formalismo elemento de estabilidade: gÊnero e...
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GT24 - Educação e Arte – Trabalho 207
FORMALISMO – ELEMENTO DE ESTABILIDADE: GÊNERO E
SEXUALIDADE NO ENSINO DA ARTE, NOS ANOS INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL
Edvandro Luise Sombrio de Souza – PPGE/UFRJ
Resumo
Neste artigo abordamos o resultado de pesquisa que teve como objetivo investigar como
programas da disciplina Artes Visuais para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental se
posicionam frente às questões de gênero e sexualidade. Para tanto, realizou-se análise
documental de planos de curso de três escolas públicas da cidade do Rio de Janeiro.
Partimos de Goodson (1997) e da noção de “padrões de estabilidade” nos currículos,
identificando e criticando o formalismo como estruturante dos conhecimentos nesta fase
da Educação Básica. Gênero e sexualidade não podem ser desligadas de outras categorias
analíticas, como raça e classe social; por isso, propõe-se a consolidação de uma
“solidariedade” nos currículos, ou seja, a articulação de sujeitos/objetos do conhecimento,
especialmente aqueles que se posicionam em pontos de resistência ao poder
(FOUCAULT, 2012). Com Louro (2015), defende-se a noção de “fronteira”, lugar de
inteligibilidade em que a “solidariedade” pode ser exercitada. Compreendendo estas
“fronteiras” enquanto questões epistemológicas, os campos articulados nesta pesquisa –
Educação, Arte, ensino da arte, estudos de gênero, sexualidade – são desnaturalizados,
desestabilizados, desessencializados, com o intuito de perceber como determinados
grupos têm sido abordados no paradigma científico dominante: o das ciências naturais.
Palavras-Chave: Ensino da arte; Estudos de gênero; Sexualidade; Currículo; Anos
Iniciais do Ensino Fundamental.
INTRODUÇÃO
Os Temas Transversais, entre eles o de Orientação Sexual, publicados em 1997,
nos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs, são temas posicionados à margem,
esperando para atravessar as práticas pedagógicas. Assistimos a uma infinidade de
hierarquizações e marginalizações na educação, os quais dizem muito das articulações
que propomos aqui – do ensino da arte com a diversidade sexual e de gênero. Algumas
áreas/campos precisam, constantemente, empreender lutas para se estabelecer nos
currículos, como a Arte, e, mesmo reconhecidas, permanecem sujeitas a constantes
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embates. O mesmo ocorre com alguns conhecimentos e categorias de análise, como as
questões de gênero e sexualidade.
Neste artigo, resultado de pesquisa de Mestrado, analisamos os planos de curso de
três escolas públicas da cidade do Rio de Janeiro, nas quais docentes especialistas podem
construir coletivamente o currículo, lançando a questão: “O que dizem os programas de
Artes Visuais para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental sobre as diversidades sexuais
e de gênero?” Defendemos que processos de hierarquização, marginalização,
invisibilização e silenciamento, são questões epistemológicas, dizem respeito à
constituição de campos do conhecimento. A partir de Louro (2015, p. 20), trazemos a
noção de fronteira, um “lugar de relação, região de encontro, cruzamento e confronto
(...) [que se] compraz da ambiguidade, da confusão, da mixagem”, onde os campos
articulados são desnaturalizados, desestabilizados, desessencializados, com o intuito de
perceber como certos grupos são abordados enquanto objetos do conhecimento no
paradigma científico dominante: o das ciências naturais. Segundo Louro (2012, p. 365),
estas teorias,
vêm promovendo uma nova articulação entre sujeitos e objetos do
conhecimento. Não são apenas novos temas ou novas questões que têm sido
levantadas. São transformações que dizem respeito a quem está autorizado a
conhecer, ao que pode ser conhecido e às formas de se chegar ao
conhecimento.
Estes estudos apontam para a produção de discursos e de linguagem que o “sujeito
normativo” (homem, branco, europeu, heterossexual, ocidental e cristão) incessantemente
realiza sobre os “outros” e “outras” – a mulher, os não-brancos, os homo, bi, trans, inter
e outras manifestações de sexualidades, os não-ocidentais ou os ocidentais “do sul”, os
não-cristãos. Como propõe Louro, se questões relacionadas às culturas, especialmente as
historicamente invisibilisadas, silenciadas, marginalizadas, não são “novos temas”
tratados pelas diversas disciplinas; no que tange ao que é oferecido enquanto conteúdo
escolar, não basta criar espaços para discuti-los. Nas Artes Visuais, introduzir, aqui e ali,
trabalhos de artistas negros e negras ou de mulheres, aspectos das culturas indígenas, por
exemplo, não é suficiente. O próprio estatuto da Arte deve ser questionado a partir destas
teorias, como representante da lógica normativa masculina/heteronormativa/eurocêntrica
que historicamente vem definindo o que é, ou o que não é, Arte. E que tem relegado certos
lugares aos “outros” e “outras”.
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PADRÕES DE ESTABILIDADE: O FORMALISMO NO ENSINO DA ARTE
É importante desconstruir o processo de fabricação do currículo, de forma a
mostrar as opções e os interesses que estão subjacentes a uma determinada
configuração do plano de estudos e das disciplinas escolares (...) é preciso
sublinhar a dimensão social, uma vez que o currículo está concebido para ter
efeito sobre as pessoas, produzindo processos de seleção, de
inclusão/exclusão e de legitimação de certos grupos e ideias (GOODSON,
1997, p. 10).
Goodson propõe que há padrões de estabilidade (e padrões de mudança) nos
currículos, discussão que nos parece bastante próxima do que a teoria queer propõe,
quando chama à visita às fronteiras. No caso específico das Artes Visuais, podemos
identificar a presença do formalismo enquanto estruturante dos planos, e, portanto, da
noção que veiculam de/sobre Arte. Como propõe Dias (2006, p. 105):
Atualmente, as escolas de arte e cursos de licenciatura em arte/educação têm
que enfrentar a necessidade social de desafiar as noções predominantemente
formalistas dos seus currículos e começar a explorar intensamente as
experiências do cotidiano, dos sujeitos, suas trocas materiais e sensoriais.
O que propomos aqui é que “visitas às fronteiras” são um deslocar-se para pontos
em que obras, objetos e ações artísticas exploram outras instâncias da vida social,
disciplinas, discursos, outras enunciações. E por um motivo muito simples: os
componentes sociais, filosóficos, históricos, sociológicos, psicológicos, identitários;
fazem parte da estrutura, do “ser” das obras; das relações que elas mesmas, e artistas que
as produziram, propõem com o mundo; dos significados que cada sujeito pode dar a elas,
em contextos históricos e locais variados. Todas estas questões têm relação direta com
nossas percepções e exercícios de gênero e sexualidade nos currículos. Como Loponte
(2008, p. 155) nos fala:
Há, sim, uma rede de discursos, um jogo discursivo atuante que alia gênero
[sexualidade], arte e poder, que produz efeitos em nossas práticas e em nossos
modos de ver e que tem sistematicamente desfavorecido as mulheres
[homossexuais, bissexuais, transexuais etc]. (...) Há mais na superfície das
imagens para analisar do que supõem as leituras de imagem formalistas mais
comuns. Além dos elementos visuais e das nossas interpretações acerca do que
o artista “quis dizer”, podemos considerar as produções artísticas como
modalidades enunciativas que, na trama dos discursos que circulam em torno
delas, colaboram para fixar e produzir identidades sexuais, femininas e
masculinas.
Portanto, não é possível falar de Arte sem tratar de seu contexto e, principalmente,
é urgente que o ensino da arte passe a ampliar o espectro das manifestações que apresenta
como pertencentes a este campo a que chamamos Arte. Richter (2000, p. 11), ao tratar
sobre preconceitos muito recorrentes contra as culturas populares, afirma que
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a tendência no ensino das artes visuais, ainda hoje, é reproduzir conceitos
modernistas de arte largamente aceitos nos meios acadêmicos. Este enfoque
exclui todas as artes chamadas ‘menores’, e com a exclusão delas, toda a
possibilidade de um trabalho intercultural em arte.
A autora aponta para o fato de que estas, muitas vezes, são vistas como formas
menores por terem “menos elaboração”. Corroborando com Richter, afirmamos que os
embates arte-artesanato; popular-erudito, dentre outros; precisam ser “suspensos”,
“borrados” se pensamos em um ensino da arte que se aproxime das questões que tratamos
neste trabalho (na articulação proposta abaixo). Enfim, o próprio debate se estas
manifestações são, ou não, Arte, devem ser parte das aulas de Artes Visuais.
SOLIDARIEDADE: ESTRATÉGIA “DE FRONTEIRA”
Juntei à luta pelo fim do racismo um compromisso com o fim do sexismo e da
opressão sexista e com a erradicação dos sistemas de exploração de classe
(HOOKS, 2013, p. 41).
Hooks, acima, traz a questão do “feminismo de mulheres negras e de cor”. Nesta
pesquisa, afirmamos a necessidade de exercitar a “solidariedade” nos currículos,
entendida enquanto articulação de categorias de análise propostas pelas teorias e
movimentos sociais, diga-se: raça, etnia, classe, gênero e sexualidade. Se, por um lado,
urge que formemos cidadãos e cidadãs sensíveis às questões do “outro”; por outro,
precisamos compreender que determinadas reivindicações só podem ser feitas a partir do
próprio grupo, deste “outro” e, como propõe Munanga (2015), apenas os participantes
daquela comunidade podem resolvê-las, leve o tempo que levar. Apenas quem
compartilha das questões daquela comunidade pode elaborar os problemas (de um ponto
de vista científico) a serem tratados epistemologicamente; as estratégias de superação de
questões de natureza histórica, linguística e psicológica (ibid, p. 12-13). Na dúvida,
ouçamos o “outro”: mulheres sabem “na pele” o que é sofrer a misoginia, o machismo;
negros, negras e pessoas de cor sabem das consequências de viver em uma sociedade
racista, xenofóbica; gays e lésbicas sabem o que é sofrer a violência homofóbica, e assim
por diante. Não se trata de afirmar que apenas o próprio grupo pode/deve elaborar as
estratégias de superação destes problemas, que tocam a humanidade em sua
“universalidade”. Até mesmo porque a “experiência de ser negro”, por exemplo, não é
unilateral e totalizante, ou seja, não é a mesma para todos os negros e negras e cada sujeito
compartilha de uma série de instâncias de identidade, que o formam com diferentes
intensidades. Como propõe Butler (2015, p. 21):
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Se alguém “é” uma mulher, isso certamente não é tudo que esse alguém é (...)
porque gênero nem sempre se constituiu na maneira coerente ou consistente
nos diferentes contextos históricos, e porque o gênero estabelece intersecções
com modalidades raciais, classistas, étnicas, sexuais e regionais de
identidades discursivamente constituídas.
CURRÍCULO E RESISTÊNCIA
A afirmação, no ensino da arte, da inclusão de estudos sobre gênero, sexualidade,
raça, etnia, dentre outros, pode ser entendida como um constante exercício de resistência
nos currículos. Foucault (2012, p. 147-174) nos fala de práticas, artefatos, discursos,
linguagens que constantemente afirmam o poder desde os aspectos mais subjetivos e
individuais até os mais objetivos, coletivos e gerais. Uma de suas máximas: “onde há
poder há resistência” (ibid, p. 105), é colocada em diálogo com os currículos analisados
nesta pesquisa:
[A resistência] nunca se encontra em posição de exterioridade em relação ao
poder. (...) [Há um] caráter estritamente relacional das correlações de poder.
Elas não podem existir senão em função de uma multiplicidade de pontos de
resistência que representam, nas relações de poder, o papel de adversário, de
alvo, de apoio, de saliência que permite a preensão. Esses pontos de
resistência estão presentes em toda a rede de poder. Portanto, não existe, com
respeito ao poder, um lugar de grande Recusa (...) Mas sim resistências, no
plural, que são casos únicos (...) por definição, não podem existir a não ser no
campo estratégico das relações de poder. (FOUCAULT, 2012, p. 105-106).
Os documentos analisados são entendidos enquanto corpos, organismos vivos,
produtores de ações e reações, habitantes do mundo. Como estes corpos resistem a
determinados poderes? Eles resistem? Como reagem a movimentos sociais e às leis
afirmativas resultantes das lutas destes movimentos? Estes programas são “solidários”
(articulam categorias de análise)? Possibilitam “visitas às fronteiras”, àqueles
conhecimentos historicamente negados? Estimulam relações das obras, objetos, ações e
de artistas com poderes e suas respectivas resistências aos mais diversos status quo?
Enfim, propomos aqui o que Louro (2015, p. 67) chama de queering the curriculum, que
pode ser traduzido como “estranhar o currículo”, um ato de
desconfiar do currículo (tal como se apresenta), tratá-lo de forma não usual;
seria um movimento para desconcertar ou transtornar o currículo (...) colocar
em situação embaraçosa o que há de estável naquele ‘corpo de
conhecimentos’ .
Em termos de ensino da arte e do campo da Arte, existem conhecimentos
considerados “estáveis”? Como estes conhecimentos adentram os currículos? Que
conhecimentos ficam “de fora” nesta seleção? Há “meandros” nos programas onde a
resistência pode ser exercitada?
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ANÁLISE DOS PROGRAMAS
Instituto de Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira (CAp-UERJ)1
As EMENTAS, do 1º ao 5º ano, de 2006, apresentam a seguinte estrutura:
Objetivos: no 1º ano, dois verbos, no infinitivo, indicam as ações primordiais da
área – apreciar e vivenciar; complementados pelo gerúndio “valorizando”, ligado ao
“conhecimento estético do aluno”. Do 2º ao 5º ano, o verbo vivenciar, ligado a uma
experiência prática, é privilegiado, sempre complementado pelo “desenvolvimento da
percepção e apreciação estéticas num contexto histórico-cultural”. Em todos os anos se
trata dos “elementos da linguagem visual”, havendo um aprofundamento progressivo.
Nos 4º e 5º anos, as “situações compositivas” são introduzidas;
Ementa: apresenta, novamente, ações, mas não estão conjugadas no infinitivo e
os conteúdos, sempre ligados aos “elementos da linguagem visual”, a serem trabalhados
por ano. Outra vez, percebemos um aprofundamento progressivo, mais enfático nos 4º e
5º anos, em que o “fazer artístico” é foco;
Bibliografia: composta pelos mesmos referenciais em todos os anos, sendo os
PCNs para os Anos Iniciais, 9 livros da área de ensino da arte e um da área de Estética.
Não há referência ligando multi/interculturalidade ao ensino da arte, por exemplo; nem
títulos que tratem de História da Arte; ou menções às leis 10.639/03 e 11.645/08.
A organização é eminentemente formalista, privilegiando os “elementos da
linguagem visual”, sempre em articulação com o “contexto imagético histórico” e o
“fazer artístico”, não havendo menções diretas a outro tipo de conteúdo. As áreas são
apresentadas de forma genérica (exemplo: “História da Arte (da Pré-história à
contemporaneidade)”, no 1º Ano). De que contexto imagético histórico o programa está
tratando? Que História (da Arte ou da Imagem) está sendo abordada? Como a Bibliografia
não apresenta nenhum título deste campo, cabe ao analista supor que, nos limites,
docentes podem tanto propor olhares variados sobre “possíveis Histórias da Arte”, como
aderir às visões mais estáveis e naturalizadas deste campo. Ao ler estas ementas, temos
muita dificuldade em identificar potenciais de resistência ou solidariedade. Enfim, não há
nenhuma menção direta às questões de gênero e diversidade sexual.
1 http://www.cap.uerj.br/site/index.php?option=com_content&task=view&id=849&Itemid=233
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Colégio Pedro II (CPII)2
O documento analisado foi o PLANO DE CURSO DO ENSINO
FUNDAMENTAL – ANOS INICIAIS, não-datado. Organizado verticalmente, é dividido
assim:
Eixos temáticos (ET): por trimestre, existe um “tema” principal e entre um a três
desdobramentos em cada eixo, que também apresenta seus conteúdos e objetivos:
1º Ano: Arte e Corpo; Arte e Infância; Arte e Paisagem;
2º Ano: Arte e Natureza; Arte Indígena; Arte Popular;
3º Ano: Arte e Ancestralidade; Arte e Mitologia; Arte Afro-brasileira;
4º Ano: Arte e Representação – Pintura; Arte e Representação – Escultura; Arte
e Representação – Arquitetura;
5º Ano: Linguagem Fotográfica; Mídias Contemporâneas; O Trabalho do Artista
na Contemporaneidade.
Conteúdos: relacionam-se aos eixos, a outras questões do campo da Arte
estudadas naquele período (geralmente ligadas aos “elementos da visualidade”) e a
outras questões elencadas como importantes para a criança naquele momento escolar
(exemplo: “A sala de artes, seus materiais e procedimentos”, no 1º Ano);
Objetivos: é a parte mais extensa em cada trimestre. Esmiúça-se os ET e os
conteúdos, além de apontar para direções que podem ou não ser entrevistas nos dois itens
anteriores. São constituídos por verbos no infinitivo.
1º Ano: em Arte e Corpo, o primeiro ET é “identidade”. Enquanto conceito,
identidade encontra-se no centro de debates que tratam dos temas desta pesquisa. Nos
conteúdos, nenhum tópico evidencia o que seria “identidade”, sendo que o item
“autorretrato, retrato e família” é o que mais se aproxima de uma abordagem de
identidades. “Família” não é um gênero artístico ou tema específico da Arte, como retrato
e autorretrato; portanto, provavelmente foi selecionado como questão importante nesta
fase da vida da criança e, interpretamos, tem uma ligação direta com a “identidade”. Os
objetivos não evidenciam de que família está se tratando, o que, nos estudos relativos às
questões de gênero e sexualidade, por exemplo, seria essencial. Os conteúdos deste
trimestre apenas afirmam elementos formais das Artes Visuais, materiais e gêneros
2 http://www.cp2.g12.br/historia_cp2.html
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artísticos. Quanto aos objetivos, o único que nos dá a ver o trabalho com a “identidade”,
é: “Aprofundar o conhecimento da sua imagem corporal e brincar com jogos corporais”.
2º Ano: o segundo trimestre trata de uma questão étnica – Arte Indígena. Como o
plano não é datado, não podemos afirmar que seja uma reação à 11.645/08. Aparecem,
nos ET: “Identidade e valores culturais” e “A presença da cultura indígena no mundo
contemporâneo”. Não podemos deixar de marcar, é que noções como “valor” e
“presença”, da forma como estão colocadas, insinuam uma hierarquização, na qual o que
é indígena está abaixo. E por quê? Porque a “presença” e o “valor” do que é normativo
(o europeu, o ocidental “do norte”) não precisam ser marcadas. A “arte canônica
ocidental” (LOPONTE, 2002) está presente e tem seu valor por si. O que é diferente, o
indígena, precisa ser encontrado e valorizado para se tornar inteligível. Conforme Louro
(2011: 65):
A atribuição desse qualificativo – diferente – supõe, sempre, alguma espécie
de comparação. Mesmo que não se mencione explicitamente, quando dizemos
que alguém ou algo é diferente temos uma referência, estamos fazendo uma
atribuição, uma nomeação que supõe um lugar que não é diferente, uma
posição ou um lugar que seria o não-marcado, o “normal”.
Há outra questão problemática, ligada ao título (Arte Indígena): o uso do singular
para tratar de culturas que são plurais. Até mesmo falar de “arte (ou artes) indígena (ou
indígenas)” é complicado, já que Arte é conceito cultural muito bem contextualizado local
e historicamente. Contudo, compreendemos que estes ainda são termos-noções-conceitos
a serem elaborados e que políticas de afirmação constroem suas categorias teóricas em
processo. No terceiro trimestre temos Arte Popular. Há apenas um eixo – “Artistas
populares e suas poéticas”. Perguntamos: O que define um artista enquanto popular? O
que o documento está chamando de “poética”? O que dizer de artistas populares que
repetem formas – os chamados artesãos e artesãs? Como acionar o conceito de “poética”
neste contexto? A “arte popular” precisa do conceito de “poética”? Não seriam
necessárias outras, ou “novas” categorias teóricas para este terreno que liga a arte (diga-
se, erudita) ao popular? Enfim, compreendemos que o documento realiza, aqui, uma
importante ação de inclusão de manifestações artísticas; contudo, realiza um processo de
hierarquização. No campo da Arte, no Brasil, “artesãos”, autodidatas ou aprendizes de
formas culturais populares tradicionais, vêm sendo reconhecidos enquanto “artistas”, no
geral porque trazem “inovações”, “autenticidade” nas formas de abordar o que
aprenderam. Neste caso, a ligação entre arte popular e poética são evidentes. Mas, o que
dizer, das formas do artesanato, ou seja, aquelas que se repetem? Dos objetivos
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ressaltamos: “Estabelecer diálogos entre artistas populares e eruditos”. Aqui, o
documento afirma estas categorias – popular e erudito – enquanto separadas, sem
hierarquizá-las. Nos faltam subsídios para compreender o que “está no meio do caminho”,
ou seja, toda a gama que vai do popular ao erudito, bem como aquelas figuras que
transitam entre estes terrenos. Enfim, perguntamos: Há fronteira entre o popular e o
erudito?
3º Ano: o programa é organizado de forma multi/intercultural. O enfoque na
Ancestralidade tem uma ligação direta com a noção de “família”, porém, diferente do 1º
Ano: sugere a construção curricular a partir de pesquisas sobre as famílias de estudantes,
permitindo discutir questões relativas a etnias e raças. O conceito de identidade figura
novamente, desta vez evidenciando a pesquisa por elementos da identidade de alunos e
alunas, em comunicação com seus “valores ancestrais”. Pode-se dizer que este trimestre
é essencialmente multi/intercultural. Contudo, é no 2º Trimestre que Multiculturalismo e
Interculturalidade surgem como eixos temáticos, ligados à Mitologia.
Se o documento fosse datado, poderíamos dizer que Arte Afro-brasileira é uma
reação à 10.639/03. O primeiro dos três eixos é “Manifestações culturais pelo Brasil
afora”. Aqui percebemos uma dinâmica comum: ligar o termo “cultura” a manifestações
geralmente subalternizadas. Tanto que, nos 4º e 5º Ano, mais formalistas e ligados a
visões mais normativas da “Arte”, “cultura”, enquanto conceito, não aparece. Nos
conteúdos vemos: “Festas populares brasileiras”. Tendo em vista que, no 2º Ano, há um
eixo Arte Popular, não seria ali o “lugar” destas festas? Por que ligar africanidade e afro-
brasilidade à festividade? Nos conteúdos, mais uma vez, as ideias de “valor” e “presença”
ocorrem. Novamente afirmamos a necessidade de programas curriculares construírem
caminhos. Alguns conteúdos, de tão exercitados, reiterados, passam a ser facilmente
oferecidos, sem tantos “senões”. Não é o mesmo com as questões africanas e afro-
brasileiras, elas respondem a uma ação afirmativa. Nilma Lino Gomes (2011, s/p),
pesquisadora brasileira que articula os estudos sobre as relações étnico-raciais e educação,
afirma que a 10.639/03
(...) pode ser interpretada como uma medida de ação afirmativa, uma vez que
tem como objetivo afirmar o direito à diversidade étnico-racial na educação
escolar, romper com o silenciamento sobre a realidade africana e afro-
brasileira nos currículos e práticas escolares e afirmar a história, a memória
e a identidade de crianças, adolescentes, jovens e adultos negros na educação
básica.
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Logo, esta lei pode ser vista como uma ação afirmativa curricular, já que cobra
dos currículos um posicionamento frente às questões africanas e afro-brasileiras. As ações
afirmativas são “políticas, projetos e práticas públicas e privadas que visam à superação
de desigualdades que atingem historicamente determinados grupos sociais” (GOMES,
2011, s/p). Tendo em vista o alcance que esta lei tem e os impactos na educação e em
uma série de dinâmicas sociais no país, nestes 14 anos de sua implantação, concordamos
que a inclusão de questões relacionadas à diversidade sexual e de gênero, nos currículos,
pode ser interpretada enquanto política afirmativa. Portanto, celebramos a atitude
presente neste plano de curso, ansiando para que o mesmo possa vir a ocorrer com relação
às categorias centrais desta pesquisa, preferencialmente, em um futuro próximo.
Hooks (2013, p. 26), ao tratar de uma Pedagogia Engajada, traz Thich Nhat Hahn,
que propõe, a partir da “filosofia do budismo engajado (...) uma maneira de pensar sobre
a pedagogia que põe em evidência a integridade, uma união entre mente, corpo e espírito
(...) [uma] abordagem holística do aprendizado”. Na passagem do 3º para o 4º Ano no
plano de curso do CPII, é exatamente este tipo de mudança que ocorre se compararmos
os três primeiros anos aos dois últimos. Enquanto, nos primeiros, o programa apresenta
uma estrutura “mais holística”, adentrando o campo das culturas, abordando o/a aluno/a,
nas mais variadas relações com o mundo, a vida e a arte, e uma relação cíclica com a
História da Arte; nos últimos, uma visão histórico-linear, baseada em relações
naturalizadas, essencializadas e normativas da Arte é privilegiada. O mais importante,
nessa passagem, é perceber que tal mudança apresenta não só uma concepção de Arte,
mas, também, de ser humano, de criança e, o que toca diretamente nos temas deste
trabalho, de conhecimento. Trata-se de mudança epistemológica. Se, ao adentrar o 1º
Ano, a criança pode lidar com “seu” corpo, “suas” brincadeiras; no 2º e 3º tratar de
culturas variadas (indígenas e afro-brasileiras), formas diferenciadas de ver a Arte (como
na arte popular) e nas relações que “sua” ancestralidade tem com contextos artísticos
diversos; a partir do 4º, lidará, necessariamente, com formas “tradicionais” e, diga-se, não
conseguimos perceber possibilidades de fuga das visões mais essencializadas e
normativas do campo da Arte. As questões culturais perdem importância no 4º Ano.
Nossa crítica reside no fato de que a afirmação e exercício desta visão histórico-linear
leva, facilmente, a uma História da Arte eurocêntrica e, também, dá a ver que são estes
os conhecimentos mais importantes de serem aprendidos sobre Arte, por estudantes.
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Os anexos referentes a esta instituição compreendem os seguintes documentos: 1)
Texto PROGRAMA DE ARTES VISUAIS do SETOR CURRICULAR DE ARTES
VISUAIS, não-datado;e 2) Planos de Curso para o 1º ao 5º Ano, de 2015.
O primeiro documento, o único que evidencia textualmente princípios filosóficos,
artísticos, metodológicos; entre as instituições pesquisadas, é dividido em:
Justificativas: valoriza a “experiência teórico-prática dos seus professores e o
significado que podem extrair de sua atuação pedagógica”, aliada à “adequação à faixa
etária (...) o desenvolvimento e as necessidades dos alunos em seus diferentes aspectos”.
O plano não é “fechado”, valoriza a flexibilidade e as pesquisas desenvolvidas por
docentes;
Objetivos: expressam direcionamentos “estáveis” em currículos de Artes Visuais,
por exemplo: “Arte produzida pelas sociedades ao longo do tempo histórico e nos
variados espaços”; “codificações dessas linguagens (...) investigação e experimentação
dos mesmos”; “percepção crítica dos diferentes universos visuais”; “materiais de
trabalho”; “técnicas de produção de imagens”;
Metodologia: Inicia-se com a afirmação: “está fundamentado num
posicionamento teórico-metodológico que integra fazer artístico, a análise de obras
artísticas e a História da Arte”. Logo após, propõe-se que o trabalho parte dos “conceitos
fundamentais das Artes Visuais” (os elementos formais da linguagem visual), “para que
o aluno (...) compreenda progressivamente as questões que estão envolvidas na produção
das Linguagens Visuais”. No parágrafo seguinte, “a História da Arte comparece como
conhecimento integrador dos elementos e conceitos das Artes Visuais”. Em seguida,
propõe-se a “leitura e a crítica da obra de arte”; “um processo de enriquecimento da
cultura visual dos alunos e alunas”; “desenvolver a sensibilidade crítica”;
Programa Curricular: parte da “sintonia com as necessidades, especificidades
e interesses dos alunos e alunas” e, mais uma vez, fala-se da “compreensão conceitual
dos elementos fundamentais das Artes Visuais e sua presença na História da Arte”. Em
seguida, há item “4.1) Do 1º ao 5º Ano”, nele se fala dos “elementos geradores como
propulsores do estudo da Arte. (...) podem ser uma visita a exposição, vídeos, leitura de
3 Sobre a história desta instituição: http://cap.ufrj.br/index.php/sobrecap/historico
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livro de história, observação de livro de arte, acontecimento cultural em evidência no
momento, estudo de um determinado artista, sensibilização a partir de elementos da
natureza (fogo, água, terra e ar) entre outros”. A escolha do elemento gerador pode partir
do professor, da equipe de Artes Visuais ou da turma. Depois, aparecem os “pontos do
programa (...) listados em forma de perguntas”, abordagens da História da Arte e dos
elementos da linguagem visual. Este texto termina afirmando que “nestes anos iniciais
se dará ênfase ao lúdico e à construção do olhar”;
Referências Bibliográficas: podemos perceber o rigor na escolha de bibliografia
de três frentes/áreas: 1) ensino da arte; 2) elementos da linguagem visual; 3) História da
Arte. Chamamos a atenção, apenas, ao fato de não haver nenhuma referência à articulação
do campo da Arte (seu ensino, sua história e/ou seus elementos constitutivos) com
questões da interculturalidade/multiculturalismo ou ligadas às leis 10.639/03 e 11.645/08.
Nenhuma menção a gênero e sexualidade são encontradas aqui.
Não podemos deixar de marcar a importância que este documento dá aos
principais sujeitos do processo educacional: docentes e estudantes. Hooks (2013) nos fala
que questões relacionadas a gênero, classe e raça, dentre outros, serão explorados com
mais frequência e maior qualidade, se emergem de problemas daquela “comunidade de
aprendizagem”. Grifamos o trecho que trata da questão do “lúdico” enquanto estruturante.
Como o documento traz os Anos Finais do Ensino Fundamental juntamente, assistimos
uma mudança de foco, um processo de hierarquização, no qual, nos Anos Iniciais, a
criança aprende ludicamente. Como adolescentes dos Anos Finais aprendem Artes
Visuais? O documento não evidencia como ocorre esta mudança, a não ser por um
aumento exponencial na quantidade de conteúdos. É importante chamar a atenção para o
baixo prestígio que a ludicidade recebe na escola. Não é demais lembrar que disciplinas
comumente identificadas pelo seu “caráter lúdico” tendem a preencher o degrau mais
baixo na hierarquia das disciplinas escolares. Ademais, seja no ensino, seja na produção
artística profissional, o lúdico não pode ser subestimado para o campo da Arte. Enfim, a
ludicidade é essencial, em todos os níveis da Educação Básica e em todas as disciplinas;
não sendo específicos desta ou daquela área.
Os Planos de Curso para o ano de 2015
São renovados anualmente. Os planos de 1º, 2º e 3º ano contam com 3 seções sem
títulos. A primeira explica os elementos geradores em ligação com a “presença dos
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elementos visuais”. A segunda seção aborda o elemento gerador do ano (comum aos
cinco anos):
Neste ano de 2015 as aulas de artes visuais terão como fio condutor o tema
“na contramão”. Propomos uma reflexão cotidiana sobre o que é o consenso
e o dissenso, o senso comum e a ciência, o estabelecido e o “a construir”.
Objetivamos abordar em suas várias dimensões um aspecto fundamental da
arte: o questionamento sobre o mundo que nos cerca.
A terceira seção trata de um “tema anual”, sobre o qual não encontramos
referência no Programa. Aparentemente, trata-se de uma articulação com todas as áreas
de conhecimento, já que, para o 1º e 2º ano, o tema é “Brinquedos e Brincadeiras”, e o
texto afirma que “Em artes visuais este tema abordará: brincadeiras antigas e atuais;
observação da representação desse tema, por diversos artistas, em diversas linguagens
artísticas e tempo histórico”. Nos 4º e 5º ano não há a terceira seção, portanto, não há um
“tema anual”. Em pesquisa no sítio virtual da instituição, não encontramos referência aos
“temas anuais”, portanto, assumimos que é uma interpretação nossa que sejam pensados
em articulação trans/inter/pluri/multidisciplinar. Apontamos para a potencialidade do
tema gerador do ano de 2015: “na contramão”; em relação aos temas desta pesquisa.
Em seguida, há três seções, relativas a cada trimestre. São organizadas
horizontalmente, em tabela com quatro colunas: Trimestre; Unidade Temática (UT);
Conteúdos; Aulas Previstas. As UT têm ligação direta com os elementos apontados no
texto do Programa Curricular; os Conteúdos são desdobramentos destas unidades.
1º Ano: as UT são – a Espaço; Espaço Bidimensional e Espaço Tridimensional.
Podemos supor uma comunicação com os objetos desta pesquisa nos conteúdos:
“Gêneros de pintura: autorretrato e os objetos do dia-a-dia”; “Meu espaço” e “Meu
corpo no espaço”;
2º Ano: as UT são as mesmas do 1º ano. Há um aprofundamento das relações com
o Espaço nas Artes Visuais. As possibilidades de lidar com questões relativas a gênero,
sexualidade, raça, etnia ou classe social mudam de foco, do âmbito individual para o
coletivo: “Espaço coletivo/espaço privado”; “O espaço do brincar observado em obras
de arte ao longo do tempo histórico e na contemporaneidade, no cotidiano dos alunos”;
“Brinquedos e brincadeiras na arte popular”;
3º Ano: as UT são – Forma; Elementos da Forma e Texturas. Identificamos o
elemento intercultural mais fortemente, nos Conteúdos dos três trimestres, como
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exporemos a seguir; mas, também, é o ano em que há maior abundância de elementos da
visualidade listados, o mais “cheio” de conteúdos;
Nos planos do 4º e 5º Ano, a mesma dinâmica ocorrida no Plano de Curso do
Colégio Pedro II se apresenta. Aliás, há outras similaridades com o plano do CPII –
autocentramento da criança no 1º Ano (com explorações do corpo, autorretrato etc); o
olhar para a arte popular no 2º; uma abordagem mais consistente das questões
multi/interculturais no 3º; a predominância do formalismo no 4º, e a exploração de formas
artísticas contemporâneas no 5º Ano. Parece haver certo consenso quanto aos conteúdos
que devem ser abordados no ensino da arte, nos Anos Iniciais, em relação com as
concepções de criança em crescimento, nos três programas analisados.
O conteúdo mais próximo do tema de nossa pesquisa: “Apresentação, observação
e análise de expressões artísticas de origens e períodos variados: indígena, africana,
brasileira e europeia”, no 3º Ano, por tratar de questões que podem levar à discussão
sobre etnia e raça, por exemplo, se apresenta bastante problemático. É através de um olhar
europeu (normativo) que compreendemos o conceito e “selecionamos” os objetos que são
considerados “arte”. O documento não marca racial, étnica ou regionalmente a arte em
nenhum outro conteúdo. Portanto, é de uma arte eurocêntrica que o programa está
tratando. Docentes podem selecionar obras, objetos e ações artísticas de variadas culturas
e tempos históricos, em todos os anos, e o documento afirma esta “liberdade”; contudo,
no momento e local em que vivemos, sabemos que determinadas manifestações só serão
abordadas se forem devidamente “marcadas” no currículo, por isso existem as políticas
afirmativas, daí a importância de leis como a 10.639/03 e a 11.645/08. Podemos supor,
inclusive, que este conteúdo é uma reação a estas leis. Logo, questionamos: por que as
origens europeias, que são normativas no contexto da arte ocidental, aparecem neste
conteúdo? Enfim, assim como todos os documentos analisados nesta pesquisa, não há
nenhuma menção direta a questões relacionadas a gênero e diversidade sexual e suas
possíveis implicações no ensino da arte.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os documentos analisados nesta pesquisa nos revelam embates no campo do
ensino da arte e na sua relação com outros campos e categorias do conhecimento. Mesmo
a busca por estabilidade, traduzida, aqui, pelo formalismo nas Artes Visuais, não deve ser
minimizada enquanto estratégia, que pode conter, em si, objetivos os mais diversos, e que
não se reduzem a normatizações e reiterações. No caso do ensino da arte, área do
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conhecimento subalternizada nos mais variados contextos escolares, o anseio pela
estabilidade tem a ver com lutas de manutenção da área. Entretanto, qualquer estabilidade
será sempre sensível e, o que esta pesquisa traz, em contextos históricos e locais “de/em
crise”, por vezes, os “debaixo” cobram seu lugar na arena do currículo. Ou seja, cada
campo, categoria ou grupo coloca em jogo suas estratégias de resistência. Não são poucas
as sensações de ameaça uns aos outros. Não se pode desprezar os conflitos entre os
marginalizados. Voltando à metáfora da “fronteira”: qualquer aproximação em direção a
ela nos coloca em contato com muros, policiamentos e a exacerbação das diferenças.
Como se aproximar da fronteira sem o objetivo de dominar o “estrangeiro”? É possível
estar nas fronteiras com o intuito do diálogo, da solidariedade com o “outro”, o
“estranho”? Enfim, pode o ensino da arte encontrar-se com as questões relativas aos
estudos de gênero e sexualidade e “ouvi-los”, sem o receio de “perder terreno” ou de
confundir sua “identidade”?
Contudo, se chegamos a “conclusões”, são estas: as questões de gênero e
sexualidade devem ser explícitas nos programas curriculares, independentemente das
estratégias elaboradas para realizar esta “inclusão”. Estas formas não estão livres de
críticas, como vimos em partes dos documentos analisados. Especialmente se pensarmos
que estes ainda são campos em construção. As estratégias para tratar de gênero e
sexualidade, na Educação, estão “por fazer”. As categorias de gênero e sexualidade
devem estar articuladas a outras, ser “solidárias” a elas, sem, contudo, perder a
“identidade” de cada campo/movimento de luta. Para ser “solidário”, é preciso exercitar
a escuta aos movimentos sociais, sujeitos e teorias adjacentes a estas categorias. Estas
categorias de análise inscrevem-se como pontos de resistência ao poder; são inerentes
ao poder, e devem ser elaboradas estrategicamente nos currículos, em todas as fases de
sua constituição. Enfim, no momento em que vivemos, as questões de gênero e
sexualidade devem ser pensadas enquanto políticas de ação afirmativa, mais
especificamente, “ação afirmativa curricular”, tendo em vista os contextos e as
desigualdades históricas com as quais mulheres, gays, lésbicas, travestis, transexuais,
transgêneros e tantas outras expressões e identidades sofreram, e ainda sofrem, em
variados aspectos das mais distintas sociedades contemporâneas e em outros momentos
históricos.
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REFERÊNCIAS
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