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FUNDAMENTOS PSICOLGICOS DA EDUCAOCarmen Sevilla Gonalves dos Santos

ApresentaoOl!

Voc iniciar a partir de agora uma importante vivncia pelo mundo da

psicologia e suas contribuies educao, de modo particular, ao desempenho das

atividades docentes de um professor licenciado em Letras.

Muitas pessoas acreditam que para ensinar necessrio apenas conhecer o

assunto ou a matria a ser ensinada. Ledo engano! Voc j deve ter observado que

nem sempre algum que sabe fazer algo sabe ensinar a faz-lo. De certo, o domnio

do contedo a ser trabalhado por um professor uma das primeiras e principais

habilidades necessrias tarefa docente, mas existem outras. O conhecimento de

teorias psicolgicas que explicam como se d o funcionamento cognitivo durante o

ato de aprender, por exemplo, de fundamental relevncia para quem vai ensinar.

Alm disso, importante tambm conhecer os fenmenos que envolvem determinadas

etapas do desenvolvimento humano, como a adolescncia.

O curso de Licenciatura Plena em Letras, Habilitao em Lngua Portuguesa,

est destinado queles que atuaro no Ensino Fundamental e Mdio, portanto,

entender as relaes que permeiam o mundo dos adolescentes facilitar sobremaneira

a performance deste profissional.

Assim, compreender os aspectos que perpassam tanto o processo de

aprendizagem como o de desenvolvimento humano pode fornecer-lhe instrumental

terico no que concerne implementao de objetivos e metodologias com maior

probabilidade de eficcia.

Deste modo, a disciplina Fundamentos Psicolgicos da Educao vem

pontuar alguns dos saberes tericos sobre o desenvolvimento psicolgico e

da aprendizagem humana relacionados ao processo de ensino-aprendizagem. Nosso

objetivo, portanto, que a interao que manteremos durante esta disciplina possa lhe

ajudar na construo de conhecimentos na rea da Psicologia no que diz respeito

aprendizagem e adolescncia, favorecendo a sua futura prtica docente.

Para tanto, dividimos a disciplina em trs unidades:

Na primeira unidade, situaremos a Psicologia como Cincia, apresentando

rapidamente sua histria, conceito, problemas, objeto, mtodos e objetivo de estudo,

como tambm suas principais reas de aplicao. Finalizando esta unidade com o

estudo da psicologia da educao como disciplina-ponte entre psicologia e educao

FUNDAMENTOS PSICOLGICOS DA EDUCAO F FUNDAMENTOS PSICOLGICOS DA EDUCAOCarmen Sevilla Gonalves dos Santos

FUNDAMENTOS PSICOLGICOS DA EDUCAO

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Na segunda unidade, estudaremos trs importantes teorias vinculadas Psicologia

da Aprendizagem, a saber, a Concepo Gentico-Cognitiva da Aprendizagem, de

Jean Piaget; a Teoria Sociocultural do Desenvolvimento e da Aprendizagem, de Lev

Semenovich Vygotsky e a Teoria da Aprendizagem Verbal Significativa, de David Paul

Ausubel. Trs teorias cognitivistas que explicam o processo de aprendizagem, a partir

do qual podemos inferir ou compreender melhores modos de ensino. importante

salientar que dadas s peculiaridades de uma licenciatura em Letras, privilegiaremos a

abordagem vygotskiana, uma vez que esta permite uma melhor adequao s exigncias

docentes relacionadas comunicao e expresso oral e escrita. A relao estabelecida

por Vygotsky entre linguagem e pensamento tambm de suma importncia para o

profissional desta rea.

Por fim, na terceira unidade, trabalharemos com as principais teorias e/ou

explicaes que envolvem a etapa do desenvolvimento humano conhecida como

adolescncia, observando como estes conhecimentos podem facilitar a relao do

professor com os adolescentes no sentido de melhor viabilizar o processo ensino-

aprendizagem.

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INTRODUO

Termos relacionados psicologia so bastante usados no cotidiano.

Costumeiramente ouvimos frases como rapaz complexado, ela histrica, a morte

do irmo foi um trauma para ele etc.. Assim, como as outras cincias, a Psicologia tem

muitos de seus termos e explicaes absorvidos pelo Senso Comum, entretanto, esta

absoro realizada de modo precrio. Por exemplo, quando dizemos que algum est

histrica, imaginamos uma pessoa completamente fora de seu controle emocional,

no entanto, a histeria tambm pode se manifestar numa pessoa que aparenta calma e

tranqilidade.

O conhecimento humano pode ser abordado em cinco domnios bsicos: o Senso

Comum, a Filosofia, a Religio, as Artes e a Cincia. Como so domnios diferentes,

com objetos, objetivos e mtodos diferentes no h uma hierarquia entre eles.

O Senso Comum o domnio do conhecimento que orienta a ao cotidiana,

ametdico, assistemtico, resulta da experincia prtica, transmitido oralmente e

seu princpio fundador o da autoridade. Logo, o Senso Comum produz leis, todavia,

leis que so contraditrias, por exemplo, temos os adgios populares: Seguro morreu

de velho, mas quem no arrisca no petisca, ou nunca tarde para aprender, mas

burro velho no aprende e tantos outros...

A Filosofia, por sua vez, abarca o conhecimento atravs de uma reflexo racional,

metdica, sistemtica, crtica, seu ponto de partida a experincia, contudo, dela se

abstrai, tentando fazer anlises a partir da considerao da totalidade dos fenmenos.

propositiva e estuda as cincias de modo geral.

Por outro lado, temos a Religio que tambm sistemtica, mas se baseia na f,

recorrendo ao sobrenatural para explicar o natural.

Com assistematicidade, criatividade e buscando recriar o mundo atravs da

expresso da subjetividade e das emoes h o domnio das Artes.

A Cincia busca ser racional, objetiva, metdica, sistemtica, possui vocabulrio

e objetos especficos, tenta explicar os fenmenos, alm de control-los, medi-los,

prev-los, reproduzi-los e manipul-los; diferenciando-se da tecnologia: aplicao

tcnica de descobertas cientficas.

Existem vrias idias errneas acerca da psicologia e do papel do psiclogo.

Muitas pessoas atribuem a este profissional dons de vidncia ou acreditam que a

psicologia uma qualidade concedida a poucos iluminados. Outros ainda consideram

os testes psicolgicos como instrumentos mgicos que podem adivinhar nossos

pensamentos ou desejos e por fim, ainda h a clssica confuso entre os termos:

INTRODUO

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psiclogo clnico, psiquiatra e psicanalista.

A disciplina que abordamos aqui est dentro do domnio do conhecimento

denominado Cincia. Embora cada um de ns utilize uma psicologia do senso comum,

esta obviamente no o alvo dos nossos estudos, visto que leva a um corpo inexato

de conhecimentos. Entendemos a Psicologia como uma cincia com mtodos, objeto

e objetivos especficos, portanto, ela pretende obedecer aos princpios cientficos, e

deste ponto de vista que focalizaremos suas contribuies para a educao.

AGORA COM VOC!Vamos treinar nossa psicologia do senso comum?Esta a lista do que foi encontrado no lixo da casa 205 da Rua: Castro

Alves no Bairro Primavera da cidade de Felizpolis. Com base nesta lista e no seu conhecimento adquirido com a experincia vivida, caracterize o mais minuciosamente possvel a(s) pessoa(s) que vive(m) nesta casa. Obs.: trata-se do lixo de quatro dias. Quantas pessoas vivem nesta casa? Qual o sexo, idade e profisso de cada uma? Qual o estilo de vida? Que tipo de relacionamento h entre eles? Descreva a casa, o bairro e a rotina dessas pessoas. Que horas acordam, dormem. Enfim, quanto mais informaes melhor.

Uma meia feminina rasgada Uma caixa de preservativos Absorventes Slinea Doze garrafas de cerveja Skol Seis garrafas de refrigerantes (2 litros cada) sendo 2 guarans diet e 1 coca light lemon e 2 cocas ZeroPilhas Jornais (Folha de S. Paulo) e revista CarasLatas de alimentos em conserva (vazias) Restos de alimentao Fraldas descartveis Duas Latas (vazias) de leite em p e 1 caixa de leite longa vida (vazia) Um estojo de maquiagem quebrado Uma caneta BIC contendo metade da tinta Uma caixa vazia de comprimidos para dormir Um vidro grande de caf solvel da Nescaf (tipo tradio) Uma caixa de iogurte com a data de validade vencida Faturas antigas de TV a cabo Embalagens de po integral, queijo ricota e lingia tipo calabresa Um lpis para olho pela metade O livro O imaginrio, de Sartre, rasgado

A que concluses voc chegou? Elas podem ser consideradas fidedignas?

Por qu?

AGORA COM VOC!Vamos treinar nossa psicologia do senso comum?Esta a lista do que foi encontrado no lixo da casa 205 da Rua: Castro

Alves no Bairro Primavera da cidade de Felizpolis. Com base nesta lista e no seu conhecimento adquirido com a experincia vivida, caracterize o mais minuciosamente possvel a(s) pessoa(s) que vive(m) nesta casa. Obs.: trata-se do lixo de quatro dias. Quantas pessoas vivem nesta casa? Qual o sexo, idade e profisso de cada uma? Qual o estilo de vida? Que tipo de relacionamento h entre eles? Descreva a casa, o bairro e a rotina dessas pessoas. Que horas acordam, dormem. Enfim, quanto mais informaes melhor.

Uma meia feminina rasgada Uma caixa de preservativos Absorventes Slinea Doze garrafas de cerveja Skol Seis garrafas de refrigerantes (2 litros cada) sendo 2 guarans diet e 1 coca light lemon e 2 cocas ZeroPilhas Jornais (Folha de S. Paulo) e revista CarasLatas de alimentos em conserva (vazias) Restos de alimentao Fraldas descartveis Duas Latas (vazias) de leite em p e 1 caixa de leite longa vida (vazia) Um estojo de maquiagem quebrado Uma caneta BIC contendo metade da tinta Uma caixa vazia de comprimidos para dormir Um vidro grande de caf solvel da Nescaf (tipo tradio) Uma caixa de iogurte com a data de validade vencida Faturas antigas de TV a cabo Embalagens de po integral, queijo ricota e lingia tipo calabresa Um lpis para olho pela metade O livro O imaginrio, de Sartre, rasgado

A que concluses voc chegou? Elas podem ser consideradas fidedignas?

Por qu?

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UNIDADE IINTRODUO PSICOLOGIA GERAL

1.1 A PSICOLOGIA COMO CINCIA

Etimologicamente, a palavra psicologia significa: psich = mente; logos

= estudo, tratado; portanto, estudo da mente ou da alma. Quando a Psicologia se

separou da Filosofia em 1879, tendo como marco histrico dessa separao o primeiro

laboratrio de psicologia cientfica na universidade alem de Leipzig, montado por W.

Wundt, percebeu-se que era necessrio melhor delimitar seu objeto de estudo. Assim,

temos como definio atual da psicologia: a cincia que estuda o comportamento e os

processos mentais (DAVIDOFF, 1983).

H duas caractersticas bsicas da abordagem cientfica:

Objetividadea) : o pesquisador precisa manter certa distncia entre sua

subjetividade (seus sentimentos e inclinaes pessoais) e o problema investigado.

Operaes explcitasb) : o pesquisador precisa descrever os conceitos,

termos, procedimentos utilizados no estudo, de modo que outros investigadores

possam replic-los (duplic-los; repeti-los).

Veja que no exerccio sobre a anlise da lista do lixo luz do nosso

senso comum que realizamos no final da Introduo deste texto no tem as duas

caractersticas acima: seriam, deste modo, emitidas anlises diferentes a partir de

quem estivesse julgando.

A Psicologia, como cincia, busca ter as caractersticas da objetividade e

das operaes explcitas, possuindo trs amplos objetivos:

Descrever:a) explicitao das condies nas quais o fenmeno ocorre

em todos os seus detalhes, sem quaisquer referncias ao significado do fenmeno.

Predizer:b) comprovao das hipteses e estabelecimento das relaes

de causa-efeito, indicando assim a probabilidade de ocorrncia de determinado

comportamento.

Controlar:c) manipulao do comportamento do sujeito, de forma que

se possa prever, determinar e modificar o comportamento atravs do manuseio de

certas tcnicas.

Deste modo, a Psicologia considerada uma cincia porque usa mtodo,

objetivos, procedimentos e princpios cientficos. Um psiclogo , portanto, um

cientista do comportamento, no necessariamente do comportamento humano, visto

que este profissional tambm pode estudar os animais.

UNIDADE IINTRODUO PSICOLOGIA GERAL

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AGORA COM VOC!Explique as principais caractersticas da cincia e em seguida escreva

porque podemos considerar a Psicologia como cientfica.

1.2 A PSICOLOGIA E OS ANIMAIS

Na tentativa de responder de modo cientfico s mltiplas questes feitas

psicologia, os animais podem ser foco dos estudos realizados pelos psiclogos por

diversas razes. Num primeiro momento, no podemos esquecer que a psicologia

pode estudar os animais por um interesse genuno em tais seres, afinal, ns humanos

dividimos o planeta com eles. Tambm h a razo tica, assim, muitos estudos no

poderiam ser realizados com seres humanos, como por exemplo, o estudo da relao

entre frustrao e agresso. No se pode frustrar um ser humano para verificar se

ele ficar agressivo depois. Embora haja tambm os defensores dos animais que os

incluem nas questes e debates da tica!

Os animais ainda oferecem uma maior praticidade para os estudos psicolgicos,

Linda Davidoff (1983) brinca com este motivo dizendo que os animais no se atrasam e

no cobram salrio. Ela d como exemplo de praticidade o morcego castanho que pesa

25 gramas, precisa de pouco espao para alojar-se, cabendo numa caixa de charutos,

e pode inclusive ser congelado com um pouco de gua durante meses, enquanto o

pesquisador tira frias! Na volta, s esperar uma hora e o animal est pronto para a

pesquisa!

Alguns animais tambm oferecem vantagens especiais para determinados

estudos: os pombos so timos na discriminao de cores, podendo ser usados em

estudos sobre percepo; os ratos se reproduzem a cada trs meses e, portanto, so bons

nos estudos sobre gentica. Os resultados obtidos atravs dos estudos psicolgicos

com os animais permitem que, guardadas as devidas reservas, sejam generalizados

para seres humanos.

1.3 PSICOLOGIA: UMA CINCIA INTERDISCIPLINAR

A psicologia trabalha na interseo entre o comportamento e o funcionamento

mental por um lado e, a biologia, por outro. Da dizermos que a psicologia uma

cincia biossocial.

Devido o interesse da Psicologia pelos animais, torna-se importante tambm

diferenciar o trabalho dos psiclogos daquele desenvolvido pelos etlogos.

preciso explicitar que os etlogos estudam os animais em seu habitat natural,

detm-se nos comportamentos nicos de uma determinada espcie, possuem um

AGORA COM VOC!Explique as principais caractersticas da cincia e em seguida escreva

porque podemos considerar a Psicologia como cientfica.

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treinamento maior em Zoologia, menos informao no que concerne aos processos de

aprendizagem e menor interesse na aplicao do mtodo experimental.

Os psiclogos que estudam os animais, por sua vez, o fazem dentro de

laboratrio, esto interessados nos comportamentos comuns entre homem e animal

(para aqueles que fazem pesquisa comparativa), possuem um menor treinamento em

Zoologia e maior informao sobre os processos de aprendizagem. Os psiclogos

tambm esto mais interessados na aplicao do mtodo experimental. importante

destacar, no entanto, que nos ltimos anos, as duas abordagens esto se aproximando:

os etlogos tm usado mais manipulaes experimentais, ao passo que os psiclogos

tm realizado mais observaes em situao natural.

Outra importante diferenciao a ser estabelecida entre Sociologia e Psicologia:

enquanto a primeira tem como unidade de estudo o grupo, a segunda preocupa-se

com o indivduo, entretanto a Sociologia tem uma influncia importante na Psicologia

Social. Isto por que a Psicologia Social interessa-se pela participao do indivduo no

grupo social e na influncia do grupo social sobre o indivduo.

De modo mais amplo, podemos localizar a Antropologia que vem contribuindo

para a compreenso do comportamento atravs das observaes em situao natural,

mostrando o papel das variveis culturais na determinao do comportamento

humano.

Enfim, quer seja com a Biologia, Etologia, Sociologia ou Antropologia, a

Psicologia uma cincia que est em constante dilogo com estas reas cientficas.

AGORA COM VOC!Elabore dois quadros: no primeiro voc mostrar as razes pelas quais

a psicologia se interessa pelos animais em seus estudos, enquanto no segundo

quadro voc dever diferenciar a psicologia das demais reas cientficas que a

cercam

1.4 A PSICOLOGIA NO UNIFICADA NEM COMPLETA

A Psicologia no uma cincia unificada, pois seus estudiosos no esto de

acordo com os objetivos, o objeto primeiro e os mtodos utilizados, alm do fato de

diversos assuntos serem de difcil relao. Os behavioristas, por exemplo, concordam

em estudar o comportamento observvel, atravs de mtodos experimentais e aceitam

o uso de animais em seus estudos, enquanto os gestaltistas no concordam em estudar

apenas os comportamentos observveis, porm tambm fazem pesquisa com animais.

Para cada corrente ou escola psicolgica teremos um objeto, objetivo e mtodos

defendidos por seus precursores. Por isso, a definio de psicologia ser to ampla:

cincia que estuda o comportamento e os processos mentais; uma tentativa de

AGORA COM VOC!Elabore dois quadros: no primeiro voc mostrar as razes pelas quais

a psicologia se interessa pelos animais em seus estudos, enquanto no segundo

quadro voc dever diferenciar a psicologia das demais reas cientficas que a

cercam

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abranger todas as correntes.

Mas a Psicologia apenas no unificada, ela tambm no completa, primeiro

porque cincia alguma pode ser considerada completa; segundo por que existem muitos

fenmenos ainda no compreendidos e muitas perguntas ainda por serem investigadas.

No podemos esquecer que a Psicologia como cincia (separada da Filosofia) muito

jovem, se considerarmos sua data de nascimento em 1879, com Wundt.

1.5 PSICLOGOS CLNICOS, PSIQUIATRAS E PSICANALISTAS NO

BRASIL

Geralmente estes trs profissionais so confundidos pela populao leiga ou

tomados como sinnimos. Ento, vejamos, o Psiclogo Clnico tem formao em

Psicologia e estgio (e/ou especializaes) na rea Clnica. Ele no pode medicar. O

psiquiatra, por sua vez, tem formao em Medicina, portanto pode medicar e estgio

em Psiquiatra (sade mental). Finalmente, o psicanalista pode ser um psiclogo clnico

ou psiquiatra com estudos na Psicanlise (que inicialmente era uma das correntes da

Psicologia e hoje tem status prprio de Cincia). O psicanalista s pode medicar se for

psiquiatra.

1.6 OS MOVIMENTOS DA PSICOLOGIA

atribuda a Aristteles (384-322 a.C) paternidade da Psicologia filosfica,

pois vem dele indagaes tidas como psicolgicas do tipo: Quem sou eu? Qual o sentido

da vida? Mas foi apenas com Gustav Fechner (1801 - 1887), filsofo e fsico que o

interesse pelo estudo dos processos mentais comeou a exigir a aplicao de mtodos

cientficos, sobretudo no que diz respeito estimulao fsica e sensaes. Fechner

o autor de Elementos de Psicofsica, importante livro na histria da Psicologia

cientfica.

Wilhelm Wundt (1879) considerado o fundador da psicologia cientfica, pois

foi ele quem montou o primeiro laboratrio de psicologia, conforme j dissemos.

tambm o pai do ESTRUTURALISMO, escola psicolgica (corrente de pensamento)

que tinha como objeto de estudo os processos elementares da conscincia, suas

combinaes e relaes com as estruturas do sistema nervoso. A grande ambio

de Wundt era estabelecer uma identidade prpria para a Psicologia e seu principal

objetivo, o conhecimento. O mtodo de pesquisa utilizado era a introspeco analtica

(descrio minuciosa da auto-anlise das sensaes de um indivduo) e a populao

estudada era o prprio grupo de observadores treinados, isto , os prprios psiclogos

que empreendiam o estudo.

O FUNCIONALISMO no se tornou bem uma escola psicolgica, no sentido

19

formal do termo, mas reunia os psiclogos que eram contra o Estruturalismo de Wundt.

Era liderado pelo psiclogo norte-americano William James (1842-1910). O objeto

de estudo desse movimento era o funcionamento dos processos mentais, sobretudo

medida que ajudam as pessoas a sobreviver e adaptar-se. Tinha como objetivos

conhecer como estes processos funcionavam e aplicar vida das pessoas. Os mtodos

de pesquisa eram alm da introspeco informal (diferentemente da introspeco

analtica, defendida por Wundt), mtodos objetivos. A populao estudada era formada

principalmente pelos seres humanos adultos; ocasionalmente, crianas e animais

menos complexos.

Tendo em John Watson (1878-1958), psiclogo norte-americano como

fundador, encontra-se o movimento denominado BEHAVIORISMO (clssico), cujo

prprio nome j explicita seu objeto, a saber: estmulos e respostas observveis com

nfase na aprendizagem. O conhecimento e a aplicao eram os objetivos principais

deste movimento. Os mtodos utilizados eram objetivos e a populao estudada era

formada por pessoas e animais.

Max Wertheimer (1842-1910), psiclogo alemo, considerado um dos

fundadores da GESTALT, cujo objeto de estudo era a experincia subjetiva humana

global com nfase na percepo, no pensamento e na resoluo de problemas. Seu

principal objetivo era o conhecimento; os mtodos de pesquisa eram a introspeco

informal e mtodos objetivos. Estudavam-se pessoas e, ocasionalmente, outros

primatas como chipanzs.

O mdico vienense Sigmund Freud (1856-1939) foi o pai da PSICANLISE,

cujo objeto era a personalidade normal e anormal com nfase no inconsciente e no

tratamento do comportamento anormal. Seus principais objetivos eram os servios e o

conhecimento. Os mtodos de pesquisa, para os pacientes, era a introspeco informal

que revelariam as experincias conscientes (associao livre), ao mesmo tempo em

que, para os terapeutas, seria a anlise lgica e a observao (ateno flutuante) para

descobrir material inconsciente. A populao estudada era os pacientes, sobretudo

adultos.

AGORA COM VOC!Sintetize as informaes do tpico 1.6 em um quadro de modo que

a comparao entre os diferentes movimentos da psicologia se torne mais

visvel.

AGORA COM VOC!Sintetize as informaes do tpico 1.6 em um quadro de modo que

a comparao entre os diferentes movimentos da psicologia se torne mais

visvel.

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1.7 AS QUATRO VISES ATUAIS DA PSICOLOGIA

PSICANALTICA Objeto: Personalidade normal e anormalPrincipais finalidades: conhecimentos, serviosMtodos de pesquisa preferidos: Para os pacientes: introspeco informal para revelar experincias conscientes (associao livre). Para os terapeutas: a anlise lgica e a observao (ateno flutuante) para descobrir material inconsciente.Populao estudada: pacientes (sobretudo adultos)

NEOBEHAVIORISTA (Behaviorismo Metodolgico / Behaviorismo Radical) Objeto: Qualquer questo bem definida que verse sobre comportamento simples ou complexo, humano ou animal - inclusive funes que no podem ser observadas.Principais finalidades: conhecimentos, aplicaesMtodos de pesquisa preferidos: Mtodos objetivosPopulao estudada: Pessoas e animais inferiores

COGNITIVA Objeto: O funcionamento das atividades mentaisPrincipais finalidades: conhecimentoMtodos de pesquisa preferidos: Mtodos objetivos, introspeco informalPopulao estudada: Pessoas (ocasionalmente animais inferiores)

HUMANISTA Objeto: Questes a respeito da pessoa integral, da experincia humana subjetiva e de problemas humanos significativos; o extraordinrio e o individual, bem como o comum e o universal.Principais finalidades: Primariamente, servios e enriquecimento da vida; secundariamente, conhecimentosMtodos de pesquisa preferidos: conscincia intuitiva do observador considerada importante. So aceitveis todos os procedimentos - os mtodos objetivos, a introspeco informal, o estudo de caso, a anlise literria etc.Populao estudada: Pessoas

Retirado de Davidoff (1983, p. 24).

1.8 A PSICOLOGIA DA EDUCAO COMO DISCIPLINA

Para Coll (2000), a psicologia da educao uma disciplina psicolgica e

educativa de natureza aplicada. A Psicologia da Educao deve ser uma disciplina-

ponte, em outros termos: h uma troca entre psicologia e educao. A educao no

deve ser um mero campo de aplicao da pesquisa psicolgica bsica.

Ento, como matria educativa, juntamente com a Didtica e a Sociologia da

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Educao, deve integrar os componentes especficos das cincias da Educao e,

portanto, estudar processos educativos. A vantagem dupla de se estudar os componentes

bsicos e especficos das cincias da Educao o no desligamento de tais componentes

das cincias humanas e a no reduo da educao como mero campo aplicativo.

Deste modo, dizemos que a Psicologia da Educao deve estudar os processos

educativos com uma tripla finalidade: contribuir para a elaborao de uma teoria

explicativa destes processos, elaborar modelos e programas de interveno e dar

lugar a uma prxis educativa coerente com as propostas tericas formuladas. Trata-se,

portanto, de uma vertente terica ou explicativa, projetiva ou tecnolgica e prtica ou

aplicada.

Dentro da concepo que entende a Psicologia da Educao como disciplina-

ponte, o ncleo terico-conceptual no se limita a uma seleo de conhecimentos da

Psicologia Bsica, mas que inclui, alm disso, conhecimentos prprios da anlise

psicolgica das prticas educativas.

Coll (2000) sintetiza o objeto de estudo da Psicologia da Educao como

disciplina-ponte a partir da cosiderao dos processos de mudana comportamental

provocados ou induzidos nas pessoas, como resultado de sua participao em atividades

educativas.

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UNIDADE IIPSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM

2.1 A CONCEPO GENTICO-COGNITVA DA

APRENDIZAGEM (J. PIAGET)

2.1.1 JEAN PIAGET

Jean Piaget nasceu no dia 09 de agosto de 1896 em Neuchtel,

na Sua e morreu no dia 16 de setembro de 1980 em Genebra,

aos 84 anos de idade. Aos 11 anos escreveu uma redao sobre um

pardal albino que foi considerado o comeo de sua carreira. Piaget

escreveu mais de sessenta livros e centenas de artigos. Ele est para

a Psicologia assim como Einstein est para a Fsica: considerado

um divisor de guas, um gnio!

Sua formao bsica foi em Biologia, todavia seu interesse sempre circulou

em torno da Epistemologia, cincia que busca investigar a gnese e a evoluo do

conhecimento no ser humano. Como conhecemos o que conhecemos? foi a grande

questo da vida de Piaget, no entanto, entre a Biologia e a Epistemologia, havia uma

lacuna. Em outros termos, como responder a esta questo epistemolgica a partir

da Biologia? Para cumprir tal tarefa, Piaget usou a Psicologia como ponte entre as

duas cincias. Da dizermos que ele foi psiclogo, todavia, importante frisar que

a psicologia foi um meio para, partindo da Biologia, atravessar um caminho rumo

Epistemologia.

Como se interessava pela gnese do conhecimento, obviamente, importou-se

com os estudos envolvendo crianas, pois nelas consiste o incio do desenvolvimento

cognitivo. Mais uma vez, Piaget utiliza-se de pontes para chegar a onde pretendia,

neste caso, estuda o desenvolvimento cognitivo infantil para compreender a cognio

do adulto.

Ele criou em 1955 e dirigiu at sua morte o Centro Internacional de Epistemologia

Gentica e desenvolveu uma importante teoria psicolgica sobre o desenvolvimento

cognitivo. importante salientar que Piaget no estava interessado em construir uma

teoria educativa, isto , que viesse a pensar e resolver os problemas relacionados

educao. Como j dissemos, seu interesse era epistemolgico: como um ser humano

adulto chega a conhecer o que conhece? Os psiclogos educacionais, pedagogos e

professores em geral, no entanto, observaram que as descobertas piagetianas acerca do

UNIDADE IIPSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM

23

funcionamento cognitivo podiam ser de grande valia na prtica educativa.

2.1.2 Desenvolvimento cognitivo: uma viso geral

Antes de falarmos em desenvolvimento cognitivo importante que voc

entenda o que cognio. Podemos dizer, grosso modo, que cognio o conjunto dos

processos mentais que ativamos no ato de conhecer algo. Que processos mentais seriam

estes? Percepo, ateno, memria, raciocnio, juzo, pensamento, linguagem so

exemplos de processos que devem atuar harmoniosamente numa atividade cognitiva,

ou seja, num ato de conhecer. Assim, o fato de Piaget estar interessado em como se d

o desenvolvimento destes processos durante o ato de conhecer, coloca-o na lista dos

psiclogos cognitivistas. Para os cognitivistas, no interessa apenas as respostas ou

os comportamentos observveis das pessoas, como para os psiclogos behavioristas,

mas, sobretudo o que acontece em suas mentes para instrumentaliz-las a lidar com

situaes cada vez mais complexas.

Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo pode ser compreendido como a

aquisio sucessiva de estruturas lgicas, cada vez mais complexas (CARRETERO,

1997: 22). Para compreendermos esta definio fundamental que saibamos o que uma

estrutura lgica. Ora, uma estrutura lgica uma condio virtual para resolvermos

problemas e adquirirmos conhecimento. A estrutura lgica est para o software, assim

como o crebro (inervaes, massa cinzenta, terminaes neuronais) est para o

hardware de um computador. Em outras palavras, se abrirmos o crebro de algum no

veremos a estrutura lgica dessa pessoa, veremos apenas a parte biolgica do crebro;

assim como se abrirmos a CPU de um computador encontraremos parafusos, placas,

fitas, mas no veremos nossos trabalhos digitados ou os programas em funcionamento.

Uma estrutura lgica como se fosse um programa de computador que nos permite

executar tarefas. medida que crescemos e evolumos estes programas, estruturas

lgicas, vo se ampliando e nosso poder de aquisio de conhecimento tambm vai

se elevando: torna-se possvel executar tarefas cada vez mais difceis e sofisticadas.

Ento, quando Piaget fala em desenvolvimento cognitivo, sucesso destas estruturas

lgicas (porque virtuais) cada vez mais complexas do decorrer da vida do indivduo

que ele est se referindo.

H um perodo de tempo para que as estratgias executivas, qualitativamente

distintas sejam cumpridas. A esse perodo de tempo denominamos estgio. A cada

estgio, as tarefas aparentemente diferentes em forma e em contedo possuem uma

estrutura lgica similar, assim possvel se predizer o grau de dificuldade de cada tarefa

em cada estgio e se ter uma perspectiva mais ou menos homognea do comportamento

cognitivo.

As aquisies, tarefas executadas em cada estgio so incorporadas pela

estrutura lgica seguinte. Assim, na fase adiante se executa tarefas mais complexas,

24

sem deixar as mais simples de lado. Mario Carretero (1997) apresenta uma interessante

analogia para explicar o encaixe dos estgios: as bonecas russas. Vemos apenas a

boneca grande, mas dentro dela existem todas as menores. Assim, quando olhamos

para o comportamento de algum estamos vendo seu ltimo estgio ou suas estruturas

lgicas atuais, mas dentro delas esto encaixadas as estruturas anteriores com suas

respectivas tarefas executivas.

Foto de bonecas russas

Estes estgios impem limites de aprendizagem para os alunos, assim,

dependendo do estgio de desenvolvimento cognitivo que uma criana esteja, ela pode

ou no executar determinada tarefa. Dito de outro jeito: uma criana que esteja no

primeiro estgio no ter condies de aprender uma tarefa do segundo.

E como se d o avano cognitivo? Como a estrutura lgica se amplia? Este

25

avano explicado por Piaget da seguinte forma: uma estrutura lgica depara-se com

um objeto de conhecimento moderadamente discrepante, ocasionando um conflito

cognitivo, visto que a estrutura lgica no consegue compreender determinado objeto.

Deste modo, ser necessrio que a estrutura lgica produza uma diferenciao ou

generalizao dos esquemas que j possui para se adaptar ao novo objeto. Ao passo

que este novo objeto precisa ser ajustado estrutura lgica. As estruturas lgicas vo,

portanto, se ampliando ao longo do desenvolvimento cognitivo, todavia o mecanismo

que promove esta ampliao sempre o mesmo. Este processo utiliza-se de invariantes

funcionais denominados de assimilao que se trata da incorporao da informao

nova aos esquemas atuais e a acomodao que se refere modificao destes esquemas

para dar conta desta informao nova.

Para melhor entendermos este processo de assimilao e acomodao

utilizaremos uma divertida analogia: imaginemos uma pessoa de manequim 40 que

compra um jeans 38. Suponhamos que o jeans a estrutura lgica, na qual dever entrar

o corpo da pessoa, todavia, como vimos, a estrutura (ou seja, o jeans) menor que o

objeto de conhecimento (o corpo da pessoa). Assim, temos um conflito. O processo

pelo qual o corpo da pessoa atravessa: prender a respirao, secar a barriga, abaixar

e levantar um pouco, chamaramos de assimilao (o objeto est tentando entrar na

estrutura lgica); ao passo que o esticar do jeans seria a acomodao (isto , a estrutura

lgica tentando receber e adaptar-se aquele novo objeto). Quando finalmente a cala

entra e o zper fechado diramos que houve equilibrao. Repare bem que nossa

analogia no funcionaria, caso o manequim da pessoa fosse muito maior que 40 ou o

jeans muito menor que 38. necessrio que o conflito seja moderadamente discrepante,

se no haveria um rompimento do jeans ou a pessoa se quer tentaria vesti-lo. Isso, que

explicamos de modo analogamente concreto, acontece abstratamente quando nossa

estrutura lgica se encontra com um novo objeto de conhecimento.

Vejamos agora um exemplo: voc ao entrar em contato com este texto (objeto

de conhecimento novo) far todo um trabalho de ler, reler, ir ao dicionrio, ir internet,

ler os textos indicados e assim por diante, este o processo de assimilao do objeto.

Ao passo que as relaes estabelecidas em sua estrutura cognitiva e a sua posterior

modificao a partir da entrada do objeto novo chamam-se acomodao. A primeira

leitura deve causar um conflito cognitivo, um desequilbrio, porque o conhecimento

novo aqui proposto , digamos, moderadamente discrepante, diante dos conhecimentos

que voc possui. A interao entre sua estrutura lgica e o texto, objeto de conhecimento

novo, provocar o conflito que ativar os processos de assimilao (entrada do objeto

na estrutura) e acomodao (adaptao da estrutura ao novo objeto). Quando os

dois processos se finalizam, dizemos que houve uma equilibrao (temporria, at

o prximo conflito cognitivo). Para Piaget, uma aprendizagem significativa, precisa

garantir a ampliao da estrutura lgica, tornando-nos mais inteligentes e, para isso,

26

necessria a existncia de conflitos, pois eles nos obrigam a buscar novas sadas e

novas formas de aprender.

O conhecimento, visto da perspectiva piagetiana, no uma cpia da realidade

como sempre se propagou no ensino tradicionalista: os alunos deveriam responder tal

e qual o professor ensinava ou tal e qual se encontrava no texto. O conhecimento, do

ponto de vista piagetiano, uma construo entre o sujeito cognoscente (aprendiz) e o

objeto de conhecimento (assunto, matria ou um objeto propriamente dito).

ATENO!Se o objeto de conhecimento for muito discrepante ou no tiver nenhum

grau de dificuldade, no h aprendizagem significativa. No primeiro caso, o

sujeito cognoscente (aprendiz) desmotivado e, no segundo, h apenas acmulo

de informao, mas no ampliao de estrutura lgica, uma vez que no havendo

conflito no h a ativao da assimilao e acomodao, responsveis por

sua ampliao e conseqente equilibrao. O termo equilibrao pertinente

porque sempre um equilbrio temporrio, at que surja um novo conflito e

recomece todo o processo!

2.1.3 Estgios do desenvolvimento cognitivo

2.1.3.1 Estgio Sensrio-Motor

O primeiro estgio denominado de Sensrio-Motor (0-2 anos de idade).

assim denominado porque se trata de um perodo no qual falta a funo simblica, deste

modo, o beb no apresenta pensamento nem afetividade ligada a representaes que

evoquem pessoas ou objetos em sua ausncia (PIAGET, 1986). Diz-se que o beb tem

uma inteligncia prtica, mas no simblica. Neste estgio, a criana aprende a executar

tarefas como a aquisio do objeto permanente, na qual o beb descobre que os objetos

(as pessoas tambm esto includas nesta categoria) continuam existindo mesmo fora

do seu campo de viso ou que so os mesmos apesar de mudarem em determinadas

caractersticas. A aquisio meios-fins outra tarefa importante desenvolvida neste

estgio e trata-se de o beb aprender que pode usar um objeto como meio para obter

outro, assim, se puxar o lenol poder fazer com que o ursinho de pelcia que se

encontra na ponta venha at ele. O pico deste estgio atingido quando a criana fala

uma frase com sujeito verbo e objeto e j consegue andar sozinha.

2.1.3.2 Estgio Operacional Concreto (2-12 anos)

Este estgio subdivide-se em dois:

O Pr-Operacionala) (2-7 anos): neste subestgio h a transio dos

ATENO!Se o objeto de conhecimento for muito discrepante ou no tiver nenhum

grau de dificuldade, no h aprendizagem significativa. No primeiro caso, o

sujeito cognoscente (aprendiz) desmotivado e, no segundo, h apenas acmulo

de informao, mas no ampliao de estrutura lgica, uma vez que no havendo

conflito no h a ativao da assimilao e acomodao, responsveis por

sua ampliao e conseqente equilibrao. O termo equilibrao pertinente

porque sempre um equilbrio temporrio, at que surja um novo conflito e

recomece todo o processo!

27

esquemas prticos s representaes. As aquisies vivenciadas no estgio anterior

so repassadas agora em seu nvel representacional. Os smbolos so manejados e

h o uso freqente de crenas subjetivas (teorias construdas pelas prprias crianas

para explicar as coisas), como por exemplo, o animismo e o artificialismo, to bem

ilustrados nas tirinhas de Calvin e Haroldo (de Bill Watterson).

No animismo, por exemplo, a criana acredita que os objetos inanimados tm

vida.

O artificialismo, por sua vez, a crena na qual a criana explica os fenmenos

da natureza atravs de meios antropomorfizados.

b) O Operacional Concreto (7-12 anos)

Neste estgio h uma maior objetivao das crenas. As crianas j podem

realizar operaes mentais que se tratam de aes interiorizadas reversveis, integradas

em um sistema de conjunto (PIAGET, 1986). Tarefas operacionais concretas como

seriao, classificao e conservao so dominadas progressivamente.

Classificar a tarefa que diz respeito a separar os objetos em grupo atravs de

suas semelhanas e diferenas. Esta tarefa importante no apenas para a compreenso

da matemtica, mas para todas as cincias em geral, uma vez que conhecer , sob

certos aspectos, classificar. Quando dentro de uma classe ou grupo, ns ordenamos os

objetos por meio de um atributo, estamos seriando. Um exemplo de seriao colocar

em ordem de altura as crianas de uma dada sala de aula.

A conservao uma das tarefas mais complexas deste estgio e consiste em

compreender que os elementos podem guardar muitos de seus atributos originais,

28

mesmo passando por transformaes, como tambm de compreender que estas

mudanas podem ser reversveis. Por exemplo, dizemos que a criana j conserva a

matria quando capaz de perceber que uma salsicha feita de massa de modelar pode

conter a mesma quantidade de massa que uma bolota. Ou que um copo largo e pequeno

pode conter a mesma quantidade de leite de um copo estreito e comprido, neste caso,

tratar-se-ia da conservao das quantidades contnuas. H conservao da matria, do

peso, das quantidades contnuas, do volume, da trajetria, etc..

2.1.3.3 Operacional Formal (12-15 anos e vida adulta)

Neste estgio, o adolescente adquire maior abstrao, passando a demonstrar

capacidade para formular e comprovar hipteses e isolar variveis. Ele pode considerar

todas as possibilidades de relao entre efeitos e causas, alm de lidar com quantificao

relativamente complexa como proporo, probabilidades, etc.

O pensamento neste estgio torna-se proposicional, isto , o adolescente passa

a raciocinar sobre o possvel e no mais apenas sobre o real. Ele entende que o real

um subconjunto num mundo de possibilidades.

2.1.4 Crticas teoria piagetiana

Uma das principais crticas sofridas pela teoria piagetiana a de enfatizar os

estgios, podendo influenciar o professor a tornar-se mais um espectador do que um

agente ativo do processo. Assim, um professor poderia se acomodar diante de sua

tarefa de ensinar pelo fato de o aluno no estar dentro do nvel de desenvolvimento

cognitivo esperado para aquela determinada aprendizagem.

A formulao do desenvolvimento cognitivo em termos de estruturas lgicas

cada vez mais complexas , para muitos crticos, uma noo ambgua e insuficiente

quando se trata de sua implementao em sala de aula. Para os neopiagetianos, o que

se desenvolve so os aspectos referentes aos processos cognitivos bsicos, como

ateno, memria e as atividades de armazenamento e recuperao da informao

(CARRETERO, 1997). A compreenso do desenvolvimento cognitivo em termos

de desenvolvimento de processos relacionados memria, metamemria e ao

metaconhecimento seria mais frutfera para o processo ensino-aprendizagem: os

professores deveriam ensinar estratgias cognitivas.

2.1.5 O papel do ensino para a teoria piagetiana

Por tudo que estudamos at agora, possvel concluirmos que, para Piaget,

o ensino deveria ampliar as estruturas lgicas dos alunos, tornando-os capazes de

compreender e resolver situaes cada vez mais complexas. O professor seria, portanto,

um desenvolvimentista, algum que trabalha com desenvolvimento cognitivo e cujo

texto apenas pretexto para a ampliao da inteligncia dos aprendizes. Esta ampliao

29

seria feita atravs da apresentao de objetos de conhecimento moderadamente

discrepantes que pudessem desencadear conflitos cognitivos, estes por sua vez,

ativariam os processos de assimilao e acomodao, buscando a (re)equilibrao da

estrutura lgica.

AGORA COM VOC!

Pense e redija um texto explicando como um professor de Lngua Portuguesa

poderia ampliar as estruturas lgicas de seus alunos de uma quinta srie, por

exemplo. Selecione um contedo e pense em como ele poderia ser trabalhado de

modo desafiante e causador de conflitos capazes de produzir desenvolvimento

cognitivo nos alunos.

2.2 TEORIA SOCIOCULTURAL DO DESENVOLVIMENTO E

DA APRENDIZAGEM (L. S. VYGOTSKY)

2.2.1 LEV SEMENOVICH VYGOTSKY

Nasceu em 1896, em Orsha, pequena provncia de Bielarus,

pas da hoje extinta Unio Sovitica. Sua famlia apesar de no

ser muito religiosa, vinculava-se s tradies judaicas. O entorno

familiar propiciava-lhe uma infra-estrutura intelectual e econmica

bastante favorvel aos grandes desafios. Seu pai era uma pessoa culta

e trabalhava num banco e numa companhia de seguros, enquanto

sua me era professora e dedicava-se educao dos filhos.

Vygotsky foi um vido pesquisador, apesar de sua vida bastante curta, tendo

em vista sua morte aos 37 anos, 14 dos quais, vtima de uma tuberculose. Elaborou

cerca de 200 estudos cientficos sobre os mais diferentes temas. Sua obra tem um

alcance amplo para vrias reas. Se os campos mais favorecidos por seus trabalhos

so a psicologia e a pedagogia, reas como a antropologia, a lingstica, a filosofia e

a sociologia no podem se considerar uma exceo. Ao longo de sua vida, Vygotsky

estudou assuntos relacionados arte, literatura, lingstica, filosofia, neurologia e

problemas da educao.

AGORA COM VOC!

Pense e redija um texto explicando como um professor de Lngua Portuguesa

poderia ampliar as estruturas lgicas de seus alunos de uma quinta srie, por

exemplo. Selecione um contedo e pense em como ele poderia ser trabalhado de

modo desafiante e causador de conflitos capazes de produzir desenvolvimento

cognitivo nos alunos.

30

ATENO!Nome original Lev Semyonovih Vygodsky. No calendrio antigo o dia do

nascimento de Vygotsky 11 de novembro, aps a reforma do calendrio na ex-Unio

Sovitica em 1918, a data mudou para 17 de novembro. No Brasil, podemos utilizar

a grafia Vygotsky ou Vigotski. Neste texto usamos Vygotsky, mas conservamos a

grafia original quando em citaes. Assim, voc ver as duas grafias.

A via da produo ficcional foi igualmente trilhada por Vygotsky durante toda

sua trajetria, j que esteve sempre s voltas com questes relacionadas literatura

e ao teatro. Escreveu vrios textos de crtica literria e trabalhou em reas ligadas a

atividades artsticas.

A publicao das obras de Vygotsky foi proibida na Unio Sovitica (1936-

1956) aps a sua morte por causa do totalitrio regime stalinista, sendo seu trabalho

ignorado por muito tempo no Ocidente. Em 1956, a partir da reedio sovitica do

livro Pensamento e Linguagem, suas idias foram redescobertas. Em 1962, as idias

vygotskianas chegaram ao Ocidente atravs da verso norte-americana deste mesmo

livro. No Brasil, foi a publicao de A Formao Social da Mente, em 1984, que

deu acesso ao estudo do pensamento de Vygotsky. Atualmente sua obra vem sendo

difundida com uma relativa rapidez. Apesar do acesso tardio e ainda incompleto da

obra de Vygotsky (muitos trabalhos ainda no foram editados nem mesmo no seu pas

de origem), ele considerado um dos maiores psiclogos do sculo XX. preciso

destacar, todavia, que mesmo em sua poca Vygotsky foi um homem que chamou a

ateno no apenas pela sua forma dialtica de pensar, sobremodo a psicologia, mas

pelas idias extremamente inovadoras para o contexto.

2.2.2 Conceitos iniciais

As idias desenvolvidas por L. S. Vygotsky, nas dcadas de 20 e 30, tm como

eixo bsico o carter social e culturalmente mediados dos processos psicolgicos

humanos, agrupando vrios psiclogos e estudiosos de reas afins sob os termos

histrico-cultural ou sociocultural (SALA et al., 2000).

Dentre tantos interesses, no mbito psicolgico, Vygotsky deteve-se, de forma

mais evidente, no estudo das funes psicolgicas superiores ou processos mentais

superiores, em outras palavras: ele estava interessado nos mecanismos psicolgicos

mais sofisticados, aqueles que nos distinguem dos animais inferiores. Estas funes

psicolgicas superiores so produto do desenvolvimento cultural e no somente do

biolgico.

A partir do esquema modelo da reflexologia e do condutismo (behaviorismo)

na psicologia, no qual sries lineares com um estmulo (E) leva a uma resposta (R)

ATENO!Nome original Lev Semyonovih Vygodsky. No calendrio antigo o dia do

nascimento de Vygotsky 11 de novembro, aps a reforma do calendrio na ex-Unio

Sovitica em 1918, a data mudou para 17 de novembro. No Brasil, podemos utilizar

a grafia Vygotsky ou Vigotski. Neste texto usamos Vygotsky, mas conservamos a

grafia original quando em citaes. Assim, voc ver as duas grafias.

31

provocando outro estmulo (E) e assim sucessivamente; Vygotsky acrescenta um outro

elemento (X) que se constitui num elo intermedirio entre o estmulo (E) e a resposta

(R). Anteriormente, o modelo indicava o ser humano apenas como algum cujo

comportamento era passvel de condicionamento uma vez que respondia a estmulos,

sendo por eles determinado de forma direta. A insero de um elo intermedirio

significa que o homem controla E (estmulo) e R (resposta) de forma ativa.

Alvarez e Del Rio (1996) oferecem-nos um exemplo concreto: se algum me

pede emprestado aqui e agora um livro que tenho em casa e o emprstimo tivesse de

ser feito numa outra ocasio, ento eu deveria criar uma resposta material e psicolgica

aqui e agora uma anotao na agenda, por exemplo para me conectar de modo

fsico e mental com essa outra ocasio.

A mediao o processo de interveno de um elemento numa relao; a relao

deixa, ento, de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento. Se, para Piaget,

por exemplo, a aprendizagem se dava atravs da interao entre o sujeito cognoscente

(aprendiz) e o objeto de conhecimento, para Vygotsky, esta relao est mediada por

outra pessoa ou por signos. Assim, a relao do homem com o mundo, para Vygotsky,

sempre mediada. Os elementos mediadores podem ser de dois tipos, os instrumentos

e os signos. A importncia dos instrumentos na atividade humana est intimamente

influenciada pelas noes marxistas.

ATENO! A inveno e o uso de signos como meios auxiliares para solucionar um

dado problema psicolgico [...] anloga inveno e uso de instrumentos,

s que agora no campo psicolgico. O signo age como um instrumento da

atividade psicolgica de maneira anloga ao papel de um instrumento no

trabalho (VIGOTSKI, 1998, p. 70).

Os instrumentos psicolgicos so, portanto, os objetos cuja utilizao possibilita

ao indivduo ultrapassar o tempo e o momento presentes atravs de sua inteligncia,

memria e ateno, como por exemplo, o n no leno, a moeda, a rgua, o semicrculo

graduado, a agenda, o semforo, e os sistemas de signos: os instrumentos fonticos,

grficos, tteis, constituindo a linguagem como o maior sistema de mediao

instrumental.

Apesar da analogia que equipara signos e instrumentos tendo como base seu

carter mediador, eles no exaurem completamente o conceito de atividade mediada e

a funo que cada um realiza bastante diferenciada. As diferenas residem na maneira

como cada um deles orienta o comportamento. Os instrumentos funcionam como

condutores da influncia humana sobre o objeto da atividade, tendo, portanto, uma

orientao externa e proporcionando mudanas no objeto para o controle e o domnio

ATENO!A inveno e o uso de signos como meios auxiliares para solucionar um

dado problema psicolgico [...] anloga inveno e uso de instrumentos,

s que agora no campo psicolgico. O signo age como um instrumento da

atividade psicolgica de maneira anloga ao papel de um instrumento no

trabalho (VIGOTSKI, 1998, p. 70).

32

da natureza; os signos, por sua vez, no modificam em nada o objeto da operao

psicolgica, a atividade interna, dirigida para o controle do prprio indivduo.

H, todavia, uma relao entre o controle da natureza e o controle do

comportamento, assim como a alterao provocada pelo homem sobre a natureza

altera a prpria natureza do homem (VIGOTSKI, 1998, p. 73). Se o uso de meios

artificiais muda as operaes psicolgicas e o uso de instrumentos amplia a gama de

atividades operveis atravs das novas funes psicolgicas, ento o termo funo

psicolgica superior pode referir-se combinao entre o instrumento e o signo na

atividade psicolgica (VIGOTSKI, 1998, p. 73).

com o auxlio dos instrumentos psicolgicos, os signos, dos quais a linguagem

seria o mediador social por excelncia, que o homem pode controlar sua atividade

psicolgica. O surgimento da linguagem, conforme Rego (1995, p. 53-54), possibilita

trs mudanas essenciais nos processos psquicos humanos, a saber: permite lidar

com os objetos do mundo exterior mesmo diante de sua ausncia; favorece analisar,

abstrair, generalizar, classificar; e associa-se funo da comunicao entre as pessoas,

garantindo preservao, transmisso e assimilao de informaes acumuladas pela

humanidade ao longo da histria.

Desse modo, os sistemas simblicos (sistemas de representao da realidade)

funcionam como mediadores permitindo a comunicao entre as pessoas, a partilha

de significados por determinados grupos culturais, a percepo e a interpretao

dos objetos, eventos e situaes (REGO, 1995). O estudo sobre a criao e o uso

de instrumentos e de signos como mediadores da atividade humana se constitui, por

conseguinte, numa forma de se buscar a origem das representaes mentais da realidade

exterior principais mediadores na relao do homem com o mundo.

ATENO!Usar signos: mudar ativamente funes e processos psicolgicos, sua estrutura

e seu fluxo de ao

Situaes de interao em que os membros mais competentes do grupo social

e cultural ajudam outros membros do grupo a usar convenientemente esses

sistemas de signos em relao a tarefas diversas em contextos diversos.32

ATENO!Usar signos: mudar ativamente funes e processos psicolgicos, sua estrutura

e seu fluxo de ao

Situaes de interao em que os membros mais competentes do grupo social

e cultural ajudam outros membros do grupo a usar convenientemente esses

sistemas de signos em relao a tarefas diversas em contextos diversos.

DESENVOLVIMENTOO desenvolvimento progressivo requer

aprendizagens

PRTICASEDUCATIVAS

APRENDIZAGEMPara aprender

necessrio certo nvel de desenvolvimento

33

2.2.3 A Lei da Dupla Formao dos Processos Superiores

As operaes externas executadas atravs dos instrumentos so reconstrudas

no nvel intrapsicolgico do indivduo num processo denominado de internalizao.

Este processo passa por uma srie de transformaes: uma operao que representa

uma atividade externa reconstruda e passa a ocorrer internamente, um processo

interpessoal transformado num processo intrapessoal e a transformao, por seu turno,

o resultado de uma longa srie de eventos ocorridos durante o desenvolvimento.

Assim, todo desenvolvimento, para o autor russo, parte do social para o individual: as

experincias so primeiramente vivenciadas num nvel interpessoal, mais tarde so

reelaboradas internamente incorporando o nvel intrapsicolgico.

2.2.4 Conscincia

Seria a participao do sujeito em atividades instrumental e socialmente

mediadas que formaria sua conscincia. Dito de outro jeito: o processo de

internalizao que permite a reconstruo das operaes externas (vividas no mbito

interpessoal) no plano intrapsicolgico o processo de formao da conscincia.

O processo de formao da conscincia se constitui tambm no processo de

construo da subjetividade do indivduo a partir de experincias intersubjetivas. Se a

internalizao que a prpria formao da conscincia consiste na reconstruo

das experincias vividas no patamar interpsicolgico em um nvel intrapsicolgico,

ento estamos de outra maneira aludindo s questes relativas constituio da

subjetividade e intersubjetividade, onde a segunda forneceria material para estruturao

da primeira. A viabilizao destes processos possvel atravs da mediao simblica,

fenmeno na qual a linguagem est fundamentalmente envolvida.

Para Vygotsky, a linguagem estaria no centro dos processos superiores do homem,

uma vez que tais processos so mediados por sistemas simblicos e a linguagem , por

excelncia, o sistema simblico bsico. ela, a propiciadora da conceituao e das

formas de classificao e organizao do real, permitindo a mediao entre sujeito

cognoscente e objeto de conhecimento, relao que modifica o meio e o prprio

sujeito.

2.2.5 Pensamento e Linguagem

Para descobrir a relao entre pensamento e linguagem, Vygotsky teve como

ponto de partida os estgios iniciais do desenvolvimento filogentico (atravs do

estudo com chipanzs) e ontogentico (por meio de estudos com as crianas). A

ausncia de interdependncia entre as razes genticas mostrou que a relao intrnseca

entre pensamento e linguagem produto do desenvolvimento histrico da conscincia

humana.

Claramente, Vygotsky pode definir um perodo pr-lingstico do pensamento

34

e um perodo pr-intelectual da fala, como tambm se deu conta de que o elo que une

os dois no primrio, mas desenvolvido durante a evoluo. O mtodo para abordar

uma anlise desta relao deveria considerar o significado das palavras como unidades

que reteriam de forma simples, todas as propriedades do todo (VIGOTSKI, 1993, p.

104). Sendo assim, o significado toma um lugar muito especial na teoria vygotskiana,

pois atravs dele se d a convergncia entre pensamento e fala engendrando o pensamento

verbal. Em se tratando de uma generalizao ou um conceito, o significado concebido

como ato de pensamento, fenmeno do pensamento, podendo, em conseqncia,

evoluir. A relao entre pensamento e palavra dinmica, pois processo.

Assim, o pensamento mais do que o contedo expresso pelas palavras, elas

o constituem. Segundo Baquero (1998, p. 55), o central no desenvolvimento dos

significados das palavras no ser uma mera acumulao de associaes entre as

palavras e os objetos, mas uma transformao estrutural do significado. Em outros

termos: desenvolver significados de palavras relaciona-se intimamente transformao,

evoluo da estrutura desses significados, ou seja, mudana do prprio pensamento.

Para Vigotski (1993), h uma fala egocntrica, estgio de desenvolvimento

que precede fala interior. A decrescente vocalizao da fala egocntrica indica o

desenvolvimento da abstrao do som, a aquisio de uma nova capacidade: a de

pensar as palavras, ao invs de pronunci-las, assim, uma forma que evoluiu da fala

social, no estando ainda separada dela no concernente as suas manifestaes, embora

seja distinta quanto funo e estrutura.

A fala interior, por seu turno, no fala sem som, mas uma funo de fala

totalmente independente, tendo sintaxe especial. O significado seria apenas uma das

zonas de sentido enquanto o sentido abrangeria a soma de todos os eventos psicolgicos

que a palavra desperta em nossa conscincia.

Podemos perceber, portanto, a clara conexo entre os aspectos cognitivos e

afetivos interatuando no funcionamento psicolgico dada pela relao entre significado

propriamente dito e sentido. Esta relao, inclusive, fornece linguagem o seu matiz

polissmico, requerendo para sua compreenso a considerao de aspectos lingsticos

e extralingsticos.

Na fala interior, segundo Vigotski (1993, p. 126-128), h o predomnio do

sentido sobre o significado, da frase sobre a palavra e do contexto sobre a frase.

importante registrar, contudo que a fala interior no o aspecto interior da fala

exterior, trata-se de uma funo em si prpria. Continua a ser fala pensamento

ligado por palavras mas ao passo que na fala exterior o pensamento expresso por

palavras, na fala interior as palavras morrem medida que geram o pensamento. O

plano mais interiorizado do que a fala interior o prprio pensamento. Deste modo, ele

tem que passar primeiro pelos significados e depois pelas palavras.

O pensamento propriamente dito gerado pela motivao, isto , por nossos

35

desejos e necessidades, nossos interesses e emoes. Para compreender a fala de outra

pessoa no basta entender as suas palavras, temos que compreender o seu pensamento.

E mais, preciso conhecer a sua motivao, este seria o ltimo plano analisvel. A

motivao, por sua vez, liga-se ao afetivo, s emoes.

2.2.5 Principais conceitos relacionados ao desenvolvimento e

aprendizagem

Pelo exposto j possvel observarmos a nfase dada por Vygotsky interao

social no desenvolvimento das funes superiores, em outras palavras, os processos

de intercmbio social so fundamentais na construo de nossas caractersticas

tipicamente humanas. Diante disso, para Vygotsky (1991), o desenvolvimento segue-

se aprendizagem porque esta cria a rea de desenvolvimento potencial, enquanto

para Piaget, por exemplo, a aprendizagem seguia-se ao desenvolvimento. Cabe-nos,

portanto, explicitar agora conceitos como Nvel de Desenvolvimento Real (NDR),

Nvel de Desenvolvimento Potencial (NDP) e Zona de Desenvolvimento Proximal

(ZDP).

Para Vygotsky, no basta delimitar o nvel de desenvolvimento alcanado por um

indivduo, ou seja, aquelas aquisies por ele j consolidadas para poder combinarmos

o aprendizado a ser oferecido. Se nos referimos a futuro, preciso demarcar no mnimo

dois nveis de desenvolvimento.

O primeiro seria o NDR (Nvel de Desenvolvimento Real) que se relaciona com

o nvel de desenvolvimento das funes mentais da criana que se estabeleceram como

resultado das funes mentais da criana j completados (VIGOTSKI, 1998, p.111,

grifo do autor); enquanto o segundo nvel seria o NDP (Nvel de Desenvolvimento

Potencial) concernente capacidade da criana de realizar tarefas com a ajuda de

adultos ou colegas mais avanados. Tarefas a serem, posteriormente, executadas sem

a ajuda de outra pessoa.

A distncia entre o Nvel de Desenvolvimento Real e o Nvel de Desenvolvimento

Potencial denominada de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). A ZDP define

aquelas funes ainda no amadurecidas, mas que esto em processo de maturao,

funes que amadurecero, mas que esto presentemente em estado embrionrio

(VIGOTSKI, 1998, p. 113).

36

NDR condiciona NDP (que se transforma em NDR)

Nvel

dedesenvolvimento potencial

Zona deDesenvolvimentoProximal: diferena existente entreo NDR e o NDP

Vejamos a divertida seqncia de tirinhas (de Bill Watrterson) em que o

personagem Calvin tenta aprender a andar de bicicleta. Ele parte do seu NDR (o que j

sabe fazer) e vai seguindo numa srie de tentativas (nveis) em busca do NDP (objetivo

final: andar de bicicleta sozinho). Podemos dizer que Haroldo (seu tigre de pelcia)

tenta mediar a aprendizagem de Calvin.

Nvel de

desenvolvimentoreal

Tarefasautnomas

Tarefas feitas com a ajuda dos outros

ZPD

37

Embora Vygotsky tenha se referido em seus trabalhos ao desenvolvimento

infantil, visto seu interesse pela gnese e evoluo das funes mentais superiores,

importante frisar, mesmo incorrendo no risco de cairmos no bvio, que tais nveis de

desenvolvimento, assim como os demais conceitos explanados, no se referem apenas

ao desenvolvimento da criana.

possvel apontarmos para isso, ao menos, trs motivos. Primeiramente, a relao

entre desenvolvimento e aprendizado contnua durante todo o ciclo vital e como

nossos processos mentais esto sempre em evoluo, sobretudo ao nos depararmos

com reas de conhecimento diversificadas e novas, ento podemos considerar os nveis

de desenvolvimento, postulados por Vygotsky, para todas as aprendizagens humanas

no decurso da vida do sujeito. Em segundo lugar, a diversidade sociocultural que

fundamenta a individualizao do pensamento tem como uma de suas conseqncias a

permeabilidade da linha divisora entre adulto e criana no que concerne ao pensamento

superior. Tal permeabilidade entendida pela sobreposio da fala ao pensamento,

portanto, pensar torna-se uma atividade mediada. Finalmente, acresce-se o fato

indiscutvel de que os processos sociais nos quais estamos inseridos so histricos,

portanto em constante mudana.

Deste modo, se as interaes sociais mudam a nossa conscincia e, por conseguinte,

nossa subjetividade e nossa ao sobre a natureza, uma vez que a conscincia e a

subjetividade so frutos, por assim dizer, da internalizao das vivncias sociais

reconstrudas num nvel intrapsicolgico, ento a relao entre desenvolvimento e

aprendizado mesmo ininterrupta e nunca conclusa.

ATENO!

Por um lado, deve-se entender que as pessoas no possuem um nico

nvel geral de desenvolvimento potencial, mas diferentes nveis e diferentes

ZDPs possveis em relao a diferentes mbitos de desenvolvimento, tarefas

e contedos. Ao mesmo tempo, a ZDP e o nvel de desenvolvimento potencial

no so propriedades intrnsecas da criana ou da pessoa em desenvolvimento,

nem preexistem interao com outras pessoas, mas se criam e aparecem

no prprio decorrer dessa interao. Portanto, uma determinada pessoa pode

mostrar diferentes nveis de desenvolvimento potencial e entrar em diferentes

ZDPs, de acordo com quem interatua e como se realiza essa interao. Sala &

Goi (2000, p. 260-261)

2.2.6 Implicaes para o ensino

Assim, para Vygotsky, o professor tambm um desenvolvimentista que

amplia e cria novas ZDPs, atravs de uma mediao bem planejada das interaes

ATENO!

Por um lado, deve-se entender que as pessoas no possuem um nico

nvel geral de desenvolvimento potencial, mas diferentes nveis e diferentes

ZDPs possveis em relao a diferentes mbitos de desenvolvimento, tarefas

e contedos. Ao mesmo tempo, a ZDP e o nvel de desenvolvimento potencial

no so propriedades intrnsecas da criana ou da pessoa em desenvolvimento,

nem preexistem interao com outras pessoas, mas se criam e aparecem

no prprio decorrer dessa interao. Portanto, uma determinada pessoa pode

mostrar diferentes nveis de desenvolvimento potencial e entrar em diferentes

ZDPs, de acordo com quem interatua e como se realiza essa interao. Sala &

Goi (2000, p. 260-261)

38

sociais propostas em sala de aula. O desenvolvimento potencial o mais relevante na

perspectiva do ensino, j que diz respeito ao que o indivduo tem condies de fazer,

mas ainda no faz. O ensino deve ampliar as ZDPs j existentes, fazendo com que

o NDP se transforme em NDR e outro NDP seja projetado l na frente, alm de criar

novas ZDPs, desta forma a mediao do professor estar funcionando como motor do

desenvolvimento.

Vygotsky diferencia dois tipos de conceitos, conforme o Quadro a seguir:

CONCEITOS

Espontneos

Adquiridos com um processo de abstrao ou generalizao a partir das propriedades dos

objetos(contexto cotidiano, do concreto para o abstrato)

Cientficos

Adquiridos a partir de uma conscientizao de

seu significado em relao a uma estrutura ou

sistema conceitual de conjunto, no qual ganham

sentido

(contexto do ensino, do abstrato para o concreto)

O professor comea a trabalhar interatuando os dois tipos de conceitos: os

espontneos proporcionaro sentido aprendizagem do aluno ao passo que os

cientficos elevaro o nvel de abstrao e organizao dos primeiros.

importante que o trabalho do professor se d na interao entre entes

conceitos e no margem do que o aluno j sabe, pois muitas vezes temos concepes

espontneas sobre fenmenos cientficos. Estas idias prvias so bastante resistentes

instruo, justamente porque so ignoradas durante a exposio ou mediao do

professor. Nestes casos, importante que o professor crie conflitos cognitivos ou

contradies adequadas para que o aluno possa reorganizar seus conceitos. Tal

reorganizao cognitiva, obviamente, no imediata, afinal de contas o aprendiz pode

ter estas concepes h muito tempo e estar apegado a elas. Por exemplo, durante

muito tempo se pregou vrios tabus acerca da menstruao, pode ser que algum ao

estudar o fenmeno cientificamente, ainda se sinta inclinado a acreditar, por exemplo,

que a mulher no deve molhar a cabea enquanto estiver menstruada!

A Figura 1 mostra a relao entre todos os conceitos vygotskianos que acabamos

de descrever no tpico 2.2.

39

AGORA COM VOC!

Explique a Figura 1, logo a seguir, num texto sinttico, porm coerente.

NDR

ND

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cia

l

NDP

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Co

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AGORA COM VOC!

Explique a Figura 1, logo a seguir, num texto sinttico, porm coerente.

PR

OX

IMA

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ZP

D)

40

2.3 TEORIA DA APRENDIZAGEM VERBAL SIGNIFICATIVA

(D. P. AUSUBEL)

2.3.1 DAVID PAUL AUSUBEL

David P. Ausubel nasceu em 25 de outubro de 1918 em New York, filho de uma

famlia judia que havia emigrado da Europa Central em fins do sculo XIX. Estudou

medicina e psicologia. Ele se afastou da vida profissional em 1994, aos 75 anos de

idade. Este afastamento resultou na publicao de quatro livros. Em 2001 ainda estava

vivo.

As idias de Ausubel so especificamente direcionadas ao ensino e

aprendizagem escolar. Sua teoria considerada cognitivista porque entende a

aprendizagem como um processo de modificao do conhecimento, ao invs de

comportamentos exclusivamente observveis. Reconhece o papel dos processos

mentais no desenvolvimento cognitivo.

2.3.2 Pressuposto bsico

De acordo com a Teoria da Aprendizagem Verbal Significativa, os indivduos

apresentam uma organizao cognitiva interna baseada em conhecimentos de carter

conceitual, sendo que sua complexidade depende (...) das relaes que esses conceitos

estabelecem entre si (Sala e Goi, 2000, p.231). Assim, ao passo que Piaget se referia

estrutura cognitiva como uma rede de esquemas, para Ausubel a estrutura cognitiva

uma rede conceitual. Estes conceitos so organizados de modo hierrquico, conforme

o grau de abstrao e de generalizao. O que faz uma rede conceitual ser rica no

seria, portanto, sua quantidade de conceitos, mas a sofisticao de suas relaes.

O ensino escolar seria, para Ausubel, a assimilao que o aluno empreende

em sua estrutura cognitiva de determinados corpos de conhecimentos conceituais,

previamente selecionados como socialmente relevantes e organizados nas matrias

escolares.

2.3.3 Tipos de Aprendizagem Escolar

Ausubel distingue dois eixos ou dimenses diferentes: o primeiro refere-se

forma de organizar a aprendizagem, que poder ser aprendizagem por descoberta

(defendida por Piaget, na qual o sujeito aprende interagindo diretamente com

o objeto de estudo), por um lado, e, receptiva, por outro (defendida por Ausubel);

ao passo que o segundo eixo diz respeito maneira como o aprendiz recebe os

contedos: aprendizagem significativa e aprendizagem memorstica (ou mecnica).

Na aprendizagem significativa, o aluno estabelece relaes entre os conceitos, j na

aprendizagem memorstica, a insero de conceitos na rede conceitual do aprendiz d-

se de modo aleatrio. Vejamos o grfico abaixo:

41

Tanto a aprendizagem por descoberta como a aprendizagem receptiva podem

ser significativa ou memorstica: esta a novidade da teoria ausubeliana. Imagina-se

que no daria para, a partir de uma determinada idade ou srie ensinar sempre por

descoberta, pois gastar-se-ia muito tempo para dar conta do contedo acumulado ao

longo dos sculos, e, no se construiriam novos conhecimentos.

2.3.4 Aprendizagem receptiva significativa

Para Ausubel, a aprendizagem receptiva significativa acontece da seguinte

forma:

Os inclusores, isto , os conceitos prvios que o aluno j possui em sua estrutura

cognitiva e que possuem relao com o contedo novo atraem este material ou contedo

novo. Todo inclusor um conceito prvio, mas nem todo conceito existente na estrutura

cognitiva do aprendiz um inclusor, como o prprio termo diz, necessrio que este

conceito ajude a incluir um novo (tenha, portanto, certa relao com o novo material).

Por exemplo: manga, laranja e uva so inclusores para se entender o conceito de jaca,

mas lpis, embora seja um conceito j existente para determinada pessoa, no se trata

neste caso de um inclusor, pelo menos no para o conceito de jaca. Mas poder s-lo

para caderno ou borracha.

Vejamos a divertida ilustrao da falta de inclusores na tirinha do personagem

Hagar, o Horrvel; de Dik Browne (apelido de Richard Arthur):

apre

nd

izag

em s

ign

ific

ativ

a

Novo contedo significativo bem relacionado com o que j conhecido pelo aluno

2 eixo, relativo ao grau dea estrutura cognitiva prvia

sabe)

VANTAGENS: 1. O conhecimento retido e lembrado por

mais tempo 2. O novo aprendizado amplia as estruturas

cognitivas3. de fcil rememorao

proximidade entre o novo contedo e que lhe for relevante (o que o aluno j

apre

nd

izag

em m

emor

sti

ca

Contedo arbitrrio, solto: o aluno no consegue relacionar o novo conhecimento ao que j sabia previamente

1 eixo, relativo maneiraconhecimento pronto

aprendizagem receptiva

como o aluno recebe os contedos conhecimento em construo

aprendizagem por descoberta

42

A interao entre inclusores e contedo novo d origem incluso

obliteradora: processo de modificao mtua entre conceitos j existentes (inclusores)

e conceitos novos. Esta modificao mtua tambm chamada de assimilao. Para

Ausubel, diferentemente de Piaget, a assimilao o resultado final da aprendizagem

significativa e no apenas um momento do processo, completado com a acomodao.

Faamos uma analogia: suponhamos que um liquidificador seja a estrutura cognitiva

de algum e, dentro dele, haja banana e leite. Estes dois ingredientes seriam conceitos

inclusores para acar, contedo novo que entrar no liquidificador (estrutura lgica).

Ao se bater todos estes trs ingredientes: banana e leite (inclusores) mais acar

(contedo novo) teremos uma mistura de tal tipo que no ser mais possvel separar os

ingredientes e um modificou ou outro, seria a incluso obliteradora ou assimilao.

Vejamos o esquema a seguir:

A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA COMO ASSIMILAO COGNITIVA

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

ESTRUTURA COGNITIVAPRVIA DO ALUNO

(INCLUSORES)

O que o aluno j sabe

MATERIAL OU CONTEDO DE

APRENDIZAGEM

(incluso obliteradora)

interao entre inclusores e material

ASSIMILAOProcesso de modificao mtua entre inclusores e contedo da

aprendizagem

43

2.3.5 Tipos de aprendizagem receptiva significativa

Quando o aprendiz possui, em sua estrutura cognitiva, muitos conceitos

inclusores sobre determinado assunto em relao ao contedo novo que receber,

Ausubel denominou esta aprendizagem de subordinada, pois os contedos novos,

por serem de generalizao menor, se subordinaro aos inclusores. O processo que

acontece dentro deste tipo de aprendizagem chama-se diferenciao progressiva.

Exemplo: uma criana conhece a classe dos mamferos e hoje aprender sobre mais

um exemplar desta categoria.

Quando os inclusores so uma subcategoria do material novo, ento temos

uma aprendizagem supra-ordenada. Exemplo: uma criana conhece as vogais e ter

que aprender todas as consoantes e como junt-las formando slabas e posteriormente

palavras, frases, etc. Dentre deste tipo de aprendizagem vai ocorrer um processo

chamado reconciliao integradora, visto que os novos contedos, muito maiores

em grau de generalidade, exigiro uma reconfigurao da estrutura cognitiva mais

complexa.

Por fim, temos a aprendizagem combinatria, no caso em que os conceitos

da estrutura cognitiva do aprendiz no se constituem em inclusores para a assimilao

de novos contedos. Neste caso, ser necessrio ensinar por analogias. Exemplo:

Todo mundo sabe o que um ovo: ele tem a gema, a clara e a casca. Hoje vocs

aprendero que o ovo uma clula e que as clulas tm, como o ovo, trs partes

bsicas: ncleo, citoplasma e membrana! Diz o professor.

Esquematicamente:

Subordinada Supra-ordenada CombinatriaO novo contedo a ser aprendido uma

subcategoria dos inclusores

Os inclusores so uma subcategoria do novo

contedo a ser aprendido

O novo contedo a ser aprendido relaciona-se com os inclusores

atravs de similaridades (analogias)

2.3.6 Condies para aprendizagem receptiva significativa

importante ressaltar, no entanto, que para acontecer qualquer um dos tipos

de aprendizagem receptiva significativa mencionados acima, trs condies so

necessrias, a saber:

Contedo InclusorInclusor Contedo

44

Significatividade

LgicaSignificatividade

PsicolgicaDisposio Favorvel

Estrutura do material, que no deve ser arbitrria

nem confusa

Estrutura cognitiva do aluno, que deve conter os

inclusores

Atitude para relacionar o que aprende com o que j

sabe (Motivao)

Alm destas condies, importante que o professor organize o ensino a partir

de uma seqncia descendente, na qual se parte dos conceitos mais abrangentes e

inclusivos at os mais especficos, passando pelos conceitos intermedirios com

revises cclicas. Tais revises facilitaro na diferenciao progressiva (pertinente

aprendizagem subordinada) e na reconciliao integradora (referente aprendizagem

supra-ordenada) entre os inclusores (conceitos relacionados com o material novo) e

contedo a ser aprendido. Este tipo de organizao do conhecimento chamando de

hierarquia conceitual.

Os materiais introdutrios que o professor utilizar para criar ou ativar os

inclusores necessrios nova aprendizagem so chamados de Organizadores Prvios,

por que como o prprio nome j sugere, tm o objetivo de organizar previamente

a rede conceitual dos alunos. Os OPs, organizadores prvios, devem possuir duas

caractersticas bsicas, a saber: apresentar um nvel de generalidade e abstrao

maior do que o novo material e serem formulados de modo familiar ao aprendiz. O

professor pode usar um questionrio, uma conversa informal, um filme, um texto, por

exemplo, como organizador prvio para o contedo novo que dar. Diramos que os

Organizadores Prvios tm por funo arar o terreno para receber a semente.

2.3.7 Instrumentos metacognitivos

2.3.7.1 Mapa Conceitual

Representao da hierarquia conceitual de determinado contedo. Poderamos

dizer numa analogia bem humorada que um mapa conceitual a tomografia da rede

conceitual de uma estrutura cognitiva. Atravs dele sabemos como a pessoa organizou

os conceitos, relacionou-os em sua estrutura. Assim, os mapas conceituais podem ser

usados tanto para o professor explanar um assunto, como para avaliar a aprendizagem

dos alunos.

ATENO!

Para uma maior compreenso sobre Mapas conceituais leia o texto indicado

abaixo ou pesquise na internet, voc ver muitos exemplos.

FARIA, Wilson de. Mapas conceituais: aplicaes ao ensino, currculo e

avaliao. So Paulo: E.P.U, 1995. (Temas Bsicos de Educao e Ensino)44

ATENO!

Para uma maior compreenso sobre Mapas conceituais leia o texto indicado

abaixo ou pesquise na internet, voc ver muitos exemplos.

FARIA, Wilson de. Mapas conceituais: aplicaes ao ensino, currculo e

avaliao. So Paulo: E.P.U, 1995. (Temas Bsicos de Educao e Ensino)

45

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46

2.3.7.2 V epistemolgico

Interpretao de determinados acontecimentos ou objetos. Compreende os

elementos implicados na produo de novos conhecimentos.

COMO SE CONFIGURA UM V EPISTEMOLGICO (DE GOWIN)

AGORA COM VOC!

Construa um mapa conceitual da Teoria da Aprendizagem Verbal

Significativa.

46

AGORA COM VOC!

Construa um mapa conceitual da Teoria da Aprendizagem Verbal

Significativa.

47

UNIDADE IIIPSICOLOGIA EVOLUTIVA: A ADOLESCNCIA

3.1 ADOLESCNCIA: UM FENMENO RECENTE

A adolescncia, ao contrrio do que muitas pessoas pensam, no uma fase

psicolgica necessria. Trata-se de um fenmeno psicossociolgico e, portanto, no

necessariamente universal. Ela uma construo artificial, o produto de uma dada

organizao social e cultural. Como assim?

3.1.1 A adolescncia na Histria Ocidental

Antes do final do sc. XIX no existia uma cultura adolescente. Os pubescentes

no tinham uma preparao especfica para sua vida adulta. O filho do alfaiate ou

do sapateiro, por exemplo, aprendia com o pai o ofcio, ali no cotidiano; ao passo

que a filha desenvolvia as prendas domsticas ao lado da me, preparando-se para o

casamento. O estudo era privilgio das camadas sociais mais elevadas. No final do

sc. XIX, todavia, h um ponto de ruptura: a Revoluo Industrial exige a capacitao,

formao e estudo da mo de obra. O conceito de escolaridade obrigatria vem,

portanto, mudar a situao, fazendo com que os filhos dos operrios tambm precisem

passar pela escola. Esse espao de tempo maior de espera para entrada no mundo do

trabalho gerou um estilo de vida, linguagem, hbitos diferenciados dos das crianas e

dos adultos.

Na cultura ocidental, a incorporao ao status adulto apresenta diferentes

formas: pode ser retardada ou precoce, est relacionada s condies sociais e

economia na qual o adolescente est inserido. Nas sociedades primitivas havia os ritos

associados s mudanas fsicas da puberdade (perodo de isolamento, doutrinao dos

novos adultos s tradies grupais, tcnicas de caa, etc.)

Assim, podemos dizer que o conceito de adolescncia, tal qual conhecemos

hoje, foi criado a partir da Revoluo Industrial, da ser uma fase psicossociolgica.

Isto , relacionada a um perodo evolutivo do indivduo e sociedade na qual ele est

inserido, portanto, a adolescncia no necessariamente universal e apresenta vrias

maneiras de ser manifestada.

UNIDADE IIIPSICOLOGIA EVOLUTIVA: A ADOLESCNCIA

48

3.1.3 Traos identificatrios do adolescente ocidental

Transio de um sistema de apego centrado

(famlia, grupo de iguais, pessoa de outro sexo)

Cultura adolescente

(modas, hbitos, valores, estilo de vida, preocupao e inquietudes que no so mais as da infncia mas que ainda no coincidem com as dos adultos)

Buscam um emprego estvel Esto (ou deveriam estar) inseridos num contexto escolar

Dependem dos pais e moram com eles

3.1.4 Puberdade e Adolescncia

PUBERDADE ADOLESCNCIA

CONCEITO

- conjunto de modificaes fsicas que transformam o corpo infantil (reproduo).

- perodo psicossociolgico que se prolonga por vrios anos, caracterizado pela transio entre a infncia e a adultez.

CARACTERSTICA

- fenmeno universal para todos os membros de nossa espcie (fato biolgico).

- no necessariamente universal, pois no adota em todas as culturas, o padro de caractersticas adotado na nossa.

Assim, a adolescncia comea com a puberdade, mas esta termina, enquanto

aquela segue adiante por mais alguns anos.

3.1.5 Principais mudanas fsicas ocorridas na puberdade

MENINOS(12-13a/16-18a)

MENINAS(10-11a/14