “estáindissoluvelmente ligado ao enunciado e a formas típicas de enunciados, [...]” (BAKHTIN,1997, p. 282-283). Sua composição busca atender às especificidades da esfera social em quepode e deve circular, e, como todo texto, tem início, meio e fim. Relate o início, odesenvolvimento e a conclusão de sua aula.
Mesmo sem entender “aula” como gênero, digo que seu início se dá no momento do encontrodos indivíduos envolvidos. O desenvolvimento (meio) é todo o resto. Por fim, temos o Fim. Naverdade, cognitivamente falando, não consigo deividir-la em início, meio, fim.
8. Você acha que o professor de Língua Inglesa do Curso Letras tem que ter domínio dasquatro habilidades lingüísticas: listening, speaking, reading, writing? Justifique sua resposta.
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Sem dúvida que sim. Do contrário, não pode dar conta do repertório de possibilidades queincluem práticas sociolinguísticas dos usuários nativos e não nativos.
9. “No que diz respeito ao ensino de uma língua estrangeira, as abordagens podem estarsituadas ao longo de uma linha contínua, cujos pontos extremos estão representados por duasabordagens com visões totalmente distintas. De um lado, temos o behaviorismo, que parte doprincípio de uma aprendizagem mecânica, com repetições sistemáticas do tipo estímulo-resposta automáticos (S – R), onde o reforço é essencial (S R R) e as regras explícitas sãoevitadas; é predominantemente indutiva. No extremo oposto, está a abordagem cognitivista,que acredita que a aprendizagem é dedutiva e se processa por meio da ênfase dada a regrasexplícitas, onde o significado (compreensão) é muito importante, básico para o progresso doaluno” (TOTIS, 1991, p. 24). Qual abordagem você utiliza? Por quê?
Acho que a aprendizagem de língua não pode ficar reduzida a nenhuma perspectivahermética, seja abordagem behaviorista ou cognitivista. Acredito que diversos correntes eabordagens podem atuar paralelamente.
10. A escolha da abordagem é um aspecto importante, pois essa determinará o método a seradotado pelo(a) professor(a). “Um método é, portanto, um conjunto de procedimentos deensino e aprendizagem sintonizados com um determinado currículo e, ao mesmo tempo,direcionados por uma abordagem ou modelo teórico. Um método deriva implícita ouexplicitamente de um certo número de crenças ou princípios (ou seja, de uma abordagem) e écaracterizado por certas técnicas pedagógicas” (TOTIS, 1991, p. 24). Que método você usa?Por quê?
Não utilizo nenhum método específico. Tento ser adepto ao ecletismo.
11. Que material didático você utiliza nas suas aula de Língua Inglesa?
Vários: revistas, e-mails, letras de músicas, livros paradidáticos e livro didático.
12. Como você vê o uso de recursos tecnológicos na aula de Língua Inglesa?
Quase nunca uso data show. Não os vejo como imprescindíveis. Porém, costumo usaraparelho de som e DVD player.
Desde já, agradecemos sua contribuição.