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Fundação Universidade Federal de Rondônia
Pró - Reitoria de Pesquisa
Núcleo de Ciências Humanas
Mestrado Acadêmico em Letras
JULIETE FADOUL CELESTINO BLANC
A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR DE ESPANHOL EM
ESCOLAS PÚBLICAS DE PORTO VELHO
Porto Velho
2017
Fundação Universidade Federal de Rondônia
Pró - Reitoria de Pesquisa
Núcleo de Ciências Humanas
Mestrado Acadêmico em Letras
JULIETE FADOUL CELESTINO BLANC
.
A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR DE ESPANHOL EM
ESCOLAS PÚBLICAS DE PORTO VELHO
Dissertação apresentada ao Programa de
Mestrado Acadêmico em Letras/UNIR, por
Juliete Fadoul Celestino Blanc, sob a
orientação do Professor Doutor Luis Eduardo
Fiori, como requisito para a obtenção ao grau
de Mestre em Letras
Porto Velho
2017
DEDICATÓRIA PÓSTUMA
Dedico este trabalho à pessoa que mais contribuiu para que eu chegasse
onde estou agora, meu amado marido JACQUES BADINI BLANC, meu eterno
incentivador.
Antes, meus agradecimentos a Deus, por tê-lo posto em minha vida.
Tudo o que sou hoje, devo majoritariamente a ele que ao perceber meu
desejo pelos estudos, sempre me incentivou e me fez ver a importância de fazer um
curso superior. Viu em mim qualidades que até então eram desconhecidas por mim
mesma. Mostrou-me do que sou capaz e me fez acreditar que minhas limitações
somente eu posso superá-las. Que não existem barreiras para chegar onde eu
desejar. Jamais tentou me impedir de realizar meus sonhos e de alcançar meus
objetivos, ao contrário, sempre esteve a meu lado me ajudando em tudo que
precisei. Marido dedicado, atencioso, cuidadoso, PROTETOR.
Sempre foi meu maior admirador, mas foi também meu maior crítico e, com
ele descobri que não devemos nos preparar para os fãs ou admiradores. Descobri
sim, que devemos nos preparar para os críticos, porque se pensarmos nos fãs e
admiradores nos acomodamos e não tentamos chegar à perfeição. Porque o fã já
admira você, então tudo o que fizer para ele estará bom, tudo em você já é perfeito.
Agora com o crítico é diferente. Se você pensar no crítico, vai sempre querer
melhorar, vai sempre buscar a perfeição, porque ele enxerga o menor dos defeitos,
a menor das falhas. Sei que jamais chegaremos à perfeição, mas sei também que
jamais devemos deixar de buscá-la. E foi por pensar no crítico que sempre me
destaquei durante minha graduação, porque meu marido sempre lia meus trabalhos,
sempre acompanhava tudo o que fazia. E foi por isso que cheguei aqui, por que
antes mesmo que terminasse minha graduação ele implantou no meu coração o
desejo pelo mestrado. Porém o destino não permitiu que visse nem mesmo minha
colação de grau da graduação, mas isso não me impediu de chagar ao mestrado
pois, já havia me mostrado do que sou capaz e foi por ele que cheguei até aqui. E
comigo esteve durante toda essa jornada. É por isso e por muito mais, que quero
deixar explícito, que o amei e sempre o amarei, porque sei que de onde estiver,
sempre estará comigo. Sempre segurando minhas mãos como fez durante os vinte
anos que passamos juntos.
Querido...
"Se você pudesse me ver agora,
Se você pudesse ver meu sorriso,
Ver sua pequena 'garota',
Oh, você estaria orgulhoso?”
Espero estar vivendo seu sonho, “papai” (Grifo meu)
Tome um drinque por mim ai em cima".
Esta vitória é tão minha, QUANTO sua!
Brindemos!!!
AGRADECIMENTOS
Fazendo uma retrospectiva da minha trajetória desde a graduação até o mestrado, mas
especificamente, até este momento em que finalizo este trabalho, recordei-me de uma frase
que um dia meu marido me disse ainda na graduação, “você vai vencer, mas não estará
sozinha. Tem muita gente com você”. E é a essa “muita gente” que dirijo meus
agradecimentos.
Agradeço primeiramente a Deus, que sempre foi e sempre será meu guia, minha força
e minha vitória.
Às minhas filhas, Joyce e Êrica, para quem busco sempre ser modelo e exemplo em tudo que
faço, por suportarem minha ausência, por entenderem minhas eternas horas diante da tela do
computador, e pelo brilho que vejo em seus olhos, que em silêncio revelam seu orgulho.
Aos meus queridos professores, da graduação e mestrado, por toda a dedicação,
paciência e conhecimento compartilhados na longa jornada desde a graduação até o momento
que finalizo este trabalho.
Em especial, gostaria de agradecer à professora Ma. Rosemira Mendes, que durante
toda minha graduação, depositou em mim toda a confiança e esteve comigo desde os meus
primeiros passos e, à professora Dra. Juliana Maiolli, que sempre me dirigiu palavras de
incentivos mostrando-me que sou capaz e, mesmo sem perceber, encorajou-me a continuar.
Meu imenso carinho e gratidão à professora Ma. Luciana Pitwak, por toda a
colaboração, paciência e dedicação de seu tempo e conhecimentos compartilhados, não
somente na graduação e co-orientação deste trabalho, mas principalmente, por ter acreditado
em mim e me mostrar que eu seria capaz, quando alguns me diziam o contrário.
Ao professor Dr. Luis Eduardo Fiori, que me estendeu a mão e me adotou como orientanda,
mesmo não sendo um tema diretamente relacionado com sua área de atuação na Universidade.
Agradeço o seu empenho em me orientar em minha pesquisa, que já se encontrava em andamento
havia dois anos, entre tantos altos e baixos com várias trocas de orientadores, que por um motivo ou
por outro, tiveram que se desligar do Programa de Mestrado e até mesmo da Universidade.
À professora Ma Djenane Alves dos Santos Valdez, à professora Dra Odete
Burgeile e ao professor Dr. Clarides Henrich de Barba, agradeço imensamente as
sugestões e contribuições que serviram para o enriquecimento deste trabalho.
À minha querida e eterna amiga Maria de Lourdes Vênere, que sempre me incentivou
e emprestou-me seus livros, sem data para devolução.
Aos senhores diretores das escolas onde foram realizadas as pesquisas, por me abrirem
as portas permitindo a realização deste trabalho.
Às professoras P1 e P2, que foram as maiores colaboradoras para o desenvolver desta
investigação, pois me permitiram assistir suas aulas e aceitaram contribuir com muitas
informações sobre suas práticas, que foram de fundamental importância para a realização
desta pesquisa.
E, finalmente, à todos os meus alunos, para quem busco sempre me aperfeiçoar e dar o
melhor de mim.
Meu eterno carinho a cada um de vocês.
Rogo a Deus todo Poderoso que os cubra com suas benções e que de alguma forma o
Universo conspire para retribuir toda dívida que tenho com vocês.
“As pessoas se convencem de que a sorte me ajudou,
mas plantei cada semente que o meu coração desejou”
(Roupa Nova)
RESUMO
Esta pesquisa vincula-se à Linha Teórica: “Estudos descritivos e aplicados de
línguas e linguagens” do Mestrado em Letras da UNIR e tem como situação
problema: O professor de língua espanhola da rede pública Estadual de ensino de
Porto Velho/RO, egresso da Universidade Federal de Rondônia/UNIR, compreende
o que são as abordagens de ensino e faz uso de uma delas para direcionar a sua
prática docente?. O estudo foi realizado em duas escolas públicas da rede Estadual
de ensino e, para desenvolvê-lo, tomou-se como base a abordagem qualitativa,
caracterizada como exploratória e descritiva, envolvendo pesquisa bibliográfica e de
campo, aplicando-se instrumentos estruturados tais como questionário e roteiro de
entrevista, junto aos professores envolvidos, a fim de se obter maiores informações
acerca de sua atuação profissional. Foram utilizados como base teórica, vários
autores que tratam do processo de ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras,
tais como: Almeida Filho (2015), Fernández (2007), Gargallo (1999), Moreira (1999),
Paiva (2014), Sanchez (1993), Sedycias (2005), Verônica Totis (1991), dentre
outros. Além de Leis Nacionais para línguas estrangeiras tais como: LDB (1996),
PCN´s (2000). Em conclusão à investigação, podemos responder à situação
problema esclarecendo que, a partir das análises tanto dos questionários
apresentados como das aulas observadas, para estas amostras, houve contradição
entre o dizer e o fazer, tendo sido detectado que as professoras tiveram dificuldades
para: a) perceber a diferença entre abordagem e método de ensino; b) definir uma
abordagem de ensino e; c) estabelecer quais métodos são mais adequados à
abordagem definida. Os dados apresentados na pesquisa nos levam a crer que
muitos dos professores com as mesmas qualificações das docentes que
contribuíram com a pesquisa, assim como elas, podem não ter interiorizado a
definição de abordagem de ensino para escolher a que melhor se ajuste ao seu
perfil educacional, além de poderem apresentar as mesmas dificuldades e
contradições entre o seu dizer e fazer.
PALAVRAS-CHAVE: Abordagem de ensino, método, ensino-aprendizagem,
professor de espanhol.
RESUMEN
Esta investigación está vinculada a la línea teórica: "Estudios descriptivos y
aplicados de lenguas y lenguajes " de la Maestría en Letras de Unir y trae como
situación problema:¿El profesor de lengua española de la red pública Estadual de
enseñanza de Porto Velho/RO, egreso de la Universidad Federal de
Rondônia/UNIR, entiende qué son los abordajes de enseñanza y hace uso de una
para nortear su práctica docente? El estudio se realizó en dos escuelas en el
sistema de la red Estadual de enseñanza y se tomó como base el enfoque
cualitativo, caracterizado como exploratorio y descriptivo, con búsqueda bibliográfica
e investigación de campo, con la aplicación de los instrumentos estructurados, tales
como cuestionario y programa de entrevistas, con los profesores con el fin de
obtener más información acerca de su desempeño profesional. Se utilizaron como
base teórica, muchos autores estudiosos del proceso de enseñanza y aprendizaje
de lenguas extranjeras, tales como: Almeida Filho (2015), Fernández (2007),
Gargallo (1999), Moreira (1999), Paiva (2014), Sanchez (1993), Sedycias (2005),
Verônica Totis (1991). Además de documentos de Leyes Nacionales para lenguas
extranjeras, como: LDB (1996), PCN´s (2000). En conclusión la respuesta a la
pregunta, a partir de las análisis, fue detectado que las profesoras tuvieron
dificultades para a) Percibir una diferencia entre enfoque y método de enseñanza; b)
definir una propuesta de enseñanza y; c) establecer cuales métodos son los más
adecuados para abordar el enfoque definido. Los datos que presentamos en la
investigación, nos llevan a creer que muchos de los profesores con las mismas
calificaciones de las dos maestras que han colaborado con la búsqueda, aún no
tiene un enfoque de enseñanza definido que mejor se adapte a su perfil educativo.
Además creemos que también pueden presentar las mismas dificultades y
contradicciones entre su decir y hacer.
PALABRAS CLAVE: Abordaje de enseñanza, método, enseñanza-aprendizaje,
profesor de español.
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO......................................................................................................11
2. DELINEAMENTO DA PESQUISA........................................................................17
3. O ENSINO DA LÍNGUA ESPANHOLA NO BRASIL..............................................21
3.1 Breve histórico do ensino da língua no Brasil .................................................21
3.1.1 ...........................................................................................................................24
3.2 O ensino da língua espanhola na Região Amazônica ....................................25
4. PROCESSOS DE ENSINO–APRENDIZAGEM PARA O ESPANHOL COMO
LÍNGUA ESTRANGEIRA.....................................................................................28
4.1. Conceituação de abordagens de ensino .....................................................…28
4.2. Caracterização das abordagens de ensino de língua estrangeira .................32
5. O PROFESSOR DE ESPANHOL DA REDE PÚBLICA ESTADUAL DE ENSINO
DE PORTO VELHO/RO E SUA ABORDAGEM DE ENSINO NO PROCESSO DE
ENSINO-APRENDIZAGEM.........................................….....................................39
5.1. Apresentação de dados coletados......................................................................39
5.2. Análise dos dados coletados escola A ...............................................................40
5.3. Análise dos dados coletados escola B................................................................51
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................................................70
7. REFERÊNCIAS......................................................................................................75
APÊNDICE ................................................................................................................79
11
1. INTRODUÇÃO
Durante a nossa trajetória acadêmica, ao tomar conhecimento sobre o tema
das abordagens metodológicas, foi possível perceber a sua importância dentro do
processo de ensino/aprendizagem para que o professor tenha uma postura linear
em sua prática e possa alcançar os objetivos propostos de forma coerente e em
conformidade com sua conduta profissional, seja ele professor de língua estrangeira
ou de outras áreas do conhecimento. Para tanto, é importante que o professor
conheça quais são as abordagens metodológicas a fim de estabelecer aquela com
que tenha maior afinidade.
Além disso, é necessário entender também o que são os métodos de ensino e
como eles podem auxiliar o professor em sua atuação docente a fim de atingir com
maior eficiência seus objetivos. A partir desse contexto, o despertar da curiosidade
por saber como os colegas de profissão, também egressos do Curso de Licenciatura
Plena em Letras Espanhol da UNIR, entendem esse processo e, como conduzem
suas práticas a fim de obterem os resultados esperados.
A língua espanhola é considerada a terceira mais falada no mundo e
atualmente ocupa posição de destaque, não somente por ser usada por mais de 300
milhões de pessoas, mas também, por ser a segunda língua mais falada no mundo
dos negócios, além de desempenhar importante papel no mercado mundial, estando
a caminho de compartilhar com o inglês o status de língua internacional nos
negócios (SEDYCIAS, 2005, p. 36).
Outro fator relevante, é a quantidade de pessoas que aprendem o idioma
como uma língua estrangeira, o que leva o espanhol a alcançar, nos últimos anos,
um número considerável de falantes no mundo além do recurso tecnológico da
internet, que a coloca em terceiro lugar como a língua mais utilizada (SELLANES,
2017). Sua posição hoje no mundo é de tal importância que quem decidir ignorá-la
pode perder oportunidades no campo comercial, econômico, cultural, acadêmico e
pessoal (SEDYCIAS, 2005, p. 37).
No Brasil sua situação atual de disseminação, vive um crescimento
espetacular de auge e de bonança, que segundo Moreno Fernández (2005, p. 19),
se deve a três fatores específicos: a criação do Mercado Comum do Sul
(MERCOSUL), a aparição de grandes empresas espanholas que intensificam laços
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comerciais com o Brasil e o peso da cultura hispânica em geral. Além do mais, vale
lembrar que o Brasil está cercado por países que falam o espanhol, o que nos põe
em constante contato com essa língua e cultura, além de também fazermos parte do
MERCOSUL.
A proximidade com países hispano falantes e as crescentes relações
comerciais fomentadas pelo MERCOSUL, chamaram a atenção de autoridades
brasileiras que, visando a sanar as dificuldades dos brasileiros em se comunicar
com tais países, incluíram a oferta obrigatória da língua espanhola na grade
curricular do ensino médio. A lei 11.161/051 que estabelece a inclusão do espanhol
no currículo brasileiro, tendo sido sancionada em 05 de agosto de 2005, e revogada2
em 22 de setembro de 2016, onze anos após sua sanção.
Por conseguinte, pesquisadores na área do ensino de línguas estrangeiras
vêm desenvolvendo importantes trabalhos a respeito da língua espanhola no Brasil,
assim que não é necessário gastar demasiado tempo e esforço para falar da
importância que tem nos dias atuais a investigação sobre o processo de ensino-
aprendizagem da língua espanhola em escolas públicas em nosso país.
A criação da lei nº 11.161/2005 e sua revogação sob a Medida Provisória nº
746/2016, fazem parte de mais um capítulo da longa trajetória da história do idioma
espanhol no currículo brasileiro, o que nos leva a pensar que não basta somente
incluir uma disciplina no currículo, mas sim, que é preciso também assistência por
parte dos órgãos governamentais que gerenciam o Sistema Educacional para que
seja valorizada e ensinada com eficácia.
Nesse contexto, convêm salientar que, independente do apoio do Poder
Público, em razão das várias situações que levam o brasileiro à necessidade de
conhecer essa língua, no caso específico da língua espanhola – LE, são vários os
fatores que devem ser levados em consideração ao incluir a oferta dessa língua no
currículo escolar dos quais, podemos citar a preocupação com a formação e a
permanente qualificação dos profissionais da área, que estão atuando em sala de
aula.
1 Lei Federal nº 11.161, sancionada em 5 de Agosto de 2005 pelo então Presidente da República,
Luiz Inácio Lula da Silva, tornando obrigatória a inclusão do ensino da língua espanhola, no ensino médio, das escolas públicas e privadas 2 Pela Medida Provisória nº 746 de 22 de setembro de 2016. Fonte: Presidência da República Casa
Civil - Subchefia para Assuntos Jurídicos
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Durante sua formação acadêmica o professor de língua estrangeira toma
ciência de que, para estar bem qualificado, necessita de uma formação bem
articulada. Formação, segundo Volpi (2008, p. 139), salienta que deve ser “concreta,
prática, adequada às necessidades de atuação dos docentes permitindo a
integração dos conhecimentos teóricos com a prática”, possibilitando a execução de
seu trabalho com segurança e competência.
Ainda a esse respeito, Volpi (2008, p.138) enfatiza que, a formação do
professor de línguas estrangeiras deveria abranger os âmbitos: linguístico,
pedagógico e personalógico. No âmbito linguístico, a autora destaca dois eixos do
conhecimento: o conhecimento teórico do que é uma língua e o conhecimento das
teorias de como se aprende uma língua. No primeiro eixo podemos citar os
conhecimentos teóricos sobre concepção de linguagem humana, língua e fala, de
aquisição e aprendizagem, a diferença entre língua estrangeira e segunda língua.
No segundo eixo enfocam-se os conhecimentos teóricos sobre as abordagens
e métodos que influenciam no processo de ensino-aprendizagem de uma língua
estrangeira além, dos fatores que influenciam na aprendizagem da língua alvo. O
âmbito pedagógico abarca a integração dos conhecimentos teóricos à pratica
docente, ou seja, “o professor vai aplicar de forma coerente seus conceitos sobre o
que é falar uma língua e o que é aprendê-la” (VOLPI, 2008, p. 139). Já o âmbito
personalógico compreende as qualidades do docente, como por exemplo,
capacidade, moralidade, convicção, tato e traços de seu caráter.
Dessa forma, fica evidente que o processo de aprender e ensinar uma língua
estrangeira significa muito mais que dominar seu vocabulário e suas estruturas
gramaticais. O constante nos Parâmetros Curriculares Nacionais - Língua
Estrangeira (1998, P. 27), deixa claro o que significa aprender língua:
[...] na aprendizagem de línguas o que se tem a prender é também, imediatamente, o uso do conhecimento, ou seja, o que se aprende e o seu uso devem vir juntos no processo de ensinar e aprender línguas. Assim, caracterizar o objeto de ensino significa caracterizar os conhecimentos e os usos que as pessoas fazem deles ao agirem na sociedade. Portanto, ao ensinar uma língua estrangeira, é essencial uma compreensão teórica do que é a linguagem, tanto do ponto de vista dos conhecimentos necessários para usá-la quanto em relação ao uso que fazem desses conhecimentos para construir significados no mundo social.
Assim, dada a relevância do assunto é que o processo de ensino-
aprendizagem de língua estrangeira vem sendo estudado sobre várias óticas, com
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pesquisas enfocando nas diversas abordagens teóricas que buscam explicar o
processo educativo sobre diferentes pontos de vista.
Visando contribuir com este campo de investigação, a presente pesquisa
propõe analisar o processo de ensino-aprendizagem em duas escolas públicas
Estaduais, localizadas em Porto Velho/RO, tendo como enfoque a prática do
professor em sala de aula, trazendo como pergunta norteadora: O professor de
língua espanhola da rede pública estadual de ensino, egresso da Universidade
Federal de Rondônia/UNIR, compreende o que são as abordagens metodológicas e
faz uso de uma delas para direcionar a sua prática.
Esta investigação objetiva contribuir com dados para identificar como a
Língua Espanhola vem sendo ensinada em Porto Velho, buscando saber de que
maneira alguns docentes desse idioma, egressos do Curso de Letras Espanhol da
UNIR, vêm desenvolvendo suas práticas em sala de aula.
A pesquisa vincula-se à Linha Teórica “Estudos descritivos e aplicados de
línguas e linguagens” do Mestrado em Letras da UNIR e, foi realizada em duas
escolas públicas da rede Estadual de ensino da cidade de Porto Velho/RO, que
serão identificadas ao longo do trabalho como Escola A e Escola B, tendo sido
observadas algumas turmas de 1º a 3º ano do Ensino Médio.
A metodologia foi realizada por meio de observações de aulas, nas quais se
focou na prática das docentes, comparando-as às respostas apresentadas em
questionários, considerando ainda os conteúdos propostos e a participação dos
alunos em aula, com o objetivo de averiguar a abordagem no ensino de línguas
utilizada por elas, no contexto formal da sala de aula, independentemente do
método.
No questionário apresentado às professoras, podem ser encontradas
perguntas sobre as concepções teóricas de método e abordagem, objetivando
comparar o dizer e o fazer das professoras, no sentido de analisar se elas entendem
o real significado desses diferentes contextos que trilham simultaneamente os
caminhos do ensino/aprendizagem e, principalmente dentro do processo de
aprender e ensinar línguas estrangeiras.
Os estudos foram fundamentados sob a visão de teóricos pesquisadores das
teorias de aprendizagem, e concepções teóricas de método e abordagem no
processo de ensino-aprendizagem de línguas, como, Almeida Filho (2015), Aquilino
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Sanchéz (1993), Antonio Moreira (1999), Vatan dos Santos(2005) e Vera Menezes
Paiva (2014), dentre outros, além de estudiosos e pesquisadores sobre a posição
que a língua espanhola ocupa hoje no Brasil e no mundo, como: Sedycias (2005),
Moreno Fernández (2005), Silva (2008), Gargallo (1999), dentre outros.
Além disso, a pesquisa teve o amparo teórico em documentos de políticas
públicas que regem o sistema educacional brasileiro como, por exemplo: LDB,
PCN´s - Língua Estrangeira, e as Diretrizes e Bases da Educação Brasileira.
Considerando cada capítulo, o primeiro, introduz a ideia da pesquisa,
mostrando a situação da língua espanhola (L.E)3 hoje no mundo e a importância de
seu aprendizado e sua inclusão no sistema púbico brasileiro de ensino.
No segundo capítulo está o delineamento da pesquisa onde apresentamos a
descrição de como se constituiu o corpus da investigação, a ferramenta utilizada
para analisá-la, a explicação, as etapas e o embasamento teórico de como foi
constituída.
No terceiro capítulo, discorremos um breve estudo sobre: O contexto histórico
da educação no Brasil e o ensino da língua espanhola no sistema público
educacional de Porto Velho/RO. Nele, tentamos mostrar um pouco da situação da
educação brasileira e da história do ensino de línguas estrangeiras no Brasil,
revelamos ainda os avanços e retrocessos que a língua espanhola sofreu e vem
sofrendo ao longo dos anos e, como esse idioma tem sido historicamente um dos
menos valorizados em nosso sistema educacional.
No quarto capítulo tratamos das concepções teóricas relacionadas às
Abordagens: Behaviorista, Cognitivista e Humanista. Apresentou também alguns
métodos de ensino para LE, entretanto em razão dos resultados encontrados nas
observações, a descrição dos métodos se manteve focada naqueles utilizados pelas
professoras durante sua atuação e que foram constatados nas observações.
No quinto capitulo, apresentamos as Análises de Dados, iniciando com a
caracterização do Lócus da Pesquisa, em seguida, foram apresentados os relatos
de observação das aulas e para finalizar, foram comparadas as observações com as
respostas das professoras com relação ao questionário.
3 LE – Língua Espanhola
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Nas considerações finais consta uma reflexão sobre os resultados da análise
que, a partir da amostra de duas escolas, podemos ter uma noção de como está
ocorrendo a atuação do professor de LE nas escolas públicas de Porto Velho/RO,
cenários da pesquisa, mostrando a ação dos sujeitos – professores/alunos –
envolvidos nesse processo.
Na análise, quanto ao ensino, buscou-se mostrar também, as dificuldades
enfrentadas pelas educadoras, para atender às necessidades de seus alunos que
têm apenas uma aula por semana. Além disso, deve-se considerar ainda, a falta de
materiais adequados para o ensino de língua estrangeira.
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2. DELIMITAÇÃO DA PESQUISA
Parece plausível afirmar que os processos de ensino e aprendizagem de
uma língua estrangeira devem ser compreendidos de forma ampla, que vá além do
prisma puramente linguístico, uma vez que neles estão em evidência aspectos tanto
identitários quanto culturais que envolvem não somente quem aprende a nova
língua, mas também, quem a ensina e, como a ensina. Por essa razão, deve-se
considerar as competências gerais relacionadas a tais processos e que interferem
direta ou indiretamente no modo como alunos e professores se defrontam com a
língua estrangeira que estudam e ensinam.
Dentro desse contexto, é comum professores de línguas se perguntarem qual
o papel do ensino da língua estrangeira no panorama educacional e, mais que isso,
como pô-lo em prática de maneira que proporcione a seus alunos um aprendizado
eficaz.
Nesse sentido, a primeira coisa a se considerar são os objetivos que o
professor tem em mente, ou seja, o que ele deseja atingir. Entretanto, para alcançar
seus objetivos, o professor necessitará de uma abordagem de ensino, com
diferentes métodos e técnicas que o auxiliarão nessa tarefa.
São, portanto, os métodos e técnicas que irão determinar a organização da
aula, contudo, muitos professores não têm interiorizado este ponto fundamental.
Logo, o interesse por essa questão se justifica uma vez que, nós professores
de espanhol, não somente em nossa experiência acadêmica, mas também, na vida
profissional, como professores de língua estrangeira, nos deparamos
constantemente com as dificuldades encontradas por alunos e colegas de profissão,
ao colocar em prática os conhecimentos absorvidos durante sua formação, com a
propriedade e eficiência que nos exige o processo de ensinar e aprender espanhol
como língua estrangeira (E/LE.)
Convêm salientar que neste trabalho, pesquisaremos como se dá a atuação
do professor de língua espanhola em escolas públicas na cidade de Porto Velho/RO,
considerando o processo de ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras e,
levando em conta as abordagens metodológicas que orientam esse processo.
Para a coleta de dados que irão dar suporte à pesquisa ora apresentada,
foram selecionadas duas instituições da rede pública Estadual de ensino de Porto
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Velho/RO das quais, uma oferece as modalidades de ensino fundamental e médio, e
que denominaremos aqui como escola A, e a outra escola, que oferece somente a
modalidade do ensino médio, será denominada escola B.
As referidas instituições foram escolhidas como cenário da pesquisa pelo fato
de ofertarem o ensino da língua espanhola de forma diferenciada. Na Escola A, o
ensino da LE é ofertado como obrigatório e na escola B, como opcional. Optamos
por trabalhar com escolas que apresentassem tal diferença porque acreditamos que
esse fato influência em alguns dos dispositivos considerados relevantes na
observação das aulas, um dos instrumentos de análise de dados e, que motivam o
processo de ensino-aprendizagem de língua estrangeira.
Foram colaboradoras para a coleta de dados no desenvolver da pesquisa,
duas professoras de língua espanhola, sendo considerados como primordiais para
esta escolha, os fatos de serem egressas da UNIR e atuarem com a disciplina de LE
nas referidas escolas. Para preservar suas identidades, as denominaremos aqui
como P1 para a professora atuante da escola A e P2 para a professora atuante da
escola B.
Para fins de análise, selecionamos como instrumentos de pesquisa: 1)
observações de algumas aulas de P1 e P2 e; 2) questionário apresentado às
docentes. Como técnica de análise de dados, comparamos as respostas das
docentes ao questionário às suas atuações em sala de aula, com o objetivo de
constatar a coerência de suas concepções teóricas e sua prática docente, desde seu
planejamento, buscando respostas para a problemática desta investigação.
Acompanhamos as professoras durante duas semanas, totalizando duas
aulas em cada turma, sendo que, cinco foram de P1 e quatro de P2, obtendo um
total de nove turmas observadas.
Consideramos ainda, para a análise, alguns elementos relevantes dentro do
processo de ensino e aprendizagem tais como: a) o número de alunos por turma; b)
a faixa etária; c) o material didático adotado pelas escolas; d) a forma como cada
uma das professoras optou planejar suas aulas e desenvolver os conteúdos
propostos; e) a metodologia empregada por cada professora nas diferentes aulas, a
fim de entender se as mesmas conseguem diferenciar os temas: metodologia de
ensino e abordagem metodológica e; f) a atuação dos alunos, com o objetivo de
verificar a sua forma de participação em sala de aula.
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Acreditamos que tais elementos podem contribuir para constatar qual
abordagem conduziu as práticas das professoras durante todo o processo de
ensino-aprendizagem, independentemente do método escolhido para a aplicação de
suas aulas a fim de atingir seus objetivos propostos.
Os pontos supramencionados, estabelecidos como objeto de análise, foram
pensados considerando informações obtidas em documentos legais em nível
nacional relacionados a Políticas Públicas e que regem o sistema educacional
brasileiro, assim também tivemos como base teórica, vários autores que tratam do
processo de ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras, tais como Isabel
Gargallo (1999), Aquilino Sanchez (1993), Veronica Totis (1991), dentre outros.
Supõe-se que chegado o momento de atuar, os professores têm a
consciência que, ensinar é uma tarefa que requer um conjunto de habilidades,
competências e saberes. Podemos dizer que a percepção e a sensibilidade fazem
parte dessas habilidades e que contribuem, não só para melhorar a interação entre
professores e aprendizes, mas também, para identificar dificuldades, desejos e
percepções, dos estudantes por meio dos conteúdos e metodologias, detectados
através não somente de atividades avaliativas, mas também da participação dos
alunos, o que justifica os aspectos considerados na observação.
Todavia, no processo de ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras, várias
são as metodologias de ensino que auxiliam o professor no desenvolver da
abordagem metodológica que melhor o defina, cuja ação e planejamento devem
estar em coerência com as afinidades educacionais do professor de forma a
promover o aprendizado de maneira eficaz e, para tanto, deve determinar objetivos
que o levem a alcançar êxito em sua ação. Assim:
É fundamental que qualquer objetivo específico para o ensino de uma língua estrangeira seja coerente com finalidades mais amplas, além de levar em conta o aspecto comunicativo da língua e, por conseguinte, o idioma enquanto discurso ou processo. (TOTIS, 1991, p,24)
No entanto, convém elucidar que o processo de ensino-aprendizagem é
composto de duas partes: ensinar – que exprime uma atividade e, aprender – que
envolve a prática de atividades com eficiência. (SANTOS, 2005, p. 19)
Dentro desse contexto, Moreira (1999:139;140) apresenta, sob o prisma de
ensinar, as abordagens: a) behaviorista, b) cognitivista e, c) humanista e; sob o
20
prisma de aprender, as abordagens: a) cognitiva. b), afetiva e, c) psicomotora, que
serão tratadas no capítulo 4, considerando apenas as abordagens behaviorista,
cognitivista e humanista, que envolvem ambos processos.
Totis (1991, p. 24), apresenta a ideia de método e abordagem da seguinte
forma:
Que abordagens diversas podem compartilhar as mesmas técnicas e até os mesmos métodos e, ainda, que métodos diferentes podem compartilhar as mesmas técnicas. Embora algumas técnicas tenham se desenvolvidos independentemente, muitas das quais importantes originaram-se de determinados métodos.
A partir deste raciocínio, podemos entender que a palavra abordagem segue
uma hierarquia na qual domina o conceito de método, o qual nem sempre está claro
para muitos autores e professores (TOTIS, 1991, p.25). A questão levantada pela
autora é que um professor pode declarar usar um determinado método mas, como
garantir que suas ações correspondem com as de um colega que diz empregar o
mesmo método? e; como saber se ele está usando o termo correto, sabendo que
este corresponde às características claras e específicas do método que diz utilizar?
Não é nosso propósito, aqui, responder tais questões mas salientar a
importância para o professor quanto ao conhecimento das concepções teóricas de
abordagem e método, que conduzem o processo de ensinar e aprender línguas e,
mais que isso, da importância de ter interiorizada uma abordagem metodológica e
de praticá-la em sua atuação diária.
Diante disso, com o auxílio do dispositivo teórico, das observações das aulas
e com o questionário aplicado às docentes, procuramos analisar se suas ações
condiziam com as respostas aos questionamentos feitos à elas, com o objetivo de
responder nossa pergunta problema.
Portanto, esse foi o conjunto de procedimentos e noções que adotamos para
sustentar nossa possibilidade de análise.
21
3. O ENSINO DA LÍNGUA ESPANHOLA NO BRASIL
A trajetória da educação no Brasil compreende o período de 1500 a 1759,
dividida em: Colonial- chegadas dos jesuítas em 1549; Imperial – Período
Pombalino; República – Advento da República, sob a égide dos Estados Federados.
O Período Colonial - constitui-se a partir de 1549 com os primeiros indícios
da formação educacional brasileira com a chegada do primeiro grupo de padres
jesuítas em 1549; O Período Imperial/Pombalino - marca um novo período histórico
da educação brasileira. Inicialmente deu-se com a expulsão dos jesuítas e depois
com o surgimento das reformas educacionais (1759-1827), Após a expulsão dos
jesuítas, o poder educacional foi atribuído ao Estado e não mais à igreja. Ribeiro
(1993, p.16) afirma que as reformas pombalinas implicaram uma queda no nível do
ensino e os reflexos dessa reforma são sentidos até hoje; No terceiro período - que
compreende o Advento da República - o poder público assumiu integralmente as
escolas públicas, com o objetivo de propagar o ensino a toda a população, até
então, o Ato Adicional de 1834, marco que desencadeou uma vasta discussão entre
centralização e descentralização no Brasil imperial, principalmente no campo
educacional. Embora esse acontecimento tenha ajudado na “evolução do ensino”,
Frigotto (2014, p. 223) frisa que as nossas raízes culturais, políticas e econômicas
apresentam um estigma herdado das marcas da colonização e de quase quatro
séculos de escravidão.
Em 1930, cria-se o primeiro Ministério dos Negócios da Educação e Saúde
Pública, criado pelo Decreto nº 19.402. O então ministro Francisco Campos assume
em 14 de novembro e cria o Conselho Nacional de Educação, reforma o sistema
educacional brasileiro e, ao que diz respeito ao ensino de línguas estrangeiras,
institui o ensino do inglês, francês e do alemão no próprio idioma, surgindo dessa
forma, as primeiras dificuldades, nesse campo, visto que não havia professores
capacitados e habilitados na área. (REATO & BISSACO 2007).
3.1 Breve histórico do ensino de língua no Brasil
A história do ensino de línguas estrangeiras no Brasil passa ao longo dos
anos por avanços e retrocessos e a língua espanhola, em especial, tem sido
22
historicamente, uma das menos valorizadas em nosso sistema educacional. Seu
ensino já se estabelece há anos, desde um período em que a imigração era
numerosa. Segundo Moreno Fernández (2005, p. 18), entre 1888 e 1930 entraram
no Brasil mais de quatro milhões de imigrantes.
O ensino da língua espanhola, aparece pela primeira vez na grade curricular
do ensino médio em 1940, quando o sistema educacional brasileiro passa, por um
novo processo de reforma, mais precisamente na chamada Era Vargas. O então
ministro da educação, Augusto Capanema, visando a criar um conjunto de medidas
que melhor estruturasse a educação nacional, proporcionando maior importância às
línguas clássicas, ressalta o ensino de línguas estrangeiras.
Segundo Machado et al (2007, p. 3)
No ginásio incluíram-se como disciplinas obrigatórias, o latim, o francês, e o inglês (as duas primeiras com quatro e a última com três anos de aprendizado) e no colegial o francês, o inglês e o espanhol (o primeiro com um ano e os outros com dois anos), bem como o latim e o grego, ambos com três anos no curso clássico.
Em 1956 o presidente Juscelino Kubitscheck, solicita ao Congresso Nacional
a elaboração de um projeto de lei para a inclusão do Espanhol na grade curricular
das escolas brasileiras, que porém, não foi adiante devido às interferências político
culturais da Inglaterra e França. (REATO & BISSACO, 2007). Em 1961, é criada a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 4024 (LDB). Esta lei retira a
obrigatoriedade da língua estrangeira da grade curricular deixando a cargo dos
conselheiros estaduais de educação a opção pela inclusão da língua espanhola, que
fica fora da grade, permanecendo o inglês, que teve seu espaço valorizado nos
currículos por ser o idioma mais usado nas transações comerciais. Em 1971, após a
conquista do governo brasileiro pelos militares, é promulgada uma nova lei, a LDB nº
5692 e, mais uma vez o ensino passa por grandes transformações e, no que tange o
ensino de LE, nota-se um retrocesso pois, mais uma vez, sua inclusão é retirada dos
currículos (MULIK, 2012). Em 20 de dezembro de 1996 é sancionada uma nova Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de nº 9394/96 que estabeleceu a
reestruturação e “renormatização” do sistema educacional ao longo do tempo. A
nova LDB ratifica a obrigatoriedade da inclusão de pelo menos uma língua
estrangeira moderna na parte diversificada do currículo, a partir da 5ª série. A nova
23
LBD determina que no ensino médio: “Será incluída uma língua estrangeira
moderna, como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma
segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da instituição (BRASIL,
1996, p. 33), permanecendo a língua inglesa como obrigatória.
Em 05 de agosto de 2005 é sancionada a Lei nº 11.161 pelo então Presidente
da República, Luiz Inácio Lula da Silva, que dispunha sobre o ensino da língua
espanhola no ensino médio, com prazo de cinco anos para sua implementação a
partir da criação da lei.
Art. 1o O ensino da língua espanhola, de oferta obrigatória pela escola e de
matrícula facultativa para o aluno, será implantado, gradativamente, nos
currículos plenos do ensino médio.
§ 1o O processo de implantação deverá estar concluído no prazo de cinco
anos, a partir da implantação desta Lei. (BRASIL, 2005, p. 1).
No entanto, durante sua vigência (de 2005 à 2016), não ficou bem clara a sua
obrigatoriedade em razão do constante no artigo 36 da Lei nº 9394/96, ao determinar
que a segunda língua estrangeira a ser incluída no currículo fosse, em caráter
optativo, para o aluno e dentro das disponibilidades da instituição escolar, o que deu
margem a várias interpretações quanto à forma desta oferta. No Estado de
Rondônia, por exemplo, foram criadas várias resoluções4 estabelecendo normas
complementares para a oferta da língua espanhola no Ensino Médio nas Instituições
Estaduais de Ensino, considerando o disposto nas Leis nº 11.161/05, nº 9394/96, na
Lei de Diretrizes e Bases (LDB) e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Médio Entretanto, o artigo 36 da LDB, permaneceu inalterado, mesmo depois
da sanção da lei que inclui a língua espanhola na grade curricular. Uma vez que a
LDB deixa a cargo da comunidade escolar a escolha da língua estrangeira a ser
obrigatória, o ensino desse idioma ficou prejudicado por determinado artigo pois, o
inglês, estando há mais tempo na grade curricular, ficou como a língua estrangeira
moderna obrigatória, já que as instituições não fizeram alteração no quadro de
disciplinas, ficando assim, o espanhol como a segunda língua estrangeira moderna a
fazer parte do currículo Dessa forma, o ensino desse idioma, ficou prejudicado pelo
trecho do artigo pois, as disponibilidades das instituições escolares, para a oferta
4 Resoluções: nº 132/06-CEE/RO4, nº 460/08 CEE/RO e nº 704/09-CEE/RO,
24
desse idioma são, em geral, fora do horário regular, ficando no ante ou pós horários,
o que consequentemente, leva poucos alunos a optarem por aprender o espanhol
além, de o professor ficar sem o apoio dos funcionários nesses horários, e muitas
vezes sem material disponível como: livros, cópias, aparelhos de som e Datashow,
entre outros, dificuldades ressaltadas pela professora da Escola A, em resposta ao
questionário apresentado às docentes, envolvidas na pesquisa.
A criação da Lei nº 11.161/05 deu ao professorado de espanhol uma
esperança quanto a valorização profissional e também quanto a valorização do
próprio idioma no sistema educacional, entretanto, isso não ocorreu pois, a mesma
foi sancionada em 22 de setembro de 2016, pela Medida Provisória nº 746, antes
mesmo de ser totalmente efetivada pelas instituições de ensino.
3.1.1 A oferta da língua espanhola nas regiões de fronteira.
A revogação da Lei 11.161/05 é mais um capítulo da história da língua
espanhola no sistema educacional brasileiro, que lamentavelmente determina um
retrocesso pois, convêm destacar a importância que tem a criação dessa Lei para o
aluno brasileiro, não somente pelo fato de o Brasil fazer parte do MERCOUL, mas
também por fazer fronteira com países que têm o espanhol como língua oficial. Dos
vinte e seis estados brasileiros, sete fazem fronteira com algum desses países.
(Argentina, Paraguai, Uruguai, Bolívia, Peru, Venezuela e Colômbia). O Estado de
Rondônia, por exemplo, pertencente à Região Norte e localizado na Amazônia
Ocidental, faz fronteira com a Bolívia, tornando frequente a presença de nativos
desse idioma nas cidades rondonienses. Em Porto Velho, capital do Estado, além da
presença de bolivianos também existe a de nativos oriundos do Peru, país que faz
fronteira com o Estado do Acre, de argentinos, paraguaios e espanhóis.
Devido a essas fronteiras e à presença constante de nativos da língua
espanhola em nosso país, em 2008, o Ministério da Educação criou juntamente com
o Ministério da Educação da Argentina, o Programa Escola Bilíngues de Fronteira
(PEBF), com o objetivo de estreitar laços de interculturalidade entre cidades vizinhas
de países que fazem fronteira com o Brasil. Dentro do funcionamento do Programa,
devido ao “fato de o PEBF realizar-se sobre uma base escolar pré-existente, gerida
por diferentes secretarias de educação ou ministérios provinciais”, não sendo
25
possível ou recomendável propugnar um modelo único, ficou a cargo das
Secretárias de Educação, as normas e disposições para a execução das aulas em
segunda língua. (Programa de escolas bilíngues de fronteira, 2008)
Dentre os documentos que regem o sistema educacional brasileiro, temos as
Leis de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Médio e Parâmetros Curriculares Nacionais – Língua Estrangeira. No
que diz respeito ao ensino de línguas estrangeiras, as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio, trazem como objetivo, entre outros: “retomar a
reflexão sobre a função educacional no ensino de Línguas Estrangeiras no ensino
médio e ressaltar a importância dessas [...]” (BRASIL, 2008). No caso especifico do
ensino da língua espanhola, considerando a sanção da Lei 11.161/05, o mesmo
documento tem como objetivo sinalizar os rumos que o ensino desse idioma deve
seguir. Evidentemente aqui, deverão ser levadas em consideração as cidades de
fronteiras, o que assegura a cada secretaria de educação a elaboração de suas
diretrizes operacionais para a execução dessa lei.
3.2 O ensino da língua espanhola na Região Amazônica
A Secretaria Estadual de Educação, ao ser procurada para contribuir com a
pesquisa com relação às escolas que oferecem a LE em Porto Velho, nos
apresentou uma planilha constando 41 (quarenta e uma) escolas que oferecem o
espanhol como língua estrangeira, entretanto informou ainda que se faz necessário
averiguar junto a cada uma das escolas inseridas na referida planilha, a real oferta
da mesma, já que tal ação tem relação direta com a escolha da escola junto à
comunidade onde ela está inserida.
Tendo em vista que esta proposta de ação não faz parte do objeto desta
pesquisa, apresentamos no anexo I a referida planilha encaminhada pela SEDUC
para fins de esclarecimento.
De modo que é assegurada, pela LDB (1996), ao aluno brasileiro o ensino de
uma língua estrangeira moderna, a Secretaria de Educação do Estado de Rondônia
(SEDUC), considerando a Lei nº 11.161/05, que inclui a língua espanhola no
currículo do Ensino Médio e o artigo 36 da LDB, no qual fica determinado a escolha
da Língua Estrangeira Moderna pela comunidade escolar, estabelece através de
26
Resoluções e Portarias, normas complementares para a oferta desse idioma nas
escolas públicas da rede estadual.
Dentre esses documentos temos a Resolução nº 132/06-CEE/RO, que
considerando, entre outros, o artigo 36 da LDB, determina que:
Artigo 2º - o ensino da Língua Espanhola, de oferta obrigatória pela escola e de matricula facultativa para o aluno, será implantado de forma gradativa no Currículo Pleno do Ensino Médio das instituições escolares do Sistema Estadual de Ensino Artigo 5º - No ato da matricula ou de rematrícula, o aluno ou seu representante legal fará a opção pela participação ou não nas aulas de Língua espanhola. (Resolução nº 132/06-CEE/RO, p. 1)
A Portaria nº 130/10 GAB/SEDUC, considerando o dispositivo da Lei nº
11.161/05, na Lei de Diretrizes e Bases – LDB nº 9394/96; nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio; vem complementar as diretrizes
operacionais já estabelecidas nas Resoluções nº 132/06-CEE/RO e nº 704/09-
CEE/RO. Tal Portaria considera também a necessidade de atender as
especificidades da clientela escolar localizadas em áreas de fronteiras no Ensino
Médio – Regular e Suplência – das escolas públicas da rede estadual de ensino. No
que diz respeito a essa questão, a dita Portaria, em seu artigo 3º, versa que para os
municípios situados em áreas de fronteiras, a inserção das Línguas Estrangeiras
Modernas no currículo do Ensino Médio poderá ocorrer concomitantemente:
I - com a oferta obrigatória da Língua Espanhola como primeira Língua estrangeira Moderna e disciplina obrigatória do currículo do ensino Médio depois de ouvida a comunidade escolar e, II – com a oferta de outra Língua estrangeira Moderna, indicada pela comunidade escolar, como segunda língua, de caráter obrigatório pela escola e de matricula facultativa para o aluno. [...] § 3º Adotada como disciplina de matricula obrigatória, a Língua Espanhola terá a sua carga horária incluída no cômputo do total das horas mínimas previstas para a série/ano escolar.
Convêm destacar que o Estado de Rondônia hoje oferece o ensino da Língua
Espanhola em 292 instituições de ensino, entre redes, estaduais, municipais,
federais e privadas. Em Guajará-Mirim, cidade que faz fronteira com Guyajamerin,
na Bolívia, há 35 escolas, sendo, 31 na rede estadual, 1 na municipal e 3 na rede
privada. No município de Porto Velho, são 41 na rede estadual, 1 na federal, 4 na
municipal e 16 na rede particular, totalizando 62 escolas a oferecer o idioma
espanhol. No entanto o documento com esses dados, fornecido pela SEDUC, não
27
traz a informação de quantas e quais escolas oferecem a disciplina de Espanhol
como Língua Estrangeira Moderna obrigatória no currículo. Em conversa informal
com uma servidora dessa SEDUC, a mesma acredita que em todas as escolas de
Porto Velho, o ensino da Língua Espanhola é opcional e ofertado nos ante e pós
horário.
28
4. PROCESSOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM PARA O ESPANHOL COMO
LINGUA ESTRANGEIRA
Nos estudos sobre o ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras são
levadas em consideração as teorias que influenciam nesse processo. Porém, antes
de entrarmos nas concepções teóricas, propriamente ditas, faz-se necessário
compreender qual a concepção de teoria.
Valendo-me do conceito de Marques (2013), teoria, “de um modo geral, é
uma interpretação sistemática de uma área de conhecimento, uma maneira
particular de ver as coisas, de explicar observações, de resolver problemas”. O autor
explica ainda que as teorias de aprendizagem são tentativas de interpretar
metodicamente, de reorganizar, e de prever conhecimentos sobre a aprendizagem.
É nesse contexto que as concepções teóricas do processo de ensino e
aprendizagem de língua estrangeira (LE) têm orientado os processos de ensinar e
aprender línguas, pautando-se no desenvolvimento da psicologia da aprendizagem
assim como em teorias linguísticas específicas.
Dentro das visões teóricas que envolvem o processo de ensino e
aprendizagem, temos as abordagens, os métodos e as técnicas que orientam o
professor em sua prática de sala de aula. Diante de tal informação, faz-se
necessário mostrar a distinção entre abordagem e método para, então somente,
compreendermos esse processo tão complexo.
4.1. Conceituação de Abordagem de ensino
Não convém falarmos de ensino de língua estrangeira sem antes
compreendermos a concepção de linguagem, língua e fala.
Embora a maioria das pessoas pense ser a linguagem, a língua e a fala, a
mesma coisa, estudiosos da área da linguística deixam claro em seus estudos que
esses termos não devem ser confundidos. Para Terra (2001) a distinção entre os
termos, tem caráter meramente metodológico, uma vez que os três conceitos trazem
aspectos diferentes em um processo amplo, ou seja, o processo da comunicação
humana, como é possível verificar:
29
Como linguagem compreende–se todo ato de sistema de sinais convencionais que nos permite atos de comunicação (p.12). (...) capacidade humana, produto cultural e aprendida socialmente. (Idem). (...) Língua, é a linguagem que utiliza a palavra como sinal de comunicação (p.13). (...) aspecto da linguagem (...) sistema de natureza gramatical, pertencente a um grupo de indivíduos, formado por um conjunto de sinais – as palavras (Idem). (...) Fala é um ato individual da vontade e da inteligência (p.13).
A língua, produto da necessidade de comunicação, é uma instituição social,
da qual faz parte a realidade histórico-social de um povo, em que cada sujeito com
suas individualidades, concepções, interesses e pretensões, interagem de maneira
intensa e variada, sendo determinada por valores imanentes e transcendentes.
Bakhtin (1995, p. 90-91), considera a língua fruto da manifestação individual de cada
sujeito, valorizando, assim, a fala. Para o autor, é a partir do ponto de vista da
consciência individual que a língua se apresenta como sistema de normas rígidas e
imutáveis.
(...) a língua constitui, relativamente à consciência individual, um
sistema de normas imutáveis, que este é o modo de existência da
língua para todo o membro de uma comunidade linguística dada.
Isso quer dizer que, a língua não deve ser vista como um produto abstrato e
sim como um produto concreto. Bagno (2002, p. 26), declara que a língua não se
trata apenas de uma ferramenta, que devemos utilizá-la para obter resultados, mas
sim como a ferramenta e o resultado.
Nesse contexto, questões como aprendemos e ensinamos uma língua e, o
que podemos fazer para promover a aprendizagem e tornar seu ensino mais eficaz,
são preocupações com as quais o professor de língua estrangeira se depara
constantemente. Podemos dizer que são questões antigas, mas, que continuam a
existir, e que fazem com que o professor esteja constantemente em busca de
aprimorar seus conhecimentos, seja pela necessidade profissional ou pelo simples
gosto à língua estrangeira.
O gosto por uma determinada língua estrangeira pode ser o primeiro passo
para se aprender essa língua, porém, não é suficiente, ao contrário, aprender uma
língua envolve questões como o ensino/aprendizagem e aquisição de linguagem.
Isabel Gargallo (1999, p. 19), define aquisição como um processo
inconsciente, e aprendizagem como um processo consciente.
30
Adquisición - es un proceso espontáneo e inconsciente de internalización de reglas como consecuencia del uso natural del lenguaje con fines comunicativos y sin atención expresa a la forma. Aprendizaje - es un proceso consciente que se produce a través de la instrucción formal en el aula e implica un conocimiento explícito de la lengua como sistema.
Porém, muitos são os estudos nessa área, várias as interpretações e muitas
as correntes epistemológicas que sustentam tais concepções.
Para situarmos em contexto geral de enfoques o ensino e a aprendizagem,
convêm estabelecermos algumas distinções.
Em termos de ensino, Moreira (1999, p.138), distingue três abordagens
gerais: a comportamentalista/ behaviorista – considera o aprendiz como um ser que
responde a estímulos que lhe são apresentados, ou seja, o indivíduo é considerado
produto do meio, podendo ser manipulado e/ou controlado através da transmissão
dos conhecimentos decididos pela sociedade ou por seus dirigentes; a cognitivista –
salienta “o processo da cognição, por meio do qual o mundo de significados tem
origem”. O sujeito explora o ambiente, toma parte dele, transforma-o e incorpora-o a
si. A medida que aprende, estabelece relações de significação, ou seja, “atribui
significados à realidade na qual se encontra”; e a humanista – Nessa abordagem o
enfoque é o sujeito. O ensino é centrado no aluno, isto é, considera o aprendiz como
pessoa. Abordagem essencialmente livre. Nela, o ensino deve facilitar a
autorrealização e o crescimento pessoal.
Em termos de aprendizagem, estudos na área, distinguem três tipos gerais: a
cognitiva - resultante do armazenamento organizado de informações na mente do
ser que aprende; a afetiva – resultante de sinais internos ao indivíduo e que pode
ser identificada através de experiências, como por exemplo, prazer e dor, satisfação
e descontentamento, alegria ou ansiedade; e a psicomotora – que envolve respostas
musculares adquiridas por meio de treino e prática. (MOREIRA, 1999, p. 39).
Logo, percebe-se que, tanto o ensino quanto a aprendizagem, derivam de
uma relação do sujeito com o meio, traspassados por fatores emocionais,
neurológicos e ambientais.
Como o próprio nome já diz, o processo de ensino-aprendizagem constitui-se
de duas partes: ensinar e aprender. Para Santos (2005, p. 19), o ato de ensinar
indica uma atividade e o de aprender, abarca a realização de uma tarefa designada
que deverá ser cumprida com êxito.
31
A princípio, no processo de ensino de línguas, toda a operação fica sob
influência de uma abordagem. Por essa razão, é necessário se entender o conceito
de abordagem, que aqui será considerado o de Almeida Filho (2005, p.30):
Uma abordagem equivale a um conjunto de disposições, conhecimentos, crenças, pressupostos e eventualmente princípios sobre o que é linguagem humana, LE, e o que é aprender e ensinar uma língua alvo.
Nesse processo de ensinar e aprender línguas, segue-se uma hierarquia, na
qual está em primeiro lugar a, abordagem, que domina o conceito de método, que
por sua vez, é direcionado por uma abordagem especifica ou modelo teórico.
Também fazem parte dessa hierarquia as técnicas de ensino, que são os
procedimentos, as ações adequadas das quais o professor se utiliza para alcançar
os objetivos aos quais se propõe. (TOTIS, 1991). O esquema baixo representa a
hierarquia mencionada
Fig. 1
Com base na hierarquia demonstrada, a abordagem estabelece as ações do
professor, isto é, a dinâmica de ensino que abrange todas as atuações em favor do
método.
Método, no sentido restrito da palavra, quer dizer modo ordenado de
proceder, significa via, caminho a ser seguido. O conceito de método está
relacionado a um caminho que, seguido de maneira organizada destina-se a
alcançar certo objetivo, ou seja, a chegar a determinado resultado. (VILAÇA, 2010).
Para Totis (1991, p. 24) nem sempre o que constitui um determinado método
fica claro. Para ele, muitos autores têm usado a palavra método com significados
diferentes. Porém à luz de sua teoria, método é:
32
Um conjunto de procedimentos de ensino e aprendizagem sintonizados com um determinado currículo e, ao mesmo tempo, direcionados por uma abordagem ou modelo teórico. Um método deriva implícita ou explicitamente de um certo número de crenças ou princípios (ou seja, de uma abordagem) e é caracterizado por certas técnicas pedagógicas.
Com base no conceito de Totis, compreende-se por método, um conjunto
constituído por uma base teórica que origina-se de crenças coerentes que
conduzirão as ações e a prática do professor através de técnicas adequadas para se
alcançar os objetivos propostos. Portanto, um método deve materializar-se por meio
da prática, através de procedimentos, ações e atividades. Por meio dessas ações e
procedimentos, é possível entender quais os princípios ou teoria adotada pelo
professor, quais os objetivos que se propõe alcançar e, de que práticas se vale para
atingir esses objetivos (PÉREZ, 1993).
.4.2. Caracterização das Abordagens de ensino de língua estrangeira
Segundo os PCN’s – Língua Estrangeira (1998, p. 55), as percepções
modernas de aprendizagem para o ensino de línguas estrangeiras são influenciadas
por três abordagens: a behaviorista, a cognitivista, e a humanista
Abordagem Behaviorista
A abordagem behaviorista surgiu no início do século XX, e se apresentava
como psicologia objetiva. Sua característica principal era a ênfase no ensino da
gramática de maneira dedutiva (CAVALCANTI & OSTERMANN, 2010).
A abordagem behaviorista é uma teoria que estudou reações psicológicas a
partir de comportamentos evidenciais, ou seja, se ocupou em examinar o que as
pessoas pensavam e sentiam omitindo discussões sobre a consciência.
Para seus difusores, (Watson e Skinner), os comportamentos são explicados
em termos de estímulos e respostas (ER) relacionados com as atitudes que as
precedem e as sucedem. Para Watson, o ser humano estaria à mercê do meio, isto
é, todo ser humano aprendia tudo a partir de seu ambiente. Segundo Cavalcanti &
Ostermann, para Watson o ser humano nascia como uma “tábula rasa”, não trazia
herança cognitiva ao nascer, vinha vazio no que diz respeito a qualquer informação
(CAVALCANTI & OSTERMANN, 2010).
33
Na corrente behaviorista/tradicional, a aprendizagem de Língua Estrangeira
(LE) é assimilada como um processo de adquirir novos hábitos linguísticos no uso
da LE. Nessa corrente o foco da aprendizagem está no processo de ensino e no
professor, sendo este último considerado o provedor de informações e controlador
de ações. O professor, em situação de sala de aula, age de maneira imparcial aos
interesses dos aprendizes em relação aos conteúdo das disciplinas (SANTOS,
2005).
São considerados relevantes no processo de ensino-aprendizagem: o
professor, o aluno e o ensino-aprendizagem, propriamente ditos. Esses elementos
serão mostrados, nas suas respectivas abordagens, através de tabelas, sob a luz da
teoria de Santos (2005).
Elementos relevantes no processo de ensino/aprendizagem de línguas e seus
respectivos papéis na abordagem behaviorista.
O aluno
É ser passivo, que deve assimilar os conteúdos transmitidos pelo professor. Deve dominar o conteúdo cultural universal transmitido pela escola.
O professor
É o transmissor dos conteúdos aos alunos. Predomina como autoridade.
Ensino e aprendizagem
Os objetivos educacionais obedecem à sequência lógica dos conteúdos. Os conteúdos são baseados em documentos legais, selecionados a partir da cultura universal acumulada. Predominam aulas expositivas, com exercícios de fixação, leitura-cópia.
(SANTOS, 2005, p.22).
De acordo com a tabela, é possível aferir que nessa abordagem, a
aprendizagem é vista como um esforço mental do aluno para aprender as regras
determinadas a partir de um ensino desenvolvido através de atividades sob a
incumbência do professor, único possuidor do conhecimento.
Abordagem Cognitivista
A corrente cognitivista, ao contrário da tradicional centra sua atenção na
mente humana. Baseia-se em processos que ocorrem por trás das mudanças de
comportamento. Para (Marques, 2013, p. 14)
34
Cognição refere-se a um conjunto de habilidades cerebrais/mentais necessárias para a obtenção de conhecimento sobre o mundo. Tais habilidades envolvem pensamento, raciocínio, abstração, linguagem, memória, atenção, criatividade, capacidade de resolução de problemas, entre outras funções.
Essa corrente enfatiza o processo de cognição através do qual o indivíduo
atribui significados à realidade em que se encontra. Compreende que a mente
humana está cognitivamente apta para a aprendizagem de línguas. Para Souza
Soares (2012, p. 70), por trás desse processo há uma atividade continua na qual o
aprendiz internaliza as normas a partir dos elementos linguísticos a que está
exposto.
O foco do ensino dessa abordagem desloca-se para o aprendiz e para as
estratégias de aprendizagem utilizadas por ele na construção de seu aprendizado. O
professor tem o papel de levar o aluno a fazer uso de suas estratégias de
aprendizagem de forma a atingir sua proficiência aproximada o máximo possível à
do nativo (SOUZA & SOARES, 2012).
Isto é, o cognitivismo preocupa-se não somente com o processo de
compreensão, transformação e armazenamento, mas também, com o uso da
informação envolvida na cognição (OSTERMANN & CAVALCANTI, 2010).
Elementos relevantes no processo de ensino/aprendizagem de línguas e seus
respectivos papéis na abordagem cognitivista.
O aluno
Papel essencialmente ‘ativo” de observar, experimentar, comparar, relacionar, analisar, justapor, compor, encaixar, levantar hipóteses, argumentar, etc.
O professor
Deve criar situações desafiadoras e desequilibradoras por meio da orientação. Deve estabelecer condições de reciprocidade e cooperação ao mesmo tempo moral e racional.
Ensino e
aprendizagem
Deve desenvolver a inteligência, considerando o sujeito inserido numa situação social. A inteligência constrói-se a partir da troca do organismo com o meio, por meio das ações do indivíduo. Baseados no ensaio e no erro, na pesquisa, na investigação, na solução de problemas, facilitando o “aprender a pensar”. Ênfase nos trabalhos em equipe e jogos.
(SANTOS, 2005, p.26).
Com base na tabela acima, a aprendizagem, nessa abordagem, é aquela que
resulta no armazenamento organizado de informações na mente do ser que
35
aprende. Percebe-se que o papel do professor é levar o indivíduo (aluno) a utilizar-
estratégias de aprendizagem, de modo a alcançar seu desenvolvimento.
Abordagem Humanista
A abordagem humanista tem sua origem nos estudos sobre o
desenvolvimento da linguagem coordenados por Lev Vygotsky (psicólogo russo) e
por Leontiev, Werttsch, Luria e Bruner, seus seguidores.
Ao contrário da abordagem tradicional cujo foco do ensino centra-se no
professor e no ensino e, da abordagem cognitivista, na qual o foco está no aluno e
na aprendizagem, a abordagem comunicativa se centra na interação entre o
professor e o aluno e entre aluno/aluno. (OSTERMANN & CAVALCANTI, 2010)
Nessa visão, compreende-se que a aprendizagem é de natureza
sociointeracionista dado que aprender é uma forma de estar no mundo social, seja
em um contexto histórico, cultural ou institucional. Nessa perspectiva, para Souza e
Soares (2012, p. 89), “Aprender uma língua significa um processo ativo que envolve
elementos de natureza linguística e social”.
Dentro dessa abordagem é considerado, não somente a estrutura da língua,
mas também o contexto, os participantes, o tópico, e as intenções. O
desenvolvimento cognitivo, é gerado por meio da interação entre o aluno e um
participante em uma prática social desenvolvendo tarefas de construção de
significado/conhecimento, com as quais se deparam. Com base nesses
pressupostos, serão mostrados os elementos relevantes nesse processo dentro da
abordagem humanista.
Elementos relevantes no processo de ensino/aprendizagem de línguas e seus
respectivos papéis na abordagem humanista.
O aluno
Uma pessoas concreta, objetiva, que determina e é determinada pelo social, político, econômico, individual (pela história.
O professor
É o educador que direciona e conduz o processo de ensino e aprendizagem. A relação entre professor e aluno deve ser horizontal, ambos se posicionando como sujeitos
36
do ato de conhecimento.
Ensino e aprendizagem
Os objetivos educacionais são definidos a partir das necessidades concretas do contexto histórico-social no qual se encontram os sujeitos. Busca uma consciência crítica. O diálogo os grupos de discussão são fundamentais para o aprendizado. Os “temas geradores” para o ensino devem ser extraídos da prática de vida dos educandos.
(SANTOS, 2005, p. 24).
Dentro dessa perspectiva, percebe-se que o papel do professor, não é
apenas o de transmissor do conhecimento e sim o de “facilitador” da aprendizagem
do aluno. Nessa abordagem o professor respeita a individualidade e as diferenças
de seus alunos, valorizando os fatores afetivos. O aluno, por sua vez, é o sujeito no
processo de ensino-aprendizagem, passando de passivo à ativo. Os erros fazem
parte de seu desenvolvimento e para que haja progresso é de fundamental
importância, que exista a interação e comunicação, pois, como vimos, no processo
de ensino-aprendizagem de línguas a abordagem comunicativa, representa uma
visão de língua como interação social.
Métodos de ensino para línguas estrangeiras
Os métodos de ensino de línguas passam ao longo da história por constante
evolução e, é nesse contexto que autores, estudiosos do processo de ensino-
aprendizagem de línguas, abordam os métodos de acordo com a forma como
acreditam que os métodos estão estruturados, ou seja, cada autor aborda de acordo
com a sua percepção. Por isso, é comum encontrarmos o mesmo método com
nomes diferentes. O método cognitivo, por exemplo, é considerado, por alguns
autores, como sendo o Método da Gramática e Tradução, evoluído e atualizado,
dando uma nova roupagem ao processo de ensino-aprendizagem e, por outros é
considerado como sendo o Método Direto, atualizado e modificado. (TOTIS, 1991, p.
27). Portanto, os métodos são estruturados de forma contextual, histórica e
evolutiva.
37
Faremos aqui, uma breve alusão aos métodos do ensino de línguas
estrangeiras, usados em diferentes épocas no decorrer do século XX, considerando
os estudos de Totis (1991), Aquilino Sanchéz (2009) e Rivers (1975).
a) Método da Tradução e Gramática - Evidencia o ensino da gramática da
língua alvo, sendo sua técnica principal, a prática da aplicação de exercícios
de tradução e repetição para memorização.
b) Método Direto - O objetivo principal desse método é desenvolver a
capacidade do aluno de pensar na língua alvo, seja conversando, lendo ou
escrevendo. A gramática é ensinada indutivamente e regras de
generalização surgem através da experiência.
c) Método da Leitura - Restringe deliberadamente a meta do ensino de
línguas ao treinamento das habilidade da compreensão de leitura. Tem
como objetivos prioritários: a) a habilidade da leitura, b) conhecimento atual
e histórico do país onde a língua alvo é falada. (Totis, 1991, p. 26) O aluno
é levado ao treino da leitura da língua estudada com assimilação direta do
sentido, sem a necessidade de traduzir (Rivers, 1975, p. 20)
d) Método Audiolingual - “Consiste em apresentar um modelo oral para o
aluno, seja através de fitas gravadas ou pelo próprio professor, seguindo a
intensa prática oral”, obedecendo a seguinte ordem: 1) ouvir, 2) falar, 3) ler
e, 4) escrever, na língua alvo. (Totis, 1991, p. 26). Partindo do princípio de
que na língua materna aprendemos a entender e a falar antes de ler e
escrever a língua, é que o método audiolingual usa as habilidades de ouvir,
falar, ler e somente então, escrever. Rivers (1975, p. 37), acredita que livre
da preocupação “com as formas o aluno pode se concentrar na essência da
comunicação que deseja estabelecer”. A partir das ideias apresentadas
podemos concluir que as técnicas desse método, objetivam proporcionar ao
aluno um controle natural das estruturas da língua estrangeira igual ao da
língua materna.
e) Método Estrutural Situacional - Sua estrutura tem fortes características do
método audiolingual, especialmente ao modo como a língua alvo é
38
organizada. Evita a prática mecânica e sem sentido, considerando as
diferentes situações em que os sujeitos estão inseridos.
f) Método Cognitivo – Prioriza as funções da mente no processo de
ensino/aprendizagem. A língua é vista como decorrente da aquisição de
regras e não da formação de hábitos. Enfatiza a competência comunicativa,
ou seja, a capacidade de usar a língua alvo (Totis, 1991, p. 27). Se aplicado
no ensino-aprendizagem de línguas, o método cognitivo, ressalta o valor da
mente, da compreensão conceitual e, o uso do raciocínio para chegar, não
somente à competência comunicativa, mas também ao domínio dos
elementos que podem depender ou estar relacionados a ela. (SANCHÉZ,
2009, p. 191).
g) Método Funcional – considera prioridade às necessidades de
comunicação (funções) do aluno como, por exemplo, propor, consentir,
persuadir, etc. As funções se manifestam em situações que mudam essas
necessidades, ou seja, dá ênfase à maneira como usar determinada forma
para se alcançar determinada necessidade de comunicação.
39
5. O PROFESSOR DE ESPANHOL DA REDE PÚBLICA ESTADUAL DE ENSINO
DE PORTO VELHO/RO E SUA ABORDAGEM NO PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM
5.1. Apresentação de dados coletados nas escolas A e B
Apresentaremos aqui a análise dos dados da pesquisa realizada nas escolas
A e B tendo o professor como objeto da observação. A professora da escola A será
identificada aqui, como P1 e a professora da escola B, como P2, a fim de preservar
a identidade das professoras.
A análise de dados se deu por meio das observações das aulas, nas quais o
foco foi direcionado à maneira como o conteúdo foi trabalhado, considerando a
metodologia, porém com o objetivo de entender a abordagem adotada pelas
professoras e, se as mesmas têm consciência dos princípios que giram em torna
destas temáticas. Além disso, foi observado também o comportamento dos alunos,
com o objetivo de averiguar a forma de participação dos mesmos em sala de aula, a
fim de melhor definir a abordagem das professoras no processo de ensino-
aprendizagem.
Na escola A, foram acompanhadas cinco turmas, sendo três de 1º ano, uma
de 2º ano e uma de 3º ano, as quais serão identificadas como T1, T2, T3, T4 e T5.
Na escola B, foram acompanhadas quatro turmas, sendo três de 1º ano e uma de
2ºano, que serão identificadas na descrição como T1, T2, T3 e T4.
Ressalta-se, que nas duas escolas, foram observadas duas aulas em cada
turma, todas de ensino médio. O período de observação na escola A ocorreu entre
os dias 08 e 22 de março de 2016 e, na escola B, entre os dias 04 e 12 de abril de
2016. O material didático adotado por ambas escolas é o Livro: Enlaces- español
para jóvenes brasileños. Para essa análise foi tomado como base o contido dos
pressupostos teóricos apresentados no capítulo três.
Inicialmente foi realizada a descrição das observações das aulas,
contextualizando-as por meio da apresentação dos conteúdos trabalhados, seguido
da percepção quanto à abordagem adotada na condução de todo o processo de
ensino/aprendizagem, considerando o planejamento, as aulas, e a participação dos
alunos. Na sequência, foi feita a descrição das respostas do questionário
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encaminhado às docentes, com o objetivo de constatar sua concepção de ensino de
línguas, de acordo com suas aulas.
Por fim, a conclusão das análises feitas, revelando os pontos convergentes e
divergentes referentes ao dizer e ao fazer das docentes, em sala de aula.
A seguir serão apresentadas as análises das aulas observadas seguindo os
passos acima mencionados.
Para melhor entender a análise foi elaborada uma planilha com dados
pertinentes e usados como instrumentos na pesquisa.
5.2. Análise dos dados coletados na escola A – P1
Na escola A, as aulas foram observadas entre os dias 08 e 22 de março de
2016
TURMAS ANO Nº ALUNOS FAIXA
ÉTARIA
Nº DE
AULAS
T1 1ºE1 25 16-19 02
T2 1ºE2 20 15-20 02
T3 1ºE3 25 16-18 02
T4 2ºE4 25 18-20 02
T5 3ºE5 27 17-21 02
As descrições de observações nas turmas 1, 2 e 3, por se tratar do mesmo
ano colegial e pelo fato de a professora ter trabalhado o mesmo conteúdo e,
inclusive, ter adotado a mesma metodologia, serão feitas em um mesmo relato, para
evitar repetições desnecessárias.
Turmas 1, 2 e 3
No dia da observação da primeira aula de T1, T2 e T3, o conteúdo trazia um
exercício com quatro imagens de jovens em diferentes contextos. A proposta do
exercício era que os alunos deveriam observar as situações vivenciadas pelos
jovens em cada imagem e responder, no caderno, as perguntas sobre: em qual dos
contextos seria mais fácil conhecer novos amigos, se existem outras formas de
conhecer pessoas, se já haviam conhecido pessoas pela internet e se, ao falar com
alguém pela primeira vez, preferiam que fosse pela internet ou pessoalmente.
Em seguida teriam que compartilhar suas respostas oralmente com toda a
turma. Como se tratava do mesmo conteúdo, a professora seguiu a mesma
41
metodologia nas três turmas. Dividiu a atividade em dois momentos. No primeiro,
chamou a atenção para as imagens e fez perguntas instigando a observação e a
imaginação com o objetivo de facilitar as respostas que deveriam ser copiadas no
caderno. O segundo momento, se deu com a participação oral, na qual os alunos
compartilharam suas respostas com os colegas, lendo-as na língua alvo (espanhol).
Todas as orientações da professora foram realizadas na língua espanhola e os
alunos não demonstraram dúvidas quanto à proposta da aula.
Na segunda aula observada, a atividade trouxe questões de regionalismo,
cuja proposta seria fazer com que os alunos ouvissem a conversa entre os dois
jovens e logo após, completassem um quadro, apontando a diferença entre os
acentos linguísticos dos jovens envolvidos na conversação.
A professora explicou sobre o assunto que tratava o áudio e deu início à sua
reprodução. Durante a atividade do áudio percebeu-se o grande esforço por parte
dos alunos de T1, T2 e T3, para tentar compreender o que estava sendo dito. Ao
perceber o esforço dos alunos, a docente repetiu o áudio por mais duas vezes e em
seguida, trabalhou os exercícios de regionalismo seguindo a proposta do livro
didático.
Solicitou que os alunos lessem as questões, com o objetivo de irem se
familiarizando com o contexto e, à medida que faziam a leitura, ela chamava a
atenção para as palavras destacadas no texto, trabalhando dessa forma,
vocabulário. Quanto à participação, em T1, durante as respostas orais, os alunos
iniciaram suas respostas em língua materna, porém eram orientados a fazer uso da
língua estrangeira, o que alguns estudantes se recusaram a fazer, além de alguns
terem se recusado também a ler.
Durante a atividade escrita, mais da metade da turma participou copiando as
respostas no caderno, a outra parcela de alunos, ora conversava, ora copiava o
exercício.
Na T2, os alunos que foram convidados a ler, de início, tentaram o uso da
língua espanhola, porém com certa timidez, mas a professora os encorajava a
continuar elogiando-os, com expressões como: “¡muy bien!”, “¡perfecto! e
“¡felicitaciones!”, sempre que faziam uso correto das palavras e expressões. Na
atividade escrita, a turma foi unânime na resolução dos exercícios.
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Em T3, a princípio os alunos convidados a realizarem a leitura, se recusaram,
porém a professora chamou a atenção para o fato da importância da prática oral
para o bom desempenho deles, o que deu bom resultado, pois em seguida, alguns
se propuseram a ler e no exercício escrito, foi boa a participação de toda a turma.
Toda a atividade da aula 2 teve como objetivo, promover o entendimento dos
alunos quanto às diferenças de acentos linguísticos existentes em diferentes
regiões.
Foi possível perceber que na aula 1, P1, usou os métodos audiolingual e o
direto; já na aula 2 ela utilizou os métodos audiolingual e o da leitura. Na aula 1, ela
deixou que os alunos respondessem com liberdade de raciocínio a partir das
atividades propostas, caracterizando uma abordagem cognitivista, no entanto, na
aula 2, as atividades foram totalmente direcionadas pois, à medida que os alunos
apresentavam dificuldades para responder as questões, a professora os direcionava
à resposta correta, de acordo com o livro didático, caracterizando nesta aula, o uso
da abordagem behaviorista.
Na T4 o conteúdo da primeira aula, foi um texto intitulado: “El 77% de las
empresas peruanas no encuentran personal técnico calificado”, trazia fragmentos de
uma notícia do jornal peruano - “El comercio”, sobre a dificuldade de empresas
peruanas encontrarem profissionais qualificados. O exercício trazia duas frases
relacionadas ao título e logo abaixo havia fragmentos da notícia em dois parágrafos.
Ao lado de cada um havia um espaço para relacionar a frase correspondente.
Na primeira aula, com o objetivo de trabalhar a habilidade de ler, já que se
tratava de um texto, P1 solicitou um voluntário para fazer a leitura. A continuação,
explicou o exercício e em seguida ela mesma leu as frases correspondentes ao título
e na sequência indicou um aluno para realizar a leitura do parágrafo correspondente
à frase lida.
Quanto à participação dos alunos, para o número em sala, foi considerada
pequena. No momento em que a professora solicitou a um aluno para ler, como
nenhum se disponibilizou, ela mesma apontou o aluno que faria a leitura. Quando
deveriam responder em voz alta relacionando as frases lidas pela professora com a
notícia do jornal, somente quatro alunas participaram da atividade oral e as
respostas eram sempre na língua materna.
43
As alunas conseguiram relacionar corretamente as frases do exercício com
suas respectivas respostas. Após a prática oral os alunos deveriam escrever no
quadro abaixo da imagem, o nome da profissão correta. Nesse momento a
participação foi maior, uma vez que a resposta já havia sido dada pelas colegas.
A segunda aula apresentava o conteúdo: “Las profisiones”. O exercício trazia
um quadro com o nome de várias profissões e imagens de pessoas em seus
ambientes de trabalho. Abaixo havia um espaço em branco onde deveriam pôr o
nome da profissão correspondente à imagem. Cada imagem trazia um diálogo que
ajudaria os alunos na resolução do exercício.
A professora explicou como se daria o exercício e seguiu a orientação
proposta pelo autor. Chamou a atenção para as imagens fazendo perguntas sobre o
que estava se passando em cada uma delas. Como cada gravura trazia um diálogo,
solicitou dois alunos para realizar a leitura e os demais deveriam responder em voz
alta o nome da profissão. Parte da turma estava sem o livro didático, por isso, a
participação durante a resolução dos exercícios foi pequena. Porém, a parcela que
participou, durante todo o tempo da resolução dos exercícios, se direcionou à
professora para tirar dúvidas e à medida que iam terminando, recebiam o visto no
caderno.
Ao final, foi feita a correção coletiva e conforme a professora fazia a leitura da
questão, alguns participavam respondendo oralmente e outros apenas faziam a
correção copiando as respostas do quadro.
Percebeu-se em T4 que as aulas de P1 se deram de forma mecanizada.
Tanto na aula 1, quanto na 2, o método adotado foi o da de leitura e, considerando
que na aula 1 ela induziu o aluno à atividade proposta e que na aula 2, durante a
atividade desenvolvida em sala, não deu plena abertura para fluir o raciocínio do
aluno quanto ao tema tratado no texto, levando-o a responder questões fechadas
relacionadas ao tema, fica claro em suas ações, uma postura da abordagem
behaviorista, que segundo Santos (2005, p. 21), nessa abordagem o professor age
independentemente dos interesses dos alunos em relação aos conteúdos.
Na T5, o primeiro conteúdo trazia imagens e informações sobre as “ITS
(Infecciones de transmisión sexual)”. As imagens eram de campanhas de três países
ibero-americanos sobre o uso de preservativos para evitar as doenças sexualmente
transmissíveis (DST’s). Os alunos deveriam observar os cartazes e em seguida
44
responder os exercícios referentes ao tema. Os exercícios traziam ainda 2 áudios de
anúncios de rádio e TV que em seguida teriam que, em um dos exercícios,
relacionar a primeira coluna de acordo com a segunda e no outro, voltar a ouvir o
áudio para depois marcar 1 para as informações que correspondessem ao primeiro
anúncio e, 2 para as do segundo anúncio. O segundo conteúdo se tratava de um
poema do francês Jacques Prevért (1900-1977). Nele o aluno teria que identificar
quem falava a quem e com que vocativo se dirigia o “eu” poético a essa pessoa.
Na primeira aula observada, a professora iniciou perguntando aos alunos se
sabiam o que eram as DST’s e o que exatamente sabiam a respeito desse assunto,
contextualização típica de uma postura cognitivista, pois levou o aluno a fazer uso
de seu conhecimento de mundo favorecendo, dessa maneira, a aprendizagem.
Podemos perceber esta atitude como positiva, pois Santos (2005, p. 26),
entende que a aprendizagem se realimenta pelo constante confronto direto do
aprendiz com a realidade objetiva ou com a realidade mediada. Após algumas
respostas P1 deu continuidade fazendo uso do livro, utilizando os cartazes das
campanhas fazendo questionamentos sobre o tema, com o objetivo de envolvê-los
em uma discussão expressando suas opiniões sobre o assunto. Ao serem
questionados sobre as DST1s, alguns alunos responderam de imediato do que se
tratava, mas como exemplo somente souberam citar a AIDS. A professora usou as
imagens trazidas no exercício fazendo perguntas sobre cada uma delas, na tentativa
de levar os alunos a uma discussão, o que parece ter dado resultado pois, obteve
respostas seguras, com alguns, fazendo comentários pessoais, tornando dessa
forma, a aula participativa, com alunos entusiasmados e demonstrando interesse
pelo conteúdo, porém as respostas eram feitas sempre em língua materna. Na
prática escrita, todos participaram à medida que a professora pões a resposta no
quadro. Durante toda a aula P1, despertou o interesse dos alunos, tornando a aula
participava e com boa interação entre alunos e professora. Considerando sua
atuação quanto ao uso das imagens usadas para visualizar o tema trabalhado, e a
interação entre professor/aluno, nota-se em suas ações, o uso da abordagem
cognitivista em todo o processo, tendo como apoio o método
audiovisual/audiolingual.
No segundo dia de observação a professora fez uso apenas do livro didático.
Iniciou a aula explicando o exercício e em seguida solicitou que um aluno fizesse a
45
leitura. Logo após, levantou uma discussão sobre o amor, tema trazido pelo poema.
Fez perguntas sobre quem falava e para quem falava o “eu” poético, com o objetivo
de levar os alunos a identificar o vocativo poético, proposta oferecida pela autor.
Nesse momento da aula, a professora tenta instigar a imaginação dos estudantes,
levando-os a pensar. Também introduziu as novas palavras, trabalhando dessa
forma, vocabulário. Durante toda a aula alguns alunos estiveram dispersos durante à
explicação de como deveria ser a resolução do exercício. No momento em que a
professora solicitou um aluno para fazer a leitura, não houve voluntário. Diante
disso, ela mesma escolheu uma aluna para ler. Como trabalhou somente com o livro
didático, percebeu-se uma aula cansativa para os alunos, já que se tratava de um
poema, o que não despertou interesse nos alunos, o que foi determinante para o
fracasso da participação oral, já que os alunos estavam desmotivados com o tema.
Selbach (2010, p. 39), levanta a questão de que o aluno de hoje é um aluno que vive
nos tempos da internet rodeado de estímulos e de aparelhos eletrônicos, como
computadores e telefones celulares e que se o professor não se valer dessas
ferramentas, o aluno não sentirá curiosidade por mensagens e temas que em tese
não são motivadores para ele. A autora entende ainda que a motivação e a
curiosidade são duas ferramentas essenciais no ensino de língua estrangeira e que
é por essa razão que o docente deve sempre ser um profissional capaz de despertar
nos aprendizes o estímulo da curiosidade.
A participação durante os exercícios, que exigiam respostas pessoais, foram
feitas em língua materna e, neste momento, a professora não exigiu o uso da língua
alvo. Conclui-se portanto, que na aula 2 os alunos responderam às perguntas
trazidas no exercício, sendo direcionados pela professora, às respostas corretas,
que mais uma vez caracteriza postura behaviorista.
Com base nas observações, foi possível perceber, em certos momentos, uma
preocupação da professora com o aprendizado de seus alunos, atitude essa,
considerada positiva em relação ao ensino/aprendizagem de uma língua estrangeira,
pois, como versa Totis (1991, p. 25), “ao tomar a decisão de se ensinar uma língua
estrangeira, é inevitável que se assuma uma determinada postura diante dessa
tarefa”. No entanto, torna-se difícil assumir uma postura sem que o professor tenha
conhecimento sobre as abordagens e métodos utilizados no processo de ensino-
aprendizagem de línguas estrangeiras, pois como alude Almeida Filho (2015, p. 23),
46
“uma abordagem se constitui em uma filosofia de trabalho, verdadeira força
potencial capaz de orientar as decisões e ações do professor nas distintas fases da
operação global de ensino”. Portanto, somente com base nas concepções teóricas
sobre o que é uma abordagem metodológica no ensino de línguas, é que o professor
terá condições de interiorizar uma abordagem especifica e praticá-la em sua atuação
diária.
O dizer e o fazer de P1
Para melhor compreensão da análise do dizer e do fazer da professora,
elaboramos um quadro com as perguntas do questionário apresentado à docente no
início da observação das aulas com suas resposta, na íntegra.
Perguntas Resposta de P1
1 O que você entende por método de ensino de língua estrangeira?
Entendo que o método é a forma ou maneira utilizada para ensinar uma língua estrangeira, pois diz respeito á criação de regras para sistematizar o ensino e a avalição de um curso conforme sua necessidade.
2 O que você entende por abordagem de ensino?
Entendo que a abordagem metodológica é resultante de concepções teóricas acerca da aprendizagem da língua e da linguagem, por isso dependendo da concepção que se tem sobre a aprendizagem de uma língua será adotado um método específico para alcançar o resultado esperado
3 Que métodos você normalmente utiliza em suas aulas
Audiolingual
4 Considerando as abordagens de ensino para o processo de ensino-aprendizagem, em qual você acredita que a sua prática docente esteja mais adequada?
Acredito que minha prática docente esteja mais voltada para a abordagem audiolingual, pois visa trabalhar as quatro habilidades: falar, entender, ler e escrever.
5 Como você percebe o processo de ensino/aprendizagem de língua espanhola nas escolas públicas, sob a ótica das abordagens de ensino que
É difícil avaliar a situação do processo de ensino /aprendizagem de língua espanhola nas escolas públicas porque cada escola possui uma singularidade, porém, posso dizer que o ensino fica muito prejudicado
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norteiam esse processo?
quando as aulas de espanhol são colocadas na pré ou pós-aula, o professor fica sem o apoio dos funcionários nesses horários, nem sempre há material disponível como: livros, cópias, aparelhos de som, Datashow. Entendo que é importante ter disponíveis recursos tecnológicos, pois também tenho alunos indígenas e que para compreender melhor necessitam visualizar, uma vez que possuem uma realidade bem diferente da nossa. Somente ouvir ou ler não vai ajuda-los a compreender, é preciso mostra.
6 Como você vê a atuação do
professor de espanhol das
escolas públicas tendo como foco
o seu papel no processo de
ensino/aprendizagem?
O professor tem um papel importante, pois enfrenta muitos obstáculos não só na sala de aula, mas também na escola de forma geral. Considerando o processo de ensino/aprendizagem entendo que o tempo é curto para o professor poder dar atenção a todos os alunos, pois sai correndo de uma sala e vai para outra, são muitos alunos para atender. Geralmente o professor de espanhol precisa de muitas turmas para alcançar o número mínimo de aulas necessário e isso o obriga a lecionar do 6º ano fundamental à 3ª série do Ensino Médio. Mesmo tendo de enfrentar muitas dificuldades, vejo que a maioria dos professores de espanhol gosta do que faz e se esforça para que seus alunos obtenham êxito.
7 Ao desenvolver os conteúdos propostos para suas aulas, você: a) ( ) direciona as aulas para
que o aluno tenha um certo rendimento no tempo disponível, focando na memorização e reprodução dos assuntos estudados;
b) ( ) aborda os temas propostos motivando o aluno a construir novos pensamentos relacionados aos assuntos tratados.
b) (X) aborda os temas propostos motivando o aluno a construir novos pensamentos relacionados aos assuntos tratados.
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As questões 1 e 2 do questionário tinham o objetivo de averiguar as
concepções teóricas das professoras sobre método e abordagem de ensino de
línguas.
Para averiguar suas concepções teóricas a estas perguntas, vamos usar as
aulas 1 e 2 em T1, T2 e T3, para tentar analisar a prática comparando o dizer e o
fazer de P1. Na aula 1, como vimos na descrição das observações das aulas, onde
o conteúdo trazia imagem de jovens em diferentes situações do dia a dia, a
professora chamou a atenção dos alunos para as situações vivenciadas pelos
jovens e fez perguntas instigando a imaginação dos mesmos levando-os a
compartilharem suas respostas com os demais colegas. Promoveu debate entre os
alunos instigando-os a se expressarem expondo seus pontos de vista quanto ao uso
das novas tecnologias, sobre o uso com responsabilidade dessas ferramentas,
levantou questões como respeito ao próximo, fidelidade, empatia, etc., chamou a
atenção para as imagens e, permitiu que descrevessem-nas com liberdade de
expressão, trazendo suas concepções cognitivistas/empíricas. Logo, com base nas
descrições, observou-se que P1 buscou fazer uso do conhecimento de mundo dos
aprendizes. Com essa metodologia, promoveu situações desafiadoras levando o
aluno a um papel essencialmente ativo, logo, metodologia adotada nessa aula,
caracteriza postura cognitivista, pois nessa abordagem, o aluno tem papel
essencialmente ativo, onde ele é levado a pensar, comparar e argumentar (ver
quadro da p. 34).
Portanto, analisando as respostas às duas primeiras perguntas e comparando
com sua atuação, verificamos que ela responde com propriedade a diferença entre
método e abordagem de ensino, porém no momento de se reconhecer nesse
processo, se contradiz e mostra a fragilidade de sua conscientização quanto a este
tema pois, sua resposta à questão 4, sobre em qual abordagem de ensino ela
acredita que seu perfil educacional mais se aproxima, P1 responde que em suas
aulas, visa sempre trabalhar as quatro habilidades comunicativas: falar, ouvir, ler e
escrever e, que por essa razão, acredita que sua prática docente esteja mais voltada
para a “abordagem audiolingual”, o que contradiz suas respostas, pois fez uso da
abordagem cognitivista e não audiolingual, como diz, já que este se trata de um
método e não uma abordagem, como responde a professora.
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Quanto ao uso das quatro habilidades, mencionado ainda na resposta 4,
observamos que nas aulas com áudio, em geral, a professora dividia a aula em dois
momentos. No primeiro, favorecia a prática auditiva, feita através da reprodução do
áudio, trabalhando dessa forma a habilidade de ouvir. No segundo momento
oferecia aos alunos a prática da leitura. Solicitava que os aprendizes lessem as
questões e dessem as respostas oralmente. Dessa maneira, ela trabalhava as
habilidades de ler e falar. Em seguida os discentes copiavam suas respostas no livro
ou caderno, momento em que se dava a habilidade da escrita. Portanto, essa
metodologia confirma sua fala, quando diz que em suas aulas visa trabalhar as
quatro habilidades comunicativas: falar, entender, ler e escrever.
Na pergunta 3, que se refere ao método normalmente utilizado em suas
aulas, P1 diz que se utiliza do método audiolingual. No entanto, na aula 2 de T1, T2
e T3, quando trouxe o diálogo entre dois jovens da mesma idade porém, de países
diferentes, cujo objetivo era promover a compreensão dos estudantes quanto às
diferenças de acentos linguísticos, fez uso de dois métodos para trabalhar o tema
proposto. No primeiro momento reproduziu o áudio por três vezes, utilizando-se do
método audiolingual, que consiste em apresentar um modelo oral para o aluno,
obedecendo a ordem de: ouvir, falar, ler e escrever. (TOTIS 1991, p. 26). No
segundo momento solicitou que os alunos lessem as questões, com o objetivo de
irem se familiarizando com o contexto, utilizando aqui, o método de leitura, o qual se
restringe a meta do ensino de línguas ao treinamento das habilidades da
compreensão de leitura, conforme afirma Totis (1991, p. 26), o que podemos
enfatizar como ponto positivo em P1 pois, de acordo com os PCNs, a leitura, “atende
por um lado, às necessidades da educação formal, e, por outro, é a habilidade que o
aluno pode usar em seu contexto social imediato” (PCN’s, 1998, p. 20).
Em T4, na aula 1 na atividade sobre as empresas peruanas não encontrarem
profissionais qualificados a proposta do exercício era levar o aluno a comparar as
frases A e B com as informações do texto, relacionando dessa forma, a frase correta
com seu respectivo parágrafo. Com o objetivo de trabalhar a habilidade da ler, nessa
aula, P1 adotou os seguintes passos: solicitou um aluno para ler o texto, depois ela
mesma leu as frases e na sequência os alunos liam o parágrafo que acreditam ser o
corresponde a frase lida por ela. Logo em seguida, P1 dava a resposta correta,
confirmando ou não a resposta do aluno. Na aula 2 a atividade trouxe imagens e um
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diálogo corresponde a cada imagem. Nessa atividade, ela solicitou dois alunos para
fazerem a leitura e os demais foram direcionados à reposta correta. Percebe-se que,
nesse momento, o aluno é orientado a copiar imediatamente no livro a resposta
correta. Logo, através de suas ações, é possível perceber que em T4, tanto a aula 1
quanto a aula 2, se deram de maneira mecanizada, com o aluno sendo direcionado
às respostas sendo conduzido ao que e como fazer, o que determina postura da
abordagem behaviorista e do método de leitura, havendo assim, mais uma vez,
contradição em suas respostas às perguntas 3 e 4. Em T5, como foi descrito nas
observações das aulas, as atividades tinham como proposta envolver o aluno no
tema despertando seu interesse de forma que os levassem a expressar suas
opiniões, fazendo uso de seu conhecimento de mundo. Para tanto, P1 utilizou-se
das imagens dos cartazes e dos áudios fazendo questionamentos a respeito do
tema, instigando o aluno a pensar e fazer uso de seu conhecimento de mundo,
adotando, dessa forma, uma postura da abordagem cognitivista.
Portanto, considerando suas ações em T4 e T5, nota-se que P1 segue se
contradizendo quanto as respostas às perguntas 3 e 4 pois, utiliza-se das
abordagens behaviorista (T4) e, cognitivista (T5) e dos métodos de leitura (T4) e,
audiovisual/audiolingual (T5). Com essa atitude a professora se contradiz também
quanto a resposta à pergunta 7, que se refere aos conteúdos. Nela buscamos saber
se ao desenvolver os conteúdos, P1 direciona as aulas para que o aluno tenha um
certo rendimento no tempo disponível, focando na memorização e reprodução dos
assuntos estudados ou, se aborda os temas propostos motivando o aluno a construir
novos pensamentos relacionados aos assuntos tratados. P1 nos dá como resposta a
segunda opção, o contraria sua fala, pois como descrito acima, em algumas aulas a
docente adotou postura behaviorista, o que não condiz com a resposta b (ver quadro
acima), que traz característica da abordagem cognitivista (ver quadro na p. 34).
Na pergunta 5 questionamos como a professora percebe o processo de
ensino/aprendizagem da língua espanhola nas escolas públicas sob a ótica das
abordagens de ensino que norteiam esse processo. P1, pensa ser difícil avaliar tal
processo, uma vez que cada instituição possui uma singularidade. Contudo, levanta
a questão quanto ao ensino ficar prejudicado devido as aulas de espanhol ficarem
na pré ou pós-aula, ficando o professor sem material disponível, como: livros,
cópias, aparelhos de som, Datashow, devido à falta de apoio de outros servidores
51
nesses horários. Em sua resposta, embora a docente demonstre fragilidade quanto
ao ensino dessa língua, não perde a oportunidade de relatar o que acontece na
realidade das escolas públicas e, como o professor percebe esta ação, que está
diretamente relacionada ao constante nas leis que dispõem sobre o ensino da língua
espanhola e à interpretação que a SEDUC faz destas leis. Contudo, sua resposta
não deixa de soar como uma tentativa de justificar suas ações, já que ao longo das
aulas observadas o único material utilizado pela professora foi o livro didático
adotado pela escola e quase sempre a metodologia utilizada foi a sugerida no
material.
Outra questão levantada no questionário apresentado à docente foi como ela
vê a atuação do professor de espanhol das escolas públicas considerando o seu
papel no processo de ensino/aprendizagem. Ao responder esse questionamento, P1
diz: “entendo que o tempo é curto para o professor poder dar atenção a todos os
alunos, pois sai correndo de uma sala e vai para outra, são muitos alunos para
atender”. Novamente, sua resposta demonstra vulnerabilidade sobre o seu
entendimento quanto ao processo de ensino aprendizagem, pois quando seria o
momento de falar sobre o perfil do professor, ela relata a situação que o professor
vive em sala de aula, deixando-nos sem um resposta objetiva.
Em suma, com base no dizer e no fazer de P1, podemos concluir que ela
ainda não tem definido o conceito de abordagem e método de ensino, assim
também como não faz uso de uma única abordagem para direcionar sua prática
pois, nas aulas observadas, utilizou-se das abordagens: behaviorista e cognitivista.
5.3 – Análise dos dados coletados na escola B – P2
A observação na escola B se deu entre os dias 04 e 12 de abril de 2016
TURMAS ANO Nº ALUNOS FAIXA
ÉTARIA
Nº DE
AULAS
T1 1º 9 21 15-20 02
T2 1º 10 17 15-17 02
T3 1º 11 20 15-18 02
T4 2º 8 08 17-18 02
52
A descrição das aulas observadas em T1, T2 e T3, cujos conteúdos
trabalhados a partir do livro didático, adotam a mesma linha de planejamento e
metodologia por se tratar do mesmo conteúdo.
Nas referidas turmas foram trabalhados os temas: “Pronombres Personales” e
os verbos: Estudiar, Leer, Vivir, Ser, Tener e Llamarse, no presente do indicativo.
Em T4, na primeira aula P2 trabalhou os conteúdos: “Las Profesiones/
carreras” e “Perífrasis Verbales”, a partir do livro didático adotado pela escola. Na
segunda observação, trabalhou o texto: “Día del Idioma Español”, como avaliação
oral, do Livro Ventana al Español, utilizado como material de apoio já que o livro
adotado pela instituição é o Livro Enlaces – español para jóvenes brasileños.
A seguir iniciaremos as descrições das observações nas aulas de P2.
Turmas 1, 2 e 3
Em T1, a professora iniciou a aula cumprimentando os alunos em espanhol e em
seguida, utilizando o livro didático e o quadro branco, seguindo a seguinte
metodologia: copiou os pronomes pessoais e a conjugação dos verbos no quadro,
explicou o conteúdo e, com o objetivo de facilitar a aprendizagem, P2 combinou com
os alunos os seguintes passos: ela lia os pronomes pessoais e eles fariam a
conjugação verbal oral, em voz alta e em coro, utilizando, neste momento da aula, o
método de tradução e gramática. Em seguida deu-se a atividade prática, momento
que os alunos teriam para verificar o aprendizado. A atividade do livro trouxe um
quadro no qual teriam que completar os verbos que faltavam, uma vez que os
verbos já haviam sido conjugados no quadro, os alunos apenas copiam as respostas
para o livro. Ao terminarem o exercício do livro, como atividade complementar, a
professora solicitou-lhes que produzissem um texto de apresentação de um colega
de sala, no qual teriam que utilizar todos os verbos estudados nas duas últimas
aulas. Ao terminarem a produção textual, teriam que ler seus textos, em voz alta
para os colegas. Durante a atividade, no momento da produção dos textos, os
alunos praticaram a habilidade de escrever e no momento em que leram seus textos
em voz alta, a habilidade da leitura. O objetivo da atividade seria trabalhar as quatro
habilidades comunicativas e para tal ela utiliza o método audiolingual. Observa-se
portanto, que para trabalhar a atividade, ela orientou os alunos quanto a proposta da
53
atividade porém, os deixou livres para que produzissem seus textos com as
informações que considerassem importantes. Observamos portanto, que no primeiro
momento da aula, P2 utilizou-se da abordagem behaviorista e no segundo momento,
da abordagem cognitivista.
Quanto à participação em T1, na primeira aula observada, todos os alunos
estavam com o livro didático e atentos à explicação. Durante as perguntas da
professora, alguns participaram oralmente, ora em português ora em espanhol. No
momento em que os estudantes deram respostas na língua materna (português), P2
chamou a atenção para que fizessem uso da língua espanhola. Todos resolveram as
atividades, alguns indo constantemente até a professora para tirar as dúvidas. Após
à explicação, deu-se a prática escrita através dos exercícios do livro. Percebe-se, na
primeira observação, uma preocupação da professora com os alunos para que
fizessem uso da língua alvo, porém, a aula se deu de forma mecanizada, apenas
com a explicação do conteúdo gramatical, com a leitura dos pronomes feita pela
professora e a conjugação dos verbos pelos alunos, sendo possível considerar que
P2, nesta aula, fez uso da abordagem behaviorista adotando o método da tradução
e gramática.
No segundo dia de observação, deu-se a continuidade da atividade de produção
dos textos. Nesse momento, os estudantes apresentaram muitas dificuldades, tanto
na hora de conjugar os verbos, quanto na formação de frases completas embora, já
tivessem conhecimento da maioria do vocabulário que iriam utilizar. À medida que
procuravam a professora para sanar essas dúvidas, P2 esclarecia individualmente.
No entanto, como muitos alunos apresentaram as mesmas dificuldades, ela foi ao
quadro, para fazer uma a explicação coletiva, das dúvidas apresentadas pela
maioria, demonstrando preocupação com o aprendizado.de seus alunos.
Quanto a participação em T1, podemos considerar boa, pois, mais da metade
da turma produziu os textos e leu suas produções, sem vergonha ou
constrangimento. As leituras foram feitas em língua espanhola, já que todo o texto
foi redigido na língua estrangeira e durante a produção da atividade os alunos
procuraram a professora para sanar as dúvidas. P2 concluiu a aula elogiando-os e,
de forma descontraída, disse-lhes que estavam prontos para fazerem a redação do
54
ENEM5, em espanhol, o que fez com que os alunos dessem gritos de entusiasmos e
elogiassem a professora por proporcionar-lhes conhecimentos para tal realização.
Vale ressaltar que a escola B, é uma instituição que possui o ensino voltado para o
ENEM e que por esta razão os alunos realizam a prova a partir do 1º ano.
Considerando que nesta aula, ao contrário da anterior, a professora conduziu as
atividades de modo que deu liberdade para os alunos se expressarem ao criarem
seus textos, é possível considerar que P2 fez uso da abordagem e do método
cognitivista.
Em T2, no primeiro dia de observação, P2 iniciou a aula com a correção dos
exercícios da aula anterior. Logo após, iniciou o novo conteúdo, seguindo a mesma
metodologia e passos adotados em T1, já que se tratava do mesmo assunto.
Portanto, nessa aula, P2 utilizou a mesma metodologia automática, utilizada em T1
logo, seguiu também nesta turma, com a abordagem behaviorista e o método de
tradução e gramática. No segundo dia de observação, P2 explicou os verbos que
faltaram (Ser, Tener e Llamarse,), adotando a mesma metodologia anterior. Após a
explicação, fez uma revisão de todo o assunto trabalhando nas duas aulas, com
ênfase nos pronomes pessoais. Em seguida, seguiu a sequência de leitura dos
pronomes e os alunos da conjugação verbal. Em conversa informal com P2, ela
declara acreditar que essa metodologia ajuda na compreensão, fixação e
memorização dos conteúdos. Depois da explicação dá-se o momento das atividades.
Na segunda aula P2, não trabalhou o exercício do livro didático, optou por
uma atividade diferenciada, produção de texto, em dupla. Após os alunos terem
definidos seus pares, a professora explicou como seria o exercício. Os estudantes
deveriam fazer perguntas ao companheiro utilizando os verbos estudados e com as
informações deveriam fazer um texto corrido, com informações pessoais do colega
para posteriormente ser lido em voz alta, para toda a turma. As perguntas deveriam
ser feitas na língua alvo (espanhola), como por exemplo: ¿Cómo tú te llamas?
¿Dónde tú vives?, ¿Dónde tú estudias?, ¿Te gusta leer, ¿Qué te gusta leer?, etc.
Com essa metodologia, P2 tinha como objetivo, além da produção textual, trabalhar
as quatro habilidades comunicativas: escutar, falar, ler e escrever. A professora
chamou a atenção para que não se prendessem somente às perguntas que ela
havia usado no exemplo, mas sim que àquelas eram apenas informações básicas
5 - Exame Nacional do Ensino Médio.
55
que deveriam constar nos textos deixando, dessa forma, os alunos livres para
optarem por outras informações que considerassem importante sobre o colega.
Considerando que esta aula foi conduzida de maneira que deu liberdade para os
alunos se expressarem, expondo suas ideias e concluindo o texto com opiniões
próprias sobre o colega, consideramos que a docente, nesta aula, adotou postura
cognitivista.
A participação em T2, na primeira observação, durante a explicação, a turma
esteve atenta e no momento da participação oral, conjugaram os verbos com
bastante entusiasmo, o que facilitou a resolução dos exercícios, levando a
professora atingir seu objetivo quanto a fixação e memorização dos conteúdos. Na
segunda observação, como foi uma sequência da aula anterior, ou seja, o mesmo
conteúdo, P2 utilizou a mesma metodologia, de forma que a maioria da turma, assim
como na primeira aula, manteve-se atenta à explicação e, logo em seguida
participaram fazendo a conjugação dos verbos oralmente com bastante entusiasmo.
No momento da atividade, em que teriam que se dividir em dupla para produzir um
texto de apresentação de um colega, utilizando os verbos estudados, cada um
escolheu o companheiro com quem gostaria de trabalhar e iniciaram o exercício
entusiasmados. Alguns, constantemente recorreram à professora para tirar as
dúvidas. Todos estavam com o livro e faziam o uso do dicionário. Durante a prática
do exercício, uma aluna apresentou dúvidas quanto ao uso do pronome pessoal que
deveria utilizar na frase que havia criado. Depois de explicar individualmente para a
aluna, P2 foi ao quadro e fez uma breve explicação para toda a turma. Embora todos
estivessem concentrados na resolução do exercício, observou-se que nesse
momento todos pararam para prestar atenção à explicação. Como o exercício se
tratava da construção de um texto, várias dúvidas surgiram, não só quanto à
conjugação dos verbos, mas, também quanto à escrita de várias palavras e, também
quanto à construção de frases. Durante todo o exercício a professora circulou pela
sala esclarecendo as dúvidas surgidas. Foi uma aula descontraída e bastante
participativa, com alguns alunos ajudando os colegas em momentos de dificuldades.
Na prática dos exercícios, no momento da correção alguns alunos leram seus textos
sem vergonha ou constrangimento. Em alguns momentos durante a troca de
informações, algumas provocaram risos nos alunos e na professora, o que
56
demonstrou bom relacionamento entre professor/aluno e aluno/aluno portanto, P2
concluiu a aula empregando abordagem cognitivista.
Em T3, a professora iniciou à aula copiando os pronomes e os verbos no
quadro, assim como nas duas turmas anteriores. Como já havia iniciado a
explicação dos pronomes na aula anterior, fez uma breve revisão e deu sequência,
explicando os verbos. Em seguida, com o objetivo facilitar o aprendizado, P2 fez a
leitura dos pronomes pessoais e os alunos a conjugação verbal. Deu exemplos
usando os verbos trabalhados e explicando a estrutura gramatical. Ao final da
explicação, como faltavam poucos minutos para terminar a aula, P2 aproveitou o
tempo brincando com os estudantes fazendo perguntas, utilizando o assunto
estudado. Com o objetivo de levar o aprendiz a pensar na língua espanhola, ela
fazia perguntas usando um pronome pessoal e o aluno teria que responder
utilizando o pronome correto na resposta. Por exemplo, Professora: ¿Tú hiciste la
tarea? Aluno: Sí, yo hice. Ou seja, a pergunta de P2 foi utilizando o pronome
pessoal, “Tú”, da 2ª pessoa do singular. O aluno respondeu empregando o pronome
pessoal “Yo”, 1ª pessoa do singular. Observa-se portanto, que P2 segue utilizando a
abordagem behaviorista e método de tradução e gramática.
A segunda aula, após breve revisão do conteúdo, ela fez a leitura dos
pronomes e os alunos, a conjugação verbal oralmente. Para atividade prática, assim
como em T1 e T2, solicitou que sentassem em dupla. Para trabalhar a habilidade da
escrita, pediu para os estudantes produzirem um texto de apresentação de um
colega, fazendo uso dos verbos estudados. Para exercitar a habilidade da leitura, ao
terminarem, os alunos deveriam ler seus textos em voz alta, compartilhando as
informações do colega com os demais. Nesta aula a professora deixou os alunos
livres para escolherem as perguntas que fariam aos colegas e dessa forma
produzirem os textos com as informações que eles achassem relevantes sobre o
colega.
Quanto a participação em T3, na primeira aula, durante a explicação os
alunos estiveram atentos e no momento da participação oral, a turma inteira
participou de forma entusiasmada, lendo, quando lhes era solicitado, ou
respondendo sempre que lhes era feita alguma pergunta. Na segunda aula, os
alunos estiveram atentos à explicação e participativos durante a conjugação oral. No
momento da atividade se dividiram em dupla, como solicitado pela professora e
57
iniciaram o exercício. Surgiram algumas dúvidas quanto ao uso do pronome que
deveria ser utilizado na construção de frases, o que fez com que recorressem
constantemente à professora que, acabou por ir ao quadro fazer uma explicação das
dúvidas mais frequentes.
A aula seguiu de forma descontraída com a professora sempre brincando com
os discentes, porém, em momento algum a turma se indisciplinou ou os alunos
deixaram de fazer os exercícios. Durante a correção, momento em que deveriam ler
seus textos para os colegas, observou-se boa participação, e descontração nos
momentos em que era dada alguma informação a respeito dos colegas, provocando
riso entre os alunos e a professora, porém sempre de forma respeitosa de ambas as
partes, o que demonstra a interação entre professora e alunos é uma constante em
suas aulas.
Turma 4
A primeira aula observada em T4, P2 iniciou fazendo a correção dos exercícios
da aula anterior, que haviam levado para fazer em casa. Em seguida deu início ao
novo conteúdo que trabalhou as profissões. Introduziu o tema perguntando para
alguns alunos qual a profissão que gostariam de seguir. Como duas das profissões
citadas haviam no exercício, a professora aproveitou para dar sequência ao assunto.
Vale destacar a importância da atitude de P2, pois ao fazer tal pergunta introduziu o
tema, dando significado ao conteúdo. O exercício trazia um quadro com o nome de
várias profissões e logo abaixo seis imagens de profissionais em seus ambientes de
trabalho. Sob as figuras havia um quadro em branco no qual os alunos deveriam
colocar a área de atuação de cada profissional, com base na conversação. A
docente leu o nome das profissões, chamou a atenção para as imagens e em
seguida, solicitou dois alunos para fazem a leitura dos diálogos. Após a leitura de
cada imagem, utilizando a língua alvo, ela perguntou qual era a profissão que
correspondia àquela figura. Os estudantes deram a resposta oral e preencheram o
quadro em branco abaixo da imagem, orientados pela professora. O segundo
exercício era de relacionar colunas. Os alunos deveriam colocar o nome das
profissões ao lado dos trechos correspondentes. P2 deu dez minutos para que eles
respondessem e em seguida leu as frases e os alunos indicaram a profissão. À
medida que aparecia um novo vocabulário ela exigia a repetição da nova palavra. Ao
58
final da correção, a professora avisou que na aula seguinte teriam avaliação oral e
que havia deixado.na copiadora uma xerox do texto da respectiva prova, para
treinarem em casa.
Podemos considerar a participação na primeira aula, boa pois, durante a
correção do exercício, no momento em que foi exigida a resposta oral, os alunos
participaram sem vergonha ou constrangimento. No momento que haviam que
repetir a nova palavra do vocabulário, lido pela professora, os estudantes
participaram com entusiasmo. Durante alguns momentos, apesar das respostas
estarem em espanhol, algumas delas foram dadas na língua materna (português).
Na maioria do tempo foi feito pouco uso da língua espanhola e nos momentos em
que isso não ocorria, a professora exigia o uso da L.E. Considerando que a aula 1
em T4 foi totalmente direcionada com P2 sempre conduzindo os alunos ao que
fazer, é possível identificar em suas ações uma postura behaviorista.
Na segunda aula, houve prova oral, como havia sido comunicado na aula
anterior. A professora havia avisado também que durante toda a semana estaria na
escola, nos horários da manhã, tarde e noite e se disponibilizou para atendê-los em
caso de dúvidas.
Durante a avaliação oral alguns alunos se mostraram nervosos à medida que a
professora chamava para a leitura, no entanto todos participaram. Foi possível
perceber, através do nervosismo, que nem todos fizeram cópia do texto que ela
havia deixado na copiadora. P2 chamou os alunos um a um seguindo a ordem do
diário de classe.
Foram avaliadas, pronúncia e compreensão textual. Os oito alunos presentes em
sala participaram da avaliação e os problemas mais frequentes durante a leitura
foram: grande dificuldade de compreensão textual, apresentada por seis dos oito
alunos e, dificuldades na pronúncia das letras “v”6, j, g, g e a letra “r”7, no início de
palavras pela maioria dos estudantes. Observamos que a maior parte da turma
realizou a leitura em voz muito baixa apresentando vergonha e medo. Apenas dois
alunos realizaram a leitura com desenvoltura e apresentaram compreensão textual
excelente.
6 Em espanhol a letra “v”, tem som de b. 7 Em espanhol a letra “r”, no início da palavra, tem som vibrante.
59
Devido às dificuldades apresentadas, não somente de pronúncia, mas também
de compreensão textual, ao final da avaliação oral, a professora chamou a tenção
dos estudantes para o fato de somente dois terem tirado a xerox e treinado a leitura.
Os lembrou que esteve na escola durante toda a semana e que nenhum deles havia
procurado por ela. Chamou a atenção para o fato do ENEM, enfatizando que sem
leitura eles não conseguiriam realizar boa prova pois, somente o habilito de ler os
levaria ao domínio da língua estrangeira e facilitaria a compreensão textual. Tal
atitude de P2 demonstra preocupação com o aprendizado, atitude considerada
positiva pois, o professor consciente de sua atuação sabe que é necessário levar o
aluno a uma perfeita aquisição, no entanto é essencial destacar que para que isso
ocorra, é necessária uma mudança da conduta do sujeito, que manifesta a
adaptação a uma forma de necessidade (MARTINEZ, 2009, p. 34).
O dizer e o fazer de P2
Os dados obtidos na entrevista de P2, serão mostrados no quadro abaixo e
em seguida confrontados com o dizer e o fazer da professora.
1 O que você entende por método de ensino de língua estrangeira?
Seria uma didática mais específica, voltada para o ensino das quatro habilidades para a aprendizagem de uma determinada língua estrangeira
2 O que você entende por abordagem de ensino?
Acredito que está relacionado ao caminho que se percorre para a realização de um objetivo, ou seja, é um meio para se chegar a um fim
3 Que métodos você normalmente utiliza em suas aulas
Trabalho em uma escola que possui o ensino voltado para o ENEM, portanto o meu método de trabalho é voltado para esse objetivo com foco na leitura e interpretação de texto, deixando as demais habilidades em segundo plano
4 Considerando as abordagens de ensino para o processo de ensino-aprendizagem, em qual você acredita que a sua prática docente esteja mais adequada?
As que posicionam o aluno como sujeito ativo, identifico-me com a abordagem cognitiva e sociocultural
5 Como você percebe o processo de ensino/aprendizagem de língua espanhola nas escolas
Infelizmente, por distintos motivos, a maioria apela para o método tradicional, deixando de lado o uso de novas
60
públicas, sob a ótica das abordagens de ensino que norteiam esse processo?
tecnologias e didáticas para um ensino de excelência
6 Como você vê a atuação do professor de espanhol das escolas públicas tendo como foco o seu papel no processo de ensino/aprendizagem?
Um ser insignificante e desvalorizado dentro do sistema educacional, muitos profissionais se deixam abater pelo fato de que a disciplina não reprova. O aluno não dá importância e muitas vezes o próprio professor não se valoriza.
7 Ao desenvolver os conteúdos propostos para suas aulas, você: b) ( ) direciona as aulas para
que o aluno tenha um certo rendimento no tempo disponível, focando na memorização e reprodução dos assuntos estudados;
b) ( ) aborda os temas propostos motivando o aluno a construir novos pensamentos relacionados aos assuntos tratados.
b) (X) aborda os temas propostos motivando o aluno a construir novos pensamentos relacionados aos assuntos tratados.
Com base nas descrições das aulas de P2, foi possível perceber um conflito
entre o dizer e o fazer da professora.
Como mostra o quadro acima, na quarta pergunta do questionário, quisemos
saber em qual abordagem de ensino a professora acredita que mais se aproxima de
seu perfil educacional. Em sua resposta P2 declara se identificar com a abordagem
cognitivista, por esta permitir que o aluno se posicione como sujeito ativo, no entanto
em nossa primeira observação em T1, T2 e T3, no primeiro momento da aula, por
exemplo, a professora conduziu a aula de maneira direcionada, de forma
automática, com sequência exata tanto em suas atitudes quanto nas atitudes dos
alunos. Considerando que nesta aula ela trabalhou um conteúdo gramatical e para
tal adotou a metodologia de copiar tudo no quadro e depois da explicação seguiu a
sequência de ela ler os pronomes e os alunos a conjugação verbal, a aula se tornou
mecanizada, o que caracteriza postura behaviorista, uma vez que o aluno não teve
papel ativo e sim passivo, ou seja, ele apenas reproduzia o que já estava pronto no
61
quadro. No entanto, no segundo momento da aula, a professora trouxe como
atividade complementar à do livro, um exercício no qual os estudantes teriam que
produzir um texto sobre o colega, utilizando todos os verbos estudados. Nesse
momento ela os orientou quanto a proposta da atividade porém deixou-os livre para
produzirem seus textos com as informações que considerassem importantes, ou
seja, aqui a professora adota postura cognitivista, o que confirma sua resposta à
pergunta quatro pois, considerando que o aluno, além de produzir seu texto com
perguntas elaboradas por ele mesmo para o colega, ainda teve o momento de
apresentar seu trabalho para a turma, posicionando-se, dessa forma, como sujeito
essencialmente ativo (SANTOS, 2005, p. 26), que é o que versa a abordagem
cognitivista.
Outro exemplo que podemos citar para mostrar o conflito da professora entre
seu dizer e fazer, é a primeira observação em T4. Nessa aula, após fazer a correção
dos exercícios que haviam ficado para casa, P2 introduziu o novo conteúdo, Las
profesiones, perguntando para alguns alunos que profissão gostariam de seguir. A
medida que o aluno respondia sua pergunta, ela perguntava o porquê ele queria
seguir aquela profissão. Com essa atitude a professora incitava o aluno a
relacionar, analisar e comparar as profissões dando à ele a oportunidade de
levantar hipóteses e argumentar, outra característica da abordagem cognitivista,
como muito bem mostra Santos (2005, p.26). Contudo, a professora não segue sua
aula fazendo uso da abordagem cognitivista, já que durante a resolução do
exercício, que trazia o livro didático, a aula se tornou automática. O exercício trazia
imagem de profissionais em seus ambientes de trabalho e um diálogo que levaria o
aluno deduzir que profissional era aquele. A professora não deixou os alunos livres
para responderem as atividades sozinhas, trocando ideias entre eles. Ela adotou a
metodologia de mostrar a imagem, indicar os alunos que leriam os diálogos e, após
a leitura, ela dava o nome do profissional e os alunos colocavam no quadro em
branco abaixo da imagem a profissão correta. Dentro desses diálogos, à medida que
aparecia uma nova palavra, ela exigia a repetição do novo vocabulário. Ou seja, a
aula que foi iniciada com a abordagem cognitivista, no segundo momento, passa a
ser conduzida pela abordagem behaviorista, na qual o professor é o único
transmissor dos conteúdos (SANTOS, 2005, p. 22).
62
Sua resposta à pergunta dois do questionário, talvez justifique o conflito
apresentado pela professora pois, ao ser questionada o que entende por abordagem
de ensino P2, diz “acreditar” estar “relacionado ao caminho que se percorre para a
realização de um objetivo, ou seja, é um meio para se chegar a um fim”. Isto é, a
professora nos dá uma resposta subjetiva, o que pode caracterizar carência de
conhecimento quanto ao tema.
Outra resposta que demonstra carência de conhecimento, é a que se refere à
pergunta um. Nela buscamos saber o que a professora entende por método de
ensino e, sua resposta transmite insegurança pois, inicia sua resposta com a frase
“seria uma didática mais especifica [...]”, o que caracteriza mais uma pergunta do
que uma afirmação. Lembramos que método não é didática, e não está voltada para
o ensino das quatro habilidades. Ressaltamos que existem sim métodos que
objetivam trabalhar as quatro habilidades porém, isso não é uma norma dos
métodos.
Nossa pergunta três, também fazia referência aos métodos. Em busca de
confirmar a coerência de sua resposta à pergunta um, quisemos saber que métodos
ela normalmente utiliza em suas aulas. A professora não cita nenhuma método,
responde apenas que, devido trabalhar em uma escola cujo ensino está voltado para
o ENEM, trabalha com foco na leitura e interpretação de texto, deixando, dessa
forma, as demais habilidades em segundo plano. Essa resposta é confirmada em
algumas aulas de P2. Foi possível observar que em suas ações ela procura
trabalhar as quatro habilidades comunicativas sim porém, não é possível, tal ação,
sem o auxílio de um método. Como a docente não citou nenhum método,
selecionamos algumas aulas para tentar verificar quais deles aparecem em sua
prática. Observamos que, em geral, suas aulas foram divididas em dois momentos.
Em T1, T2 e T3, por exemplo, quando trabalhou o conteúdo gramatical, ela copiou o
assunto no quadro fez a explicação, em seguida leu todo o conteúdo, para que os
alunos se familiarizassem com o som das palavras, na sequência ela leu os
pronomes e eles realizarem a conjugação dos verbos em voz alta.
Logo, no momento em que fazia a leitura, estava sendo trabalhada a
habilidade de escutar e, no momento em que conjugavam os verbos, a habilidade de
falar. Sendo assim, nesse primeiro momento, a professora trabalhou duas das
quatro habilidades comunicativas: audição (escutar) e oralidade (falar), utilizando
63
portando o método da tradução e gramática, que enfatiza o ensino da gramática da
língua alvo e evidencia a repetição para memorização (TOTIS, 1991, p.25).
Durante a realização das atividades de produção de texto nas T1, T2 e T3,
depois de já ter sido trabalhado as habilidades da audição e oralidade, os alunos
praticaram outras duas das quatro habilidades comunicativas. No momento que
produziam os textos praticavam a habilidade da escrita e no momento em que leram
seus trabalhos, a habilidade da leitura, utilizando portanto o método audiolingual, no
qual “os alunos devem primeiro ouvir depois falar, e, então ler, para finalmente
escrever na língua alvo” (TOTIS, 1991, p.26). Como vimos nas descrições
anteriores, na segunda aula de T4 a professora aplicou avaliação oral e para tal
escolheu um texto que falava sobre o espanhol no mundo8. O texto trazia
informações sobre o dia 18 de junho, considerado o “dia do idioma espanhol”,
celebrado em países de fala hispânica, como homenagem a Miguel de Cervantes. O
texto foi deixado com antecedência, na copiadora da escola, com o objetivo de
despertar nos alunos um interesse pela leitura e através dela que tivessem um
conhecimento prévio sobre o assunto. A intenção da professora era que os alunos, à
medida que lessem o texto e surgissem as dúvidas, procurassem por ela durante a
semana para saná-las e dessa forma, no momento da avaliação oral já tivessem um
conhecimento de mundo sobre o assunto abordado, já que um aluno de língua
estrangeira com ausência de conhecimento de mundo pode apresentar grande
dificuldade no engajamento discursivo. Foram considerados na avaliação a
desenvoltura na leitura e interpretação de texto, sendo adotado, assim, o método de
leitura, que restringe a meta no ensino de línguas ao treinamento das habilidade da
compreensão de leitura e tem como objetivos primordiais a habilidade de ler e o
conhecimento atual e histórico do país onde a língua alvo é falada (TOTIS, 1991,
p.26). Assim sendo, com base nas descrições, podemos observar que em sua
prática, a professora fez uso dos método de tradução, de leitura e do método
audiolingual.
A pergunta cinco tinha como objetivo saber como P2 percebe o processo de
ensino/aprendizagem de língua espanhola nas escolas públicas, sob a ótica das
abordagens de ensino que norteiam esse processo. A docente salienta que por
8 LOSADA, Fernando Díez, Día del idioma español. Amostra da coleção Ventana al Español, ed. Moderna, São Paulo, 2011, p. 9.
64
distintos motivos, a maioria dos professores apela para o método tradicional,
deixando de lado o uso de novas tecnologias e didáticas para um ensino de
excelência. Considerando que na maioria de suas aulas observadas, com exceção
da segunda aula em T4, que houve avaliação oral, a professora utilizou apenas o
livro didático, seguindo a metodologia sugerida no material, sua resposta soa como
uma justificativa para suas ações. O que nos leva a crer que a falta de conhecimento
sobre os métodos e abordagens de ensino, acabam levando o professor a utilizar-se
do modelo antigo de ensino sem se dar conta disso. Salientamos, que usar o
método tradicional não está errado, faz-se necessário apenas, que essa seja uma
decisão consciente do docente.
Ainda nessa linha de raciocínio, sobre o processo de ensino-aprendizagem, a
pergunta seis buscou saber como a docente vê a atuação do professor de espanhol
das escolas públicas, tendo como foco seu papel nesse processo. Sua resposta,
“um ser insignificante e desvalorizado dentro do sistema educacional, muitos
profissionais se deixam abater pelo fato de que a disciplina não reprova. O aluno
não dá importância e muitas vezes o próprio professor não se valoriza”, demonstra
uma incompreensão quanto à questão, pois a pergunta está diretamente relacionada
a atuação do professor e não quanto à valorização do mesmo.
Em T4, ao trabalhar o conteúdo que tratava das profissões, como vimos nos
relatos de observação, P2 introduziu o tema perguntando aos estudantes qual a
profissão que gostariam de seguir. Queremos ressaltar aqui a importância da atitude
de P2, pois ao fazer tal pergunta introduziu o tema, dando significado ao conteúdo,
promovendo dessa forma a aprendizagem. Selback (2010, p.53), ao tratar desse
assunto adverte que para que a aprendizagem seja significativa, impõe que os
“conteúdos”, (grifo da autora), sejam analisados e apresentados de maneira a
estruturarem uma rede de significação. Para Hammonds (1972, p. 17), para que o
ensino seja eficaz é necessário que o professor possua bons objetivos. Ao perguntar
aos alunos que profissão gostariam de seguir, P2 tinha como objetivo levá-los a
pensar em várias profissões e consequentemente dar início a aula. Tal atitude de
P2, confirma sua resposta à pergunta sete, a qual se refere diretamente aos
conteúdos. Procuramos saber se ao desenvolver os conteúdos a professora: a)
direciona as aulas para que o aluno tenha um certo rendimento no tempo disponível,
focando na memorização e reprodução dos assuntos estudados ou, b) se ela aborda
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os temas propostos motivando o aluno a construir novos pensamentos relacionados
aos assuntos tratados. A docente assinala a opção “b”, resposta coerente com sua
resposta à questão quatro.
Para analisarmos sua resposta, vamos recordar duas aulas: 1) em T1, T2 e
T3, ao trabalhar o conteúdo gramatical, a professora utilizando-se do método de
tradução e gramática seguiu os seguintes passos: em primeiro lugar, ela leu o
conteúdo e, em segundo os estudantes fizeram a repetição. Relembramos ainda,
que em conversa informal, P2 nos declara acreditar que essa metodologia ajuda na
compreensão, fixação e memorização dos conteúdos, ou seja, teoricamente esse
conceito se adequa à opção “a”, característica da abordagem behaviorista; 2) Nas
mesmas turmas ao trabalhar a atividade de produção de texto utilizando o conteúdo
gramatical, após utilizar algumas perguntas para exemplificar o exercício, chamou a
atenção dos alunos para que não se prendessem aos exemplos utilizados, mas sim,
que elaborassem perguntas dentro do que considerassem relevante saber sobre o
colega. Atitude coerente com a opção “b”, que é uma característica da abordagem
cognitivista.
Portanto, confrontando sua fala com sua prática, salientamos que a opção
escolhida pela docente, não é uma constante em suas aulas, posto que, como vimos
ao longo das análises, em sua ação, ela utiliza-se de duas abordagens:
behaviorista, cuja prática educativa se caracteriza pela transmissão dos
conhecimentos transmitidos ao longo do tempo pela humanidade e, cabe ao
professor agir independentemente dos interesses dos alunos em relação aos
conteúdos das disciplinas e, cognitivista, cujo papel do professor é criar situações
desafiadoras e desequilibradoras, por meio da orientação dos conteúdos,
proporcionando o ensino-aprendizagem. (SANTOS, 2005, P. 21).
Com base nas análises, foi possível verificar que P2 não tem interiorizada o
conceito de método e abordagem de ensino, como podemos ver no quadro acima.
Ao confrontarmos suas respostas com sua prática, a professora apresenta
contradição e incoerência no seu dizer e fazer.
Em conclusão ao dizer e ao fazer das professoras podemos destacar quanto
a metodologia utilizada pelas professoras, recurso que utilizamos para responder
nossa pergunta, percebeu-se que em sua atuação, as docentes davam ênfase nas
66
quatro habilidades comunicativas: escutar, falar, ler e escrever, destrezas que
devem ser consideradas no ensino de língua estrangeira.
Vimos em P1 uma professora preocupada com o aprendizado de seus alunos
que busca a interação como meio de facilitar o aprendizado pois a afetividade é
considerada por estudiosos do processo de ensino-aprendizagem, como um dos
fatores fundamentais nesse processo, porém ao que diz respeito a nossa
problemática quanto as abordagens metodológicas e ao uso de uma delas na sua
prática docente, consideramos as observações das aulas que demonstraram que P1
não têm uma abordagem interiorizada. Pois considerando suas aulas foi possível
perceber que a professora fez uso de duas das abordagens de ensino (behaviorista
e cognitivista) consideradas no processo de ensino-aprendizagem de línguas
estrangeiras. Nas análises desse trabalho descrevemos as abordagens que
apareceram em sua atuação. Quanto aos métodos utilizados pela professora foram
os métodos direto, audiovisual, audiolingual e de leitura. Comparando sua atuação
às respostas ao questionário, ficou evidente que sua prática docente, não condiz
com suas concepções sobre abordagem e métodos no ensino de línguas
estrangeiras. Embora a docente tenha respondido com segurança o conceito de
abordagem de ensino e método, ao se reconhecer nesse processo suas ações
contradizem sua resposta, como foi comprovado nas análises. Quanto aos métodos
utilizados pela professora, não vimos problema quanto a isso. Não é necessário que
o professor utilize apenas um, ele pode sim utilizar vários métodos pois, não existe
um método mais adequado para uma aula de língua estrangeira. O método mais
adequado “será aquele que conduzir com maior eficácia à conquista do seu objetivo”
Rivers (1975, p. 10), que em nossa opinião deve sempre visar o aprendizado do
aluno.
As aulas de P2, foram em geral, conduzidas de forma direcionada nas quais a
professora conduzia seus alunos ao que e como fazer. Porém também houveram
momentos, em que a professora dava ênfase à comunicação proporcionando aos
alunos a oportunidade de usar a língua alvo. Portanto, consideramos que P2, assim
como P1, não faz uso de uma única abordagem em sua prática docente. Como
mostramos nas análises, as abordagens que aparecem na prática da professora são
a behaviorista e a cognitivista e, os métodos de tradução e gramática, audiolingual, e
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de leitura. Percebemos portanto que P2, tem o foco na leitura, visando o objetivo de
sua escola, que é o ENEM, o que confirma sua fala no questionário.
Por fim, na tentativa de comparar a teoria com a prática, analisamos as
respostas do questionário comparando com a atuação das professoras em sala de
aula.
Fazendo uma análise do dizer e fazer das professoras, percebemos a
fragilidade de ambas quanto ao tema tratado nesse estudo.
Na pergunta onde as docentes deveriam discursar sobre o que entendem por
método de ensino de línguas estrangeiras e abordagem metodológica, P1, responde
às perguntas com propriedade porém, sua prática contradiz suas repostas pois, a
professora apresentou duas abordagens metodológicas (behaviorista e cognitivista).
P2, responde nossa pergunta sobre método, com insegurança, deixando claro sua
carência quanto ao tema.
Quanto a questão sobre em qual abordagem de ensino acreditam que sua
prática docente está mais adequada, P1, responde que acredita que seja para a
“Abordagem Audiolingual”, o que confirma a fragilidade de sua conscientização
quanto a este tema, pois “audiolingual”, não é uma abordagem e sim um método e,
P2 contesta que se identifica com a abordagem cognitivista e sociointeracional, pois
permite que seu aluno se posicione como sujeito ativo. A abordagem cognitivista foi
confirmada nas ações de P2, porém também identificamos em sua pratica a
abordagem behaviorista, como mostrado nas análises.
Outra pergunta que consideramos relevante destacar em nossas
considerações finais é sobre como as docentes percebem o processo de
ensino/aprendizagem de língua espanhola nas escolas públicas, sob a ótica das
abordagens metodológicas que norteiam esse processo. P1 se posiciona de
maneira taxativa quanto a situação da língua espanhola nas escolas públicas. A
docente expõe suas frustrações declarando as dificuldades encontradas pelo
professor de LE devido a oferta das aulas na pré ou pós-aula, sem apoio de
funcionários nesses horários, além da falta de “material disponível como: livros,
cópias, aparelhos de som, Datashow. Lembramos que estas dificuldades já foram
mostradas aqui e, as quais acreditamos estarem diretamente relacionadas ao
constante nas leis e à interpretação que a SEDUC faz destas leis. P2, ao contestar
tal pergunta, acredita que por distintas razões, a maioria dos professores recorrem o
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“método” tradicional, deixando de lado o uso de novas tecnologias e didáticas para
um ensino de excelência. Pensamos que isso ocorre devido à falta de conhecimento
sobre os métodos e abordagens o que leva o professor a levar para suas aulas o
modelo antigo de ensino. Ressaltamos que essa postura não está errada desde que
seja uma decisão consciente do professor.
A essa questão é interessante expor a importância de o professor se manter
atualizado por meio de Cursos de Atualização e Extensão pois, nem sempre a
formação docente, no caso desse estudo a Licenciatura Plena em Língua
Espanhola, possibilita ao professor o desenvolvimento de uma prática reflexiva de
excelência, o que inevitavelmente gera o empobrecimento das práticas durante sua
atuação. O constante nas Diretrizes Curriculares Nacionais (2013, p.173), que versa
sobre formação docente, levanta a questão de que a “expectativa da educação
como um direito e como um processo formativo contínuo e permanente” exige que o
professor esteja apto a desenvolver os diferentes saberes escolares à prática social
e ao desenvolvimento de competências para o mercado do trabalho.
Diante da observação, ressaltamos que a cidade de Porto Velho/RO conta
com uma Associação de Professores de Espanhol de Rondônia (APERO), que
desde 2004, oferece Curso de Atualização para os profissionais dessa disciplina,
ministrados por docentes da Embaixada da Espanha e, a partir de 2010, com
docentes também da Universidade Federal de Rondônia – UNIR, o que demonstra
que Porto Velho conta com profissionais atualizados e preparados para enfrentarem
as salas de aula. Convém salientar que no último Curso de Atualização, realizado
em 2016, uma das professoras colaboradoras desta pesquisa, participou do curso
demonstrando, dessa forma, interesse pela disciplina e preocupação em se manter
atualizada.
Finalmente, nossa última questão apresentada às professoras foi com relação
aos conteúdos. Buscamos saber das docentes se ao desenvolver os conteúdos
propostos, elas direcionam as aulas para que o aprendiz tenha um certo rendimento
no tempo disponível, focando na memorização e reprodução dos assuntos
estudados ou se abordam os temas propostos motivando o estudante a construir
novos pensamentos relacionados aos assuntos tratados. Ambas as professoras nos
deram como resposta a opção dois. Durante a prática das duas observamos, em
certos momentos, uma postura que confirma suas respostas, porém não podemos
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confirmar como uma prática contínua, uma vez que identificamos a abordagem
behaviorista em suas ações. Lembramos que nessa abordagem, o aluno é um ser
passivo (Santos, 2005, p. 22), o que contradiz as respostas de P1 e P2.
70
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir da problemática levantada para esta pesquisa, buscou-se apresentar
um breve panorama da história da educação no Brasil, seguindo para uma
contextualização sobre a oferta da língua espanhola no Brasil e, finalmente, como
esta tem sido ministrada, por professores de espanhol egressos da UNIR, na rede
pública Estadual de ensino de Porto Velho/RO.
Além dos aspectos históricos, buscamos revelar ainda, no decorrer da
contextualização, os distintos métodos e abordagens de ensino para as línguas
estrangeiras, na intenção de fazer uso de tais assertivas para encontrar as respostas
no objeto da pesquisa ora apresentada.
Enquanto professores de língua espanhola, sabemos que ensinar uma língua
estrangeira implica em uma ação que envolve afetividade com a língua alvo que se
deseja ou necessita aprender. (ALMEIDA FILHO, 2015, p.25).
Com isso, podemos entender que, ao ensinar uma língua estrangeira, é
preciso considerar também as questões especificas que envolvem a língua em
questão, sua cultura e, por sua vez, encontrar uma estratégia que facilite o processo
de ensino aprendizagem de forma apropriada, considerando ainda as percepções
dos alunos quanto à realidade da língua estudada, o material utilizado, e o preparo
do professor para desenvolver tais ações.
À medida que avançamos nesse estudo, foi possível perceber que ao longo
da história da educação brasileira, a trajetória do ensino de línguas estrangeiras,
com um olhar especial à língua espanhola, por ser a língua alvo de nossa
investigação, passou por uma trajetória de avanços e retrocessos.
Foi, portanto passeando pela história que descobrimos que a luta de
resistência quanto ao ensino desse idioma, sempre esteve presente por parte de
autoridades brasileiras que regem as leis desse país. O que nos leva a lamentar,
pois em um cenário onde o interesse pela língua espanhola é crescente no Brasil, a
desvalorização desse idioma ainda se faz presente.
Nós, professores dessa disciplina, tivemos nossa esperança renovada quanto
à sua valorização e, consequentemente à nossa profissão, com a sanção da Lei
11.161/05, que surgiu depois de anos de exclusão do sistema educacional, a qual
dispunha da oferta gratuita da língua espanhola no currículo do ensino médio. No
71
entanto, tivemos nossa esperança arrancada do peito ao descobrir que ainda não foi
dessa vez que o ensino do espanhol teve seu espaço no âmbito educacional, pois
as autoridades brasileiras seguiram com a desvalorização da oferta desse idioma
como língua estrangeira, que mesmo antes de ter a sua efetivação no currículo das
escolas públicas brasileiras, conseguiram revogá-la por meio da Medida Provisória
746/16, impedindo sua inclusão na grade curricular, o que demonstra que o ensino
dessa língua ainda se depara com entraves no processo de inclusão no sistema
educacional brasileiro.
Fato este que é considerado lamentável, dado que, aprender a L.E hoje é
uma necessidade para os brasileiros, pois além de fazer parte do MERCOSUL,
nosso país também faz fronteira com países hispanofalantes.
No entanto não são somente os fatores econômicos, políticos e sociais que
nos levam a necessidade diante desse idioma, mas também a proximidade com
esses países e, no caso de Porto Velho/RO, ainda temos a frequente presença de
nativos dessa língua em nossa cidade, já que nosso Estado faz fronteira com a
Bolívia.
No contexto portovelhense a língua espanhola é tratada com descaso pelos
órgãos que gerenciam o sistema educacional, tendo assim, pouco valor no espaço
escolar, como mostram vários documentos de políticas públicas citados no capitulo
três dessa investigação.
Refletindo sobre as escolas cenários de nossa pesquisa, gostaríamos de
destacar algumas informações consideradas relevantes nessas considerações.
Salientamos que na Escola A, a oferta do ensino da língua espanhola passou
a ser obrigatório a partir de 2016 e, por essa razão suas aulas são ministradas
dentro do horário regular, obrigando todos os alunos da turma assistirem as aulas,
sendo assim o número em sala é considerado grande em relação as escolas que
oferecem a disciplina como optativa e, no ante e pós horário.
Quanto a faixa etária desses alunos, ressaltamos que, em geral, as turmas
são formadas por alunos com grande número de reprovação e, por essa razão há
alunos de diferentes idades, que varia entre 16 a 21 anos. Quanto a participação e
atuação, encontramos estudantes sem material didático, desmotivados, poucos
participativos durante as aulas e sem demonstrar interesse algum pela disciplina de
língua espanhola.
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A escola B, como já mencionado no decorrer da pesquisa, tem seu ensino
voltado para o ENEM e, oferece as línguas estrangeiras: espanhol e inglês como
optativas. Logo o número de alunos por turmas que optam pelo espanhol é
considerado grande em relação às escolas que tem sua oferta diferenciada e, bom
em relação a língua inglesa (L.I), pois havia turma de língua espanhola com número
de alunos maior do que as turmas de L.I.
Quanto a faixa etária, as idades variam entre 15 e 20 anos. No que diz
respeito ao elemento atuação/participação, observamos que, em todas as turmas, a
maioria dos alunos se apresentavam nas aulas com o livro didático, atuantes e
participativos, ao contrário da escola A, na qual existe a obrigatoriedade do ensino
da L.E. No entanto, vale ressaltar que esses alunos buscam o aprendizado do
espanhol visando a prova do ENEM.
Apesar dessa diferença de opção que há entre as escolas, quanto ao ensino
da língua espanhola, nas duas instituições nos deparamos com alunos que, embora
estejam acima da faixa etária do ano em que estão cursando, ainda não se
conscientizaram quanto a importância que tem hoje essa língua no mundo e
consequentemente no currículo. Alunos que ainda se perguntam o porquê de ter que
aprender uma língua, que na sua concepção, nada tem a ver com seu país.
Contra esse pensamento afirmamos que não bastasse nosso país fazer
fronteira com países que tem o espanhol como língua oficial, a cidade de Porto
Velho não só faz fronteira com um desses países como recebe um número
considerável de nativos dessa língua como foi mostrado no decorrer da pesquisa. O
que se conclui que, para os portovelhenses, esses já seriam motivos suficientes
para se aprender a língua espanhola.
Quanto ao número por turma, gostaríamos de ressaltar, que embora na
escola B o número de alunos, em algumas turmas, fosse maior do que as turma de
língua inglesa, ainda assim é considerado pequeno pois, o fato de a língua
espanhola ser optativa para o aluno e, as aulas serem ministradas no ante e pós
horário, prejudica a disciplina, uma vez que isso leva poucos estudantes a optarem
pela L.E. O que vemos nas escolas públicas, em geral, é que muitas vezes o aluno
opta pela disciplina mas acaba por desistir devido ao horário das aulas.
Consideramos isso prejudicial ao aprendizado já que alguns, na maioria das vezes,
acabam por desistir de cursar a disciplina e, no ano seguinte já recomeçam em um
73
novo ano sem ter concluído o conteúdo do ano anterior, não sendo possível uma
sequência dos mesmos.
Outro fato que deve ser considerado ainda nesse contexto, é que alunos de
2º ou 3º ano, optam pelo aprendizado da língua pela primeira vez, apenas visando o
ENEM, o que dificulta deveras o trabalho do professor e o aprendizado do aluno, já
que eles se inserem sem nenhuma base do idioma em um ano em que o assunto já
está avançado, uma vez que estes seguem uma sequência lógica
Outro elemento considerado na pesquisa, o qual é nosso objeto de
investigação, foi o professor do qual consideramos a metodologia empregada para
ministrar suas aulas e, a qual nos ajudaria a responder nossa pergunta norteadora.
No entanto faz-se necessário, antes de mostrarmos os resultados de nossa
investigação, apresentarmos o contexto no qual o professor de espanhol está
inserido. Porém, não vamos nos estender nesse assunto, para não nos tornarmos
redundantes, pois já foi falando aqui sobre a desvalorização desse idioma no
sistema educacional brasileiro, queremos apenas apresentar algumas dificuldades
encontradas pelo professor de L.E, que dificultam a sua atuação em sala de aula.
A primeira dificuldade encontrada pelos professores de L.E é a alta carga
horária exigida pela Secretaria de Educação, tornando-se inviável para o professor
cumprir esta carga horária em uma única escola com apenas uma aula por semana,
o que o obriga a ter que lecionar em várias escolas, sendo muitas vezes levado a
ministrar aulas de outras disciplinas, que nada tem a ver com a usa formação
acadêmica.
Outro obstáculo, diz respeito ao não cumprimento das leis pelas instituições
de ensino quanto a oferta da língua. A título de exemplo, temos a Lei nº 11.161/05,
hoje revogada, mas que nunca chegou a ser cumprida na totalidade. Os constantes
nos artigos 2º e 3º versam que: “A oferta da língua espanhola pelas redes públicas
de ensino deverá ser feita no horário regular de aula dos alunos” (art. 2º) (Grifo
nosso), e, “Os sistemas públicos de ensino implantarão Centros de Ensino de
Língua Estrangeira cuja programação incluirá, necessariamente, a oferta de língua
espanhola”. (Art. 3º) (Grifo nosso),
Quanto ao cumprimento desses artigos, as duas escolas cenários da
pesquisa, ofertam a disciplina no horário regular, pois uma delas tem seu ensino
direcionado para o ENEM e por esta razão as duas línguas estrangeiras (espanhol e
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inglês), são ministradas no mesmo tempo de aula, evidentemente em salas
separadas. A outra escola, oferta o ensino da língua espanhola como obrigatório.
Por essas razões, as aulas de ambas as escolas são dentro do horário regular
conforme termina o artigo 2º da referida lei, contudo, nem todas as escolas da rede
pública obedecem tal artigo.
Quanto à oferta do “Centro de Ensino de Língua Estrangeira” determinado no
artigo 3º, nenhuma das escolas, da rede Estadual, disponibiliza tal recurso. À vista
disso, as aulas são ministradas em salas de aulas comuns, ficando a cargo dos
professores, providenciarem os materiais didáticos de apoio, como por exemplo,
aparelho de som, data show e até mesmo gramáticas e dicionários conforme suas
necessidades, se assim desejarem uma aula diferenciada e de qualidade, que
melhor proporcione e facilite o aprendizado. O único material oferecido pelas escolas
é apenas o livro didático, ofertado pelo governo. Vale ressaltar ainda que, os
materiais didáticos, muitas vezes são escolhidos sem a preocupação com a
realidade do aluno brasileiro, o que dificulta o aprendizado já que este, em certos
momentos, não consegue compreender o porquê de ter que estudar aquele
conteúdo. Essas, são portando apenas algumas das dificuldades encontradas pelos
professores de LE.
Em conclusão à investigação, podemos responder à situação problema
esclarecendo que, a partir das análises tanto dos questionários apresentados como
das aulas observadas, para estas amostras, houve contradição entre o dizer e o
fazer, tendo sido detectado que as professoras tiveram dificuldades para: a)
perceber a diferença entre abordagem e método de ensino; b) definir uma
abordagem de ensino e; c) estabelecer quais métodos são mais adequados à
abordagem definida. Os dados apresentados na pesquisa nos levam a crer que
muitos dos professores com as mesmas qualificações das docentes que
contribuíram com a pesquisa, assim como elas, podem não ter interiorizado a
definição de abordagem de ensino para escolher a que melhor se ajuste ao seu
perfil educacional, além de poderem apresentar as mesmas dificuldades e
contradições entre o seu dizer e fazer.
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APÊNDICE
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Professora(a)........................................................................................................
Escola:...................................................................................................................
Formação acadêmica: ..........................................................................................
Área que atua:......................................................................................................
1) O que você entende por método de ensino para línguas estrangeiras?
2) O que você entende por abordagem metodológica?
3) Que métodos você normalmente utiliza em suas aulas
4) Considerando as abordagens metodológicas para o processo de
ensino/aprendizagem, qual delas você acredita que se aproxima mais do seu
perfil educacional?
5) Como você percebe o processo de ensino/aprendizagem de língua espanhola
nas escolas públicas, sob a ótica das abordagens metodológicas que
norteiam esse processo?
6) Como você vê a atuação do professor de espanhol das escolas públicas,
tendo como foco o seu papel no processo de ensino/aprendizagem?
7) Ao desenvolver os conteúdos propostos para suas aulas, você:
a) ( ) direciona as aulas para que o aluno tenha um certo rendimento no
tempo disponível, focando na memorização e reprodução dos assuntos
estudados.
b) ( ) aborda os temas propostos motivando o aluno a construir novos
pensamentos relacionados aos assuntos tratados.