FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA

NÚCLEO DE CIÊNCIAS HUMANAS - NCH DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO - DED

CURSO DE PEDAGOGIA

JOCILENE MACEDO DA SILVA

AVALIAR E AVALIAÇÃO: UM ESTUDO SOBRE A OBRA “AVALIAÇÃO DA

APRENDIZAGEM COMPONENTE DO ATO PEDAGÓGICO”

Porto Velho

2014

JOCILENE MACEDO DA SILVA

Monografia apresentada ao Curso de Pedagogia da Universidade Federal de Rondônia - UNIR, como requisito parcial para conclusão do curso de Licenciatura Plena em Pedagogia, sob a orientação da Prof.ª Dr.ª Ana Maria de Lima Souza.

Porto Velho

2014

JOCILENE MACEDO DA SILVA

AVALIAR E AVALIAÇÃO: UM ESTUDO SOBRE A OBRA “AVALIAÇÃO DA

APRENDIZAGEM COMPONENTE DO ATO PEDAGÓGICO”

Monografia apresentada ao Curso de Pedagogia da Universidade Federal de Rondônia - UNIR, como requisito parcial para conclusão do curso de Licenciatura Plena em Pedagogia, sob a orientação da Prof.ª Dr.ª Ana Maria de Lima Souza.

BANCA EXAMINADORA

__________________________________

Prof.ª Dr.ª Ana Maria de Lima Souza

Departamento de Ciências da Educação – UNIR (Orientadora)

___________________________________

Prof.ª Ms. Márcia Machado de Lima Departamento de Ciências da Educação - UNIR

Membro

____________________________________

Prof.º Ms. Robson Fonseca Departamento de Ciências da Educação - UNIR

Membro

AGRADECIMENTOS

Agradeço em primeiro lugar a Deus pelo dom da vida e por ter me concedido

sabedoria e forças para elaboração deste trabalho.

Aos meus pais, pela educação e por incentivarem desde pequena a não desistir dos

estudos.

Ao meu esposo Danilo Lima pela motivação, compreensão, incentivo e apoio para

que eu fosse até o fim deste trabalho.

À Professora Ana Maria minha orientadora, que admiro sua competência e

inteligência desde o início de minha caminhada como aluna, agradeço pelas

sugestões de leitura crítica e paciência por me ouvir.

Ao professor Robson, que sempre esteve dando forças, palavras de incentivo, à

nossa turma de Pedagogia, mesmo quando estávamos desanimados, ele nos erguia

e sentíamos vontade de continuar a caminhada.

À professora Márcia Machado, por fazer parte da minha banca, que também

colaborou com seus conhecimentos nos semestres anteriores e na disciplina de

Didática para que eu viesse a aprender como ensinar.

À professora Edna Cordeiro, pelo carinho, mansidão, compreensão e por estar

disponível quando precisei.

Aos professores do Departamento de Ciências da Educação que contribuíram para

minha formação crítica no curso de Pedagogia.

Muito obrigada!

“De nada adianta mudar ferramentas, se o professor continuar classificando

os alunos em bons e maus”.

Celso dos Santos Vasconcelos

SILVA, Jocilene Macedo da. Avaliar e Avaliação: Um Estudo Sobre a Obra “Avaliação da Aprendizagem Componente do Ato Pedagógico”. 2014. 37 f. Monografia (Graduação) - Departamento de Ciências da Educação, Universidade Federal de Rondônia, Porto Velho - Ro, 2014.

RESUMO

Este estudo buscou esclarecer o conceito de avaliar e a avaliação como componente do ato pedagógico, proposta por Cipriano Carlos Luckesi, a partir da metodologia da pesquisa bibliográfica, tomando como referencia basal a sua obra “Avaliação da aprendizagem componente do ato pedagógico”. A análise dessa obra permitiu o entendimento de como avaliar nos dias atuais em sala de aula, com vistas à superação da pratica de aplicar testes, provas, exames, para a simples atribuição de notas, fazendo assim com que o aluno fique classificado em uma escala, para uma pratica de avaliação que investiga algo, neste caso, a aprendizagem do educando, tornando-se eficaz. Para tanto, é necessário ao educador estar atento às condições reais para que o educando obtenha uma aprendizagem significativa e satisfatória. Palavras Chave: Avaliar. Avaliação. Práticas de avaliação.

SILVA, Jocilene of Macedo. Evaluate and Evaluation: A Study of the Work "Learning Evaluation Component Educational Act". 2014. 37 f. Monograph (Undergraduate) - Department of Education, Federal University of Rondônia, Porto Velho - RO, 2014.

ABSTRACT

This study sought to clarify the concept of assessing and evaluating the pedagogical act as component proposed by Carlos Cipriano Luckesi from the bibliographic research methodology, taking as baseline reference to his work "Learning evaluation component of the pedagogical act". The analysis of this work allowed the understanding of how to assess these days in the classroom, with a view to overcoming the practice of applying tests, tests, exams, for the grant of notes, thereby causing the student to be rated on a scale for convenient assessment investigating something, in this case, the student's learning, becoming effective. Therefore, it is necessary for the educator to be sensitive to real conditions for the student to obtain a meaningful and satisfying learning.

Keywords: To evaluate. Evaluation. Assessment practices.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.............................................................................................. 09

1 METODOLOGIA........................................................................................ 11 1.1 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS............................................... 12

2 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM........................................................... 13

2.1.1 ASPECTOS HISTÓRICOS DA AVALIAÇÃO....................................... 15

2.1.2 A CRÍTICA DO AUTOR À AVALIAÇÃO PRATICADA PELA ESCOLA 18 2.1.3 PRÁTICA DO EXAME.......................................................................... 19 2.1.4 O USO DOS INSRUMENTOS DE COLETA DE DADOS DA AVALIAÇÃO

23

2.1.5 O RESULTADO DA AVALIAÇÃO.......................................................... 25 2.1.6 A RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO.................................................... 26

3 AVALIAÇÃO COMO COMPONENTE DO ATO PEDAGÓGICO............... 30

CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................... 32

REFERÊNCIAS............................................................................................. 36

9

INTRODUÇÃO

Considerando que a avaliação é um tema amplo e ligado aos processos de

aprendizagem na qual todos os sujeitos desse processo estão envolvidos, é

necessário fazer uma análise para que a escola e o educador tenham conhecimento

de avaliar o aluno numa perspectiva de contribuir para a sua aprendizagem.

O interesse que me motivou a estudar este tema surgiu a partir das

experiências vivenciadas na escola, em especial um tipo de avaliação a qual fui

submetida quando cursava o 5º ano do ensino fundamental, no ano de 2002, tendo

sido reprovada por falta de um ponto; fato esse que promoveu um grande interesse

pelo assunto para que amanhã no mercado de trabalho tenha consciência do que é

avaliação e assim, promova aos alunos uma aprendizagem significativa.

Através da disciplina Avaliação Educacional ministrada no 5º período do

curso de Pedagogia, pude entender que esta, no âmbito escolar, além de ser um

acompanhamento da aprendizagem do educando, é um instrumento que indica ao

professor o que precisa ser aprimorado no seu processo de ensinar, na sua ação

pedagógica.

Esse conhecimento adquirido se tornou um indicativo de que é necessário

conhecer mais e melhor a avaliação como esse componente do ato pedagógico,

como defende Luckesi (2011). E, é claro, uma disciplina de 80h distribuídas em um

semestre letivo, não é suficiente para que se chegue ao esclarecimento de dúvidas

como: como a avaliação praticada na escola tem sido como parte integrante do ato

pedagógico ou isolado deste componente? A prática de avaliação tem contribuído

com o desenvolvimento das capacidades do aluno?

Nessa direção, a presente pesquisa teve como objetivo compreender do

ponto de vista teórico/conceitual o que é avaliar e o que é avaliação a partir da obra

“Avaliação da aprendizagem componente do ato pedagógico” do autor Cipriano

Carlos Luckesi (2011), licenciado em Filosofia (1970), bacharel em Teologia (1968),

mestre em Ciências Sociais pela Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas da

Universidade Federal da Bahia (1976) e doutor em Educação pelo programa de Pós-

Graduação da PUC/SP (1992). Luckesi teve o primeiro contato com o tema da

avaliação da aprendizagem quando era estudante universitário em 1968, e na

década de 1970 dedicou-se às questões técnicas da avaliação da aprendizagem e

depois às questões teóricas da sociologia, da filosofia, da psicologia e da pedagogia

10

vinculadas ao tema. Com isso, o autor fez um mergulho de aprofundamento sobre

avaliação da aprendizagem e ainda continua estudando. Nesse livro, base deste

estudo, o autor traz uma síntese dessas questões que vem discutindo sobre

avaliação em especial avaliação praticada na sala de aula junto aos alunos.

Julgamos importante esclarecer nesta análise concepções de avaliação

trazidas por autores como Hoffmann (1994); Romão (2005); Perrenoud (1999) e

Luckesi (2008, 2011), que, embora com denominações diferentes como “mediadora”,

“dialógica”, “formativa” e “diagnóstica", têm um mesmo sentido, o de que a avaliação

tem como finalidade ajudar ao aluno aprender melhor, a tomar consciência de seu

papel de sujeito da aprendizagem e que a avaliação é um permanente conhecer,

reconhecer cada vez mais a avaliação, tendo em vista que este é um tema

complexo, presente em todo o lugar, mas em âmbito escolar é ncessário ser

compreendida de forma que nós como educadores possamos praticá-la como algo

que contribua para a aprendizagem do educando.

Todavia, este estudo toma como base a concepção de avaliação

denominada diagnóstica proposta por Luckesi, por ser uma proposta com a qual nos

identificamos, mas sem perder de vista as contribuições que esses outros autores

trazem.

Para tanto, o texto foi organizado nas seguintes seções: a primeira trata da

introdução onde apresentamos o tema, o problema, o objetivo, a justificativa e a

organização do texto; a segunda seção traz explicações acerca do procedimento

metodológico da pesquisa; a terceira seção apresenta a avaliação da aprendizagem,

trazendo os aspectos históricos da avaliação, a crítica do autor à avaliação praticada

pela escola - a prática do exame, o uso dos instrumentos, o resultado da avaliação,

a relação professor/aluno; a quarta seção discute a avaliação como componente do

ato pedagógico, explicando o que vem a ser esse ato; por fim, as considerações

finais onde retomamos o objeto de estudo e o processo da pesquisa e apontamos

possibilidades para uma ação avaliativa diagnóstica.

11

1 METODOLOGIA

Assim como aponta Rudio (1997) para a busca de um determinado

conhecimento é necessário a pesquisa. Dessa maneira, desejamos subsidiar na

construção do conhecimento, como ressalta o autor.

Neste trabalho, adotamos como procedimento metodológico a pesquisa

bibliográfica, a qual “é desenvolvida com base em material já elaborado, constituído

principalmente de livros e artigos científicos” (GIL, 2002, p. 44). Segundo Marconi e

Lakatos “a pesquisa bibliográfica possui a finalidade de colocar o pesquisador em

contato direto com tudo o que foi escrito sobre determinado assunto” (1990, p. 66).

Claro que dado a natureza da produção, um TCC em nível de graduação,

não tomamos contato com “tudo” o que há de produzido sobre o tema avaliação,

fizemos escolhas de autores e suas respectivas obras e tomamos como referência

básica Luckesi (2011) e a sua obra “Avaliação da Aprendizagem Componente do Ato

Pedagógico”.

1.1 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Para esta pesquisa, foi necessário pesquisar em várias obras relacionadas à

avaliação, além da obra de (LUCKESI, 2011), base principal desta análise,

pesquisando, por exemplo, em tese de doutorado, artigos e diversos livros que

tratam da avaliação formativa, mediadora, dialógica e emancipatória. Embora alguns

destes, citem diferentes tipos de avaliação, trouxeram contribuições importantes

para este trabalho.

Por exemplo, ao pesquisarmos na obra de (PERRENOUD,1999),

encontramos muitos relatos referentes às práticas tradicionais cotidianas de

avaliação, que ele denomina de normativa, e defende a avaliação formativa que é

aquela que contribui para as aprendizagens do educando.

Na obra de (HOFFMANN, 1993, 1994) percebe-se a avaliação como sendo

algo fundamental na educação e que os testes e medidas não são formas suficientes

de avaliar, mas de indicar acertos e erros, e, segundo a autora, a avaliação possui a

função mediadora, a qual intervém e intercede.

Ainda, nessa obra, foi possível observar os discursos dos educadores que

12

se preocupam em saber avaliar, e buscam entender qual o sentido da avaliação.

Nesta perspectiva, ao realizar a leitura dessa obra, verificou-se que em algumas

partes o tratamento dado à avaliação corresponde aos objetivos deste trabalho, por

exemplo, ao tratar do conceito de avaliação.

Além desses autores, fizemos a leitura também nas obras de (ROMÃO,

2005), o qual discute a avaliação denominando-a dialógica; e (SAUL,1998) que

discute a avaliação emancipatória que é definida pelo processo de descrição, análise

crítica de uma dada realidade, com objetivo de transformá-la.

Após a leitura desses livros, recorremos à leitura tese de doutorado

(SOUZA, 2005) que dentre os aspectos abordados trata sobre os aspectos históricos

da avaliação da aprendizagem, esta, porém discutida no ensino superior, mas que

serviu de inspiração para esta pesquisa, trazendo autores que foram de grande

importância no processo histórico da avaliação da aprendizagem.

13

2 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

A avaliação da aprendizagem foi abordada nos Estados Unidos em 1930

com base nas compreensões teóricas de Ralph Tyler, e foi expandida pelo mundo

através de uma proposta de “ensino por objetivos” a qual por meio de tarefas

preestabelecidas diagnosticava a aprendizagem se houve ou não, com isso, Tyler

teve a compreensão do ato de avaliar.

Em 1970 surge também no Brasil, com o movimento da Tecnologia

Educacional, porém o tema da avaliação pouco era discutido, assim como ressalta

Luckesi (2011) devido ao fato de estar em pauta a eficiência do ensino, e a avaliação

estava ligada à possibilidade de garantir essa eficiência. A partir daí, introduziu-se no

ambiente escolar, a expressão “avaliação da aprendizagem”, Apesar disso, não

mudou-se a prática.

Ao analisarmos os conceitos, nos baseamos em alguns autores para melhor

compreensão. Para Luckesi, a avaliação da aprendizagem escolar é compreendida

como um ato amoroso, "O ato amoroso é aquele que acolhe a situação, na sua

verdade (como ela é)" e declara ainda: “por acolher a situação com ela é, o ato

amoroso tem a característica de não julgar” (2008, p. 171), é um estado psicológico

oposto ao estado de exclusão. Em outras palavras, o autor se refere ao acolhimento

no sentido de não julgar, não excluir, mas no sentido de um ato que tem como

propósito incluir. Como afirma Hoffmann, “A avaliação é a reflexão transformada em

ação, essa, que nos impulsiona a novas reflexões” (1994, p. 18)

Para Hadji (2001, p.129), “a avaliação é uma operação de leitura orientada

da realidade”. Segundo o autor, avaliar não é nem medir um objeto, nem observar

uma situação, nem pronunciar incisivamente julgamentos de valor. É pronunciar-se,

isto é, tomar partido, sobre a maneira como expectativas são realizadas; ou seja,

sobre a medida na qual uma situação real corresponde a uma situação desejada.

Isso implica que se saiba o que se deve desejar (para pronunciar um julgamento

sobre o valor, desse ponto de vista, daquilo que existe); e que se observe o real

(será preciso coletar observáveis) no eixo do desejado.

Nesse sentido, a prática avaliativa não pode ser feita simplesmente de forma

medida, calculada, expressa por um valor numérico, pois ela é parte de um processo

14

e não um fim em si mesmo, e deve ser vista como um instrumento para a melhoria

da aprendizagem do aluno.

Segundo Vasconcelos (1998), a avaliação é um processo que abrange a

existência humana e implica reflexão sobre a prática, no sentido de diagnosticar

seus avanços e dificuldades e, a partir dos resultados, planejar tomadas de decisão

sobre as atividades didáticas posteriores. Nesse sentido, a avaliação deveria

acompanhar o aluno em seu processo de crescimento, contribuindo como

instrumento facilitador da aprendizagem.

Hoffmann (1994) defende a avaliação como interpretação cuidadosa e

abrangente das respostas do aluno frente a qualquer situação de aprendizagem,

sendo necessário entendê-la como acompanhamento de uma trajetória.

Luckesi (2011) afirma que a avaliação da aprendizagem “é um ato de

investigar a qualidade do seu objeto de estudo e, se necessário, intervir no processo

da aprendizagem, tendo como suporte o ensino, na perspectiva de construir os

resultados desejados” (p. 150). Ela vai subsidiar a obtenção de resultados

satisfatórios da aprendizagem do aluno. Segundo o autor, para que a aprendizagem

seja efetiva, a avaliação deverá ser dinâmica e construtiva, dando suporte ao

educador. Tendo presente que o ato de investigar é papel do educador, é ele quem

vai avaliar a aprendizagem e para tanto, precisará:

1) conscientizar-se de que sua atividade tem por objetivo “iluminar” a realidade da aprendizagem do educando (…);

2) estar comprometido com uma visão pedagógica (uma teoria) que considere que o ser humano sempre pode aprender e desenvolver-se e, em consonância com ela, ter um plano de ensino consistente e efetiva disposição de investir no educando para que aprenda;

3) ter ciência de que o conhecimento estabelecido com sua atividade de investigador dependerá:

de suas abordagens teóricas (o que significa que não poderá olhar esse objeto sob todas as óticas possíveis, mas sim sob a ótica da teoria pedagógica assumida);

das variáveis levadas em consideração (variáveis restritas ou inadequadas produzirão conhecimentos restritos ou inadequados);

dos instrumentos utilizados para a coleta de dados (instrumentos adequados e satisfatórios produzirão resultados adequados e satisfatórios; instrumentos inadequados e insatisfatórios porém, produzirão resultados enganosos;

4) ter noção clara de que a prática avaliativa, no caso da aprendizagem, só faz sentido, ao mesmo tempo, de acompanhamento (processo) e de

15

certificação (testemunho final da aprendizagem satisfatória do educando) (LUCKESI, 2011, p. 177).

Assim sendo, a avaliação da aprendizagem precisa estar comprometida com

os objetivos do educador , o qual através deste, terá claro onde deseja chegar onde

com essa ação, com o empenho ao executar a ação, e ainda com a avaliação

diagnóstica, com o desejo de alcançar o melhor resultado, e enfim, a avaliação da

aprendizagem poderá cumprir seu verdadeiro papel. Ao se referir à função da

avaliação, Luckesi declara:

[…] A avaliação deverá ser assumida como um instrumento de compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para que possa avançar no seu processo de aprendizagem. Se é importante aprender aquilo que se ensina na escola, a função da avaliação será possibilitar ao educador condições de compreensão do estágio em que o aluno se encontra, tendo em vista trabalhar com ele para que saia do estágio defasado em que se encontra e possa avançar em termos dos conhecimentos necessários (2008, p 81).

Desta forma, a função da avaliação da aprendizagem é auxiliar na

aprendizagem do aluno sem ser um instrumento de mera aprovação ou reprovaçao,

ou classificar, ela deve constatar a qualidade da situação e se necessário intervir. .

Jussara Hoffmann diz que a avaliação deve ser mediadora; Celso

Vasconcelos chama de avaliação dialética; José Eustáquio Romão denomina de

dialógica, porém, Luckesi alega que esses termos são adjetivos, mas a avaliação

independente de ser formativa, dialética, mediadora, por ser avaliação, ela é

diagnóstica, pois subsidia uma intervenção construtiva e criativa.

2.1 ASPECTOS HISTÓRICOS DA AVALIAÇÃO

É necessário, de modo geral, situar historicamente a avaliação, para chegar

ao contexto escolar atual, e entender como a escola a vem praticando, conforme

Luckesi (2011) de forma erronea, para compreendermos melhor as práticas de

avaliação.

Perrenoud (1999) afirma que a avaliação surgiu por volta do século XVII,

isso nos lembra que neste período surgem os colégios da idade moderna, os quais

se faziam presentes ainda a dissensão do processo feudal e da elevação da

16

burguesia, tendo em vista que o ensino era conservador, e tradicional, ministrados

pelos jesuítas, onde a mulher não tinha prioridade na educação. Também não foi

muito diferente do século XIX, pois a educação beneficiava somente os jovens de

alta sociedade. Nesta época, as práticas avaliativas incentivavam os alunos a

memorizar e a reproduzir, sem se preocupar que eles entendessem ou alcançassem

os conteúdos, na qual a avaliação da aprendizagem não possuía caráter crítico, por

comparação o nível de desempenho dos alunos.

Desta forma, assim como afirma Perrenoud (1999): “O papel da

memorização é ainda mais importante porque a avaliação escolar baseia-se

frequentemente, em noções ou temas trabalhados recentemente, o que é corrente

nas aulas em que se fazem provas semanais” (p.45), ou seja, ele estava se referindo

a uma avaliação que predominava a excelência escolar, baseada em classificação,

seleção, vinculada às provas, exames, testes, questionários, somente para testar o

conhecimento do aluno.

A prática de avaliação, é uma atividade utilizada em todos os lugares em

nosso dia-a-dia, faz parte da nossa vida cotidiana. Franco (1998, p. 119) assevera

que “avaliar é uma atividade tão antiga quanto o surgimento da consciência

humana”. Segundo ela, à medida que os homens começaram a se comunicar, para

produzir e garantir a sobrevivência começaram, simultaneamente, a se avaliar, a se

analisar e se julgar. Dessa forma, como ressalta Saul (1988) “Frequentemente nos

deparamos analisando e julgando a nossa atuação e a dos nossos semelhantes, os

fatos de nosso ambiente e as situações das quais participamos” (p. 25).

No que tange à avaliação no ensino fundamental no século XX, era definida

pela verificação, assim como relata Barlow:

Nas escolas de ensino fundamental [...] da primeira metade do século XX, não havia muitas preocupações com a avaliação [...] geralmente, elas limitavam-se a verificar trimestralmente ou anualmente se os alunos tinham atingido, ou não, o nível sacrossanto definido pelas instituições oficiais. Portanto, foi a propósito da avaliação [...], quer celebrem uma conclusão temporária quer uma conclusão definitiva da escolaridade: testes ou boletins trimestrais, distribuição anual de prêmios, exame de fim de estudos (2006, p.103)

Dentre outros autores que se destaca, Bloom (1973) que estudou a

taxionomia esta se constituía emuma estrutura de organização hierárquica de

objetivos educacionais, baseado no ensino e aprendizagem com categorias ligadas

17

ao cognitivo, afetivo e psicomotor que através desse conjunto obteve uma

formulação de sua avaliação. A taxionomia trouxe muitas contribuições para o

desenvolvimento do aluno, através do trabalho desenvolvido por especialistas que

estudavam e analisavam os problemas do indivíduo com relação à aprendizagem.

Bloom tinha objetivos para avaliar seus alunos a fim de eles alcançarem

esses objetivos. Em 1983, cria testes que regulam a aprendizagem dos alunos e

utiliza o termo de Scriven (1967) “avaliação formativa e somativa” acrescentou a

avaliação diagnóstica que permite detectar a existência ou não de pré-requisitos

necessários para que a aprendizagem se efetue, se dá num inicio do curso.

O autor acredita que por meio desta modalidade de avaliação, o professor

tem um ponto de partida mais adequado. Na avaliação formativa, ele utiliza no

decorrer do processo com a finalidade de aperfeiçoá-lo, na qual informa alunos e

professores sobre o quanto estão evoluindo. Quando se avalia ao final de um

processo, ele denomina de somativa, que faz o levantamento geral em que o

resultado ocorrerá por meio de notas.

Com o passar dos anos, a avaliação passou por transformações, e o ato de

avaliar baseava unicamente na classificação, para determinar a nota do aluno,

entretanto, como assegura Luckesi, atualmente essas práticas ainda permeiam o

sistema educacional:

A avaliação da aprendizagem escolar no Brasil, hoje, tomada in genere, está a serviço de uma pedagogia dominante que, por sua vez, serve a um modelo social dominante, o qual, genericamente, pode ser identificado como modelo social liberal conservador, nascido da estratificação dos empreendimentos transformadores que culminaram na Revolução Francesa. (LUCKESI, 2008, p. 29)

Ou seja, essa prática de avaliação possui ainda uma função classificatória.

“[...] Para não ser autoritária e conservadora, avaliação terá de ser diagnóstica, ou

seja, deverá ser o instrumento dialético do avanço, terá de ser o instrumento da

identificação de novos rumos”. (LUCKESI, 2008, p. 43).

Portanto nesse sentido, a avaliação precisa ainda ser questionada, pensada,

pois trata da aprendizagem do educando, necessita do educador para que o

processo de ensino seja eficaz. E a avaliação antes de tudo deverá ser

compreendida tanto pelo professor, quanto pelo educando, que é o alvo da

aprendizagem, é o que veremos no próximo tópico as concepções da avaliação,

18

para entendemos o que vem a ser este importante componente das práticas de

ensino.

2.2 A CRÍTICA DO AUTOR À AVALIAÇÃO PRATICADA PELA ESCOLA

Abordaremos a avaliação, sob a ótica de Luckesi (2011), descrevendo e

analisando seus conceitos a partir da obra “avaliação da aprendizagem

componente do ato pedagógico”. Em seguida, relataremos as críticas do autor com

relação à avaliação praticada pela escola.

Para o autor “a avaliação pode ser caracterizada como uma forma de

ajuizamento da qualidade do objeto avaliado, fator que implica uma tomada de

posição a respeito do mesmo, para aceitá-lo ou para transformá-lo”. (2008, p. 33).

Possui uma função de garantia do sucesso, a obtenção do melhor resultado. Em

outras palavras, a avaliação é um juízo de qualidade do objeto, que neste caso é a

aprendizagem do aluno. Enfatiza que o ato de avaliar, uma vez que está a serviço da

obtenção do melhor resultado possível, implica em uma disposição de acolher a

realidade como ela é, seja satisfatória ou insatisfatória, agradável ou desagradável.

A disposição para acolher é, pois, o ponto de partida para qualquer prática de

avaliação.

Como destaca o autor, no final dos anos 70 fomos movidos por uma

pedagogia do exame, utilizando o termo “avaliação” e praticando o “exame” para

avaliar a aprendizagem dos alunos e afirma que essa prática ainda transita nas

escolas nos dias atuais, trazendo um engano por parte de quem avalia na prática.

Por isso, Luckesi (2011) traz uma crítica da prática dos educadores com relação à

avaliação praticada de forma incorreta nas escolas.

A característica que de imediato se evidencia na nossa prática educativa é de que a avaliação da aprendizagem ganhou um espaço tão amplo nos processos de ensino que nossa prática educativa escolar passou a ser direcionada por uma pedagogia do exame (LUCKESI, 2008, p. 17)

Portanto, entende-se que essas características se tornam mais presentes

no final do ensino médio, onde alunos e professores estão centrados a resolver

19

provas para serem aprovados no vestibular, e o que predomina é a nota. Não

somente pais e alunos, como também o sistema de ensino estão mais

preocupados com a nota do que com a aprendizagem dos alunos, fazendo com

que os professores utilizem as provas como forma de ameaça contra os estudantes

ocasionando o medo que os leva estudar para a obtenção de uma nota. Entretanto,

as provas e exames não auxiliam na aprendizagem do aluno, somente classifica-o.

2.3 PRÁTICA DO EXAME

É fundamental compreendermos que as práticas dos exames são diferentes

da avaliação, por isso, vale ressaltar algumas características dos exames para que o

educador não seja movido por essa prática, apesar de ainda ser utilizada nas

escolas. Na prática dos exames, importa o que o aluno já sabe, não interessa o que

ele precisa aprender, já é classificado com base naquilo que sabe.

Para o ato de examinar, vale somente o que o estudante conseguiu assimilar e expressar até o momento presente, como desempenho resultante de sua dedicação aos estudos no tempo anterior àquele em que se submete às provas. Será premiado (aprovado) ou castigado (reprovado) em função do que conseguiu aprender até o momento da prova (LUCKESI, 2011, p. 182).

Ou seja, se o estudante não tiver aprendido o que deveria saber será

reprovado naquele momento da prova e registrado o seu desempenho por meio de

nota ou conceito. “(...) A avaliação é onipresente [baseada] em uma avaliação formal

de notas ou provas, [onde] um aluno é considerado apto ou não para esta ou aquela

habilitação” (PERRENOUD, P. 1999, p.52). Este é o equívoco de alguns educadores,

por acreditar que estão avaliando seus alunos, quando estão examinando.

Os exames não têm em vista o presente, só o passado, e

consequentemente não buscam soluções para os problemas os quais o educando

enfrenta, por exemplo, quando o aluno não aprendeu o que deveria, o professor

acredita que por mais que o ensine não vai aprender e acaba reprovando o aluno.

Porém, como educadores, apesar dessas práticas permanecerem, é preciso

lutar pela aprendizagem e buscar maneiras para melhorar prática de avaliação, pois

20

ela busca soluções para que os alunos alcancem resultados satisfatórios. O autor

declara que “Os exames escolares estão aprisionados nos problemas da

aprendizagem e neles se perdem, tornando difícil qualquer possibilidade de busca

de solução para os impasses encontrados” (LUCKESI, 2011, p.186).

Assim como aponta o autor, além dos exames ficarem presos nos problemas

da aprendizagem, são voltados para o produto final, supondo que um aluno faz uma

prova para responder o que ele sabia e é aprovado, para tal prática de exame, o que

importa é o resultado final, e não o processo de como ele chegou até ali, sem o

acompanhamento e sem subsídios para sua construção.

São ainda considerados como simplificador da realidade, fazendo com que o

educando se responsabilize pelos resultados da aprendizagem, e o educador age de

forma neutra, por exemplo, quando o professor faz perguntas ao aluno e ele

responde inadequado, é como se ele se tivesse que saber, porque o professor

ensinou, e acaba enfrentando o castigo por responder “errado”, e o aluno que

responde “correto” é considerado o inteligente, o forte, o que estudou e que na

verdade essa prática seleciona e classifica.

O examinador, ao praticar tal ação, não busca o melhor resultado do ensino

e da aprendizagem, pois quando ele vê que o aluno não alcançou o resultado

positivo, castiga-o com a reprovação, ao invés de investigar o que está interferindo

na aprendizagem. E pondera o autor, “O gestor que examina simplifica a realidade e

contenta-se com isso, considerando que o educando é o único responsável pelo

próprio sucesso ou fracasso” (LUCKESI, 2011, p. 193).

Além de simplificar a realidade, os exames são pontuais, ou seja, importa o

aqui e agora o desempenho do educando, conforme afirma o autor:

É válido só o que ocorre no presente, aqui e agora, em decorrência de um passado de aprendizagens. O passado é tomado como o tempo em que o estudante teve oportunidade de aprender; se não aprendeu, a responsabilidade é dele. (…) O estudante deve saber responder às questões aqui e agora, no momento das provas ou dos testes; não importa se sabia antes e se confundiu neste momento de responder ao instrumento, nem se poderá vir a saber depois ( LUCKESI, 2011, p. 194).

Dessa forma, os alunos são reprovados em uma prova por não responder

certo a questão proposta, pois não sabia no momento da prova e depois acabam

21

lembrando, o que nos leva a pensar que eles deveriam ter lembrado o saber na hora

que estavam fazendo a prova ou o teste. Isso determina a classificação dos

estudantes, por ele não saber naquela hora e consequentemente é classificado em

uma escala. Como se vê, os exames não se aplicam consonantes com um

processo de avaliação uma vez que, “Esta forma de entender, propor e realizar a

avaliação da aprendizagem exige que ela seja um instrumento auxiliar da

aprendizagem e não um instrumento de aprovação ou reprovação dos alunos”

(LUCKESI, 2008, p. 82).

Por classificar o aluno, os exames selecionam, colocando de fora uma

grande parte da população, excluindo aqueles que não alcançam a classificação

satisfatória. Conforme Hoffman (1993):

Na concepção de avaliação classificatória, a qualidade se refere a padrões pré-estabelecidos, em bases comparativas: critérios de promoção (elitistas, discriminatórios), gabaritos de respostas às tarefas, padrões de comportamento ideal. Uma qualidade que se confunde com a quantidade, pelo sistema de médias, estatísticas, índices numéricos dessa qualidade.” (p. 32).

Com essas evidências Luckesi critica a prática dos exames permanecerem

nos dias atuais de modo equivocado, utilizando o temo avaliação e praticando os

exames. Segundo ele, houve muitas inovações pedagógicas trazidas pela Escola

Nova de (Maria Montessori), a qual decretou em sua proposta o fim dos exames,

com o diagnóstico e a reorientação da aprendizagem do educando de (Jonh Dewey)

e outras inovações de (Anísio Teixeira, Lourenço Filho) inovações da (pedagogia

centrada nos recursos técnicos) pela (pedagogia emergente do materialismo

dialético) pela pedagogia emergentes do pensamento de (Paulo Freire, Célestin

Freinet...) porém, percebe-se que mesmo com essas inovações pedagógicas, as

práticas pedagógicas são realizadas tradicionalmente.

É possível dizer que o que realmente evidencia a conduta pedagógica ao

acompanhar a aprendizagem dos estudantes, é que se está reproduzindo aquilo que

fizeram conosco no período escolar, examinamos porque fomos examinados,

ameaçamos, passamos “testes-surpresa”, provas orais, tarefas para obtenção de

nota, acompanhamento da aprendizagem dos discentes por meio dos exames,

porque essa foi a maneira a qual fomos submetidos, ou seja, agirmos sobre os

22

alunos por meio das experiências que tivemos.

Assim como relata Luckesi (2011) “O modo dos exames vem à nossa frente

como a única solução e, então automaticamente, repetimos os mecanismos aos

quais fomos submetidos” (p. 222). E continua:

A prática dos exames funciona automaticamente em nossa vida, seja em consequência de hábitos arraigados, da dor do trauma ou de abusos como os mencionados anteriormente. (…) a prática da avaliação da aprendizagem, que não pertence ainda aos nossos hábitos cotidianos, exige atenção consciente e constante no nosso dia a dia pedagógico e por isso é mais difícil de ser assumida, o que faz ser menos vigente em nossas escolas (p. 223).

Essa prática educativa que ainda predomina nas escolas é marcada pela

pedagogia tradicional, estruturada no decorrer do século XVI ao XVII, período da

modernidade e contemporaneidade, em que a prática se dava na presença de um

educador e um ou poucos aprendizes, mantida por uma relação entre mestres e

principiantes, as práticas do exame foram regularizadas nessa época.

Como declara Hoffman: “(...) Na visão tradicional da avaliação, a

classificação do aluno se dá a partir do processo corretivo. Ou seja, decorrente da

contagem de acertos e erros em tarefas, atribui-se tradicionalmente médias finais

aos alunos, classificando-os em aprovados ou reprovados em cada período letivo.”

(1993, p. 65)

Portanto, é necessário mudar o modo de examinar, para o modo de avaliar,

deixar o modelo da burguesia, sair do modelo de sociedade no qual vivemos, deixar

de ser autoritários em sala de aula, e começar a mudança nas atitudes, na forma de

se relacionar com os nossos acadêmicos para que eles possam ter uma escola de

qualidade, devemos acabar com essa confusão entre o ato de examinar e avaliar,

pois se continuarmos examinando nas escolas e deixarmos de avaliar a

aprendizagem dos estudantes como o educando terá alcançado a aprendizagem, se

ele é julgado antes de ser avaliado nas suas dificuldades? Como saber se ele

aprendeu, se ao menos foi diagnosticado pelo educador? Por meio dessas questões

podemos analisar que para obter o sucesso do educando se faz necessário

investigar o que ele já aprendeu, e o que poderá aprender. É fundamental considerar

a relação professor/aluno, o educador deve procurar a solução dos problemas que o

23

aluno enfrenta sem ficar preso a eles, deve-se focar no processo de aprendizagem

para chegar ao produto final, e ainda considerar o que está ocorrendo e o que pode

vir a ocorrer.

2.4 O USO DOS INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS DA AVALIAÇÃO

Como relatamos no tópico anterior, os exames não são adequados para

avaliar, pois esta exige do educador realizar um diagnóstico do educando com vistas

à melhoria dos resultados, esse diagnóstico depende da coleta de dados da

realidade os quais através deles saberemos a respeito do desempenho do aluno.

Tendo em vistas o desempenho do educando, trataremos neste tópico sobre o uso

dos instrumentos de coleta de dados da avaliação.

Os instrumentos de coleta de dados são recursos fundamentais para a

avaliação da aprendizagem, esses dados devem ser coletados de acordo com as

exigências da aprendizagem do educando, o que será definido nos resultados

desejados, avaliação vai dizer se esses resultados foram satisfatórios ou não.

De acordo com Luckesi, os instrumentos podem ser:

(…) Uma simples observação sistemática, baseada em um conjunto de indicadores intencionalmente selecionados para isso, a testes escritos, redações, papers, monografias, demonstrações práticas em laboratórios ou situações reais, além de sofisticados simuladores que orientam e registram os resultados da ação do aprendiz, entre outros instrumentos possíveis. Importa que todos sejam adequados às finalidades para as quais são utilizados (2011, p.298).

Todos esses instrumentos poderão ser utilizados conforme os objetivos que

serão utilizados, portanto, o educador precisa ter a compreensão dos instrumentos

para que não os use inadequadamente. “Instrumentos de coleta de dados são

propriamente os recursos que empregamos para captar informações sobre o

desempenho do educando, que são a base da descrição do seu educando” (2011, p.

299). Por meio deles, nossa capacidade de observar fica ampliada, e conseguimos

descrever aquilo que está escondido com relação ao ensino-aprendizagem do

educando, o qual será observado o desempenho do mesmo.

24

Ao fazer uso dos instrumentos de coleta de dados, o avaliador precisa saber

se é adequado ao seu objetivo, para coletar os dados necessários que precisa

descrever, se são satisfatórios à metodologia, por exemplo, se segue regras de

metodologia, o que nos permite observar como verdadeiros dados da aprendizagem

dos alunos, caso os instrumentos sejam insatisfatórios, não saberemos se o aluno

aprendeu ou não, por isso, o professor deve elabora-los com cuidado para não

prejudicar o educando e os que fazem parte da avaliação.

Os instrumentos insatisfatórios, segundo Luckesi são “os que não captam os

dados que deveriam captar” (2011, p. 310). Por exemplo, quando o professor passa

algum conteúdo na prova, ou num teste para avaliar a aprendizagem do educando, e

pede aquilo que não foi ensinado, ou pede de forma mais complexa, deixando o

aluno em dúvidas na hora de responder às perguntas, e acaba sendo reprovado por

errar a questão. Neste sentido, o avaliador está querendo avaliar se o aluno

aprendeu tal conteúdo ou não por meio deste recurso inadequado e conclui

reprovando o aluno, por não ser satisfatório seu desempenho.

Para a coleta de dados, devem-se utilizar os instrumentos adequados os

quais possuem a finalidade de diagnosticar as aprendizagens do aluno, dessa forma

devem ter sistematicidade para não trazer distorção quanto à realidade. Eles são

essenciais para a investigação, exigem ser bem elaborados de acordo com o que foi

ensinado, para que a avaliação da aprendizagem seja eficaz. Para serem

adequados, ele deveriam:

medir resultados de aprendizagem claramente definidos, que estivessem em harmonia com os objetivos instrucionais;

medir uma amostra adequada dos resultados de aprendizagem e o conteúdo da matéria incluída na instrução;

conter os tipos de itens que são mais adequados para medir os resultados de aprendizagens desejados;

ser planejados para se ajustar aos usos particulares a serem feitos dos resultados;

ser construídos tão fidedignos quanto possível e, em consequência, ser interpretados com cautela;

ser utilizados para melhorar a aprendizagem do estudante e do sistema de ensino (LUCKESI, 2008, p. 83).

25

De acordo com o autor, a elaboração de um instrumento de coleta de dados,

deve antes de tudo ser planejado, tendo por base o projeto-político pedagógico da

escola, o planejamento do ensino e o conteúdo e metodologia utilizados no ensino.

Para avaliar, precisamos primeiro saber o ponto de partida, por isso, através do

projeto-político pedagógico é que saberemos o que queremos com a nossa ação.

Não há possibilidade de utilizarmos o instrumento de coleta de dados sem ter em

vista o projeto pedagógico.

Além do projeto político pedagógico, há de se levar em conta o planejamento

do ensino, o qual deve estar vinculado ao Projeto pedagógico, pois sem ele, não há

como orientar o ensino e a avaliação da aprendizagem. Precisa ainda estar atrelado

com os conteúdos escolares e a metodologia com a qual foram utilizadas no ensino.

Ou seja, deve conter todos esses elementos juntos, avaliar a aprendizagem da

mesma forma que trabalhou os conteúdos com os alunos, do mesmo modo elaborar

os instrumentos de acordo com o nível com que foi trabalhado o conteúdo.

É necessário fazermos uso dos instrumentos satisfatórios, os quais devem

atender aos esses elementos citados acima, serem utilizados com objetivos claros,

sem perder de vista diagnosticar a aprendizagem dos estudantes, que será

essencial para a qualidade de educação e que, nos permitirá ter a certeza do

desempenho deles, sem prejudicar os estudantes, de forma que contribua para a

nossa prática e para o aprendizado do aluno.

2.5 O RESULTADO DA AVALIAÇÃO

Como já dissemos na subseção anterior, os instrumentos de coleta de dados

são recursos para a avaliação da aprendizagem, se estes se forem coletados

adequadamente, os resultados da avaliação serão satisfatórios, possivelmente

alcançados. Para o resultado da avaliação, o que interessa são as aprendizagens do

educando e o seu desempenho, por isso, o avaliador deve ter em vista o

desempenho presente do mesmo, para que ele obtenha o melhor aprendizado.

Desta forma se faz necessário diagnosticar a aprendizagem do aluno, se os

resultados forem insatisfatórios, o educador deverá saber os fatores que causaram

este resultado, por exemplo, aqueles que fazem parte do processo do educando, as

26

dificuldades de aprendizagens, o material didático do professor, se são adequado,

enfim, tudo o que envolve o processo de aprendizagem, assim como os fatores que

atuam na escola como, por exemplo, o regimento escolar, deve ser considerado. De

acordo com Hadji:

a avaliação no sentido estrito é apenas um auxiliar da ação pedagógica. Isso significa ao mesmo tempo que ela não passa de um de seus componentes e que o importante para os professores-avaliadores é ensinar, isto é, ajudar os alunos a progredirem em suas aprendizagens” (2001, p 66).

E ainda ressalta:

(...) Se o professor não assumir o risco de fabricar instrumentos e inventar situações, desde que tenha a preocupação constante de compreender para acompanhar um desenvolvimento, como o aluno poderia realmente, em sua companhia, assumir o risco de aprender (2001, p. 24).

Conforme seu pensamento entende-se que para obter bons resultados de

avaliação, é necessário que os educadores a tenha como um de seus instrumentos

que auxiliarão os alunos, e ainda investir no processo de ensino dos mesmos.

Portanto, além desses instrumentos, para que os resultados da avaliação

sejam efetivos, a avaliação deve estar a serviço de ações pedagógicas planejadas,

ter claro aonde quer chegar, compreender o educando como um ser em formação,

que se desenvolve e não como um ser dado pronto. Precisa avaliar o educando,

diagnosticar, se ele não aprendeu deverá convidar a aprender e assim, obter

resultados desejados da avaliação.

2.6 A RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO

De acordo com Luckesi (2011), a avaliação da aprendizagem para que seja

bem-sucedida necessita de mediadores que servirá para chegar a algum resultado.

Além do projeto político pedagógico que orientará a nossa prática pedagógica e dos

conteúdos escolares, os quais já descrevemos acima, a didática, além do educador

27

que vai executar a ação pedagógica, importa agora saber que a relação

educador/educando da prática pedagógica, é o que nos interessa tratar neste tópico.

Para tratar desse assunto, falaremos um pouco sobre o educador, que será o

mediador da formação do educando, é ele quem vai investir na prática pedagógica,

para a busca dos resultados.

(…) Nós educadores, temos de acolher (receber o educando), nutrir (oferecer-lhe o melhor de nós mesmos em termos de informação, procedimentos, valores, afetividade), sustenta (garantir condições para que aprenda; em termos psicológicos, tempo, atendimento) e confrontar (nem tudo está adequado; é possível mostrar outra possibilidade) o educando, para que ele possa, passo a passo, constituir-se a si mesmo e, nesse processo, tomar posse de si (LUCKESI, 2011, p. 133).

Concordando com o autor, o educador será o “adulto” da ação pedagógica,

que possibilitará ao educando a aprendizagem, estimulando-o neste processo, e no

seu desenvolvimento. Cada um educador/educando possui funções diferentes na

prática pedagógica.

O educando tem o encargo de aprender e desenvolver-se, e o educador, de ensinar e dar suporte ao seu desenvolvimento. Do ponto de vista humano, ambos são sujeitos de iguais direitos e deveres; contudo, do ponto de vista pedagógico, no contexto da prática escolar, ambos têm papéis diferenciados (LUCKESI, 2011, p.133).

Nesse sentido, a relação educador/educando é importante no processo de

aprendizagem, o primeiro vai oferecer as condições que proporcionarão o processo

de auto-desenvolvimento do educando. Ele vai criar o espaço da receptividade viva

para o educando, dando-lhe condições para que se sintam num espaço seguro, sem

ameaçá-los, sem julgá-los ou desqualificá-los, tendo em vista, o aprendizado e o

desenvolvimento. Quando o aluno aprende, consequentemente se desenvolve, por

isso, necessitará do espaço acolhedor.

Em conformidade com Luckesi:

O educador é o líder e, como tal, constitui o “adulto da relação pedagógica”; o educando é liderado e, como tal, constitui o que recebe o suporte do primeiro. Este tem a autoridade própria de sua condição, o que não quer dizer autoritarismo; trata-se da autoridade de alguém que já fez um caminho

28

de amadurecimento e, agora, se encontra no papel de líder de um processo. Para ser o líder, que faz a mediação do processo de ensinar e aprender, e fazer jus a esse lugar, o educador precisa possuir as condições de maturidade psicológica científica e cultural (2011, p. 134).

Por isso, o educador deve ser aquele que acolhe, nutre, sustenta e confronta

o educando, tendo em vista oferecer-lhe condições para que construa e, se

necessário, restaure o seu caminho na vida, com criatividade e independência.

Acolher, aqui, significa receber cada um como é no estágio em que se encontra no seu processo de desenvolvimento. Não adianta desejar que o educando esteja neste ou naquele estágio, seja deste ou daquele jeito. Ele é como é e, deste modo, necessita de ser acolhido. É necessário que o educador vá até o educando, acolhendo-o, para que, após sentir-se acolhido, ele possa acompanhá-lo por um novo caminho. Acolher é receber amorosamente o outro, sem julgá-lo; onde ele está, para, a partir desse ponto, ter a possibilidade de construí-se e/ou restaurar-se. Nutrir significa oferecer aos educandos as condições necessárias para a aprendizagem e para o desenvolvimento. São os conteúdos sócio-culturais apresentados, assimilados, exercitados, até se tornarem vida para cada um dos educandos. Isso implica que os conteúdos escolares ultrapassem os pequenos fragmentos de informações sob a modalidade das súmulas dos conhecimentos, já estabelecidos, a serem retidos e repetidos. Essa nutrição, através dos conteúdos, tem a ver com a formação de habilidades que permitam uma compreensão cada vez mais adequada da vida, o que também implica num novo modo de agir. O ato educativo é um ato encarnado e encarnante. Sustentar significa criar um espaço seguro para que o educando realize o seu caminho dentro da proposta que está sendo feita para ele. Isso quer dizer que o educador é aquele que prepara e sustenta o ambiente e as atividades, tendo em vista o educando poder realizar sua aprendizagem. É o educador que dá vida ao espaço onde trabalha, seja do ponto de vista físico —arrumação, limpeza, ordem, beleza; seja do ponto de vista psicológico — sensação de segurança, atenção, cuidado com as próprias experiências, não julgamento prévio, escuta, diálogo, paciência, espera, confronto amoroso. O espaço da sala de aula deve ser um meio onde o educando possa se sentir sustentado. Ali ele tem um pouso seguro enquanto está na prática escolar de ensino/aprendizagem. Aconteça o que acontecer, ele tem certeza de que, em primeiro lugar, será acolhido; para, depois, ser reorientado, o que é diferente de ser julgado, reprovado, castigado e excluído. Por último, o educador é aquele que confronta o educando. Nem tudo é possível, nem tudo é adequado; cada um de nós não pode esparramar-se por todos os espaços indefinidamente; em função disso, necessitamos de aprender a convivência e, para tanto, necessitamos de que alguém, um princípio organizativo, nos mostre os limites, nos chame a atenção, nos sinalize os possíveis caminhos da vida. Confrontar não é antagonizar, não é se colocar contra, não é punir; confrontar é sinalizar outra ou outras possibilidades de viver as experiências, de se relacionar com os outros, de se colocar no espaço pessoal e social. Confrontar é uma forma de ensinar a viver e a conviver criativamente com os limites da vida, sem perder a autoridade interna e sem invadir o espaço dos educandos. Confrontar é um ato pedagógico de um adulto que é, ao mesmo tempo, capaz de, amorosamente, acolher e mostrar os limites, para que o educando possa aprender o seu próprio caminho (LUCKESI, 2005 p. 8-9)

29

Dessa forma, para o educando ter uma aprendizagem concretizada, o

educador deve promover o desenvolvimento deste.

Por tudo até aqui discutido e defendido, é possível dizer que a prática da

avaliação possui essa proposta de formar o educando, por isso, considerar estas

situações descritas acima, fará com que o educador obtenha resultados desejados

da avaliação. Para tanto, ele, precisa investir no sucesso do aluno e não se espelhar

na pedagogia tradicional, mas se fundamentar em uma pedagogia construtiva: “No

contexto de uma pedagogia construtiva, não podemos esperar que o educando

tenha aprendido alguma coisa; devemos investir na construção dos resultados

definidos e desejados” (LUCKESI, 2011, p. 144). Ou seja, devemos avaliar para o

devir. Para fazer desabrochar os brotos da potência do aluno.

30

3 AVALIAÇÃO COMO COMPONENTE DO ATO PEDAGÓGICO

Como declara Luckesi, a avaliação deve ser entendida como um

componente do ato pedagógico, que não se dá por si só. Portanto, é necessário

compreendermos dessa forma para não partimos para uma avaliação que tenha

como foco as notas, mas com o objetivo de alcançar resultados satisfatórios e que

auxilie na aprendizagem dos estudantes.

A avaliação como componente do ato pedagógico poderá ser de

acompanhamento, a qual:

Investiga a qualidade dos resultados em andamento sucessivamente, primeiro sob o foco formativo-processo- e segundo sob o foco final de uma ação-produto. (…) ela subsidia a construção satisfatória dos resultados da ação em andamento e, na sequência, ao seu término, certifica a qualidade do resultado final, que, em si, deverá ser positivo, pois para chegar a essa qualidade que a avaliação foi utilizada no processo (LUCKESI, 2011, p. 173)

Nesse sentido, a avaliação constantemente está acontecendo, no processo

e ao final, para a obtenção de bons resultados. Ela investiga a qualidade da

aprendizagem, baseada na coleta de dados. Avaliação de acompanhamento,

descreve, qualifica e intervém na realidade. Em outras palavras, ela vai diagnosticar

através dos fatos que estão presentes na vida do educando, que nesse sentido são

os dados essenciais, que servirão como base para a avaliação, para alcançar

desempenho satisfatório, que pode ser por meio de uma observação, um

questionário, teste, e outros, vai depender do objetivo do avaliador e ainda ter

presente as variáveis intervenientes que atuam nos resultados.

Após a descrição, o avaliador vai qualificar a realidade tendo por base os

dados, a qualidade pode ser positiva ou negativa que não seja por meio de uma

escala que vai de 0 a 10, mas constatar a conduta do educando e sua comparação

com um critério, que permite estabelecer a qualidade.

Depois destes dois passos, o diagnóstico e a qualificação concluídos, deverá

vir a intervenção, quando os resultados forem insatisfatórios convém a intervenção

para atingir a qualidade estabelecida. Com relação ao ato pedagógico ao qual o

autor se refere no decorrer de sua obra, quando ele diz que o ato de avaliar deve

31

fazer parte do ato de planejar e de executar, esses três atos formam um todo que é

denominado ato pedagógico.

Antes de falar sobre o ato pedagógico, é importante nos referirmos ao

planejamento que é o primeiro componente do ato pedagógico no qual serão

estabelecidas as finalidades a serem construídas, e que vão conduzir a ação tendo

em vista os objetivos que foram estabelecidos. O planejamento deve estar vinculado

ao Projeto Pedagógico e ao Projeto Curricular Institucional, pois,

O planejamento do ensino, ou seja, o planejamento da atividade docente propriamente dita, necessita ser precedido Projeto Pedagógico e de um Projeto Curricular Institucional. De forma crítica, o Projeto Pedagógico define os objetivos políticos da ação, assim como as linhas mestras a serem seguidas; o planejamento curricular dimensiona os conteúdos socioculturais que serão transmitidos e assimilados pelos alunos de forma que possibilitem atingir os objetivos pedagógicos que se tenha estabelecido (LUCKESI, 2008, p. 147).

Ressalta ainda o mesmo autor que:

O planejamento define os resultados e os meios a serem atingidos; a execução constrói os resultados; e a avaliação serve de instrumento de verificação dos resultados planejados que estão sendo obtidos, assim como para fundamentar decisões que devem ser tomadas para que os resultados sejam construídos (2008, p. 150)

Nesse sentido, a avaliação da aprendizagem só terá sentido se antes for

planejada, pois é através do planejamento que vamos ser orientados, e também irá

definir o que queremos para obter resultados desejados.

Se o planejamento for separado do ato de avaliar, as práticas de avaliação

serão realizadas conforme a pedagogia tradicional, assim como relata Luckesi

(2011) tradicionalmente, a forma de avaliar tem sido realizada de forma separada do

ato pedagógico, um exemplo deste são os exames utilizados na escola, somente

uma atribuição de nota, nada mais.

O planejamento é fundamental para qualquer área, ao fazermos uma

viagem, por exemplo, precisamos planejar, e na avaliação também não é diferente,

pois possibilita ao educando uma aprendizagem significativa.

Este planejamento se materializa no projeto político pedagógico, que

32

segundo o autor possui mediações indispensáveis ao ato pedagógico. Um dos

mediadores mencionados é a compreensão do ser humano como sujeito em ação,

em construção, pois o autor denuncia que em nossa prática escolar no Brasil,

esperamos que o ser humano chegasse pronto, e não queremos ensinar, pois

acreditamos que eles devem chegar já sabendo de tudo, e com isso acabamos

classificando o educando em um nível de reprovação, por ele não alcançar o

resultado que o professor estava esperando. Dessa forma, o educador não vê o ser

humano como um ser em desenvolvimento, pois considera que o aluno já esteja

sabendo aquilo que ele propõe.

Para o ato pedagógico ser efetivo, o projeto pedagógico deve ter como ponto

fundamental a formação do educando, para uma prática pedagógica efetiva. Além da

formação do educando, o segundo mediador do projeto-político pedagógico são os

conteúdos escolares, “são os recursos necessários para a realização do currículo e,

consequentemente, para a formação do educando” (LUCKESI, 2011, p. 87). Através

deles, o educando vai entrar no processo de formação, no qual ele vai adquirir os

conhecimentos, se informar podendo assim se desenvolver com sujeito e cidadão.

O outro mediador diz respeito à didática, que é por meio dela que vamos

saber como ensinar para que o aluno aprenda, para isso ele vai precisar de recursos

técnicos. Quanto ao quarto mediador, este diz respeito ao educador, que já falamos

no tópico anterior, este é quem vai executar a ação para produzir resultados

desejados. Sem ele: “o projeto político-pedagógico da escola não irá à prática, pois,

para produzir resultados, precisa ser executado”. (LUCKESI, 2011, p. 132).

Quanto à execução, esta será exercida depois que o planejamento estiver

feito. Dessa forma, serão colocados em prática os princípios estabelecidos, através

dos conteúdos escolares, até chegar aos resultados desejados. Esta execução do

planejamento deve ser dinâmica ao tomar as decisões com os educando, para que

eles aprendam. “A execução do planejamento não é mecânica. É dinâmica e pode

sofrer alterações e adaptações na medida em que os dados da própria execução

venham a exigi-las” (LUCKESI, 2008, p. 148). Ou seja, ao criar as condições para o

aluno aprender deve levar em consideração os conhecimentos e habilidades que o

aluno não conseguiu recuperar.

Por fim, a avaliação será o ato que vai subsidiar o processo de construção

de resultados satisfatórios, após a atividade planejada e executada, esta deverá ser

33

avaliada coletivamente. Esta é, portanto, a atividade que servirá de crescimento para

o educando, na qual ele alcançará resultados satisfatórios.

Portanto, ao tratarmos do ato pedagógico com a presença do planejamento,

da execução e avaliação, este só será efetivo e completo se a avaliação estiver

como um componente desse ato, pois a avaliação é quem vai proporcionar melhores

resultados se e a prática estiver comprometida com o planejamento e a execução.

Desse modo, a avaliação por ser um componente do ato pedagógico deve

ser planejada e executada para chegar aos resultados desejados, lembrando de

levar em conta a formação do educando, os parâmetros da escola, o projeto político-

pedagógico, os recursos práticos e teóricos, a investigação e a intervenção quando

for necessário, os instrumentos adequados para a coleta de dados, enfim, e ser

diagnóstica, a qual deverá investigar o que aluno aprendeu ou não aprendeu, para

que haja uma ação eficaz para o desenvolvimento de aprendizagem significativa na

vida do educando, sem classificá-lo, selecioná-lo ou excluí-lo, mas avaliar sem

julgar. Avaliar para promover.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A avaliação da aprendizagem precisa ser compreendida como um ato

integrado ao componente pedagógico no qual devem fazer parte o projeto-político

pedagógico, o professor e aluno, sem que seja algo em benefício de uma nota,

embora sendo esta ainda utilizada nas escolas, nos dias de hoje.

Por meio desta pesquisa buscamos esclarecer o conceito de avaliar e a

avaliação no seu aspecto teórico/conceitual como componente do ato pedagógico

para entender as práticas de avaliação que têm sido alvo de críticas dos autores que

a defendem como sendo uma contribuição para a aprendizagem dos alunos. Dessa

forma, procurou-se compreender o conceito de avaliação proposta por Luckesi, e

ainda entender como se deve avaliar. Por isso, esta pesquisa teve como objetivo

principal compreender do ponto de vista teórico/conceitual o que é avaliar e o que é

avaliação na obra de Luckesi “Avaliação da aprendizagem como componente do ato

pedagógico” o qual está ligado ao componente pedagógico e traz discussões sobre

como tem sido essa prática, defendendo a avaliação diagnóstica como aquela que

34

auxilia o educando sem selecionar ou classificar.

Nesse sentido, podemos entender que a avaliação da aprendizagem, se for

isolada do ato pedagógico não cumpre sua função de auxiliar, de contribuir para a

aprendizagem do educando.

Compreendemos que a avaliação na ótica de Luckesi (2011), para obter

resultados satisfatórios, precisa ser uma ação planejada, na qual o avaliador estará

ciente aonde quer chegar com a ação, para depois executar a ação e posteriormente

verificar se o desempenho do aluno atendeu aos objetivos do professor, caso

contrário, o educador fará o processo novamente para que o aluno aprenda, com

uma intervenção quando necessária.

Neste caso, a avaliação para ser bem sucedida, o educador deve adotar

uma atitude construtiva, ver o aluno em processo de construção, não ter como pano

de fundo uma pedagogia tradicional, o qual compreende o educando como um ser

dado pronto fazendo com que este, fique classificado, pois esta é a função da prática

de exames e não da avaliação.

Isso nos permite entender que o ato de avaliar não é espontâneo, é

planejado, portanto, intencional, ele diagnostica, ou seja, dá qualidade à realidade, o

que significa que vai investigar a aprendizagem de quem está sendo avaliado, por

exemplo, serão observados os fatos utilizando os instrumentos adequados para

coleta de dados, para então qualificar a realidade, a qual esta será satisfatória ou

insatisfatória. Avaliar é, portanto, o ato fundamental para a educação e que exige

conhecimento e também acolhimento, para não fazer julgamentos, antes de avaliar.

Muitos alunos foram ou estão sendo submetidos a um tipo de avaliação que

conduz à exclusão. Muitos professores se enganam, por exemplo, no caso da minha

vida escolar, quando fui desclassificada por um ponto, sendo desconsiderado o

processo até ali vivido, o termo que o professor utilizava era avaliação, porém

praticava exames que se dava pelas provas ao final do semestre para “ver se o

aluno tinha aprendido”, se o aluno soubesse tudo bem, senão era reprovado, o que

foi o meu caso. O resultado não foi satisfatório. Hoje, entendo que, mesmo que eu

não tivesse sido aprovada, o que deveria ser feito, era investigar porque não aprendi

para que eu pudesse adquirir a aprendizagem.

Vale ressaltar que a avaliação da aprendizagem não se dá por si só, ela

35

precisa estar comprometida com todos o que fazem parte do processo de ensino,

com o ato pedagógico, conforme descrevemos anteriormente, com a escola, com o

professor, com o aluno, enfim, e assim superar a prática de exame. Tarefa que

temos clarez, não é simples, pois somos condicionados pela experiências vividas,

mas também temos clareza da possibilidade que o ser humano tem para a partir da

critica tomar consciência e assim superar.

Fica claro que nós educadores, precisamos mudar nossa prática

pedagógica, por uma prática que realmente vai fazer a diferença na vida do

educando, que é avaliar sem classificar como reprovado ou aprovado, mas avaliar

como forma de descrever para interpretar a sua realidade, utilizando para tal, os

instrumentos adequados, os mediadores, assim como os conteúdos, a relação

professor/aluno, o planejamento de ensino, enfim, todos os requisitos que vão

contribuir para a aprendizagem e o desenvolvimento satisfatório do educando.

Por fim, concluímos que o campo da avaliação é vasto e complexo, pois

abarca os múltiplos aspectos do processo de ensinar e aprender em um movimento

permanente, logo, é necessário continuar a estudar esse tema.

36

REFERÊNCIAS

BARLOW, Michel. Avaliação escolar: mitos e realidades. Porto Alegre: Artmed, 2006.

FRANCO, M.L.P.B. Subsídios Para Uma reflexão Teórica Acerca da Prática Avaliativa. In: Séries Idéias n. 8. São Paulo: FDE, 1998 (119-126)

GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa/Antônio Carlos Gil. - 4. ed. - São Paulo: Atlas, 2002.

HADJI, Chaves; RAMOS, Patricia C. Avaliação desmitificada. Porto Alegre: ARTMED, 2001.

HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Educação & Realidade, 1993.

__________ Avaliação: Mito & Desafio Uma perspectiva Construtivista. Porto Alegre: Educação & realidade revista Livros, 1994.

LUCKESI, Cipriano Carlos. A avaliação da aprendizagem componente do ato pedagógico. São Paulo: Cortez, 2011. _______ Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 19. ed. São Paulo: Cortez, 2008. _______ O educador: quem é ele? ABC EDUCATIO. Nº 50, p.12-16, out. 2005. Disponível em: <http://www.luckesi.com.br/textos/abc_educatio/abceducatio_50_o_educador_quem_e_ele.pdf > Acesso em 05/10/2014.

MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Técnicas de pesquisa: planejamento e execução de pesquisas, amostragens e técnicas de pesquisa, elaboração, análise e interpretação de dados. 2 ed. São Paulo: Atlas, 1990.

PERRENOUD, Philippe. Avaliação: Da excelência à regulação das aprendizagens entre duas lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1999. ROMÃO, José Eustáquio. Avaliação dialógica: desafios e perspectivas. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2005. v. 2.

RUDIO, Franz Vitor. Introdução ao projeto de pesquisa científica. Petrópolis: Vozes, 1986.

SOUZA, Ana Maria de Lima. Avaliação da aprendizagem no ensino superior: Aspectos históricos. Disponível em:<http://www.ufopa.edu.br/revistaexitus/revistas/volume-ii/artigos/avaliacao-da-aprendizagem-no-ensino-superior-aspectos-historicos/at_download/file> Acesso em 20/09/2014 .

SAUL, Ana Maria. Avaliação emancipatória: desafio à teoria e à prática de avaliação e reformulação de currículo. São Paulo: Cortez, 1988.

SILVA, Joelma Araújo Rufino da. Tecendo reflexões sobre avaliação da aprendizagem educacional. Disponível em:

37

www.histedbr.fe.unicamp.br/.../artigo_simposio_7_1011_joelmasilva300anos@hotmail.com.pdf Acesso em 20/09/2014. VASCONCELOS, Celso dos Santos. Avaliação da aprendizagem: práticas de mudanças. São Paulo: Libertad - Centro de Formações e Assessoria Pedagogia, 1998.