CURSO FORMAÇÃO CONTINUADA

formação 1. ARROYO, Miguel G. Ofício de mestre. Petrópolis: Vozes, 2000.2. IMBERNÓN, Francisco. Formação docente e profissional. São Paulo: Cortez, 2000.3. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez,

UNESCO, 2000.4. MORAN, José Manuel, MASSETO, Marcos T., BEHRENS, Marilda Aparecida. Novas

tecnologias e mediação pedagógica. Campinas: Papirus, 2000.

gestão5. Parecer CEE n.º 67/1998 - Normas regimentais básicas para as escolas estaduais.6. SÃO PAULO. Secretaria de Estado da Educação. Fundação para o Desenvolvimento

da Educação. Gestão Escolar: como transformar a rotina em desafio?In: Revista de Educação e Informática. Acesso dez. 2000, vol.14. São Paulo: FDE, 2000. p.19-28.

7. LÜCK, Heloísa. Indicadores para qualidade na gestão escolar e ensino. In: Revista Gestão em Rede nº 25, novembro/dezembro, 2000. p. 15-18.

8. ABRANCHES, Mônica. Colegiado Escolar: espaço de participação da comunidade. (Capítulos 1, 4 e conclusões). São Paulo: Cortez, 2003.

9. SZIMANSK, Heloísa. A relação família/escola: desafios e perspectivas. Brasília: Plano, 2000.

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FORMAÇÃO

1. ARROYO, MIGUEL G. OFÍCIO DE MESTRE. PETRÓPOLIS: VOZES, 2000.

Diz o autor:Estamos atrás de nossa identificação de mestres.Por que continuamos tão iguais aos mestres do passado?Porque repetimos traços do mesmo oficio, saberes e fazeres de sua maestria.O termo oficio remete a artífice, a um fazer qualificação, profissional.Os ofícios se referem a um coletivo de trabalhadores qualificados que aprenderam seus segredos, seus

saberes e suas artes.Os mestres de ofício carregam inquietações e vontades tão parecidas que se manifestam no conjunto de

lutas da categoria docente.O saber-fazer dos mestres de educação do passado deixaram marcas nas práticas dos educadores atuais.

Educar incorpora as marcas de um oficio e de uma arte, aprendida no diálogo de gerações. O magistério incorpora perícia e saberes aprendidos pela espécie humana ao largo de sua formação.

Há especificidades na ação educativa, e as tentativas de racionalização empresarial não conseguiram torna-las dispensáveis.

Os interesses neoliberais e progressistas de colocar no cerne da ação educativa escolar,a comunidade, os empresários, a mídia, as famílias e as organizações sociais podem descaracterizar o núcleo constitutivo da ação educativa.

A mobilização da comunidade seria a oportunidade de a escola se abrir à cultura, à memória coletiva e à dinâmica social, sem deixar de lado o oficio de mestre.

A categoria de profissionais da educação é atacada por vários lados:1. pelas gestões tecnológicas modernizantes (lastro pré-industrial)2. pelas gestões progressistas (responsabilidade comunitária)

A educação, enquanto direito, é uma empreitada tão séria que não pode ficar apenas por conta dos seus profissionais, mas não aconteceria sem eles. O oficio de mestre não é descartável.

O autor usa o oficio de mestre tentando destacar o significado de pedagogo, de educador, como o indivíduo que tem um ofício e domina um saber especifico.

Nas últimas décadas tem havido um movimento de afirmação profissional. A defesa do trabalho e do saber qualificado é a defesa daqueles que o exercem, de sua identidade e centralização social.

Não se pode interpretar essa defesa como corporativa, pois ela vem da percepção de que os próprios profissionais têm as especificidades de seu saber-fazer como insubstituível.

A construção social do profissional de educação e do campo educativo é um processo histórico que tem como base à garantia do direito social à educação e à cultura.

Importante ressaltar a descaracterização da escola com campanhas tipo “Amigos da Escola”. Onde qualquer um entende, opina, aceita ser professor ou gestor da educação.

A arte de educar e o domínio da teoria pedagógica se tornaram desnecessário frente a um campo descaracterizado.

A escola foi reduzida a ensino e os mestres a ensinantes. A desvalorização do campo educativo e do saber profissional levaria à desvalorização da categoria

frente a governos e sociedade.Cada nova ideologia, nova moda econômica ou política, cada novo governante e até agencias de

financiamentos se julgam no direito de dizer o que não somos, o que devemos ser, definir nosso perfil redefinir nosso papel social, nossos saberes e competências e redefinir o currículo.

A indicação de professores como trabalhadores carrega a idéia de coletividade, de domínio coletivo dos saberes e fazeres, por passagem por rituais idênticos de titulação, seleção e concursos.

Somos professores. Somos, e não apenas exercemos uma função docente. Os tempos de escola invadem outros tempos. Levamos as angustias e sonhos da escoa, para casa, e vice-versa.

O discurso do profissionalismo é ambíguo: para a categoria pode significar reconhecimento r valorização; para o lado social pode significar a justificativa para adiar esse reconhecimento.Por falta de competência e de domínio de saberes, o reconhecimento e a valorização são sempre adiados.

Somos a imagem que fazem do nosso papel social, não o que teimamos ser. Os outros precisam acreditar no que somos. Esse é um processo social lento e complicado, entre imagens e auto imagens.

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A imagem do professor não é única.Há imagens sociais diversas e auto imagens diversas no magistério.

Os professores de educação infantil carregam uma imagem difusa, pouco profissional. Os de 1ª séria carregam uma imagem social mais definida, porem também pouco profissional. Os do ciclo II do ensino fundamental tem outra imagem social conferida por sua competência técnica em sua área, porem não se afirmam como docentes, como educadores., pois os licenciados numa área continuam a não exigir os saberes e competências especificas desse tempo educativo. No nível superior os docentes e seus saberes têm um estatuto social reconhecido.

A idéia de vocação ainda é forte na auto imagem de muitos educadores, temos que superar uma herança social, vocacional, histórica, colocada ao nosso oficio.

Os professores têm preocupação por qualificar-se, dominar saberes e métodos, novas tecnologias, porém não esgotam aí suas inquietações. Eles querem entender o papel que exercem, o peso social e cultural que carregam, sua condição, seu oficio.A carreira vem se auto afirmando como um coletivo social. Percebem porem, que o tratamento que recebem está colado à imagem social que políticos e administrações públicas fazem deles, e à qual apelam para justificar salários, carreiras e condições de trabalho. Os governantes jogam com essa imagem social contra a categoria: “para professor esse salário não está tão ruim”.

Somos a imagem que nos legaram, socialmente construída e politicamente explorada> Nossa relação com o magistério é de amor e ódio.

Seja bom e competente, professor!Diante crônicos problemas do fracasso escolar é justificável que se exija a elevação da competência dos

mestres, para que possam dar conta da tarefa fundamental da escola.A defesa da competência vem, às vezes, acompanhada de tentativas de destruir a imagem da professora

amorosa e dedicada. Quem não sabe ensinar, ama.É como se o imaginário coletivo da boa professora tivesse sido construído por causa da incompetência

do mestre de Educação Básica..A infância enquanto sujeito social e cultural é mais que um letrável e o pedagogo, enquanto construção

histórica é mais do que um técnico em letrado. A infância com seu direito de ser alfabetizada e o pedagogo com sua obrigação ética de ser competente nessa técnica.

As relações entre a pedagogia e a construção social da infância são históricas. As crianças têm o dever de ser e os educadores o dever de dar conta que sejam.

Educar e instruir são atos políticos.Ser educador é ser mestre de obras do projeto arquitetado de sermos homens. É essa imagem

inquietante que provoca amor e ódio.O próprio adulto-mestre nunca está acabado, e nunca será um mestre pleno de dominar esse percurso.Estamos obrigados a ser mais do que competentes e manter-nos me constante formação formadora.É mais fácil questionar o sucesso ou o fracasso dos alunos no domínio do conteúdo, do que o mestre

questionar seu próprio desenvolvimento humano, pois isso seria uma auto interrogação.O dever-ser que acompanha todo ato educativo exige reflexões, domínio de teoria e métodos. Não para

aí esse aprendizado, porque se situa no campo dos valores, da cultura.As dimensões do dever-ser exigem uma postura humana, pedagógica mais do que uma nova

metodologia, nova didática ou estratégia de ensino. É mais que uma competência teórica a ser treinada.Cultivar nos educadores o hábito de refletir sobre o real é necessário, porém, não devemos

secundarizar outros traços de uma auto formação formadora.Educar educadores do dever-ser é mais que dominar técnicas, métodos e teorias, é manter-se numa

escuta sempre renovada, pois essa leitura nunca está acabada.Paulo Freire esteve atento a todas manifestações que aconteciam ao seu redor e captava a afirmação de

sujeitos, a inaudível preocupação com a humanização É o olhar pedagógico sobre toda manifestação em que os seres humanos vão se tornando sujeitos.

O dever de ofício de mestre é a capacidade de escuta sempre atenta e renovada da realidade onde se formam crianças, adolescentes e jovens. A arte de regular e intervir são importantes para o professor. Todo ofício é uma arte reinventada que supõe intuição, escuta, sintonia com a vida, com o humano.

Paulo Freire sempre esteve atento a desumanização imposta a milhares de homens.Educar o dever e direito à indignação da infância pode ser uma matriz formadora de pedagogos.Ele sugere que formemos educadores num duplo olhar, de um lado as manifestações múltiplas de

humanização e de outro o reconhecimento da desumanização como viabilidade e realidade histórica.Olhemos em primeiro lugar a desumanização que está à nossa volta, nos grupos com que trabalhamos e depois, a partir dessa constatação nos perguntemos, como educadores, sobre a viabilidade da humanização.

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Muitos educadores têm a constatação de que milhares de crianças e adolescentes com quem convivem, na escola, são submetidos a condições inumanas de vida. Como educadores terão de recuperar sua humanidade roubada.

Todo ato educativo é um permanente diálogo, uma permanente e atenta escrita dos processos educativos formadores e deformadores que acontecem dentro e fora da escola.

A visão de educação que é divulgada é a de que educar é um adestramento, como moralização, para termos um povo ordeiro.Ao longo de nossa historia sempre houve resistência de que o povo fosse à escola, que fosse instruído ou educado em ambígua e adestradora concepção de educação. Essa resistência deixou marcas não apenas no sistema educacional mas também nas imagens sociais de seus professores.

Nas décadas de 50 a 70 se articulou o movimento de Educação popular, educação vinculada à libertação, emancipação e politização do povo.

Reduzir o papel da escola a ensinar é enfatizar dimensões docentes ensinantes e esquecer de dimensões formadoras.

O termo “ensino” e não “educação fundamental e média” inseridos na LDB reflete o papel social da escola como templo de instrução, de aprendizado das letras e noções elementares de ciências. Ensinar, sem dúvida, é socializar conhecimentos, saberes e competências.

Ao lado dessa visão reducionista da LDB, para os movimento sociais o direito à educação é mais amplo, é o direito ao conhecimento, ao saber, à cultura, à memória coletiva à diversidade e ao desenvolvimento pleno como humanos.

A Educação Básica universal, como direito, luta pelo direito de sermos todos humanos. Esse é o fio condutor das lutas sociais e políticas pelos direitos humanos, isto é , o direito básico de sermos humanos.

Quando a visão da escola e de seus mestres fica reduzida apenas em aprender habilidades, saberes, domínio de matérias, o ensinar e os ensinamentos também ficam empobrecidos.

A recuperação do sentido do nosso ofício está em reinterpreta-lo como ofício de ensinar a sermos humanos.

Nos currículos de formação como ensinar-aprender a sermos humanos, não aprendemos disciplinas sobre que conhecimentos da natureza e da sociedade ensinar e nem com que metodologias. Falta-nos a matriz pedagógica fundante. O perfil e o saber de ofício fica truncado, pois também descuidamos da curiosidade, da condição humana, que é a curiosidade por aprender a ser, por entender significado, por apropriar-se da cultura.

A cultura da repetência tão internalizada em nossa consciência profissional revela o desinteresse dos alunos que é um questionamento à nossa docência nos advertindo que ela deixou de ser humana.

É socialmente preocupante, se for verdade, que as novas gerações não querem aprender, pois então chegou a um grau de desumanização tal que a curiosidade, à vontade de aprender a ser, de ser humanos está sendo quebrada desde a infância.

Está sendo roubada de nossa infância e juventude não apenas o direito de conhecer o cientifico, mas também à vontade de saber, de experimentar ser alguém. Está sendo negada a matriz fundante do processo educativo, e sendo destruído o sentido de nosso oficio.

A proposta político pedagógica da Escola Plural, iniciada em 1993 tinha como eixo norteador “uma intervenção coletiva mais radical: o fracasso escolar de setores populares rebate em nossa sensibilidade social e profissional como desafio a ser enfrentado com maior radicalização do que foi no passado”.

Para ensinar –aprender a ser humanos, os desumanizados, devemos começar a equacionar pedagogicamente os limites, as possibilidades vividas pelos educandos que temos. Se esses limites raiam as fronteiras da desumanização nossa tarefa é fazer com que o pouco tempo de escola também não seja uma experiência de desumanização.

Como profissionais temos a obrigação moral de extirpar toda a estrutura, toda a lógica e ritual excludente que reforcem processos de exclusão e desumanização a que nossos alunos estão submetidos. As práticas de reprovação, de exclusão de separação dos colegas são praticas desumanizadoras.

A escola sozinha não reverte os processos de desumanização, porem deve contribuir para não reforça-los.

Os ciclos são uma tentativa de tornar o espaço escolar mais humano, pois tem como horizonte recuperar as dimensões roubadas de nossos estudantes.

Deve-se eliminar da escola qualquer pratica ou ritual que reforce os processo excludentes e segregadores a que as crianças são submetidas desde o nascimento

Paulo Freire recuperou as dimensões pedagógicas que o tecnicismo havia marginalizado. Recuperou a docência humana, recolocou o foco do saber educativo: o ser humano.

A educação deve ser assumida como humanização, sem desconsiderar os processos de desumanização a que estão submetidos nossos jovens.

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A matriz pedagógica de organização por ciclos é que ninguém se desenvolve, ou aprende em espaços fechados, mas em interação e convívio com os semelhantes.

As propostas inovadoras quando tentam repensar a visão e a prática da Educação Básica, acabam questionando nossas auto-imagens profissionais, enquanto ensinantes e transmissores de conteúdos.

Nossa auto imagem está colada aos conteúdos. A questão não é secundarizar o conhecimento socialmente construído, mas incorporar novas dimensões.

A seriação é a materialização da seqüência de estudos com saberes fechados, que uma vez incorporados, se esgotam.

A docência desses saberes fechados não estimula a pesquisa, nem a leitura, tornando-se um processo desqualificador. Tais saberes são imprescindíveis, mas não esgotam o aprendizado humano. Há capacidades abertas que também fazem parte de nossa docência,como o convívio social, a ética, a cultura, a integridade moral, a memória coletiva a herança cultural.

Os conteúdos abertos brigam por espaço no ordenamento escolar. A cultura de aprovação-retenção se encaixa nos saberes escolares fechados, onde a docência acaba por ser mais tranqüila.

Todo profissional de educação sempre esteve a serviço de um ideal de ser humano.A visão tecnicista e a pretensão de um conteudismo neutro tentaram convencer os professores que sua

função era ensinar. Educar ficaria por conta de outras instituições.Essa tradição conteudista centrada no professor licenciado identifica a docência com determinada

matéria. Toda mudança de conteúdos ou de ordenamento, portanto, afeta a competência profissional.A docência se politizou e adquiriu novas dimensões e saberes.De uma docência neutra e coerente com

uma visão naturalizante de cada área do conhecimento se passou a uma visão sócia, histórica.A nova figura do docente alem de ser um bom transmissor do conhecimento, deve ter esse

conhecimento relacionado com uma visão histórica, dinâmica social e estrutura do poder.Os Parâmetros Curriculares Nacionais:Os PCN reproduzem esse percurso partindo de cada área do conhecimento na pesquisa e produção

teoriza para seu ensino na escola.A formação dos professores não tem como horizonte a especificidade da Educação Básica. Ao longo de

sua formação pouco se aprende sobre como foi se configurando o direito da infância e da juventude à educação.

Um repensar da especificidade da Educação básica nos aproxima do perfil de mestres profissionais desse campo educativo especifico.

A indefinição das faculdades de educação em assumir a formação de professores-educadores mantém a descaracterização da Educação e de seus mestres.

Os PCN não são uma listagem de conteúdos> Cada área é conectada com a formação cognitiva e cívica dos alunos.

É dada uma nova ênfase ao desenvolvimento das pessoas, das sociedades, na formação de cidadãos.A listagem de objetivos dá centralização à formação de capacidades abertas como cidadania,

participação social e política, exercício de direitos e deveres.Tendo como objetivo do ensino fundamental formar capacidades abertas temos uma redefinição

radical dos conteúdos da docência.A proposta dos PCN onde todos os docentes terão de dar conta dos mesmos objetivos poderá ajudar

numa aproximação dos diversos níveis da docência.Porém, se os tempos continuarem fechados, os objetivos conteudistas não darão conta dessa

aproximação.A proposta do PCN exige um saber e um trato profissional, um perfil docente mais alargado do que um

alfabetizador ou um condutor de classe.Os PCN incorporam outros saberes de oficio inerente à docência humana.Cada docente deverá optar pelo que irá valorizar em seu cotidiano.O docente deverá dar conta dos direitos à formação, à cidadania, mas sem perder a tradição de ver que

o aluno irá enfrentar a seletividade do emprego.É preciso saber mais sobre processos mentais e intelectuais, os hábitos e valores provocados pelo como

ensinamos pelo como os alunos aprendem e se socializam.Quando planejamos uma aula deveríamos levar em conta nossa atenção nanas dimensões que poderão

formar nos alunos.Teríamos de saber mais e nos preocuparmos mais com os problemas da gestão cognitiva, emocional,

dos processos de formação dos alunos. Os professores têm de dominar os conteudos, as teorias pedagógicas que se fundamentam.Quando se cria o hábito de dar a devida centralização ao como ensinar e aprender, os conteúdos a

trabalhar recuperam sua centralização.

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A função dos órgãos centrais do sistema seria dar condições e tempos para a criatividade dos professores.

Quando temos como objetivo o desenvolvimento humano, não é possível separar conteúdos de processos. Tanto um como outro são conteúdos curriculares.

O que mais preocupa os professores é quais dimensões formar em cada individuo- cidadão . Os conteúdos básicos, os conhecimentos os saberes e objetivos para o tortuoso percurso humano.

Aos governantes cabe dar condições para que os professores sejam os mediadores da cultura.A imagem que possuímos e nos possui como categoria tem a ver com os limites materiais e culturais de

nossa origem social, porém há também uma identificação com o papel a ser exercido e essa identificação começa desde cedo.

Ser professor é um modo de ser. Carregamos essa condição. A condição de professor se mistura com a vida. È um modo de vida que tensiona todas as dimensões, tempos, vivencias e lembranças. Suportar essa tensão vital somente com muito desejo pelo magistério. Muitos não resistem e se destroem como humanos.

Os aprendizes de mestresSabemos que é difícil reunir os aprendizes de mestres em atividades extra curriculares. A escola é lugar

de passagem, o trabalho, a família e a vida são prioritários.Os centros de formação não conseguem ser um tempo socializador, cultural, de convívio e troca de

vivenciAS, de interações mais densas.Os modelos de escola e de mestre reproduzem o aulismo.Mantidas as estruturas curriculares as analises sobre a educação foram renovadas numa perspectiva

progressista.O que é estruturante no perfil do profissional formado não muda: organização dos tempos e espaços,

das relações internas, o caráter gradeado, o modelo aulista.A escola está viva, porque nela interagem pessoas humanas. Nela encontraremos sinais de procura de

humanidade e dignidade na luta por seus direitos.As propostas optam por contituirem-se a partir da pratica. As praticas consideradas como inovadoras e

transgressoras carregam virtualidades formadoras.É democrático para a escola partir da prática, reconhece-la, assumi-la e organiza-la em propostas de

direção coletiva.Os professores precisam sair das criticas que só vêm negativismos na escola. O exercício da crítica é

importante na formação de professores com uma visão mais alargada, consciente das múltiplas determinações do social, político e escolar.

A transgressão foi a saída encontrada pelos professores diante do legalismo que sofrem.Tudo deve ocorrer dentro de limites estritos de grades, normas e regimentos. Toda norma escolar

esconde uma relação de poder que deve ser confrontada. Esse confronte é a maior garantia de uma escola viva.As transgressões repõem a ação educativa no plano da ética.A transgressão é uma tentativa de ir construindo uma moralidade ética, pedagógica e administrativa

arquitetada por valores da ação educativaA transgressão inovadora é a expressão de que os professores não foram capturados por uma visão

legalista de seu ofício e de sua prática, podendo,também, ser interpretadas como sendo um gesto de liberdade, de libertação de toda relação de poder. Revela autonomia pedagógica, inconformismo.

A pedagogia da libertação pressupõe o aprendizado da liberdade de ser educador.Conformismo e pedagogia não se misturam. A transgressão alimenta a sensibilidade humana e

pedagógica que é inerente ao ofício de mestre.Podemos repetir anos a fio a mesma matéria nas não repetiremos a relação pedagógica.O sentimento quando se transgride política ou pedagogicamente é de alegria. As normas tornam

restritas as possibilidades de prazer porque o enquadramento disciplinar e normativo afoga o sonho de mestre e de educador.

As transgressões soltam essas dimensões humanas tão pedagógicas, elas começam pelo que há no ser humano de mais solto. Essas dimensões do ser humano são as mais controladas nas teorias pedagógicas, nas instituições educativas e as mais ignoradas nos currículos.

Uma trama de práticas. Ao longo da implantação de diversas propostas educativas as práticas continuam sendo o centro das

preocupações,Uma das preocupações das propostas pedagógicas é criar formas de fortalecer os professores. Valorizá-

los como sujeitos de escolas que se traduzem em ações.O professor se afirma como profissional de escolas e práticas.Ser mestre é muito mais que ser um profissional da prática.

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A identificação social da escola e de seus mestres é inseparável desses afazeres e qualquer inovação que não os incorpore fracassará.

No nosso ofício mais repetimos que inventamos. Repetir rituais é que dão identificação à escola e ao ofício de mestre.

Na permanência de praticas há o sentido de continuidade tão necessário à formação de identidade cultural, de continuidade de valores.

Na escola reinventamos a memória, resignificamos a tradição, pois é na continuidade dos rituais e práticas escolares que damos continuidade a lentos processos socializadores e culturais.

Há dias na escola em que os alunos sentem-se atores, produtores de algo e podem mostrar suas obras, sua identidade. São momentos de grande densidade educacional.

Assumir a orientação pedagógica que nós formamos agindo, praticando, produzindo pode mudar imagens tão internalizadas sobre a função da escola. Toda a atividade educativo-cultural se dá produzindo, criando no próprio ato educativo e não apenas captando.

A auto estima tem muito a ver com o estimulo à aprendizagem. A passividade, o papel de ouvintes passivos, tem tudo a ver com a baixa auto estima. A ação, interação, produção coletiva tem tudo a ver com auto estima.

Na avaliação deve se tentar recuperar as identificações positivas; avaliação como reconhecimento dos avanços esforços, ou seja avaliação formadora e não deformadora.

A recuperação dos traços mais permanente do ofício de mestre não ocorre através de discursos, mas através de um clima de dúvidas, de questionamento de praticas que pareciam inquestionáveis.

Os profissionais estão se defrontando com valores e tem de repensa´-los e supera-los para serem capazes de fazer novas escolhas postas pela organização escolar centrada nos educandos e nos seus tempos de desenvolvimento, os ciclos.

O conhecimento, os valores e as competências se aprendem no intercambio humano. Nos tornamos humanos no convívio com outros humanos e este é o núcleo da pratica pedagógica que está na base da organização em ciclos e no respeito pedagógico de convívio com os pares durante o ciclo.

O encontro de gerações, que é o cerne do ser pedagógico, é bloqueado na seriação, o professor é onisciente e os alunos ignorantes.

A interação entre semelhantes em idade, em ciclos de vida não é facilitada. Os alunos são silenciados e isto é a negação de uma matriz educativa elementar: Sá há educação humana na comunicação, no diálogo, na interação entre os humanos.

Nada justifica os processos educativos de reter, separar crianças de seus pares de ciclo de formação, pois eles aprendem não apenas na interação professor aluno, mas também nas interações entre si.

Na lógica seriada só se pode pensar em interações de mão única, professor-aluno.A escola é uma comunidade de aprendizes que se apóiam uns aos outros com o professor como

mediador, operacionalizando procedimentos.Insistir em recuperar a escola como um coletivo de aprendizes mútuos é reafirmar o insubstituível papel

de sujeitos nos processos de aprendizagem.As novas tecnologias poderão transmitir competências e informações com maior rapidez e eficiência

que o professor, porem não darão conta do papel socializador da escola, do encontro de gerações, do aprendizado humano que se dá no convívio direto das pessoas.

O trabalho em ciclos é orientado pela dimensão dos processos ensino aprendizagem humana que acontecem em interação com outros humanos semelhantes ou diferentes.

Os relacionamentos entre gerações , entre seres humanos tempos-ciclos diversos e semelhantes da vida humana é uma das preocupações centrais quando pensamos fazer da escola um tempo ensino aprendizagem onde sejam respeitadas as temporalidades dos educandos.

Recuperar o caminho dessa matriz pedagógica poderá ser o caminho para recuperar a humanidade perdida e roubada à infância que passa longos tempos em nosso convívio de mestres de oficio.

A tentativa de organizar a escola em ciclos de formação desperta interesse pelas teorias pedagógicas, sociais e antropológicas que possam fundamentar essas mudanças.

O debate em questão é a resistência dos professores quanto à retenção e reprovação dos alunos. Pouco tem adiantado a explicação de que os ciclos trabalham com a lógica dos tempos de desenvolvimento humano, e logo a retenção não tem significado.

A reprovação tão legitimada e inerente à lógica seriada nunca foi assimilada pela sensibilidade pedagógica dos professores.

Deixar o aluno reprovar, sempre nos incomodou. É um atestado de nosso fracasso.Durante décadas foi tranqüilo que a escola tem que capacitar para o emprego. À medida que

incorporamos novas tarefas, como preparar parava cidadania, dar conta do pleno desenvolvimento do educando, nosso papel ficou confuso.

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A Educação Básica foi pensada em função das competências, saberes e habilidades necessária à vida, ao trabalho, e à produção.Esses saberes terão conseqüências na vida pessoal e na sociedade, economia e política.

Uma dinâmica demasiada escolarizada nos impede de captar a dinâmica da produção-reprodução da vida social, econômica, política, cultural em que os educandos desenvolvem a sua existência.

Se olharmos apenas o recorte da competência não conseguiremos equacionar devidamente a pluralidade de ferramentas culturais, de saberes e competências humanas que a vida exige e que colocamos em jogo na pluralidade de relações em que desenvolvemos nossa condição humana.

No discurso temos que a educação tem que ser igual para todos, é um direito humano e que a escola é uma das instituições sociais igualitárias e igualizantes.

Podemos exigir os mesmos conteúdos mas o direito à igualdade de saberes e significados exigirá mais. Faltarão ferramentas culturais básicas para entender os significados da vida das relações sociais e produtivas

Temos que assumir que somos mais do que refletem as imagens reduzias que projetam sobre nós e sobre a escola. Não ter medo de assumir na totalidade da formação social que exercemos.

Os alunos entrarão no mundo do trabalho e da participação políticos com totalidade de ferramentas e significados aprendidos em sua trajetória de vida, inclusive a escola.

Transmitir a cada educando, seria nosso oficio, o que supõe que dominemos mais do que apenas os conteúdos da matéria.

As escolhas pedagógicas têm muito a ver com as escolha políticas, mas tem muito mais a ver com a totalidade de escolhas dos profissionais, suas matrizes culturais, sua auto imagem.

A consciência política pode redefinir as escolhas pedagógicas na medida em que focarmos a legitima preocupação por afirmar nosso papel social; os avanços dos direitos sociais e o reconhecimento dos profissionais entrelaçado com uma trama social e cultural e a densidade da história social dos educadores e educandos.

Um dos traços mais refinados do nosso oficio de mestre é enxergar humanização, valores, saberes, cultura, onde o olhar pedagógico viciado vê apenas barbárie, ignorância ou violência.

A pedagogia dos oprimidos, de Paulo Freire, não é uma listagem de métodos de como ensinar oprimidos e excluídos. É a pedagogia que os próprios oprimidos aprendem e põe em prática para recuperar a humanidade que lhes é roubada, para serem humanos em condições inumanas.

É preciso conhecer mais obre os processos da luta incessante pela recuperação da humanização.Podemos recupera-la sendo fieis a um olhar mais complexo dos processos mentais, culturais e sociais

porque passam as crianças e jovens que fazem o percurso da desumanização para a escola; vendo o peso desumanizador desses processos e leva-los em consideração em nossa proposta pedagógica; não esquecendo as marcas de resistência da construção da dignidade apreendidos na dura resistência a barbáries.

O oficio de mestre, no convívio com essa humanidade negada exige uma perícia e uma arte próprias de um ofício de artífices, de mestres.

A infância pode ser a grande educadora de seus mestres e pedagogos. É no convívio com a infância negada e roubada que aprendemos traços de educadores. Somos reeducados pela própria infância com que convivemos.

Reaprendemos a ser educadores quando aprendemos que ata a infância que teria tudo para estar embrutecida, não esquece que é criança. A infância nos reeduca, porque consegue escapar das barbáries dos adultos que tentam esmaga-la.

A infância e a adolescência nos conduzem, desarticulam traços tranqüilos do nosso ofício.Se o convívio pedagógico com toda infância e adolescência é questionador de nosso saber fazer de

mestres, a infância negada é ainda mais surpreendente.A infância e a adolescência negadas nos dizem que apesar de tudo guardam um possível humano.

2. IMBERNÓN, FRANCISCO. FORMAÇÃO DOCENTE E PROFISSIONAL. SÃO PAULO: CORTEZ, 2000.

INTRODUÇÃOA profissão docente deve abandonar a concepção predominante no século XIX de mera transmissão do

conhecimento acadêmico, e que se tornou inteiramente obsoleta para a educação dos futuros cidadãos em uma sociedade democrática, plural, participativa, solidária, integradora.

A instituição educativa evoluiu no decorrer do século XX, mas o fez sem romper as diretrizes que lhe foram atribuídas em sua origem: centralista, transmissora, selecionadora, individualista... Para educar realmente na vida e para a vida, para essa vida diferente, e para superar desigualdades sociais, a instituição educativa deve superar os enfoques tecnológicos, funcionalistas e burocratizados.

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A instituição que educa precisa assumir ser uma manifestação da vida em toda sua complexidade, em toda sua rede de relações e dispositivos de conhecer e, portanto, de ensinar o mundo e todas as suas manifestações.

A instituição educativa precisa que outras instâncias sociais se envolvam e a ajudem no processo educar.

Se a educação dos seres humanos pouco a pouco se tornou mais complexa, o mesmo deverá acontecer à profissão docente.

Assim, a instituição educativa e a profissão docente desenvolvem-se em um contexto marcado por: Um incremento acelerado e uma mudança vertiginosa nas formas adotadas pela comunidade social,

no conhecimento científico e nos produtos do pensamento, a cultura e a arte; Uma evolução acelerada da sociedade em suas estruturas materiais, institucionais e formas de

organização da convivência, modelos de família, de produção e de distribuição, que tem reflexos na mudança inevitável das atuais formas de pensar, sentir e agir das novas gerações.

Contextos sociais que condicionarão a educação e refletirão uma série de forças em conflito; Uma análise da educação que já não a considera patrimônio exclusivo dos docentes e sim de toda a

comunidade e dos meios de que esta dispõe, estabelecendo novos modelos relacionais e participativos na prática da educação;

Tudo isso torna inesquecível uma nova forma de ver a instituição educativa, as novas funções do professor, uma nova cultura profissional e uma mudança nos posicionamentos de todos os que trabalham na educação e, uma maior participação do docente.

1. A NECESSÁRIA REDEFINIÇÃO DA DOCÊNCIA COMO PROFISSÃO.Embora a condição de funcionário (no setor público) e as estruturas de dependência do sistema

assalariado no setor privado marquem de modo determinante as relações de trabalho, e estas não tenham tido variações significativas no último quarto século, o mesmo não acontece com o âmbito estritamente profissional. Nos últimos tempos, questionaram-se muitos aspectos da educação que, até momento, eram considerados intocáveis.

Essa necessária renovação da instituição educativa e esta nova forma de educar requerem uma redefinição importante da profissão docente e que se assumam novas competências profissionais no quadro de um conhecimento pedagógico no quadro de um conhecimento pedagógico, científico e cultural revistos.

Nesse contexto, pergunta-se?Quais são as competências necessárias para que o professor assuma essa PROFISSIONALIZAÇÃO na

escola e tenha uma repercussão educativa e social de mudança e de transformação?Historicamente, A PROFISSÃO DOCENTE, caracterizava-se pelo estabelecimento de alguns traços

em que predominava o conhecimento objetivo, o conhecimento das disciplinas à imagem e semelhança de outras profissões.

Atualmente, para a educação do futuro, essas características históricas são consideradas insuficientes, embora não se discuta que sejam necessárias.

A especificidade dos contextos em que se educa adquire cada vez mais importância: adequar a eles metodologicamente, a visão de um ensino não tão técnico, como transmissão de um conhecimento em construção e não imutável, que analisa a educação como um compromisso político prenhe de valores éticos e morais, e o desenvolvimento da pessoa e a colaboração entre iguais como um fator importante no conhecimento profissional; tudo isso nos leva a valorizar a grande importância que tem para a docência a aprendizagem da relação, a da capacidade de interação de cada pessoa com o resto do grupo, com seus iguais e com a comunidade que envolve a educação.

A PROFISSÃO DOCENTE exerce outras funções: motivação, luta contra a exclusão social, participação, reflexão e formação para que as pessoas aprendam e se adaptem para poder conviver com a mudança e a incerteza.

A formação também servirá de estímulo crítico ao constatar as enormes contradições da profissão e ao tentar trazer elementos para superar as situações perpetuadoras que se arrastam há tanto tempo: a alienação profissional.

Ao analisar esse contexto profissional, encontramos certas evidências que nos permitem refletir sobre as mudanças que deveriam ser estimuladas em uma formação que beneficie o conjunto de professores:

O professor possui conhecimentos objetivos e subjetivos. A aquisição de conhecimentos por parte do professor é um processo amplo e não linear. A aquisição de conhecimentos por parte do professor está muito ligada à prática profissional e

condicionada pela organização da instituição educacional em que esta é exercida.

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A aquisição de conhecimentos por parte do professor é um processo complexo, adaptativo e experiencial.

O professor precisa adquirir conhecimentos ou estratégias específicas (planejamento curricular, pesquisa sobre a docência, estratégias para formar grupos, resolução de problemas, relações com a comunidade, atividade sociocultural etc.) Tudo isso supõe a combinação de diferentes estratégias de formação e uma nova concepção do papel do professor nesse contexto, o que obviamente não pode ser feito sem o envolvimento concreto dos docentes.

Idéias-chave. A educação democrática precisa de outras instâncias de socialização que ampliem seus valores. Para

tanto, é necessária uma reestruturação das instituições educativas. Rejeitar a visão de um ensino técnico, como transmissão de um conhecimento acabado e formal,

propondo um conhecimento em construção e não imutável, que analisa a educação como um compromisso político prenhe de valores éticos e morais.

Os docentes precisam desenvolver capacidades de aprendizagem da relação, da convivência, da cultura do contexto e de interação de cada pessoa com o resto do grupo, com seus semelhantes e com a comunidade que envolve a educação.

A formação assume um papel que vai além do ensino que pretende uma mera atualização científica, pedagógica e didática e se transforma na possibilidade de criar espaços de participação, reflexão e formação para que as pessoas aprendam e se adaptem para poder conviver com a mudança e com a incerteza.

Em uma sociedade democrática é fundamental formar o professor na mudança por meio do desenvolvimento de capacidades reflexivas em grupo, e abrir caminho para uma verdadeira autonomia profissional compartilhada, já que a profissão docente precisa partilhar o conhecimento com o contexto.

2. INOVAÇÃO EDUCATIVA E PROFISSÃO DOCENTE.A relação entre inovação educativa e profissão docente é entendida como pesquisa educativa na

prática, a inovação requer novas e velhas concepções pedagógicas e uma nova cultura profissional forjada nos valores da colaboração e do progresso social, considerado como transformação educativa e social.

Para que a inovação seja intrínseca ao processo educativo e profissional, devemos estabelecer mecanismos profissionais e estruturais para facilitá-la juntamente com a mudança cultural da profissão.

O professor e as condições de trabalho em que exerce sua profissão são os núcleos fundamentais de inovação nas instituições educativas; mas talvez o problema não esteja apenas nos sujeitos docentes, e sim nos processos políticos, sociais e educativos.

Considerar o professor como um agente dinâmico cultural, social e curricular, capaz de tomar decisões educativas, éticas e morais, de desenvolver o currículo em um contexto determinado e de elaborar projetos e materiais curriculares com a colaboração dos colegas, situando o processo em um contexto específico controlado pelo próprio coletivo.

A instituição educativa, como conjunto de elementos que intervem na prática educativa contextualizada, deve ser o motor da inovação e da profissionalização docente.

Idéias-chave. A possibilidade de inovação nas instituições educativas não pode ser proposta sem um novo

conceito de profissionalização do docente, que deve romper com inércias e práticas do passado assumidas passivamente como elementos intrínsecos à profissão.

O professor ou a professora não deveria ser um técnico que desenvolve ou implementa inovações prescritas, mas deveria converter-se em um profissional que deve participar ativa e criticamente no verdadeiro processo de inovação e mudança, a partir de e em seu próprio contexto, em um processo dinâmico e flexível.

Tudo isso implica considerar o profissional de educação como um agente dinâmico cultural, social e curricular, que deve ter a permissão de tomar decisões educativas, éticas e morais, desenvolver o currículo em um contexto determinado e elaborar projetos e materiais curriculares em colaboração com os colegas, situando o processo em um contexto específico controlado pelo próprio coletivo.

A instituição educativa, como conjunto de elementos que intervem na prática educativa contextualizada, deve se o motor da inovação e da profissionalização docente.

3. O DEBATE SOBRE A PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE.É interessante analisar o que consideramos atualmente como profissionalismo e profissionalização à luz

de um novo conceito de profissão e de desempenho prático.

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Os termos: profissional, profissionalismo e profissionalização são ambíguos. O profissionalismo na docência implica uma referencia à organização do trabalho dentro do sistema

educativo e à dinâmica externa do mercado de trabalho. Ser um profissional implica dominar uma série de capacidades e habilidades especializadas que nos fazem ser competentes em um determinado trabalho, além de nos ligar a um grupo profissional organizado e sujeito a controle.(Schön, 1992, 1998).

O conceito de profissão não é neutro nem científico, mas é produto de um determinado conteúdo ideológico e contextual; uma ideologia que influencia a prática profissional, já que as profissões são legitimadas pelo contexto e pelo conceito popular, uma parte do aparelho da sociedade que analisamos e que dele e a função que desempenha nas atividades de tal sociedade.

Se concordamos que a docência é uma profissão, não será para aceitar privilégios em relação às demais, mas considerar que, mediante seu exercício os/as professores/as se ponham a serviço da mudança. Ser um profissional da educação significa participar da emancipação das pessoas. O objetivo da educação é ajudar a tornar as pessoas mais livres, menos dependentes do poder econômico, político e social. E a profissão de ensinar tem essa obrigação intrínseca.

Idéias-chave. Considerar o docente como um profissional implica dominar uma série de capacidades e habilidades

especializadas que o fazem ser competente em determinado trabalho, e que além disso o ligam a um grupo profissional organizado e sujeito a controle.

A conquista de espaços profissionais deve supor o aumento de democracia real e a ajuda a evitar a exclusão social dos educandos, colaborando com a comunidade.

O conceito de profissão não é neutro nem científico, mas é produto de um determinado conteúdo ideológico e contextual; uma ideologia que influencia a prática profissional , já que as profissões são legitimadas pelo contexto.

Ser um profissional da educação significará participar na emancipação das pessoas. O objetivo da educação é ajudar a tornar as pessoas mais livres, menos dependentes do poder econômico, político e social.

4. O CONHECIMENTO PROFISSIONAL DO DOCENTE.A profissão docente comporta: Um conhecimento pedagógico específico, um compromisso ético e moral e a necessidade de dividir

a responsabilidade com outros agentes sociais, já que exerce influência sobre outros seres humanos e não pode nem deve ser uma profissão meramente técnica de “especialistas infláveis” que transmitem unicamente conhecimentos acadêmicos.

Um conhecimento sobre o âmbito sociocultural, o sociocientífico e o contextual. Um conhecimento pedagógico especializado unido à ação em um processo concreto de

profissionalização. A competência profissional será formada na interação que se estabelece entre os próprios professores

interagindo na prática de sua profissão. São necessárias as habilidades profissionais que se interiorizam no pensamento teórico e prático do

professor mediante diversos componentes, entre os quais a formação como desenvolvimento profissional e partir da própria experiência.

Rever a não definição explícita das funções do professor. Considerar que o exercício de sua prática profissional está condicionada por uma rede de relações

de poder. Se a prática é um processo constante de estudo, de reflexão, de discussão, de experimentação, conjunta e dialeticamente com o grupo de professores, se aproximará da tendência emancipadora, crítica, assumindo um determinado grau de poder que repercute no domínio de si mesmos.

Idéias-chave.O conhecimento pedagógico é o utilizado pelos profissionais da educação, que se construiu e

reconstruiu constantemente durante a vida profissional do professor em sua relação com a teoria e a prática. O conhecimento pedagógico especializado se legitima na prática e, mais do que no conhecimento

das disciplinas, reside nos procedimentos de transmissão, reunindo características especificas como a complexidade, a acesibilidade, a observabilidade e a utilidade social

A competência profissional, necessária em todo processo educativo, será formada em última instância na interação que se estabelece entre os próprios professores, interagindo na prática de sua profissão.

Nas próximas décadas, a profissão docente deverá desenvolver-se em uma sociedade em mudança, como um alto nível tecnológico e um vertiginoso avanço do conhecimento.

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5. A PROFISSÃO DOCENTE DIANTE DOS DESAFIOS DA CHAMADA SOCIEDADE GLOBALIZADA, DO CONHECIMENTO OU DA INFORMAÇÃO.

Em um primeiro momento, destacam-se três idéias fundamentais que devem ser analisadas no debate profissional:

A existência ou não de um conhecimento profissional autônomo do professorado.A segunda idéia questiona a legitimação oficial da transmissão do conhecimento escolar que antes

era imutável, mas hoje deixou de ser, questionando, conseqüentemente, a profissão docente.A terceira idéia é que a profissão docente foi um campo repleto de misticismos, de conhecimento

cheio de contradições. Avançou-se mais no terreno das idéias e das palavras que no das práticas alternativas de organização.

A formação do profissional docente compreende: A atitude de planejar a tarefa docente como um facilitador de aprendizagem, um prático reflexivo

capaz de provocar cooperação e participação dos alunos. (profissional prático-reflexivo). Dotar os professores de conhecimentos, habilidades e atitudes para desenvolver profissionais

reflexivos ou investigadores. Refletir sobre sua prática, sobre todo tipo de interesses subjacentes à educação, à realidade social,

com o objetivo concreto de obter a emancipação das pessoas. Envolve-los em tarefas comunitárias, articulando o saber intelectual e a realidade social.

Idéias-chave. É preciso desenvolver novas práticas alternativas baseadas na verdadeira autonomia e colegialidade

como mecanismos de participação democrática da profissão que permitam vislumbrar novas formas de entender a profissão, revelar o currículo oculto das estruturas educativas e descobrir outras maneiras de ver a profissão docente, o conhecimento profissional necessário, a escola e sua organização educativa.

Um fator importante na capacitação profissional é a atitude do professor ao planejar sua tarefa docente não apenas como técnico infalível e sim como facilitador de aprendizagem, como um prático reflexivo, capaz de provocar a cooperação e participação dos alunos.

A formação do professor deveria basear-se em estabelecer estratégias de pensamento, de percepção, de estímulos e centrar-se na tomada de decisões para processar, sistematizar e comunicar a informação.

A formação deveria dotar o professor de instrumentos intelectuais que possam auxiliar o conhecimento e interpretação das situações complexas com que se depara. Por outro lado, deveria envolver os professores em tarefas de formação comunitária para dar à educação escolarizada a dimensão de vínculo entre o saber intelectual e a realidade social, com a qual deve manter estreitas relações.

6. A FORMAÇÃO COMO ELEMENTO ESSENCIAL, MAS NÃO ÚNICO, DO DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL.

A profissão docente desenvolve-se por diversos fatores: o salário, a demanda do mercado de trabalho, o clima de trabalho nas escolas em que é exercida, a promoção, as estruturas hierárquicas, a carreira docente etc. e é claro, pela formação permanente que essa pessoa realiza ao longo de sua vida profissional.

A formação é um elemento importante de desenvolvimento profissional, mas não é o único e talvez não seja o decisivo.

Falar de desenvolvimento profissional, para além da formação, significa reconhecer o caráter profissional especifico do professor e a existência de um espaço onde este possa ser exercido.

Idéias-chave O desenvolvimento profissional do professor não é apenas o desenvolvimento pedagógico, o

conhecimento e compreensão de si mesmo, o desenvolvimento cognitivo ou teórico, mas tudo isso ao mesmo tempo delimitado ou incrementado por uma situação profissional que permite ou impede o desenvolvimento de uma carreira docente.

O desenvolvimento profissional do professor pode ser um estímulo para melhorar a prática profissional, convicções e conhecimentos profissionais, com o objetivo de aumentar a qualidade docente, de pesquisa e de gestão.

Considerar o desenvolvimento profissional mais além das práticas da formação e vinculá-lo a fatores não formativos e sim profissionais supõe uma redefinição importante. Significa também analisar a formação como elemento de estímulo e de luta pelas melhorias sociais e profissionais e como promotora do estabelecimento de novos modelos relacionais na prática da formação e das relações de trabalho.

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7. A FORMAÇÃO PERMENENTE DO PROFESSOR.Na formação permanente destacamos cinco grandes linhas ou eixos de atuação: a reflexão prático-teórica sobre a própria prática mediante a análise, a compreensão, a interpretação

e a intervenção sobre a realidade. A capacidade do professor de gerar conhecimento pedagógico por meio da prática educativa.

a troca de experiências entre iguais para tornar possível a atualização em todos os campos de intervenção educativa e aumentar a comunicação entre os professores.

a união da formação a um projeto de trabalho. a formação como estímulo crítico ante práticas profissionais como a hierarquia, o sexismo, a

proletarização, o individualismo, o pouco prestígio etc., e práticas sociais como a exclusão, a intolerância etc. o desenvolvimento profissional da instituição educativa mediante o trabalho conjunto para

transformar essa prática. Possibilitar a passagem da experiência de inovação (isolada e individual) à inovação institucional.

A formação terá como base uma reflexão dos sujeitos sobre sua prática docente, de modo a permitir que examinem suas teorias implícitas de modo a permitir que examinem suas teorias implícitas, seus esquemas de funcionamento, suas atitudes etc.

O eixo fundamental do currículo de formação do professor é o desenvolvimento de instrumentos intelectuais para facilitar as capacidades reflexivas sobre a própria prática docente, e cuja meta principal é aprender a interpretar, compreender e refletir sobre a educação e a realidade social de forma comunitária. O caráter ético da atividade educativa também adquire relevância.

Modelo aplicacionista ou normativo, estendido à prática formativa do desenvolvimento profissional, que supõe a existência de soluções elaboradas por especialistas fora da classe.

Modelo regulativo ou descritivo. Caracterizava-se por situar o professor em situações de pesquisa-ação, suscitando a criatividade didática e sua capacidade de regula-la segundo seus efeitos.

Idéias-chave: A formação deve apoiar-se em uma reflexão dos sujeitos sobre sua prática docente, de modo a lhes

permitir examinar suas teorias implícitas, seus esquemas de funcionamento, suas atitudes etc., realizando um processo constante de auto-avaliação que oriente seu trabalho.

A formação permanente deve estender-se ao terreno das capacidades, habilidades e atitudes e questionar permanentemente os valores e as concepções de cada professor e professora e da equipe como um todo.

A formação consiste em descobrir, organizar, fundamentar, revistas e construir a teoria. Se necessário, deve-se ajudar a remover o sentido pedagógico comum, recompor o equilíbrio entre os esquemas práticos predominantes e os esquemas teóricos que os sustentam.

Uma formação deve propor um processo que confira ao docente conhecimentos, habilidades e atitudes para criar profissionais reflexivos ou investigadores. O eixo fundamental do currículo de formação do professor é o desenvolvimento de instrumentos intelectuais para facilitar as capacidades reflexivas sobre a própria prática docente, cuja meta principal é aprender a interpretar, compreender e refletir sobre a educação e a realidade social de forma comunitária.

8. A FORMAÇÃO INICIAL PARA A PROFISSÃO DOCENTE.O conhecimento, em relação ao exercício do ensino em todo docente, encontra-se fragmentado em

diversos momentos:a experiência como discente, cada vez maior, e que é partilhada com a maioria da população, uma

experiência que supõe uma socialização.a socialização (conhecimento) profissional mediante a formação inicial especifica.a vivencia profissional imediatamente posterior no campo da prática educacional que leva à

consolidação de um determinado conhecimento profissional (assumindo-se esquemas, pautas e rotinas da profissão). Trata-se do chamado período de iniciação à docência.

a formação permanente, que tem como uma de suas funções questionar ou legitimar o conhecimento profissional posto em prática.

Tudo isso implica partir de um conhecimento profissional dinâmico e não estático que se desenvolve ao longo da carreira profissional (parte do desenvolvimento profissional do professor juntamente com outros elementos profissionais) e, portanto, considerar a docência como uma profissão que possui determinados momentos de socialização.

A primeira socialização, que denominei “aquisição do conhecimento pedagógico comum”, aumentou com a democratização do sistema educativo.

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É preciso estabelecer um preparo que proporcione um conhecimento válido e gere uma atitude interativa e dialética que leve a valorizar a necessidade de uma atualização permanente em função das mudanças que se produzem.

O currículo formativo para assimilar um conhecimento profissional básico deveria promover experiências interdisciplinares que permitam que o futuro professor ou professora possa integrar os conhecimentos e os procedimentos das diversas disciplinas com uma visão psicopedagógica.

Essa formação, que confere o conhecimento profissional básico, deve permitir trabalhar em uma educação do futuro, o que torna necessário repensar tanto os conteúdos da formação como a metodologia com que estes são transmitidos, já que o modelo aplicado (planejamento, estratégias, recursos, hábitos e atitudes).

No desenvolvimento do conhecimento profissional, a metodologia deveria fomentar os processos reflexivos sobre a educação e a realidade social por meio de diferentes experiências.

A importância das práticas para o desenvolvimento do conhecimento profissional. as práticas nas instituições educativas devem favorecer uma visão integral dessas relações e devem

levar necessariamente a analisar a estreita relação dialética entre teoria e prática educativa. as práticas devem ser o eixo central sobre o qual gire a formação do conhecimento profissional

básico do professor. as práticas devem servir de estímulo às propostas teórico-práticas formais, de maneira a permitir que

os alunos interpretem, reinterpretem e sistematizam sua experiência passada e presente, tanto intuitiva como empírica.

Na formação inicial uma metodologia que seja presidida pela pesquisa-ação como importante processo de aprendizagem da reflexão educativa, e que vincule constantemente teoria e prática.

Também será necessária uma formação flexível , o desenvolvimento de uma atitude crítica que englobe formas de cooperação e trabalho em equipe.

Na formação para a aquisição do conhecimento profissional pedagógico básico, deve haver lugar para a mudança, e não temos de temer a utopia.

Idéias-chave: a formação inicial deve fornecer as bases para poder construir um conhecimento pedagógico

especializado. a formação inicial, como começo da socialização profissional e da assunção, de princípios e regras

práticas, deve evitar dar a imagem de um modelo profissional assistencial e voluntarista que freqüentemente leva a um posterior papel de técnico-continuísta, reflexo de um tipo de educação que serve para adaptar de modo acrítico os indivíduos à ordem social e torna os professores vulneráveis ao entorno econômico, político e social.

a formação inicial deve dotar de uma bagagem sólida nos âmbitos cientifico, cultural, contextual, psicopedagógico e pessoal que deve capacitar o futuro professor ou professora a assumir a tarefa educativa em toda sua complexidade, atuando reflexivamente com a flexibilidade e o rigor necessários, isto é, apoiando suas ações em uma fundamentação válida para evitar cair no paradoxo de ensinar e não ensinar.

e necessário estabelecer uma formação inicial que proporcione um conhecimento válido e gere uma atitude interativa e dialética que conduza a valorizar a necessidade de uma atualização permanente em função das mudanças que se produzem; a criar estratégias e métodos de intervenção, cooperação, análise, reflexão; a construir um estilo rigoroso e investigativo.

o currículo formativo para assimilar um conhecimento profissional básico deveria promover experiências interdisciplinares que permitissem ao futuro professor ou professora integrar os conhecimentos e os procedimentos das diversas disciplinas com uma visão psicopedagógica.

os formadores de professores atuam sempre como uma espécie de “currículo oculto” da metodologia da educação.

9. A FORMAÇÃO PERMANENTE DO PROFESSOR EXPERIENTE.É no cenário profissional que se aplicam as regras da prática, em que o conhecimento profissional

imaginário, intuitivo ou formal se torna real e explicito. Essa realidade é fundamental na geração de conhecimento pedagógico e, como se dá em um cenário complexo as situações problemáticas que surgem nele não são apenas instrumentais.

Essa formação permanente se caracterizaria por estar fundamentada no futuro em diversos pilares ou princípios:

aprender continuamente de forma colaborativa, participativa, isto é, analisar, experimentar, avaliar, modificar etc. juntamente com outros colegas ou membros da comunidade.

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ligar os conhecimentos derivados da socialização comum com novas informações em um processo coerente de formação (adequação das modalidades à finalidade formativa) para rejeitar ou aceitar os conhecimentos em função do contexto.

aprender mediante a reflexão individual e coletiva e a resolução de situações problemáticas da prática. Ou seja, partir do professor, realizar um processo de prática teórica.

aprender em um ambiente formativo de colaboração e de interação social: compartilhar problemas, fracassos e sucessos com os colegas.

elaborar projetos de trabalho conjunto e vincula-los à formação mediante estratégias de pesquisa-ação.

Tudo isso será obtido mediante processos em que se verifique:abandono do individualismo e do celularismo na cultura profissional docente.predisposição a uma revisão crítica da própria prática educativa mediante processos de reflexão e

análise crítica. modalidades de formação adequadas ao que o professor tem como finalidade formativa. busca do significado das ações educativas, que devem ser compartilhadas com outras equipes

docentes tendo em conta o contexto em que se forma. formação como processo de definição de princípios e de elaboração de um projeto educativo

conjunto que preveja o uso de atividades educativas mais adequadas à mudança na educação. formação no lugar de trabalho, na própria instituição educacional.Tudo isso implica uma revisão crítica dos conteúdos e dos processos da formação permanente do

professor para que gerem um conhecimento profissional ativo e não passivo e não dependente nem subordinado a um conhecimento externo.

A partir dessa perspectiva, a docência incorpora um conhecimento profissional que permite criar processos próprios, autônomos, de intervenção, em vez de buscar uma instrumentação já elaborada.

Idéias-chave:o contato com a prática educativa enriquece o conhecimento profissional com outros âmbitos: moral

e ético (por toda as características políticas da educação); tomada de decisões (discernimento sobre o que deve ser feito em determinadas situações: disciplina, avaliação, seleção, habilitação...).

a formação permanente deve ajudar o professor a desenvolver um conhecimento profissional que lhe permita: avaliar a necessidade potencial e a qualidade da inovação educativa que deve ser introduzida constantemente nas instituições; desenvolver habilidades básicas no âmbito das estratégias de ensino em um contexto determinado, do planejamento, do diagnóstico e da avaliação; proporcionar as competências para ser capazes de modificar as tarefas educativas continuamente, numa tentativa de adaptação à diversidade e ao contexto dos alunos e comprometer-se com o meio social.

É preciso revisar criticamente os conteúdos e os processos da formação permanente do professor para que gerem um conhecimento profissional ativo e não passivo, e não dependente de um conhecimento externo nem subordinado a ele.

10. O MODELO INDAGATIVO OU DE PESQUISA COMO FERRAMENTA DE FORMAÇÃO PERMANENTE DO PROFESSOR.

A fundamentação desse modelo encontra-se na capacidade do professor de formular questões válidas sobre sua própria prática e se prefixar objetivos, três elementos que fundamental essa concepção:

o professor é inteligente e pode propor-se uma pesquisa de forma competente e baseada em sua experiência.

os docentes tendem a buscar dados para responder a questões relevantes e a refletir sobre eles para obter respostas aos problemas do ensino

os professores desenvolvem novas formas de compreensão quando eles mesmos contribuem para formular suas próprias perguntas e recolhem seus próprios dados para responder a elas.

É possível assinalar alguns elementos em comum que configuram os passos deste modelo de formação: os professores e professoras identificam um problema ou um tema de seu interesse a partir de uma

observação ou uma conversa reflexiva. propõem formas diferentes de recolher a informação sobre o problema inicial, que pode implicar

tanto um estudo bibliográfico como partir dos dados obtidos em sala de aula ou na escola. a partir desses dados são realizadas as mudanças pertinentes. e volta-se a obter novos dados e idéias para analisar os efeitos da intervenção realizada e continuar o

processo de formação a partir da prática.

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Há um conjunto de características organizacionais referentes à formação que sempre deve ser levada em conta:

a formação requer um clima de comunicação e colaboração incondicional entre os professores, uma organização minimamente estável nas instituições educacionais. Tudo isso contribui para atingir os objetivos propostos.

considera-se fundamental que no momento de avaliar os resultados da formação, os professores participem no planejamento dessa avaliação e suas opiniões sejam levadas em conta.

a formação é tanto mais efetiva quanto mais se aproxima do contexto organizacional do trabalho (formação na escola).

por fim, os professores só mudam suas crenças e atitudes de maneira significativa quando percebem que o novo programa ou a prática que lhes são oferecidos repercutirão na aprendizagem de seus alunos.

Idéias-chave:o modelo de pesquisa na formação do professos fundamenta-se na capacidade do professor de

formular questões válidas sobre sua própria prática e fixar-se objetivos que tratem de responder a tais questões. quando os professores trabalham juntos, cada um pode aprender com o outro. Isso os leva a

compartilhar evidências e informação e a buscar soluções. A partir daqui os problemas importantes das escolas começam a ser enfrentados com a colaboração entre todos, aumentando as expectativas que favorecem os estudantes e permitindo que os professores reflitam sozinhos ou com os colegas sobre os problemas que os afetam.

a eleição da pesquisa como base da formação tem um substrato ideológico, ainda que implícito. Parte-se da constatação de que, nas condições de mudança contínua em que se encontra a instituição escolar, os professores devem analisar e interiorizar a situação de incerteza e complexidade que caracteriza sua profissão e devem renunciar a qualquer forma de dogmatismo e de síntese pré-fabricada.

11. A FORMAÇÃO A PARTIR DA ESCOLA COMO UMA ALTERNATIVA DE FORMAÇÃO PERMANENTE DO PROFESSOR.

Ao final da segunda guerra mundial, desenvolve-se um conjunto de técnicas de intervenção institucional para analisar uma organização como a instituição educativa. Essas técnicas são as seguintes:

diagnóstico da organização com a finalidade de reunir uma série de dados. devolução da informação à organização. planejamento: tradução do que foi feito antes em um projeto. aplicação. projeto baseado nas necessidades sentidas pelos próprios participantes. participação. modificação da estrutura “cultural” da organização.A formação na escola envolve todas as estratégias empregadas conjuntamente com os formadores e

professores.A formação centrada na escola pretende desenvolver um paradigma colaborativo entre os professores.

Esse paradigma colaborativo baseia-se em uma série de pressupostos: a escola como foco do processo “ação-reflexão-ação” como unidade básica de mudança,

desenvolvimento e melhoria. para uma reconstrução da cultura escolar como objetivo não apenas final, mas também de processo,

pois a escola deve aprender a modificar sua própria realidade cultural. aposta em novos valores. Em vez da independência, propor a interdependência; em vez de

corporativismo profissional, a abertura profissional; em vez do isolamento, a comunicação; em vez da privacidade do ato educativo, propor que ele seja público; em vez do individualismo, a colaboração; em vez da dependência, a autonomia; em vez da direção externa, a auto-regulação e a crítica colaborativa.

a colaboração, mais que uma estratégia de gestão, é uma filosofia de trabalho. não é uma tecnologia que se pode aprender, e sim um processo de participação, envolvimento,

apropriação e pertença. respeito e reconhecimento do poder e capacidade dos professores. redefinição e ampliação da gestão escolar.A formação dos docentes converte-se em um processo de autodeterminação baseado no diálogo, à

medida que se implanta um tipo de compreensão compartilhada pelos participantes, sobre as tarefas profissionais e os meios para melhora-las.

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Na maioria das instituições educacionais detecta-se uma série de elementos que distorcem o funcionamento e a atividade normal e requerem um processo de desenvolvimento e melhoria da escola. Alguns desses problemas poderiam ser:

funcionamento celularista ou “celularismo escolar”: os membros da comunidade educacional assumem condutas e hábitos de trabalho em que predominam o individualismo, a autonomia exagerada, a privacidade.

tendência à burocratização: presta-se mais atenção aos formalismos e simbolismos nas escolas que aos processos reais de ensino-aprendizagem.

falta de valorização e estima de seu trabalho. introdução de “modismos” (ex: currículo, módulos, avaliação contínua...) que no fundo não supõem

uma mudança radical nas instituições. condições de trabalho nas escolas (espaços, salas de aula, material, quadros de pessoal adequados,

número apropriado de alunos por classe).A formação centrada na escola, que poderia ser resumida da seguinte maneira: a estratégia de formação centrada na escola mostrou-se adequada às necessidades dos professores e

das escolas. ainda assim, essa modalidade está pouco desenvolvida e relativamente pouco aplicada. a administração deve dar maior autonomia às escolas. essa modalidade não deve excluir outras modalidades de formação. a melhoria da escola não afeta apenas os professores, mas toda a comunidade educativa

(funcionários, alunos, pais, representantes, instituições locais etc.) que também deve participar do projeto. a natureza da formação com seu caráter de sensibilidade ao contexto, evolutivo, reflexivo, com

continuidade, participação etc. torna mais viável a inovação da instituição educativa.

Idéias-chave:a formação centrada na escola transforma a instituição educacional em lugar de formação prioritário

em relação a outras ações formativas. É mais que uma simples mudança de lugar em que ocorre a formação.a formação centrada na escola pretende desenvolver um paradigma colaborativo entre os

profissionais de educação. a formação centrada na escola baseia-se na reflexão deliberativa e na pesquisa-ação, mediante as

quais os professores elaboram suas próprias soluções em relação com os problemas práticos com que se defrontam.

na formação centrada na escola, a formação de professores converte-se em um processo de autodeterminação baseado no diálogo, na medida em que se implanta um tipo de compreensão compartilhada pelos participantes, sobre as tarefas profissionais e os menos para melhora-las, e não um conjunto de papeis e funções que são aprimorados mediante normas e regras técnicas.

um elemento básico da formação centrada na escola é a necessidade de redefinir as funções, os papéis e a finalidade da instituição educacional: entende-se como a criação dos “horizontes escolares” e serve como marco para estabelecer e esclarecer, por meio do diálogo e da reflexão conjunta, o significado, a finalidade e a razão das metas escolares, assim como decidir e planejar a ação como um trabalho educativo conjunto para o sucesso da educação de todos os alunos e alunas.

12. O FORMADOR OU A FORMADORA DO PROFISSIONAL DE EDUCAÇÃO COMO ASSESSOR DE FORMAÇÃO PERMANENTE

Embora o processo de assessoria seja recente no campo educacional, não o é tanto em outros campos como a medicina, a sociologia, a psicologia social, a psicologia organizacional etc. Há, portanto, uma bagagem de conhecimentos sobre o trabalho de assessoria ou apoio externo, ainda que em campos de conhecimento complementares à educação.

Um assessor de formação, do ponto de vista que analiso e defendo, deveria intervir a partir das demandas dos professores ou das instituições educacionais com o objetivo de auxiliar no processo de resolver os problemas ou situações problemáticas profissionais que lhes são próprios e subordinando eventuais contribuições formativas à problemática específica mediante uma negociação prévia e envolvendo os professores num processo de compromisso de reflexão na ação.

No futuro, a formação precisará de assessores capazes de identificar situações específicas, ou seja, uma capacidade de diagnóstico tanto na análise democrática de necessidades e das motivações dos professores como das condições profissionais, sociais e culturais existentes em determinado lugar e em certo momento, em vez de se preparar para dar soluções genéricas para os problemas educacionais.

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O fato de assumir um novo espaço profissional, como intelectual comprometido com a prática, indica que o assessor deve envolver-se em um trabalho de inovação das práticas educativas nas quais ele também pode experimentar e aprender com os demais.

Idéias-chave:Uma assessoria de formação deveria intervir a partir das demandas dos professores ou das

instituições educativas com o objetivo de ajudar a resolver os problemas ou situações problemáticas profissionais que lhes são próprios. Suas eventuais contribuições formativas devem estar subordinadas à problemática específica mediante uma negociação prévia, envolvendo o professor em um processo de compromisso de reflexão na ação.

A comunicação, o conhecimento da prática, a capacidade de negociação, o conhecimento de técnicas de diagnóstico, de análise de necessidades, o favorecimento da tomada de decisões e o conhecimento da informação são temas-chave na assessoria.

a assessoria tem sentido quando, a partir da igualdade e da colaboração, diagnostica obstáculos, fornece ajuda e apoio ou participa com os professores, refletindo sobre sua prática. Isso significa que o professor, que parte de uma realidade determinada, busca soluções para as situações problemáticas que a prática comporta.

13. FORMAÇÃO DO PROFESSOR E QUALIDADE DE ENSINO.Se quisermos falar de qualidade, termo tão em moda, primeiro termos de analisar o que mudou nestes

últimos vinte anos que repercute na formação e no ensino: a mudança de perspectiva e de tempo. O incremento acelerado e a mudança vertiginosa no

conhecimento científico e nos produtos do pensamento, da cultura e da arte, base de qualquer currículo formativo. O conhecimento científico já não é imutável.

a mudança do condutivismo para o cognitivismo, que levou a ver a formação não tanto como atualização, e sim como criação de espaços de participação e reflexão.

a evolução acelerada da sociedade em suas estruturas materiais, institucionais, formas de organização da convivência, modelos de produção e distribuição, que se refletem na mudança inevitável das formas atuais de pensar, sentir e agir.

os contextos sociais que condicionam a formação refletem uma série de forças em conflito. As rápidas mudanças dos meios de comunicação e da tecnologia foram acompanhadas por profundas transformações na vida institucional de muitas organizações.

a transformação do binômio formador-formado em um triangulo cujo vértice é composto por um artefato ( meio audiovisual, impresso ou informático).

a formação deixou de ser vista apenas como o domínio das disciplinas cientificas ou acadêmicas, para ser analisada como a necessidade de estabelecer novos modelos relacionais e participativos na prática. A importância do sistema relacional na formação.

A qualidade da instituição educacional depende da qualidade dos alunos através de suas contribuições à sociedade, da qualidade do que se aprendeu e da forma de aprende-lo.

A qualidade não está unicamente no conteúdo, e sim na interatividade do processo, na dinâmica do grupo, no uso das atividades, no estilo do formador ou professor/a, no material que se utiliza.

Exigir a qualidade da formação e do ensino é uma questão ética e de responsabilidade social para evitar que se cais no charlatarismo, no treinamento culturalista e não inovador, na ostentação e na falácia. Temos de buscar o qualidade, mas sabendo que sai riqueza se encontra já no caminho.

Idéias-chave: a escola deve deixar de ser “um lugar”, para se uma manifestação de vida em toda sua complexidade

em toda sua rede de relações e dispositivos com uma comunidade educativa, que mostra um môo institucional de conhecer e de querer ser.

o conceito de qualidade educativa não é estático, não há consenso sobre seu significado nem existe um modelo único, já que depende da idéia de formação e de ensino que se tem. Durante muito tempo, e pelo fato de provir do mundo da produção, a qualidade foi interpretada como conceito absoluto, próximo às dimensões de inato e de atributo de um produto.

hoje em dia há o risco de fazer uma análise simples e linear, devido aos condicionantes de intencionalidade, de contexto, de interesses e de valores que constituem o significado da qualidade e das expectativas que suscitam.

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14. ALGUMAS DIFICULDADES ATUAIS, OU O RISCO DE ESTAGNAÇÃO PROFISSIONAL, E ALGUMAS IDÉIAS PARA POSSÍVEIS ALTERNATIVAS.

Muitos dos obstáculos encontrados pela formação dos professores podem converter-se facilmente em álibis para a resistência por parte de algum setor do professorado.

A formação deveria favorecer o debate nas escolas e construir bases reais para os projetos de instituições educacionais ligadas a projetos de formação

Contudo, é possível assinalar que: o apoio aos professores em suas classes, seja por um parte dos colegas ou por um assessor externo,

parece fundamental para introduzir certas formas de trabalho em sala de aula. todos concordam que a melhoria da escola requer um processo sistemático, o que supõe que as

mudanças em uma parte do sistema afetam os outros.

Idéias-chave: não é de admirar que nos últimos tempos não apenas o professor, mas também as instituições

educacionais passem uma sensação de desorientação que faz parte da confusão que envolve o futuro da escola e o grupo profissional.

os sistemas tendem a burocratizar-se, impondo modelos mais intervencionistas e formalistas, dificultando a autonomia e a democracia real e obstaculizando os processos de formação colaborativos.

os processos de formação devem analisar os elementos que desqualificam para, a partir dos próprios grupos de professores, estabelecer mecanismos de reajuste profissional e para que suas atuações não se limitem apenas às salas de aula e às escola, já que a profisionalização e o desenvolvimento profissional do grupo estão vinculados também a causas profissionais e sociais que devem ser também a causas profissionais e sociais que devem ser abordados em diversos âmbitos.

um novo conceito de formação traz consigo um conceito de autonomia na colegialidade, e a autonomia de cada um dos professores e professoras só é compatível se for vinculada a um projeto comum e a processos autônomos de formação e desenvolvimento profissional, a um poder de intervenção curricular e organizativo, enfim, a um compromisso que transceda o âmbito meramente técnico para atingir os âmbitos pessoal, profissional e social.

deve-se superar a dependência profissional. Basta de esperar que outros façam por nós as coisas que não farão. A melhoria da formação e do desenvolvimento profissional do professor reside em parte em estabelecer os caminhos para ir conquistanto melhorias pedagógicas, profissionais e sociais, e também no debate entre o próprio grupo profissional.

CONCLUSÃO.Mais do que um debate sobre o presente e o futuro de uma profissão de feição autônoma e intelectual, o

que se oferece é uma profissão assalariada, mais administrativa que intelectual, e tutelada ou dependente dos poderes públicos ou privados.

Isso gerou uma visão determinista e acrítica da função docente e a pesquisa com os professores deve denunciar.

A capacidade potencial que o professor tem que gerar conhecimento pedagógico comum, espontâneo e intuitivo deve transformar-se em capacidade na ação. Os estudos sobre formação inicial e formação permanente centrados em processos de pesquisa na/e sobre a prática abriram caminho para que essa formação não se limite a atualização profissional realizada por alguns “especialistas”, mas que passe pela criação de espaços de reflexão e participação. Esse processo favorece a aquisição de maior autonomia profissional.

O pensamento do profissional da educação, a reflexão, as idéias previas, os esquemas demonstraram que o conhecimento pedagógico é um conhecimento ligado à ação prática no próprio contexto profissional e sua relação com a teoria, estando vinculado a sua função de analista de problemas morais, éticos, sociais e políticos da educação e do contexto concreto.

A formação do professor deve adotar uma metodologia que fomente os processos reflexivos sobre a educação e a realidade social através das diferentes experiências, devendo ocorrer no interior das escolas para o ter mudança individual e institucional.Essa realidade e fundamental na geração do conhecimento pedagógico, enquanto cenário complexo, já que obrigam o profissional da educação a elaborar e construir o sentido de cada situação, única e irrepetível.

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3. MORIN, EDGAR. OS SETE SABERES NECESSÁRIOS À EDUCAÇÃO DO FUTURO. SÃO PAULO: CORTEZ, UNESCO, 2000.

CAPÍTULO IAS CEGUEIRAS DO CONHECIMENTO: O ERRO E A ILUSÃO.

Todo conhecimento comporta o risco do erro e da ilusão. A educação do futuro deve enfrentar o problema de dupla face do erro e da ilusão. O maior erro seria subestimar o problema do erro; a maior ilusão seria subestimar o problema da ilusão.

1. O calcanhar-de-aquiles do conhecimento.A educação deve mostrar que não há conhecimento que não esteja, em algum grau, ameaçado pelo erro

e pela ilusão. A teoria da informação mostra que existe o risco do erro sob o efeito de perturbações aleatórias ou de ruídos (noise), em qualquer transmissão de informação, em qualquer comunicação de mensagem.

Não há um estágio superior da razão dominante da emoção, mas um eixo intelecto � afeto e, de certa maneira, a capacidade de emoções é indispensável ao estabelecimento de comportamentos racionais.

A educação deve-se dedicar, por conseguinte, à identificação da origem de erros, ilusões e cegueiras.1.1. Os erros mentais.A própria memória é também fonte de erros inúmeros. A memória, não-regenerada pela rememoração,

tende a degradar-se, mas cada rememoração pode embelezá-la ou desfigurá-la.1.2. Os erros intelectuais.Os nossos sistemas de idéias (teorias, doutrinas e ideologias) estão sujeitos a erros e protegem os erros

e ilusões neles inscritos.1.3. Os erros da razão.A racionalidade é a melhor proteção contra o erro e a ilusão. A racionalização é fechada, a

racionalidade é aberta.A verdadeira racionalidade, aberta por natureza, dialoga com o real que lhe resiste. Opera o ir e vir

incessante entre a instância lógica e a instância empírica; é o fruto do debate argumentado das idéias, e não a propriedade de um sistema de idéias. O racionalismo que ignora os seres, a subjetividade, a afetividade e a vida é irracional. A racionalidade deve reconhecer a parte de afeto, de amor e de arrependimento.

É não só crítica, mas autocrítica. Reconhece-se a verdadeira racionalidade pela capacidade de identificar suas instâncias.

Da mesma forma, a racionalidade não é uma qualidade da qual a civilização ocidental teria o monopólio. Entretanto, devemos saber que em qualquer sociedade, mesmo arcaica, há racionalidade na elaboração de ferramentas, na estratégia da caça, no conhecimento das plantas, dos animais, do solo, ao mesmo tempo em que há mitos, magia e religião.

Daí decorre a necessidade de reconhecer na educação do futuro um principio de incerteza racional: A racionalidade corre risco constante, caso não mantenha vigilante autocrítica quanto a cair na ilusão racionalizadora. Isso significa que a verdadeira racionalidade não é apenas teórica, apenas crítica, mas também autocrítica.

1.4. As cegueiras paradigmáticasUm paradigma pode ser definido por: Promoção/seleção dos conceitos-mestres da inteligibilidade. Determinação das operações lógicas-mestras. O paradigma está oculto sob a lógica e seleciona as

operações lógicas que se tornam ao mesmo tempo preponderantes, pertinentes e evidentes sob seu domínio (exclusão-inclusão, disjunção-conjunção, implicação-negação).

Um paradigma pode ao mesmo tempo elucidar e cegar, revelar e ocultar. É no seu seio que se esconde o problema-chave do jogo da verdade e do erro.

2. O Imprinting e a normalização.O poder imperativo e proibitivo conjunto dos paradigmas, das crenças oficiais, das doutrinas reinantes e

das verdades estabelecidas determina os estereótipos cognitivos, as idéias recebidas sem exame, as crenças estúpidas não-contestadas, os absurdos triunfantes, a rejeição de evidências em nome da evidência, e faz reinar em toda parte os conformismos cognitivos e intelectuais.

Há o imprinting cultural, marca matricial que inscreve o conformismo a fundo, e a normalização que elimina o que poderia contesta-lo.

O imprinting cultural marca os humanos desde o nascimento, primeiro com o selo da cultura familiar, da escolar em seguida, depois prossegue na universidade ou na vida profissional.

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3. A noologia: possessão.Desde o alvorecer da humanidade, encontra-se a noção de noosfera – a esfera das coisas do espírito –

com o surgimento dos mitos, dos deuses, e o extraordinário levante dos seres espirituais impulsionou e arrastou o Homo sapiens a delírios, êxtases e sublimidades desconhecidas do mundo animal.

Produto de nossa alma e mente, a noosfera está em nós e nós estamos na noosfera.Não seria necessário tomar consciência de nossas possessões para poder dialogar com nossas idéias,

controlá-las tanto quanto nos controlam e aplicar-lhes testes de verdade e de erro?São as idéias que nos permitem conceber as carências e os perigos da idéia. Daí resulta este paradoxo

incontornável: devemos manter uma luta crucial contra as idéias, mas somente podemos faze-lo com a ajuda de idéias. Não nos devemos esquecer jamais de manter nossas idéias em seu papel mediador e impedir que se identifiquem com o real. Devemos reconhecer como dignas de fé apenas as idéias que comportem a idéia de que o real resiste à idéia. Esta é uma tarefa indispensável na luta contra a ilusão.

4. O inesperado...E quando o inesperado se manifesta, é preciso ser capaz de rever nossas teorias e idéias, em vez de

deixar o fato entrar à força na teoria incapaz de recebê-lo.5. A incerteza do conhecimento.Quantas fontes, quantas causas de erros e de ilusão múltiplas e renovadas constantemente em todos os

conhecimentos!Daí decorre a necessidade de destacar, em qualquer educação, as grandes interrogações sobre nossas

possibilidades de conhecer.O conhecimento do conhecimento, que comporta a integração do conhecedor em seu conhecimento,

deve ser, para a educação, um princípio e uma necessidade permanentes.Devemos compreender que, na busca da verdade, as atividades auto-observadoras devem ser

inseparáveis das atividades observadoras, as autocríticas, inseparáveis das críticas, os processos reflexivos, inseparáveis dos processos de objetivação.

Portanto, devemos apreender que a procura da verdade pede a busca e a elaboração de metapontos de vista, que permitem a reflexividade e comportam especialmente a integração obsercador-conceptualizador na observação-concepção e a “ecologização” da observação-concepção no contexto mental e cultural que é o seu.

Instaurar a convivialidade tanto com nossas idéias quanto com nossos mitos.Necessitamos civilizar nossas teorias, ou seja, desenvolver nova geração de teorias abertas, racionais,

críticas, reflexivas, autocríticas, aptas a se auto-reformar.Necessitamos que se cristalize e se enraíze um paradigma que permita o conhecimento complexo.Quanto sofrimentos e desorientações foram causados por erros e ilusões ao longo da história humana, e

de maneira aterradora, no século XX! Por isso, o problema cognitivo é de importância antropológica, política, social e histórica. Para que haja um progresso de base no século XXI, os homens e as mulheres não podem mais ser brinquedos inconscientes não só de suas idéias, mas das próprias mentiras.

CAPÍTULO IIOS PRINCÍPIOS DO CONHECIMENTO PERTINENTE.

1. Da pertinência no conhecimento.Para articular e organizar os conhecimentos e assim reconhecer e conhecer os problemas do mundo, é

necessária a reforma do pensamento. Entretanto, esta reforma é paradigmática e, não, programática: é a questão fundamental da educação, já que se refere à nossa aptidão para organizar o conhecimento.

A esse problema universal confronta-se a educação do futuro, pois existe inadequação cada vez mais ampla, profunda e grave entre, de um lado, os saberes desunidos, divididos, compartimentados e, de outro, as realidades ou problemas cada vez mais multidisciplinares, transversais, multidimensionais, transnacionais, globais e planetários.

Nessa inadequação tornam-se invisíveis: O contexto O global O multidimensional O complexo.

1.1. O contexto.Para ter sentido, a palavra necessita do texto, que é o próprio contexto, e o texto necessita do contexto

no qual se enuncia. Desse modo, a palavra “amor” muda de sentido no contexto religioso e no contexto profano, e uma declaração de amor não tem o mesmo sentido de verdade se é enunciada por um sedutor ou por um seduzido.

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Claude Bastien nota que “a evolução cognitiva não caminha para o estabelecimento de conhecimentos cada vez mais abstratos, mas, ao contrário, para sua contextualização” – a qual determina as condições de sua inserção e os limites de sua validade. Bastien acrescenta que “a contextualização é condição essencial da eficácia (do funcionamento cognitivo)”.

1.2. O global (as relações entre o todo e as partes).O global é mais que o contexto, é o conjunto das diversas partes ligadas a ele de modo inter-retroativo

ou organizacional. Dessa maneira, uma sociedade é mais que um contexto: é o todo organizado de que fazemos parte.

Dessa forma, assim como cada ponto singular de um holograma contém a totalidade da informação do que representa, cada célula singular, cada indivíduo singular contém de maneira “hologrâmica” o todo do qual faz parte e que ao mesmo tempo faz parte dele.

1.3. O multidimensional.Unidades complexas, como o ser humano ou a sociedade, são multidimensionais: dessa forma, o ser

humano é ao mesmo tempo biológico, psíquico, social, afetivo e racional. A sociedade comporta as dimensões histórica, econômica, sociológica, religiosa... O conhecimento pertinente deve reconhecer esse caráter multidimensional e nele inserir estes dados: não apenas não se poderia isolar uma parte do todo, mas as partes umas das outras; a dimensão econômica, por exemplo, está em inter-retroação permanente com todas as outras dimensões humanas; além disso, a economia carrega em si, de modo “hologrâmico”, necessidades, desejos e paixões humanas que ultrapassam os meros interesses econômicos.

1.4. O complexo.O conhecimento pertinente deve enfrentar a complexidade. Complexus significa o que foi tecido junto;

de fato, há complexidade quando elementos diferentes são inseparáveis consitutivos do todo (como o econômico, o político, o sociológico, o psicológico, o afetivo, o mitológico), e há um tecido interdependente, interativo e inter-retroativo entre o objeto de conhecimento e seu contexto, as partes e o todo, o todo e as partes, as partes entre si. Por isso, a complexidade é a união entre a unidade e a multiplicidade. Os desenvolvimentos próprios a nossa era planetária nos confrontam cada vez mais e de maneira cada vez mais inelutável com os desafios da complexidade.

Em conseqüência, a educação deve promover a “inteligência geral” apta a referir-se ao complexo, ao contexto, de modo multidimensional e dentro da concepção global.

2. A inteligência geral.A educação deve favorecer a aptidão natural da mente em formular e resolver problemas essenciais e,

de forma correlata, estimular o uso total da inteligência geral. Este uso total pede o livre exercício da curiosidade, a faculdade mais expandida e a mais viva durante a infância e a adolescência, que com freqüência a instrução extingue e que, ao contrário, se trata de estimular ou, caso esteja adormecida, de despertar.

Na missão de promover a inteligência geral dos indivíduos, a educação do futuro deve ao mesmo tempo utilizar os conhecimentos existentes, superar as antinomias decorrentes do progresso nos conhecimentos especializados e identificar a falsa racionalidade.

2.1. A antinomia.Estes sistemas provocam a disjunção entre as humanidades e as ciências, assim como a separação das

ciências em disciplinas hiperespecializadas, fechadas em si mesmas.Nestas condições, as mentes formadas pelas disciplinas perdem suas aptidões naturais para

contextualizar os saberes, do mesmo modo que para integrá-los em seus conjuntos naturais. O enfraquecimento da percepção do global conduz ao enfraquecimento da responsabilidade (cada qual tende a ser responsável apenas por sua tarefa especializada), assim como ao enfraquecimento da solidariedade (cada qual não mais sente os vínculos com seus concidadãos).

3. Os problemas essenciais.3.1. Disjunção e especialização fechada.De fato, a hiperespecialização impede tanto a percepção do global (que ela fragmenta em parcelas),

quanto do essencial (que ela dissolve). Impede até mesmo tratar corretamente os problemas particulares, que só podem ser propostos e pensados em seu contexto.

Ao mesmo tempo, o recorte das disciplinas impossibilita apreender “o que está tecido junto”, ou seja, segundo o sentido original do termo, o complexo.

3.2. Redução e disjunção.O principio de redução leva naturalmente a restringir o complexo ao simples.Como nossa educação nos ensinou a separar, compartimentar, isolar e, não, a unir os conhecimentos, o

conjunto deles constitui um quebra-cabeças ininteligível. As interações, as retroações, os contextos e as complexidades que se encontram na man’s land entre as disciplinas se tornam invisíveis. Os grandes problemas

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humanos desaparecem em benefício dos problemas técnicos particulares. A incapacidade de organizar o saber disperso e compartimentado conduz à atrofia da disposição mental natural de contextualizar e de globalizar.

Por isso, quanto mais os problemas se tornam multidimensionais, maior é a incapacidade de pensar sua multidimensionalidade; quanto mais a crise progride, mais progride a incapacidade de pensar a crise; mais os problemas se tornam planetários, mais eles se tornam impensáveis. Incapaz de considerar o contexto e o complexo planetário, a inteligência cega torna-se inconsciente e irresponsável.

3.3. A falsa racionalidade.I. A. (inteligências artificiais).Estamos, contudo, em via de subordinação às I.A. instaladas nas mentes em profundidade, sob forma de

pensamento tecnocrático; este pensamento, pertinente para tudo que se relaciona com as máquinas artificiais, é incapaz de compreender o vivo e o humano aos quais se aplica, acreditando-se o único racional.

De fato, a falsa racionalidade, isto é, a racionalização abstrata e unidimensional, triunfa sobre as terras.As grandes monoculturas eliminaram as pequenas policulturas de subsistência, agravando a escassez e

determinando o êxodo rural e a favelização urbana. Como diz François Garczynski “este tipo de agricultura cria desertos no duplo sentido do termo – erosão dos solos e êxodo rural”.

CAPÍTULO IIIENSINAR A CONDIÇÃO HUMANA.A educação do futuro deverá ser o ensino primeiro e universal, centrado na condição humana. Estamos

na era planetária; uma aventura comum conduz os seres humanos, onde quer que se encontrem. Estes devem reconhecer-se em sua humanidade comum e ao mesmo tempo reconhecer a diversidade cultural inerente a tudo que é humano.

Disso decorre que, para a educação do futuro, é necessário promover grande remembramento dos conhecimentos oriundos das ciências naturais, a fim de situar a condição humana no mundo, dos conhecimentos derivados das ciências humanas para colocar em evidência a multidimensionalidade e a complexidade humanas, bem como integrar (na educação do futuro) a contribuição inestimável das humanidades, não somente a filosofia e a história, mas também a literatura, a poesia, as artes...

1. Enraizamento/desenraizamento do ser humano.Devemos reconhecer nosso duplo enraizamento no cosmos físico e na esfera viva e, ao mesmo tempo,

nosso desenraizamento propriamente humano. Estamos simultaneamente dentro e fora da natureza.1.1. A condição cósmica.Encontramo-nos no gigantesco cosmos em expansão, constituído de bilhões de galáxias e de bilhões e

bilhões de estrelas.Estas macromoléculas associaram-se em turbilhões dos quais um, cada vez mais rico em diversidade

molecular, se metamorfoseou em organização de novo tipo, em relação à organização estritamente química: uma auto-organização viva.

A epopéia cósmica da organização, continuamente sujeita às forças da desorganização e da dispersão, é também a epopéia da religião que, sozinha, impediu que o cosmos se dispersasse ou se desvanecesse ao nascer. No seio da aventura cósmica, no ápice do desenvolvimento prodígio de um ramo singular da auto-organização viva, prosseguimos a aventura à nossa maneira.

1.2. A condição física.Uma porção de substâncias física organizou-se de maneira termodinâmica sobre a Terra; por meio de

imersão marinha, de banhos químicos, de descargas elétricas, adquiriu Vida. A vida é solar: todos os seus elementos foram forjados em um sol e reunidos em um planeta cuspido pelo Sol: ela é a transformação de uma torrente fotônica resultante de resplandecentes turbilhões solares. Nós, os seres vivos, somos um elemento da diáspora cósmica, algumas migalhas da existência solar, um diminuto broto da existência terrena.

1.3. A condição terrestre.Pertencemos ao destino cósmico, porém estamos marginalizados: nossa Terra é o terceiro satélite de

um sol destronado de seu posto central, convertido em astro pigmeu errante entre bilhões de estrelas em uma galáxia periférica de um universo em expansão...

Somos a um só tempo seres cósmicos e terrestres.Como seres vivos deste planeta, dependemos vitalmente da biosfera terrestre; devemos reconhecer

nossa identidade terrena física e biológica.1.4. A condição humana.A importância da hominização é primordial à educação voltada para a condição humana, porque nos

mostra como a animalidade e a humanidade constituem, juntas, nossa condição humana.

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A hominização conduz a novo início. O hominídeo humaniza-se. Doravante, o conceito de homem tem duplo principio; um principio biofísico e um psico-sócio-cultural, um remetendo ao outro.

2. O Humano do Humano2.1. Unidualidade.O humano é um ser a um só tempo plenamente biológico e plenamente cultural, que traz em si a

unidualidade originária. É super e hipervivente: desenvolveu de modo surpreendente as potencialidades da vida. Exprime de maneira hipertrofiada as qualidades egocêntricas e altruístas do indivíduo, alcança paroxismos de vida em êxtases e na embriaguez, ferve de ardores orgiásticos e orgásmicos, e é esta hipervitalidade que o Homo sapiens é também Homo demens.

A cultura acumula em si o que é conservado, transmitido, apreendido, e comporta normas e princípios de aquisição.

2.2. O circuito cérebro/mente/cultura.O homem somente se realiza plenamente como ser humano pela cultura e na cultura. Não á cultura sem

cérebro humano (aparelho biológico dotado de competência para agir, perceber, saber, aprender), mas não há mente (mind), isto é, capacidade de consciência e pensamento, sem cultura. Há, portanto, uma tríade em circuito entre cérebro/mente/cultura, em que cada um dos termos é necessário ao outro. A mente é o surgimento do cérebro que suscita a cultura, que não existiria sem o cérebro.

2.3. O circuito razão/afeto/pulsão.As relações entre as três instâncias são não apenas complementares, mas também antagônicas,

comportando conflitos bem conhecidos entre a pulsão, o coração e a razão; correlativamente a relação triúnica não obedece à hierarquia razão/afetividade/pulsão; há uma relação instável, permutante, rotativa entre estas três instâncias.

2.4. O circuito indivíduo/sociedade/espécie.Finalmente, existe a relação triádica indivíduo/sociedade/espécie. Os indivíduos são produtos do

processo reprodutor da espécie humana, mas este processo deve ser ele próprio realizado por dois indivíduos. As interações entre indivíduos produzem a sociedade, que testemunha o surgimento da cultura, e que retroage sobre os indivíduos pela cultura.

Entretanto, podemos considerar que a plenitude e a livre expressão dos indivíduos-sujeitos constituem nosso propósito ético e político, sem, entretanto, pensarmos que constituem a própria finalidade da tríade indivíduo/sociedade/espécie. A complexidade humana não poderia ser compreendida dissociada dos elementos que a constituem: todo desenvolvimento verdadeiramente humano significa o desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das participações comunitárias e do sentimento de pertencer à espécie humana.

3. Unitas Multiplex: unidade e diversidade humana.Cabe à educação do futuro cuidar para que a idéia de unidade da espécie humana não apague a idéia de

diversidade e que a da sua diversidade não apague a da unidade.É preciso conceber a unidade do múltiplo, a multiplicidade do uno.A educação deverá ilustrar este principio de unidade/diversidade em todas as esferas.3.1. A esfera individual.Na esfera individual, existe unidade/diversidade genética. Todo ser humano traz geneticamente em si a

espécie humana e compreende geneticamente a própria singularidade anatômica, fisiológica. Há unidade/diversidade cerebral, mental, psicológica, afetiva, intelectual, subjetiva: todo ser humano carrega, de modo cerebral, mental, psicológico, afetivo, intelectual e subjetivo.

3.2. A esfera social.Na esfera da sociedade, existe a unidade/diversidade das línguas (todas diversas a partir de uma

estrutura de dupla articulação comum, o que nos torna gêmeos pela linguagem e separados pelas línguas), das organizações sociais e das culturas.

3.3. Diversidade cultural e pluralidade de indivíduos.Diz-se justamente a cultura, diz-se justamente as culturas.A cultura é constituída pelo conjunto dos saberes, fazeres, regras, normas, proibições, estratégias,

crenças, idéias, valores, mitos, que se transmite de geração em geração, se reproduz em cada indivíduo, controla a existência da sociedade e mantém a complexidade psicológica e social.

Assim, sempre existe a cultura nas culturas, mas a cultura existe apenas por meio das culturas.O duplo fenômeno da unidade e da diversidade das culturas é crucial. A cultura mantém a identidade

humana naquilo que tem de específico; as culturas mantêm as identidades sociais naquilo que tem de especifico. As culturas são aparentemente fechadas em si mesmas para salvaguardar sua identidade singular. Mas, na realidade, são também abertas: integram nelas não somente os saberes e técnicas, mas também idéias, costumes, alimentos, indivíduos vindos de fora.

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3.4. Sapiens/demens.O ser humano é complexo e traz em si, de modo bipolarizado, caracteres antagonistas:Sapiens e demens (sábio e louco)Faber e ludens (trabalhador e lúdico)Empiricus e imaginarius (empírico e imaginário)Economicus e consumans (econômico e consumista)Prosaicus e poeticus (prosaico e poético).O homem da racionalidade é também o da afetividade, do mito e do delírio (demens). O homem do

trabalho é também o homem do jogo (ludens). O homem empírico é também o homem imaginário (imaginarius). O homem da economia é também o do consumismo (consumans).

Há relação manifesta ou subterrânea entre o psiquismo, a afetividade, a magia, o mito, a religião. Existe ao mesmo tempo unidade e dualidade entre Homo faber, Homo ludens, Homo sapiens e Homo demens. E, no ser humano, o desenvolvimento do conhecimento racional-empírico-técnico jamais anulou o conhecimento simbólico, mítico, mágico ou poético

3.5 Homo complexusSomos seres infantis, neuróticos, delirantes e também racionais. Tudo isso constitui o estofo

propriamente humano.A demência não levou a espécie humana à extinção (só as energias nucleares liberadas pela razão

científica e só o desenvolvimento da racionalidade técnica dependente da biosfera poderão conduzi-la ao desaparecimento).

Isso significa que os progressos da complexidade se fazem ao mesmo tempo, apesar, com e por causa da loucura humana. Demens inibiu, mas também favoreceu sapiens. Platão já havia observado que Diké, a lei sábia, é filha de Ubris,o descomedimento.

Por isso, a educação deveria mostrar e ilustrar o Destino multifacetado do humano: o destino da espécie humana, o destino individual, o destino social, o destino histórico, todos Tentrelaçados e inseparáveis. Assim, uma das vocações essenciais da educação do futuro será o exame e o estudo da complexidade humana. Conduziria à tomada de conhecimento, por conseguinte, de consciência, da condição comum a todos os humanos e da muito rica e necessária diversidade dos indivíduos, dos povos, das culturas, sobre nosso enraizamento como cidadãos da Terra...

CAPÍTULO IVENSINAR A IDENTIDADE TERRENAComo os cidadãos do novo milênio poderiam refletir sobre seus próprios problemas e aqueles do seu

tempo?É preciso que compreendam tanto a condição humana no mundo como a condição do mundo humano,

que, ao longo da história moderna, se tornou condição da era planetária.Daí surge a esperança de destacar um problema vital por excelência, que subordinaria os demais

problemas vitais. Mas este problema vital é constituído pelo conjunto de problemas vitais, ou seja, a intersolidariedade complexa de problemas, antagonismo, crises, processos descontrolados. O problema planetário e um todo que se nutre de ingredientes múltiplos, conflitos, nascidos de crises; ele os engloba, ultrapassa-os e nutre-os de volta.

É a complexidade (a cadeia produtiva/destrutiva das ações mútuas das partes sobre o todo e do todo sobre as partes) que apresenta problema.

O planeta exige um pensamento policêntico capaz de apontar o universalismo, não abstrato, mas consciente da unidade diversidade da condição humana; um pensamento é a finalidade da educação do futuro, que deve trabalhar na era planetária, para a identidade e a consciência terrenas

1. A era planetáriaNo final do século XV EUROPEU, A China dos Ming e a Índia mongol são as mais importantes

civilizações do Globo. O Islamismo, na Ásia e na África, é a religião mais expandida da Terra. O Império Otomano, que da Ásia se estendeu pela Europa Oriental, aniquilou Bizâncio e ameaçou Viena, torna-se ma grande potência da Europa. O Império dos Incas e o Império dos Astecas dominam nas América e Cuzco, assim como Tenochtitlán, ultrapassa em população, monumentos e esplendor as cidades de Madri, Lisboa, Paris, Londres – capitais de jovens e pequenas nações do oeste europeu.

A planetarização desenvolve-se pelo aporte da civilização européia aos continentes, com armas, técnicas, concepções em todos os seus entrepostos, pedágios, zonas de penetração. A industria e a técnica atingem um vulto nunca antes conhecido por alguma civilização.

A planetarização provoca, no século XX duas guerras mundiais, duas crises econômicas mundiais e, após 1989, a generalização da economia liberal denominada mundialização. A economia mundial é cada vez

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mais um todo interdependente: cada uma de suas partes tornou-se dependente do todo e, reciprocamente, o todo sofre as perturbações e imprevistos que afetam as partes. E, principalmente, tudo está instantaneamente presente, de um ponto do planeta ao outro, pela televisão, telefone, fax, internet...

Assim como cada ponto de um holograma contém a informação do todo do qual faz parte, também, doravante, cada indivíduo recebe ou consome informações e substâncias oriundas de todo o universo.

Enquanto o europeu está neste circuito planetário de conforto, grande número de africanos, asiáticos e sul-americanos acha-se em um circuito planetário de miséria. Sofrem no cotidiano as flutuações do mercado mundial, que afetam as ações do cacau, do café, do açúcar, das matérias-primas que seus países produzem. Foram expulsos do campo por causa dos processos mundializados provenientes do Ocidente, principalmente os progressos da monocultura industrial; camponeses auto-suficientes tornaram-se suburbanos em busca de salário; suas necessidades agora são traduzidas em termos monetários. Dessa maneira, para o melhor e o pior, cada ser humano, rico ou pobre, do Sul ou do Norte, do Leste ou do Oeste, traz em si, sem saber, o planeta inteiro. A mundialização é ao mesmo tempo evidente, subconsciente e onipresente.

A mundialização é sem dúvida unificadora, mas é preciso acrescentar imediatamente que é também conflituosa em sua essência. A unificação mundializante faz-se acompanhar cada vez mais pelo próprio negativo que ela suscita, pelo efeito contrário: a balcanização.

Dessa maneira, o século XX a um só tempo criou ou dividiu um tecido planetário único; seus fragmentos ficaram isolados, eriçados e intercombatentes.

Concebido unicamente de modo técnico-econômico, o desenvolvimento chega a um ponto insustentável, inclusive o chamado desenvolvimento sustentável. É necessária uma noção mais rica e complexa do desenvolvimento, que seja não somente material, mas também intelectual, afetiva, moral...

O século XX não saiu da idade de ferro planetária; mergulhou nela.

2. O legado do século XX.Para ultrapassar esta era de barbárie, é preciso antes de tudo reconhecer sua herança. Tal herança é

dupla, a um só tempo herança de morte e herança de nascimento. 2.1. A herança de morte.O século XX pareceu dar razão à fórmula atroz segunda a qual a evolução humana é o crescimento do

poderio da morte.2.1.1 As armas nucleares.O primeiro é o da possibilidade de extinção global de toda a humanidade pelas armas nucleares. Esta

ameaça não foi dissipada no limiar do terceiro milênio; ao contrário, cresce com a disseminação e a miniaturização da bomba. O potencial de auto-aniquilamento acompanha daqui em diante a marcha da humanidade.

2.1.2 Os novos perigos.O segundo é a possibilidade de morte ecológica. Desde os anos 70, descobrimos que os dejetos, as

emanações, as exalações de nosso desenvolvimento técnico-industrial urbano degradam a biosfera e ameaçam envenenar irremediavelmente o meio vivo ao qual pertencemos: a dominação desenfreada da natureza pela técnica conduz a humanidade ao suicídio.

2.2 A morte da modernidade.Se a modernidade é definida como fé incondicional no progresso. Na tecnologia, na ciência, no

desenvolvimento econômico, então esta modernidade está morta.

2.3 A esperança.2.3.1 A contribuição das contracorrentes. a contracorrente ecológica que, com o crescimento das degradações e o surgimento de catástrofes

técnicas/industriais só tende a aumentar; a contracorrente qualitativa que, em reação à invasão do quantitativo e da uniformização

generalizada, se apega à qualidade em todos os campos, a começar pela qualidade de vida; a contracorrente de resistência à vida prosaica puramente utilitária, que se manifesta pela

busca da vida poética, dedicada ao amor, à admiração, à paixão, à festa; a contracorrente de resistência à primazia do consumo padronizado, que se manifesta de duas

maneiras opostas: uma pela busca da intensidade vivida (“ consumismo”); a outra pela busca da frugalidade e da temperança;

a contracorrente, ainda tímida, de emancipação em relação à tirania onipresente do dinheiro , que se busca contrabalançar por relações humanas e solidárias, fazendo retroceder o reino do lucro;

a contracorrente, também tímida, que, em reação ao desencadeamento da violência, nutre éticas de pacificação das almas e das mentes.

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Mas a verdadeira transformação só poderia ocorrer com a intertransformação de todos, operando assim uma transformação global, que retroagiria sobre as transformações individuais.

2.3.2 No jogo contraditório dos possíveis.Uma das condições fundamentais para a evolução positiva seria as forças emancipadoras inerentes à

ciência e à técnica poderem superar as forças de morte e de servidão.

3. A identidade e a consciência terrena.A união planetária é a exigência racional mínima de um mundo encolhido e interdependente. Tal união

pede a consciência e um sentimento de pertencimento mútuo que nos uma à nossa Terra, considerada como primeira e última pátria.

Precisamos doravante aprender a ser, viver, dividir e comunicar como humanos do planeta Terra, não mais somente pertencer a uma cultura, mas também ser terrenos. Devemos-nos dedicar não só a dominar, mas a condicionar, melhorar, compreender. Devemos inscrever em nós:

a consciência antropológica, que reconhece a unidade na diversidade; a consciência ecológica, Isto é, a consciência de habitar, com todos os seres mortais, a mesma

esfera viva (biosfera): reconhecer nossa união consubstancial com a biosfera conduz ao abandono do sonho prometéico do domínio do universo para nutrir a aspiração de convivibilidade sobre a Terra;

a consciência cívica terrena, isto é, da responsabilidade e da solidariedade para com os filhos da Terra;

a consciência espiritual da condição humana que decorre do exercício complexo do pensamento e que nos permite, ao mesmo tempo, criticar-nos mutuamente e autocriticar-nos e compreender-nos mutuamente.

De toda maneira, a era de fecundidade dos Estados-nações dotados de poder absoluto está encerrada, o que significa que é necessário não os desintegrar, mas respeita-los, integrando-os em conjuntos e fazendo-os respeitar o conjunto do qual fazem parte.

O mundo confederado deve ser policêntrico e acêntrico, não apenas política, mas também culturalmente. O Ocidente que se provincializa sente a necessidade do Oriente, enquanto o Oriente quer permanecer ocidentalizando-se.

A unidade, a mestiçagem e a diversidade devem-se desenvolver contra a homogeneização e o fechamento.

O duplo impertivo antropológico impõe-se: salvar a unidade humana e salvar a diversidade humana. Desenvolver nossas identidades a um só tempo concêntricas e plurais: a de nossa etnia, a de nossa pátria, a de nossa comunidade de civilização, enfim, a de cidadãos terrestres.

Estamos comprometidos, na escala da humanidade planetária, na obra essencial da vida, que é resistir à morte. A educação do futuro deverá ensinar a ética da compreensão planetária.

CAPÍTULO VENFRENTAR AS INCERTEZAS.Grande conquista da inteligência seria poder enfim se libertar da ilusão de prever o destino humano. O

futuro permanece aberto e imprevisível. Determinantes econômicas, sociológicas e outras ao longo da história, mas estas encontram-se em relação instável e incerta com acidentes e imprevistos numerosos, que fazem bifurcar ou desviar seu curso.

1. A incerteza histórica.O devenir é doravante problematizado e o será para sempre. O futuro chama-se incerteza.

2. A história criadora e destruidora.Não existem apenas inovações e criações. Existem também destruições. Estas podem trazer novos

desenvolvimentos: assim, os avanços da técnica, da indústria e do capitalismo levaram à destruição de civilizações tradicionais.

Tantos saberes, tantas obras de pensamento, tantas obras-primas literárias, inscritas nos livros, foram destruídas com estes livros. Há fraca integração humana adquirida e forte desperdício desta experiência, dissipada em grande parte a cada geração. De fato, há um enorme desperdício das aquisições na história. Enfim, quantas boas idéias não foram integradas, mas, ao contrário, rejeitadas pelas normas, tabus, interdições.

A história não constitui, portanto, uma evolução linear. Conhece turbulências, bifurcações, desvios, fases imóveis, êxtases, períodos de latência seguidos de virulências, como o cristianismo, que ficou incubado dois séculos antes de submergir o Império Romano; processos epidêmicos extremamente rápidos, como a difusão do Islamismo.

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A história é um complexo de ordem, desordem e organização. Obedece ao mesmo tempo a determinismos e aos acasos em que surgem incessantemente o “barulho e o furor”. Ela tem sempre duas faces opostas: civilização e barbárie, criação e destruição, gênese e morte...

3. Um mundo incerto.A Terra, provavelmente, em sua origem – um monte de detritos cósmicos oriundos de uma explosão

solar - , ela própria se auto-organizou na dialógica entre ordem/desordem/organização erupções e terremotos.

4. Enfrentar as incertezas.As incertezas ligadas ao conhecimento: Um principio de incerteza cérebro-mental, que decorre do processo de tradução/reconstrução

próprio a todo conhecimento. Um principio de incerteza lógica: como dizia Pascal muito claramente, “Nem a contradição é

sinal de falsidade, nem a não-contradição é sinal de verdade”. Um principio de incerteza racional, já que a racionalidade, se não mantém autocrítica vigilante, cai

na racionalização. Um principio da incerteza psicológica: existe a impossibilidade de ser totalmente consciente do

que se passa na maquinaria de nossa mente, que conserva algo de fundamentalmente inconsciente. Existe, portanto, a dificuldade do auto-exame crítico, para o qual nossa sinceridade não é garantia de certeza, e existem limites para qualquer autoconhecimento.

Nova consciência começa a surgir: a humanidade é conduzida para uma aventura desconhecida.4.1. A incerteza do real.Nossa realidade não é outra senão nossa idéia da realidade.Importa ser realista no sentido complexo: compreender a incerteza do real, saber que há algo possível

ainda invisível no real.

4.2. A incerteza do conhecimento.O conhecimento é, pois, uma aventura incerta que comporta em si mesma, permanentemente, o risco de

ilusão e de erro.4.3. As incertezas e a ecologia da ação.A ecologia da ação é, em suma, levar em consideração a complexidade que ela supõe, ou seja, o

aleatório, acaso, iniciativa, decisão, inesperado, imprevisto, consciência de derivas e transformações.

5. A imprevisibilidade em longo prazo.5.1. O desafio e a estratégia.Há efetivamente dois meios para enfrentar a incerteza da ação. O primeiro é totalmente consciente da

aposta contida na decisão, o segundo recorre à estratégia.Por isso, pode-se e deve-se lutar contra as incertezas da ação; pode-se mesmo superá-las em curto ou

médio prazo, mas ninguém pretende tê-las eliminado em longo prazo. A estratégia, assim como o conhecimento, continua sendo a navegação em um oceano de incertezas, entre arquipélagos de certezas.

O pensamento deve, então, armar-se e aguerrir-se para enfrentar a incerteza. Tudo que comporta oportunidade comporta risco, e o pensamento deve reconhecer as oportunidades de riscos como os riscos das oportunidades.

Mas vimos também que o inesperado torna-se possível e se realiza; vimos com freqüência que o improvável se realiza mais do que o provável; saibamos, então, esperar o inesperado e trabalhar pelo improvável.

CAPÍTULO VIENSINAR A COMPREENSÃOO problema da compreensão tornou-se crucial para os humanos. E, por este motivo, deve ser uma das

finalidades da educação do futuro.Nela encontra-se a missão propriamente espiritual da educação: ensinar a compreensão entre as pessoas

como condição e garantia da solidariedade intelectual e moral da humanidade.O problema da compreensão é duplamente polarizado: Um pólo, agora planetário, é o da compreensão entre humanos, os encontros e relações que se

multiplicam entre pessoas, culturas, povos de diferentes origens culturais. Um pólo individual é o das relações particulares entre próximos. Estas estão cada vez mais

ameaçadas pela incompreensão (como será indicado mais adiante).

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1. As duas compressões.Compreender inclui, necessariamente, um processo de empatia, de identificação e de projeção. Sempre

intersubjetiva, a compreensão pede abertura, simpatia e generosidade.

2. Educação para os obstáculos à compreensão.A compreensão do sentido das palavras de outro, de suas idéias, de sua visão do mundo está sempre

ameaçada por todos os lados: Existe o “ruído” que parasita a transmissão da informação, cria o mal-entendido ou não-entendido. Existe a polissemia de uma noção que, enunciada em um sentido, é entendida de outra forma;

assim, a palavra “cultura”, verdadeiro camaleão conceptual, pode significar tudo que, não sendo naturalmente inato.

Existe a ignorância dos ritos e costumes do outro, especialmente dos ritos de cortesia, o que pode levar a ofender inconscientemente ou a desqualificar a si mesmo perante o outro.

Existe a incompreensão dos Valores imperativos propagados no seio de outra cultura, como o são nas sociedades tradicionais o respeito aos idosos.

Existe a incompreensão dos imperativos éticos próprios a uma cultura , o imperativo da vingança nas sociedades tribais, o imperativo da lei nas sociedades evoluídas.

Existe freqüentemente a impossibilidade, no âmago da visão do mundo, de compreender as idéias ou os argumentos de outra visão do mundo, como de resto no âmago da filosofia, de compreender outra filosofia.

Existe, enfim e sobretudo, a impossibilidade de compreensão de uma estrutura mental em relação a outra.

Os obstáculos intrínsecos às duas compressões são enormes; são não somente a indiferença, mas também o egocentrismo, o etnocentrismo, o sociocentrismo, que tem como traço comum se situarem no centro do mundo e considerar como secundário, insignificante ou hostil tudo o que é estranho ou distante.

2.1. O egocentrismo.De fato, a incompreensão de si é fonte muito importante da incompreensão de outro. Mascaram-se as

próprias carências e fraquezas, o que nos torna implacáveis com as carências e fraquezas dos outros.O egocentrismo amplia-se com o afrouxamento da disciplina e das obrigações que anteriormente

levavam à renúncia aos desejos individuais, quando se opunham à vontade dos pais ou cônjuges. Hoje a incompreensão deteriora as relações pais-filhos, maridos-esposas. Expande-se como um câncer na vida cotidiana, provocando calúnias, agressões, homicídios psíquicos (desejos de morte). O muno dos intelectuais, escritores ou universitários, que deveria ser mais compreensivo, é o mais gangrenado sob o efeito da hipertrofia do ego, nutrido pela necessidade de consagração e de glória.

2.2. Etnocentrismo e sociocentrismo.O etnocentrismo e o sociocentrismo nutrem xenofobias e racismos e podem até mesmo despojar o

estrangeiro da qualidade de ser humano. Por isso, a verdadeira luta contra os racismos se operaria mais contra suas raízes ego-sócio-cêntricas do que contra seus sintomas.

3. A ética da compreensão.A ética da compreensão é a arte de viver que nos demanda, em primeiro lugar, compreender de modo

desinteressado. Demanda grande esforço, pois não pode esperar nenhuma reciprocidade: aquele que é ameaçado de morte por um fanático compreende por que o fanático quer matá-lo, sabendo que este jamais o compreenderá. A ética da compreensão pede que se compreenda a incompreensão.

Se soubermos compreender antes de condenar, estaremos no caminho da humanização das relações humanas.

O que favorece a compreensão é:3.1. O “bem pensar”.3.2. A introspecção.

4. A consciência da complexidade humana.A compreensão do outro requer a consciência da complexidade humana. A abertura subjetiva (simpática) em relação ao outro; a interiorização da tolerânciaA tolerância supõe sofrimento ao suportar a expressão de idéias negativas ou, segundo nossa opinião,

nefastas, e a vontade de assumir este sofrimento.

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5. Compreensão, ética e cultura planetárias.Devemos relacionar a ética da compreensão entre as pessoas com a ética da era planetária, que pede a

mundialização da compreensão. A única verdadeira mundialização que estaria a serviço do gênero humano é a da compreensão, da solidariedade intelectual e moral da humanidade.

A compreensão é ao mesmo tempo meio e fim da comunicação humana. O planeta necessita, em todos os sentidos, de compressões mútuas. Dada a importância da educação para a compreensão, em todos os níveis educativos e em todas as idades, o desenvolvimento da compreensão necessita da reforma planetária das mentalidades; esta deve ser a tarefa da educação do futuro.

CAPÍTULO VIIA ÉTICA O GÊNERO HUMANO.Como vimos no Capítulo III, a concepção do gênero humano comporta a tríade

indivíduo/sociedade/espécie.A cultura, no sentido genérico, emerge destas interações, reúne-as e confere-lhes valor.

Indivíduo/sociedade/espécie sustentam-se, pois, em sentido pleno: apoiam-se, nutrem-se e reúnem-se.Assim, indivíduo/sociedade/espécie são não apenas inseparáveis, mas co-produtores um do outro. Cada

um destes termos é, ao mesmo tempo, meio e fim dos outros.A antropo-ética supõe a decisão consciente e esclarecida de: assumir a condição humana indivíduo/sociedade/espécie na complexidade do nosso ser; alcançar a humanidade em nós mesmos em nossa consciência pessoal; assumir o destino humano em suas antinomias e plenitude;A antropo-ética instrui-nos a assumir a missão antropológica do milênio; trabalhar para a humanização da humanidade; efetuar a dupla pilotagem do planeta: obedecer à vida, guiar a vida; alcançar a unidade planetária na diversidade; respeitar no outro, ao mesmo tempo, a diferença e a identidade quanto a si mesmo; desenvolver a ética da solidariedade; desenvolver a ética da compreensão; ensinar a ética do gênero humano.A antropo-ética compreende, assim, a esperança na completude da humanidade, como consciência e

cidadania planetária. Compreende, por conseguinte, como toda ética, aspiração e vontade, mas também aposta no incerto. Ela é consciência individual além da individualidade.

1. O circuito indivíduo/sociedade: ensinar a democracia.Indivíduo e sociedade existem mutuamente. A democracia favorece a relação rica e complexa

indivíduo/sociedade, em que os indivíduos e a sociedade podem ajudar-se, desenvolver-se, regular-se e controlar-se mutuamente.

1.1. Democracia e complexidade.A democracia não pode ser defendida de modo simples. A soberania do povo cidadão comporta ao

mesmo tempo a autolimitação desta soberania pela obediência às leis e a transferência da soberania aos eleitos.A experiência do totalitarismo enfatizou o caráter-chave da democracia: seu elo vital com a

diversidade.A democracia constitui, portanto, um sistema político complexo, no sentido de que vive de pluralidade,

concorrências e antagonismo, permanecendo como comunidade.O desenvolvimento das complexidades políticas, econômicas e sociais nutre os avanços da

individualidade. Esta se afirma em seus direitos (do homem e do cidadão) e adquire liberdades existenciais (escolha autônoma do cônjuge, da residência, do lazer...).

1.2. A dialógica democrática.Assim, todas as características importantes da democracia tem um caráter dialógico que une de modo

complementar termos antagônicos: consenso/conflito, liberdade/igualdade/fraternidade, comunidade nacional/antagonismos sociais e ideológicos. Enfim, a democracia depende das condições que dependem de seu exercício (espírito cívico, aceitação da regra do jogo democrático).

1.3. O futuro da democracia.As democracias do século XXI serão cada vez mais confrontadas ao gigantesco problema decorrente do

desenvolvimento da enorme máquina em que ciência, técnica e burocracia estão intimamente associadas.Nessas condições, impõe-se às sociedades reputadas como democráticas a necessidade de regenerar a

democracia, enquanto, em grande parte do mundo, se apresenta o problema de gerar democracia, ao mesmo tempo em que as necessidades planetárias nos reclamam gerar nova possibilidade democrática nesta escala.

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A regeneração democrática supõe a regeneração do civismo, a regeneração do civismo supõe a regeneração da solidariedade e da responsabilidade, ou seja, o desenvolvimento da antropo-ética.

2. O circuito indivíduo/espécie: ensinar a cidadania terrestre.A partir do século XX, a comunidade de destino terrestre impõe de modo vital a solidariedade.

3. A humanidade como destino planetário.A comunidade de destino planetário permite assumir e cumprir esta parte de antropo-ética, que se refere

à relação entre indivíduo singular e espécie humana como todo.Sós e em conjunto com a política do homem, a política de civilização, a reforma do pensamento, a antropo-ética, o verdadeiro humanismo, a consciência da Terra-Pátria reduziriam a ignomínia no mundo.

4. MORAN, José Manuel, MASSETO, Marcos T., BEHRENS, Marilda Aparecida. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas: Papirus, 2000.

ENSINO E APRENDIZAGEM INOVADORES COM TECNOLOGIAS AUDIOVISUAIS E TELEMÁTICAS.

José Manuel Moran.

Para onde estamos caminhando no ensino?Com as mudanças na sociedade, as formas de ensinar também sofreram alterações, tantos os

professores como os alunos percebem que muitas aulas convencionais estão ultrapassadas. É inevitável a pergunta: Para onde mudar? Como ensinar e aprender em uma sociedade interconectada?

Mudanças na educação é importante para mudar a sociedade. As tecnologias estão cada vez mais em evidência e os investimentos visam ter cada classe conectada à Internet e cada aluno com um notebook; investe-se também em educação a distância, educação contínua, cursos de curta duração. Mas só tecnologia não basta. “Ensinar é um desafio constante”.

Os desafios de ensinar e educar com qualidade.Preocupa-se hoje mais com ensino de qualidade do que com educação de qualidade. Ensino e educação

são conceitos diferentes. O ensino destina-se a ajudar os alunos a compreender áreas específicas do conhecimento (ciências, história, matemática).

Educação é um o foco além de ensinar, é ajudar a integrar ensino e vida, conhecimento e ética, reflexão e ação, é ajudar a integrar todas as dimensões da vida e encontrar o caminho intelectual, emocional, profissional que leve o indivíduo a realização e contribuição para a mudança social.

Educar é transformar a vida em processos permanentes de aprendizagem. É ajudar os alunos na construção de sua identidade, do seu caminho pessoal e profissional, mostrar um projeto de vida que lhes permitam encontrar seus espaços pessoais, tanto no social como no profissional, com o objetivo de torná-los cidadãos realizados e produtivos.

Ensinar é um processo social de cada cultura com suas normas, tradições e leis, mas não deixa de ser pessoal, pois cada um desenvolve seu estilo, aprendem e ensinam. O aluno precisa querer aprender e para isso, precisa de maturidade, motivação e de competência adquirida.

As dificuldades para mudar na educação.As mudanças na educação dependem, em primeiro lugar de termos educadores maduros, intelectuais e

emocionalmente curiosos, que saibam motivar e dialogar.O educador autêntico é humilde e confiante, mostra o que sabe, porém está sempre atento ao novo,

ensina aprendendo a valorizar a diferença, a improvisar. Aprender por sua vez, é passar da incerteza a uma certeza provisória, pois dará lugar as novas descobertas, não há estagnação no sistema de aprendizagem e descobertas. O novo deve ser questionado, indagado e não aceito sem análise prévia. Por isso é importante termos educadores/ pais, com amadurecimento intelectual, emocional, ético que facilite todo o processo de aprendizagem.

As mudanças na educação dependem também de administradores, diretores e coordenadores que atendam todos os níveis do processo educativo.

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Os alunos também fazem parte da mudança. Alunos curiosos e motivados, ajudam o professor a educar, pois tornam-se interlocutores e parceiros do professor, visando um ambiente culturalmente rico.

A construção do conhecimento na sociedade da informação.Conhecer significa compreender todas as dimensões da realidade, captar e saber expressar essa

totalidade de forma cada vez mais ampla e integral. Pensar e aprender a raciocinar, a organizar o discurso, submetendo-o a critérios. O desenvolvimento da habilidade de raciocínio é fundamental para a compreensão do mundo. Além do raciocínio, a emoção facilita ou complica o processo de conhecer.

A informação dá-se de várias formas, segundo o nosso objetivo e o nosso universo cultural. A forma mais habitual é o processamento lógico-seqüencial, que se expressa na linguagem falada e escrita, na qual o sentido vai sendo construído aos poucos, em seqüência concatenada.

A informação de forma hiper-textual, contando histórias, relatando situações que se interlaçam, ampliam-se, nos mostrando novos significados importantes, inesperados. É a comunicação “linkada”. A construção do pensamento é lógica, coerente, sem seguir uma única trilha, como em ondas que vão ramificando-se em diversas outras. Hoje, cada vez mais processamos as informações de forma multimídia, juntando pedaços de textos de várias linguagens superpostas, que compõem um mosaico ou tela impressionista, e que se conectam com outra tela multimídico. Uma leitura em flash, uma leitura rápida que cria significações provisórias, dando uma interpretação rápida para o todo, através dos interesses, percepções, do modo de sentir e relacionar-se de cada um.

A construção do conhecimento, a partir do processamento multimídia é mais livre, menos rígida, com maior abertura, passa pelo sensorial, emocional e pelo racional; uma organização provisória que se modifica com facilidade. Convivemos com essas diferentes formas de processamento da informação e dependendo da bagagem cultural, da idade e dos objetivos, predominará o processamento seqüencial, o hipertextual ou o multimídico.

Atualmente perante a rapidez que temos que enfrentar situações diferentes e cada vez mais utilizamos o processo multimídico. A televisão utiliza uma narrativa com várias linguagens superpostas, atraentes, rápidas, porém, traz conseqüências para a capacidade de compreender temas mais abstratos.

Em síntese, as formas de informação multimídia ou hipertextual são mais difundidas. As crianças, os jovens sintonizados com esta forma de informação quando lidam com textos, fazem-no de forma mais fácil com o texto conectado através de links, o hipertexto.

O livro então se torna uma opção menos atraente. Não podemos, nos limitar em uma ou outra forma de lidar com a informação, devemos utilizar todas em diversos momentos.

Há um tipo de conhecimento multimídico de respostas rápidas que é importante. É preciso saber selecionar para encontrar conexões, causas e efeitos, tudo é fluido e válido, tudo tem sua importância e em pouco tempo perde o valor anterior.

É uma atitude que se manifesta no navegar na Internet, ao deixar-se ficar diante da televisão, numa salada de dados, informações e enfoques. As pessoas não permanecem passivas, elas interagem de alguma forma, mas muitos não estão preparados para receber tal variedade de dados e adotam a última moda na mídia ou na roupa, que efêmeros, são facilmente esquecidos e/ou substituídos.

Tornamo-nos cada vez mais dependentes do sensorial. É bom, mas muitos não partem do sensorial para vôos mais ricos, mais abertos, inovadores. Muitos dados e informações não significam necessariamente mais e melhor conhecimento. O conhecimento torna-se produtivo se o integrarmos em uma visão ética pessoal, transformando-o em sabedoria, em saber pensar para agir melhor.

Caminhos que facilitam a aprendizagem.Podemos extrair alguma informação ou experiência de tudo, de qualquer situação, leitura ou pessoa,

que nos possa ajudar a ampliar o nosso conhecimento, para confirmar o que já sabemos ou rejeitar determinadas opiniões.

Um dos grandes desafios para o educador é ajudar a tornar a informação significativa, escolher as verdadeiramente importantes, a compreendê-las de forma cada vez mais abrangente e profunda.

Aprendemos melhor, quando vivenciamos, experimentamos, sentimos, descobrindo novos significados, antes despercebidos. Aprendemos mais, quando estabelecemos pontes entre a reflexão e a ação, entre a experiência e a conceituação, entre a teoria e a prática: quando uma completa a outra.

Aprendemos quando equilibramos e integramos o sensorial, o racional, o emocional, o ético, o pessoal e o social.

Aprendemos quando interagimos com os outros e o mundo. Aprendemos pelo interesse, pela necessidade.

Aprendemos quando percebemos o objetivo, a utilidade de algo, que nos traz vantagens perceptíveis.

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Aprendemos pela criação de hábitos, pela automatização de processos, pela repetição. Aprendemos mais, quando conseguimos juntar todos os fatores: temos interesse, motivação clara, desenvolvemos hábitos que facilitam o processo de aprendizagem e sentimos prazer no que estudamos.

Aprendemos realmente quando conseguimos transformar nossa vida em um processo constante, paciente, confiante e afetuoso de aprendizagem.

Conhecimento pela comunicação e pela interiorização.A informação é o primeiro passo para conhecer. Conhecer é relacionar, integrar, contextualizar, fazer

nosso o que vem de fora. Conhecer a aprofundar os níveis de descoberta, é conseguir chegar ao nível de sabedoria, da integração total.

O conhecimento se dá no processo rico de interação externo e interno. Conseguimos compreender melhor o mundo e os outros, equilibrando os processos de interação e de interiorização.

Pela interação, entramos em contato com tudo o que nos rodeia, captamos as mensagens, mas a compreensão só se completa com a interiorização, com o processo de síntese pessoal de reelaboração de tudo que captamos pela interação.

Os meios de comunicação puxam-nos em direção ao externo. Hoje há mais pessoas voltadas para fora do que para dentro de si, mais repetidoras do que criadoras; se equilibrarmos o interagir e o interiorizar conseguiremos avançar mais e compreender melhor o que nos rodeia, o que somos.

Os processos de conhecimento dependem do social, do ambiente onde vivemos. O conhecimento depende significativamente de como cada um processa as suas experiências, quando crianças, principalmente no campo emocional.

As interferências emocionais, os roteiros aprendidos na infância, levam as formas de aprender automatizadas. Um deles é o da passagem da experiência particular para a geral, chamado generalização. Com a repetição de situações semelhante a tendência do cérebro é a de acreditar que elas acontecerão sempre do mesmo modo, e isso torna-se algo geral, padrão.

Com a generalização, facilitamos a compreensão rápida, mas podemos deturpar ou simplificar a nossa percepção do objetivo focalizado.

Esses processos de generalização levam a mudanças, distorções, a alterações na percepção da realidade.Se nossos processos de percepção estão distorcidos, podem nos levar desde pequenos a enxergar-nos de

forma negativa. Um dos eixos de mudança na educação seria um processo de comunicação autêntica e aberta entre professores e alunos, comunidade, incluindo os funcionários e os pais. Só aprendemos dentro de um contexto comunicacional participativo, interativo, vivencial. Autoritarismo não vale a pena, pois os alunos não aprendem a ser cidadãos.

As organizações que quiserem evoluir terão que aprender a reeducar-se em ambientes de mais confiabilidade, de cooperação, de autenticidade.

Podemos modificar a forma de ensinar. Cada organização através de seus administradores precisa encontrar sua forma de ensinar, criando um

projeto inovador.Para encaminhar nossas dificuldades em ensinar poderiam ser estas algumas pistas:

• Equilibrar o planejamento institucional e o pessoal nas organizações educacionais;• Integrar em planejamento flexível com criatividade sinérgica;• Realizar um equilíbrio entre flexibilidade, que está ligada ao conceito de liberdade,

criatividade e a organização;• Avançar os programas previstos às necessidades dos alunos, criando conexões com o

cotidiano, com o inesperado;• Equilibrar: planejamento e criatividade;• Aceitar os imprevistos, gerenciar o que podemos prever e a incorporar o novo;• Criatividade que envolve sinergia, valorizando as contribuições de cada um.

Ensinar e aprender exigem hoje muito mais flexibilidade, espaço-temporal, pessoal e de grupo, menos conteúdos fixo, mais pesquisas.

Uma das dificuldades da aprendizagem é conciliar a extensão das informações, a variedade das fontes de acesso, com o aprofundamento da sua compreensão.

O papel principal do professor é ensinar o aluno a interpretar os dados, a relacioná-los, a contextualizá-los. Aprender depende também do aluno de que ele esteja maduro para entender a informação.

É importante não começar pelos problemas, erros, pelo negativo, pelos limites, mas sim pela educação positiva, pelo incentivo, pela esperança.

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O docente como orientador/ mediador da aprendizagemO professor é um pesquisador em serviço. Aprende com a pesquisa com a prática e ensina a partir do

que aprende. O seu papel é fundamentalmente o de um orientador/ mediador:

• Orientador/mediador/intelectual: informa, ajuda a escolher as informações mais importantes, fazendo os alunos compreendê-las e adaptá-las aos seus conceitos pessoais. Ajuda a ampliar a compreensão de tudo.

• Orientador/ mediador/ emocional: motiva, incentiva, estimula.• Orientador/ mediador gerencial e comunicacional: organizam grupos, atividades de

pesquisas, ritmos, interações. Organiza o processo de avaliação, é a ponte principal entre as instituições, os alunos e os demais grupos envolvidos da comunidade. Ajuda a desenvolver todas as formas de expressão, de interação de sinergia, de troca de linguagem, conteúdos e tecnologias.

• Orientador ético: ensina a assumir, vivenciar valores construtivos, individuais e socialmente vai organizando continuamente seu quadro referencial de valores, idéias, atitudes, tendo alguns eixos fundamentais comuns como a liberdade, a cooperação, a integração pessoal.

Alguns princípios metodológicos norteadores:

• Integrar tecnologia, metodologias e atividades.• Integrar textos escritos, comunicação oral, hipertextual, multimídia.• Aproximação da mídia e das atividades para que haja um fácil trânsito de um meio ao

outro.• Trazer o universo do audiovisual para dentro da escola.• Variação no modo de dar aulas e no processo de avaliação.• Planejar e improvisar, ajustar-se às circunstâncias, ao novo.• Valorizar a presença e a comunicação virtual,• Equilibrar a presença e a distância.

Integrar as tecnologias de forma inovadoraÉ importante na aprendizagem integrar todas as tecnologias: as telemáticas, as audiovisuais, lúdicas, as

textuais, musicais.Passamos muito rapidamente do livro, para a televisão e o vídeo e destes para a Internet sem saber

explorar todas as possibilidades de cada meio. O docente deve encontrar a forma mais adequada de integrar as várias tecnologias e os procedimentos metodológicos.

Integrar os meios de comunicação na escolaAntes de chegar à escola a criança passa por processos de educação importantes como o familiar e o da

mídia eletrônica e neste ambiente vai desenvolvendo suas conexões cerebrais, roteiros mentais, emocionais e linguagem.

A criança aprende a informar-se, a conhecer os outros, o mundo e a si mesma. A relação com a mídia eletrônica é prazerosa e sedutora, mesmo durante o período escolar, a mídia mostra o mundo de outra forma, mais fácil, agradável. A mídia continua educando como contraposto à educação convencional, educa enquanto entretém.

Os meios de comunicação desenvolvem formas sofisticadas de comunicação e opera imediatamente com o sensível, o concreto, a imagem em movimento. O olho nunca consegue captar toda a informação, então o essencial, o suficiente é escolhido para dar sentido ao caos e organizar a multiplicidade de sensações e dados.

A organização da narrativa televisiva baseia-se numa lógica mais intuitiva, mais conectiva, portanto não é uma lógica convencional, de causa-efeito.

A televisão estabelece uma conexão aparentemente lógica entre mostrar e demonstrar: “se uma imagem impressiona então é verdadeira”. Também é muito comum a lógica de generalizar a partir de uma situação concreta, do individual, tendemos ao geral. Ex: dois escândalos na família real inglesa e se tira conclusões sobre a ética da realeza como um todo. Uma situação isolada converte-se em uma situação padrão.

Integrar a televisão e o vídeo na educação escolarVídeo para o aluno significa descanso e não aula. Essa expectativa deve ser aproveitada para atrair o

aluno. A televisão e o vídeo partem do concreto, do visível, daquilo que toca todos os sentidos.

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Televisão e vídeo exploram também o ver, o visualizar, ter diante de nós as pessoas, os cenários, cores, relações espaciais, imagens estáticas e dinâmicas, câmaras fixas ou em movimento, personagens quietos ou não.

A fala aproxima o vídeo do cotidiano, de como as pessoas se comunicam, enquanto o narrador costura as cenas, dentro da norma culta, orientando a significação do conjunto. A música e os efeitos sonoros servem como evocação de situações passadas próximas às personagens do presente e cria expectativas.

A televisão e o vídeo são sensoriais, visuais as linguagens se interagem não são separadas. As linguagens da T.V. e do vídeo respondem à sensibilidade dos jovens e de adultos. Dirigem-se mais à afetividade do que a razão. O jovem vê para compreender a linguagem audiovisual, desenvolve atitudes perceptivas como a imaginação enquanto a linguagem escrita desenvolve mais a organização, a abstração e a análise lógica.

Propostas de utilização da televisão e do vídeo na educação escolar• Começar com os vídeos mais simples, próximos a sensibilidade dos alunos e depois

partir para exibição de vídeos mais elaborados.• Vídeo como sensibilização: Um bom vídeo é interessante para introduzir um novo

assunto, despertando e motivando novos temas.• Para a sala de aula realidades distantes do aluno.• Vídeo como simulação: É uma ilustração mais sofisticada, pois pode simular

experiências de química que seriam perigosas em laboratórios. Pode mostrar o crescimento de uma planta, da semente até a maturidade.

• Vídeo como conteúdo de ensino: Mostra o assunto de forma direta orientando e interpretando um tema de foram indireta, permitindo abordagens diversas deste tema.

• Vídeo como produção: Registro de eventos, estudo do meio, experiências, entrevistas, depoimentos.

• Vídeo como intervenção: Interferir, modificar um determinado programa, acrescentar uma nova trilha sonora ou introduzir novas cenas com novos significados.

• Vídeos como expressão: Como nova forma de comunicação adaptada à sensibilidade das crianças e dos jovens. Produzem programas informativos feitos pelos próprios alunos.

• Vídeo integrando o processo de avaliação: dos alunos e do professor.• Televisão/vídeo – espelho: Os alunos vêem-se nas telas, discutindo seus gestos,

cacoetes, para análise do grupo e dos papéis de cada um. Incentiva os mais retraídos e corrige os que falam muito.

Algumas dinâmicas de análise da televisão e do vídeoAnálise em conjunto: O professor exibe as cenas principais e as comenta junto com os alunos. O

professor não deve ser o primeiro a opinar e sim posicionar-se depois dos alunos.Análise globalizante: Depois da exibição do vídeo abordar os alunos a respeito das seguintes

questões: 1- aspectos positivos do vídeo. 2-aspectos negativos. 3- idéias principais que foram abordadas. 4- o que eles mudariam no vídeo. Discutir essas questões em grupos, que são depois relatadas por escrito, o professor faz a síntese final.

Leitura concentrada: Escolher depois uma ou duas cenas marcantes e revê-las mais vezes. Observar o que chamou a atenção.

Análise funcional: Antes da exibição do vídeo escolar, alguns alunos para desenvolverem algumas funções, anotar palavras chaves, imagens mais significativas, mudanças acontecidas no vídeo, tudo será anotado no quadro e posteriormente comentado pelo professor.

Análise da linguagem: Reconstrução da história, como é contada a história, que idéias foram passadas, quais as mensagens não questionadas, aceitas sem discussão, como foram apresentados a justiça, o trabalho, o amor, o mundo e como cada participante reagiu.

Completar o vídeo: Pedir aos alunos apara modificarem alguma parte do vídeo, criar um novo material, adaptado à sua realidade.

Vídeo produção: Fazer uma narrativa sobre um determinado assunto. Pesquisa em jornais, revistas, entrevistar pessoas e exibir em classe.

Vídeo espelho: A câmara registra pessoas ou grupos e depois se observa e comenta-se o resultado.Vídeo dramatização: Usar a representação teatral, pelos alunos, expressar o que o vídeo mostrou.Comparar versões: Observar os pontos de convergência e divergências do vídeo. Ótimo para aulas de

literatura. Comparar o vídeo e a obra literária original.

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O computador e a InternetO computador permite cada vez mais pesquisar, simular situações, testar conhecimentos específicos,

descobrir novos conceitos, lugar e idéias. Com a Internet pode-se modificar mais facilmente a forma de ensinar e aprender. Procurar estabelecer uma relação de empatia com os alunos, procurando conhecer seus interesses, formação e perspectivas para o futuro. É importante para o sucesso pedagógico a forma de relacionamento professor/aluno.

Descobrir as competências dos alunos motivá-los para aprender, para participar de aula-pesquisa e para a tecnologia que será usada entre elas a Internet.

O professor pode criar uma página pessoal na Internet, um lugar de referência para cada matéria e para cada aluno. Orientar os alunos para que estes criem suas páginas e participem de pesquisas em grupo, discutam assuntos em chats. O papel do professor amplia-se – do informador transforma-se em orientador de aprendizagem, em gerenciador de pesquisa e comunicação dentro e fora da sala de aula.

Lista eletrônica/ FórumIncentivar os alunos a aprender navegar na Internet e que todos tenham seu endereço eletrônico (e-

mail), e com isso criar uma lista interna de cada turma que irá ajudar a criar uma conexão virtual entre eles.Aulas – pesquisaTransformar uma parte das aulas em processos contínuo de informação, comunicação e pesquisa,

equilibrando o conhecimento individual e o grupal, entre o professor- coordenador- facilitador e os alunos, participantes ativos.

Trabalhar os temas do curso coletivamente, mas pesquisando mais individualmente ou em pequenos grupos os temas secundários. Os grandes temas são coordenados pelo professor e pesquisados pelos alunos. Assim o papel do aluno não é de executar atividades, mas o de co-pesquisador responsável pelo resultado final do trabalho.

O professor coordena a escolha de temas ou questões mais específicas, procura ajudar a ampliar o universo alcançado pelos alunos, a problematizar, a descobrir novos significados das informações.

Construção cooperativaA Internet favorece a construção cooperativa, ou seja, o trabalho conjunto de professor e alunos.Um modo interessante de cooperativismo é criar uma página dos alunos, um espaço virtual de

referência, onde vai sendo colocado o que acontece de mais importante no curso. Pode ser um site provisório ou um conjunto de sites individuais.

É importante combinar o que podemos fazer melhor em sala de aula, conhecer-nos motivar-nos, reencontrar-nos com o que podemos fazer a distância, comunicar-nos, quando necessário e acessar os materiais construídos em conjunto na homepage.

O espaço de trocas de conhecimento transita da sala de aula para o virtual.

Preparar os professores para a utilização do computador e da InternetTanto o professor como o aluno têm que estar atentos às novas tecnologias, principalmente à Internet.

Para tanto é necessário que haja salas de aula conectadas e adequadas para pesquisa, laboratórios bem equipados. Facilitar o acesso de alunos e da escola aos meios de informática, diminuir a distância que separa os que podem e os que não podem pagar pelo acesso à informação.

Ajudar na familiarização com o computador e no navegar na Internet, na utilização pedagógica da Internet e dos programas multimídia. Ensiná-los a fazer pesquisa interagindo com o mundo.

Questões que a Internet coloca aos professoresUtilizar a Internet para ensinar exige muita atenção dos professores. Não se deter diante de tantas

possibilidades de informação, saber selecionar as mais importantes. Uma página bem apresentada, atraente dever ser imediatamente selecionada e pesquisada. A Internet facilita a motivação dos alunos, pela novidade e pelas possibilidades inesgotáveis de pesquisa que oferece.

A Internet ajuda a desenvolver a intuição, a flexibilidade mental e a adaptação a ritmos diferentes: A intuição porque as informações vão sendo descobertas por acerto e erro. Desenvolve a flexibilidade, porque as maiores parte das seqüências são imprevisíveis, abertas.

Na Internet também desenvolvemos novas formas de comunicação principalmente escrita. Escrevemos de forma mais aberta, hipertextual, multilinguística; todos se esforçam para escrever bem. A comunicação afetiva, a criação de amigos em diferentes países é um outro grande resultado, individual e coletivo, dos projetos.

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Alguns problemas no uso da Internet na educaçãoOs dados e informações são muitos, e, portanto gera uma certa confusão entre informação e

conhecimento.Na informação os dados organizam-se dentro de uma lógica, de uma estrutura determinada.Conhecimento é integrar a informação no nosso referencial tornando-a significativa para nós. Alguns

alunos estão acostumados a receber tudo pronto do professor e, portanto não aceitam esta mudança na forma de ensinar.

Também há os professores que não aceitam o ensino multimídia, porque parece um modo de ficar brincando de aula....

Na navegação muitos alunos se perdem pelas inúmeras possibilidades de navegação e acabam se dispersando. Deve-se orientá-los a selecionar, comparar, sintetizar o que é mais relevante, possibilitando um aprofundamento maior e um conhecimento significativo.

Mudanças no ensino presencial com tecnologiaMuitos alunos já começam a utilizar o notebook para pesquisa, para solução de problemas. O professor

também acompanha esta mudança motivando os alunos através dos avanços tecnológicos. Teremos com esta atitude mais ambientes de pesquisa grupal e individual em cada escola; ex: as bibliotecas transformam-se em espaços de integração de mídias e banco de dados.

Com isto haverá mais participação no processo de comunicação, tornando a relação professor/aluno mais aberta e interativa, mais integração entre sociedade e a escola, entre aprendizagem e a vida.

Quando vale a pena encontrar-nos na sala de aula?Aprendemos e ensinamos com programas que apresentam o melhor da educação presencial com as

novas formas virtuais; porém há momentos que precisamos encontrar-nos fisicamente, em geral no começo e no final de um assunto ou curso.

Equilibrar o presencial e o virtualDificuldades no ensino presencial não serão resolvidos com o virtual. Unir os dois modos de

comunicação o presencial e o virtual e valorizando o melhor de cada um é a solução.As atividades que fazemos no presencial como comunidades, criação de grupos afins. Definir objetivos,

conteúdos, formas de pesquisas e outras informações iniciais. A comunicação virtual permite interações espaço-temporais mais livres, adaptação a ritmos diferentes dos alunos novos contatos com pessoas semelhantes, mas distantes, maior liberdade de expressão à distância.

Com o processo virtual o conceito de curso, de aula também muda. As crianças têm mais necessidade do contato físico para ajudar na socialização, mas nos cursos médios e superiores, o virtual superará o presencial. Menos salas de aulas e mais salas ambientes, de pesquisa, de encontro, interconectadas.

Tecnologias na educação a distânciaMuitas organizações estão se limitando a transpor para o virtual, adaptações do ensino presencial.

Começamos a passar dos modelos individuais para os grupais. A educação a distância mudará de concepção, de individualista para mais grupal, de isolada para participação em grupos. Educação a distância poderá ajudar os participantes a equilibrar as necessidades e habilidades pessoais com a participação em grupos-presenciais e virtuais.

Alguns caminhos para integrar as tecnologias num ensino inovadorNa sociedade informatizada, estamos aprendendo a conhecer a comunicar-nos, ensinar, reaprendendo a

integrar o humano e o tecnológico, a integrar o indivíduo, o grupal e o social. É importante chegar ao aluno por todos os caminhos possíveis, experiência, imagem, som, dramatizações, simulações.

Partir de onde o aluno está e ajudá-lo a ir do concreto ao abstrato, do vivencial para o intelectual. Tanto nos cursos convencionais como nos cursos a distância teremos que aprender a lidar com a informação e o conhecimento de formas novas, através de muitas pesquisas e comunicação constante.

Ensinar não é só falar, mas se comunicar, com credibilidade, falando de algo que conhecemos e vivenciamos e que contribua para que todos avancemos no grau de compreensão do que existe. As principais reações que o bom professor/ educador desperta no aluno são: confiança, credibilidade e entusiasmo.

Necessitamos de pessoas livres nas empresas e nas escolas que modifiquem as estruturas arcaicas e autoritárias existentes. Se somos pessoas abertas iremos utilizar as tecnologias para comunicar e interagir mais e melhor.

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Se formos pessoas fechadas, desconfiadas, as tecnologias serão usadas de forma defensiva. O poder de interação não está nas tecnologias, mas em nossas mentes. Ensinar com as novas tecnologias será válido se mudarmos os paradigmas convencionais do ensino que mantém a distância de professores entre alunos.Caso contrário conseguiremos dar um verniz de modernidade sem mexer no essencial.

MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA E USO DA TECNOLOGIAMarcos T. Masetto.

Introdução

A discussão que envolve a análise do uso da tecnologia como mediação pedagógica, pressupõe alguns fatos que envolvem a questão do emprego de tecnologia no processo de aprendizagem.

1. Em educação escolar, não se valorizou a tecnologia adequadamente visando a maior eficácia do ensino-aprendizagem. O professor é formado para valorizar conteúdos e ensinamentos acima de tudo, e privilegiar a técnica de aula expositiva para transmitir os ensinamentos.

No ensino superior brasileiro, essa concepção se mantém até hoje valorizando a transmissão de informação, experiências, técnicas, pesquisas de um profissional para formação de outros.

Vê-se uma desvalorização da tecnologia em educação, no entanto há questões tecnológicas que interessam ao processo aprendizagem.

2. Dois fatos novos trazem a tona à discussão sobre a mediação pedagógica e o uso da tecnologia:• O surgimento da informática e da telemática que proporcionam a oportunidade de entrar em contato

com as mais recentes informações, pesquisas e produções cientificas do mundo em todas as áreas. Desenvolvem-se os processos de aprendizagem à distância.

• Outro fato novo é a abertura no Ensino Superior para formação de competências pedagógicas dos professores universitários.

Tecnologia e processo de aprendizagemA tecnologia apresenta-se como meio para colaborar no processo de aprendizagem. Ela tem sua

importância apenas como um instrumento para favorecer a aprendizagem de alguém. Não é a tecnologia que vai resolver o problema educacional do Brasil. Poderá colaborar, se for usada adequadamente.

O conceito de ensinar esta mais ligada ao professor que transmite conhecimentos e experiências ao aluno. O conceito de aprender está diretamente ligadas ao aluno que produz reflexões e conhecimentos próprios, pesquisas, diálogos, debates, mudanças de comportamento. Numa palavra o aprendiz cresce e desenvolve-se, o professor fica como mediador entre o aluno e sua aprendizagem. O aluno assume o papel de aprendiz ativo e participante que o leva a aprender e a mudar seu comportamento.

Tecnologia e mediação pedagógicaComo fazer para que o uso da tecnologia em educação, principalmente nos cursos universitários de

graduação, possa desenvolver uma mediação pedagógica.• O que entendemos por mediação pedagógica?

Por mediação pedagógica, entendemos a atitude e o comportamento do professor que se coloca como um facilitador, incentivando ou motivando da aprendizagem.

Mediação pedagógica em técnicas convencionaisA mediação pedagógica pode estar presente tanto nas estratégias convencionais como nas novas

tecnologias• Por técnicas convencionais identificamos aquelas que já existem há muito tempo,

importantes para a aprendizagem presencial. Seu uso não tem sido muito freqüente talvez porque os professores não as conhecem, ou por não dominarem sua pratica. Mas para muitos professores é uma forma de dinamizar as aulas.

• Novas tecnologias são aquelas que estão vinculadas ao uso do computador, a informática, a telemática e a educação a distancia.

• As técnicas convencionais, em geral são usadas para iniciar um curso, despertar um grupo, para que os membros do grupo se conheçam em um clima descontraído. Essas técnicas ajudam a expressar expectativas ou problemas que afetam o clima entre eles ou o desempenho de cada um.

• Num segundo grupo as técnicas permitem que os aprendizes desenvolvam-se em situações simuladas. Ex. dramatizações, jogos dramáticos, jogos de empresa, estudos de caso, apresentando estratégias de situações da realidade.

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São técnicas que desenvolvem a capacidade de analisar problemas e achar soluções, preparando para enfrentar situações reais e complexas.

- Um terceiro grupo de técnicas coloca o aprendiz em contato com situações reais. Ex. Estágios, excursões, aulas práticas, visita a obras, indústrias, escolas, enfim em locais próprios das atividades profissionais. É altamente motivador para a aprendizagem. Ajudam a dar significado para as teorias.

Mediação pedagógica e as novas tecnologiasPor novas tecnologias em educação, entende-se o uso da informática, do computador, da Internet CD-

ROM, da hipermídia, da multimídia, educação a distância, chats, listas de discussão, correio eletrônico e de outros recursos e linguagens digitais que podem colaborar para tornar a aprendizagem mais eficaz, cooperam para o desenvolvimento da educação em sua forma presencial (fisicamente); pois dinamizam as aulas. Cooperam também para a aprendizagem a distancia (virtual), pois foram criadas para atendimento desta nova modalidade de ensino. São tecnologias, porém exigem eficiência e adequação aos objetivos aos quais se destinam. Entende-se que estas técnicas são ótimas no ensino a distância, para transmitir informações e conhecimentos no sentido mais estrito.

É importante ressaltar que não se pode pensar no uso de uma tecnologia sozinha ou isolada, seja na educação presencial ou na virtual. Requer um planejamento para várias atividades integrem-se em busca de objetivos determinados e que as técnicas sejam escolhidas, planejadas para que a aprendizagem aconteça.

Alguns itens a serem observados:Teleconferência: caracteriza-se por colocar um especialista em contato com telespectadores de regiões

diversas do planeta.Chat ou bate-papo: e um momento em que todos os participantes estão no ar, ligados e convidados a

expor suas idéias.Listas de discussão: cria grupos de pessoas que possam debater um assunto ou tema sobre o qual sejam

especialistas. Seu objetivo e avançar os conhecimentos, as informações ou as experiências.Correio eletrônico: facilita o encontro entre aluno e professor para sanar dúvidas. Para tanto há a

necessidade do professor para responder aos e-mails, pois o aluno desmotiva-se não sendo atendido em suas dúvidas.

Internet: no ensino de graduação depara-se com duas dificuldades no incentivo à leitura e a pesquisa. O aluno prefere apostilas ao livro. A informática proporciona oportunidade de sanar essa dificuldade. A Internet é um recurso dinâmico e atraente, de fácil acesso e possibilita a obtenção de um número ilimitado de informações. Há, porém a necessidade de o professor orientar os alunos, a direcionar o uso desse recurso para as atividades de pesquisas, para que não façam cópias de textos.

Tecnologia, avaliação e mediação pedagógica.A avaliação tem que ser um processo motivador da aprendizagem.Pontos básicos:1- Considerar a avaliação como um processo as da aprendizagem que motive e incentive e não como o

conjunto de provas e/ou de trabalhos realizados em datas previamente estipuladas, servindo para aprovar ou reprovar o aluno.

2- A avaliação normalmente indica o índice de erros ou acentos que o aluno comete em uma prova. Esta abordagem em geral não significa que o aluno aprendeu pouco ou muito, e também não colabora para a aprendizagem. Para isso acontecer, essas mesmas atividades deveriam se revestir de outras características, continuidade, variedade de técnicas, revisão.

3- É importante que se veja a avaliação como um processo de feedback que traga ao aprendiz informações oportunas no momento que ele precisa para desenvolver sua aprendizagem, Informações ao longo do processo de aprendizagem para corrigir erros e falhas. É a avaliação como um elemento incentivador e motivador da aprendizagem e não como uma forma de julgá-lo.

4- Tanto no uso das técnicas presenciais como no uso da tecnologia a distância, deve-se fazer a avaliação com a aplicação de algum instrumento que ofereça o feedback ou retroinformação.

5- Quanto à avaliação, observar a reação dos alunos para dialogar sobre a informação dada, completando ou fazendo colocações adicionais ao que foi explicado.

6- O feedback que medializa a aprendizagem é aquele colocado de forma clara, orientando, ou por meio de perguntas ou de uma breve sugestão.

7- Fazer registros juntamente com o feedback contínuo, de todos os aprendizes que permita um diálogo e um acompanhamento sobre a aprendizagem com um todo.

8- Abrir esse processo de avaliação (feedback), juntamente com os alunos, a respeito do curso, das atividades que estão sendo avaliadas, se está adaptadas ou não aos objetivos pretendidos.

9- Por último, é preciso que as atividades presenciais e a distância permitam ao aluno e professor

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desenvolver sua auto-avaliação.

O professor como mediador pedagógico. O professor que se propõe a ser um mediador pedagógico desenvolverá algumas características:1. Estar mais voltado para a aprendizagem do aluno;2. Professor e aluno constituem-se como célula básica da aprendizagem;3. Co-responsabilidade e parcerias são atitudes básicas, incluindo planejamento, sua realização e

avaliação;4. Respeitar todos os participantes, ênfase nas estratégias cooperativas de aprendizagem, confiança,

envolver os aprendizes num planejamento conjunto de métodos e direções curriculares;5. Domínio profundo de sua área de conhecimento, demonstrando competência e atualização em

relação à área;6. Criatividade para buscar com o aluno soluções para situações novas;7. Disponibilidade para o diálogo, que deve ser freqüente e contínuo.8. Subjetividade e individualidade. Observar que tanto o professor e o aluno podem estar passando por

momentos de indisposição e às vezes podem estar usando uma linguagem mais dura, outra vez mais carinhosa.

9. Comunicação e expressão em função da aprendizagem. Usamos a linguagem para nos comunicar, o professor deverá cuidar muito da sua expressão vocal, para ajudar no processo de aprendizagem.

Na prática esse processo de mediação pela expressão e comunicação deverá ser:• Excepcionalmente para transmitir informações;• Para dialogar e trocar experiências;• Para debater dúvidas e lançar perguntas;• Para motivar o aprendiz e orientá-lo;• Para propor desafios e reflexões;• Para relacionar a aprendizagem com a realidade;• Para incentivar o conhecimento junto com o aprendiz;• Para ajudar o aprendiz a comandar a máquina.

Segundo Almeida (in Valente - 1996-p.164) o professor que trabalha com a informática na educação, deverá desenvolver uma mediação pedagógica que promova o pensamento do aluno, seus projetos, compartilhe seus problemas sem apontar soluções, ajudando o aprendiz a entender, analisar, testar e corrigir erros.

Considerações finais:A intenção de refletir sobre tecnologia e a mediação pedagógica é chamar a atenção para a presença e

influência que a tecnologia tem na sociedade e na educação escolar e informal, tanto na presencial como à distância.

Chamar a atenção para a necessidade de empregar essa tecnologia, se quiser ser eficiente no processo educacional.

Neste texto, foram discutidas técnicas, seu uso e objetivos, e percebe-se que estas, apenas poderão colaborar como mediadores, para o desenvolvimento e crescimento das pessoas.

O aprendiz tem que ser o centro do processo. Na educação, nota-se um encadeamento de idéias ao abordar um assunto, nada é isolado, sempre há um entrelaçamento com outros, devido à própria complexidade educacional, cujo objetivo é propiciar melhores condições de aprendizagem, e automaticamente maior gratificação para os que se dedicam ao trabalho docente.

PROJETOS DE APRENDIZAGEM COLABORATIVA NUM PARADIGMA EMERGENTEMarilda Aparecida Behrens

As perspectivas para o Séc. XXI indicam a educação como pilar para alicerçar os ideais de justiça, paz, solidariedade e liberdade. As transformações pelas quais o mundo vem passando são reais e irreversíveis.

O advento da sociedade do conhecimento e a globalização afetam a sociedade. Essas mudanças levam a ponderar sobre uma educação planetária, mundial e globalizante. O contexto de globalização torna as nações mais interdependentes e inter-relacionadas e, ao mesmo tempo mais dependentes de uma estrutura econômica neoliberal.

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O advento da economia globalizada e a forte influência dos avanços dos meios de comunicação e da informática aliados à mudança de paradigma da ciência não comportam um ensino conservador repetitivo e acrítico nas universidades.

A produção do saber nas áreas do conhecimento leva o professor e o aluno a buscar processos de investigação e pesquisa. O aluno precisa ser menos passivo e tornar-se criativo, crítico, pesquisador e atuante. O professor precisa agir com critério e com visão transformadora.

A era digital e a aprendizagem colaborativaO desafio imposto aos docentes é mudar o eixo do ensinar para os caminhos que levam a aprender.Segundo Pierre Lévy (1993) o conhecimento poderia ser apresentado de três formas diferentes: a oral, a

escrita e a digital.A digital não descarta todo o caminho feito pela linguagem oral e escrita.A abertura de novos horizontes mais aproximados da realidade contemporânea, e das exigências da

sociedade depende de uma reflexão crítica do papel da informática na aprendizagem e benefícios que a era digital pode trazer para o aluno como cidadão, tornando-os transformadores e produtores de conhecimento.

O desafio do professor ao propor sua ação docente será levar em consideração e contemplar as oito inteligências denominadas por Gardner (1994) como espacial; interpessoal, intrapessoal, cinestésico-corporal, lingüística ou verbal, lógico-matemática, musical e naturalista. Além do desenvolvimento das inteligências múltiplas é fundamental desenvolver a inteligência emocional (Goleman 1996) para desencadear a formação do cidadão.

Na era das Relações (Moraes 1997) cabe aos gestores e professores derrubar barreiras que segregam o espaço e a criatividade dos professores e dos alunos.

A aprendizagem precisa ser significativa, desafiadora, problematizadora e instigante para mobilizar o aluno e o grupo a buscar soluções aos problemas. A relação professor/aluno na aprendizagem colaborativa contempla a interdependência dos seres humanos.

Quatro pilares da aprendizagem colaborativaO “Relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre Educação para o Séc. XXI”, coordenada

por Jacques Delors (1998) aponta a necessidade de uma educação continuada. A aprendizagem ao longo da vida, assentada em quatro pilares:

- Aprender a conhecer.- Aprender a fazer.- Aprender a viver juntos.- Aprender a ser.

Aprender a conhecer - Este tipo de aprendizagem visa não um repertório de saberes mas o domínio dos próprios instrumentos do conhecimento. Compreender o mundo que o rodeia para viver dignamente e desenvolver suas capacidades. Com essa visão enfatiza-se ter prazer em descobrir, em investigar, em ter curiosidade, em construir o conhecimento.

Segundo Gadotti aprender a conhecer implica ter prazer de compreender, descobrir, construir e reconstruir o conhecimento.

O aluno precisa ser instigado a buscar o conhecimento, a ter prazer em conhecer, a aprender a pensar, elaborar as informações para aplicá-la à realidade.

Como segundo pilar Delors apresenta o “aprender a fazer” - aprendizagem associada ao aprender a conhecer.

Aliando aprender a conhecer e aprender a fazer, o professor precisa superar a dicotomia teórica e pratica, estas devem caminhar juntas.

Todos os seres vivos interagem e são interdependentes uns dos outros. Buscar a superação das verdades absolutas e inquestionáveis, do positivismo, da racionalidade e do pensamento convergente.

“A natureza não são blocos isolados, mas uma complexa teia de relações entre as várias partes de um todo unificado” (Capra). Visão na qual o mundo é um complicado tecido de eventos, que se interconectam e se combinam, determinando o todo.

A escola precisa ensinar os alunos a refletir sobre a realidade para que possam administrar conflitos, pensamentos divergentes e respeitar a opinião dos outros; “aprender a viver juntos”

O quarto pilar apresentado refere-se ao “aprender a ser”. Delors recomenda “A educação deve contribuir para o desenvolvimento completo da pessoa; espírito e corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético, responsabilidade pessoal, espiritualidade”. Visão que tenta superar a desumanização do mundo, dando ao homem liberdade de pensamento e responsabilidade sobre seus atos.

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Paradigma emergente na prática pedagógicaParadigma emergente é um paradigma inovador que venha atender aos pressupostos necessários às

exigências da sociedade do conhecimento. Caracterizar um paradigma emergente não é tarefa de fácil resposta, mas o que se pode garantir é que o paradigma inovador engloba diferentes pressupostos de novas teorias. Por exemplo, Moraes (1997) denomina paradigma emergente a aliança entre as abordagens vistas construtivas, interacionista, sócio-cultural e transcendente, onde o ponto de encontro entre os autores a busca da visão da totalidade, o enfoque da aprendizagem e o desafio de superação da reprodução para a produção do conhecimento.

Behrens(1999) acredita na necessidade de desencadear uma aliança de abordagem pedagógica, formando uma teia, da visão holística:

1) O ensino com pesquisa – Onde professor e aluno tornam-se pesquisadores e produtores dos seus próprios conhecimentos.

2) A abordagem progressiva. Instiga o diálogo e a discussão coletiva.3) A visão holística ou sistêmica – busca a superação da fragmentação do conhecimento.A aliança, a partir das três abordagens, permite uma prática pedagógica competente e que dê conta dos

desafios da sociedade moderna.

Paradigma emergente numa aliança de abordagem pedagógicaBehrens defende o paradigma emergente, uma aliança entre os pressupostos da visão holística, da

abordagem progressiva e do ensino com pesquisa instrumentalizada.O ensino com pesquisa, proposto por Paoli(1998) por Demo (1991) e por Cunha (1996) defende uma

aprendizagem baseada na pesquisa para a produção de conhecimento, superando a reprodução, a cópia e a imitação do pensamento newtoniano - cartesiano

a- O ensino com pesquisa necessita de um professor que perceba o aluno como um parceiro. Segundo Demo, ensinar pela pesquisa apresenta fases, progressivas desde a interpretação reprodutiva, até a criação e descoberta. O ensino com pesquisa leva a acessar, analisar e produzir conhecimentos.

b- A abordagem progressiva busca a transformação social. Os professores progressistas promovem processos de mudança, manifestando-se contra as injustiças sociais, atitudes antiéticas, injustiças políticas e econômicas.

c- A visão holística caracteriza a prática pedagógica num paradigma emergente aliada ao ensino com pesquisa e à abordagem progressiva. A proposta da visão holística propõe uma sociedade com indivíduos que se pautam nos princípios éticos da dignidade humana, da paz, da justiça, do respeito da solidariedade e da defesa do meio ambiente. Conhecer o universo como um todo, que leva a interconectividade e inter-relações entre os sistemas vivos.

Tecnologia como ferramenta para aprendizagem colaborativaA tecnologia da informação, pode ajudar a tornar mais acessíveis as políticas educacionais dos países,

os projetos pedagógicos em todos os níveis, projetos de aprendizagem, metodologia de ensino.- A exercitação oferece treinamento de certas habilidades.- Os programas tutoriais – blocos de informação pedagogicamente organizados como se fosse um livro

animado em vídeo.- Os aplicativos: programas voltados para funções específicas como planilhas eletrônicas,

processadores de textos e gerenciadores de bancos de dados.- Programas de autoria eextensão avançada das linguagens de programação, permitem que qualquer

pessoa crie seus próprios programas, sem que possuam conhecimentos avançados de programação.- Jogos opção com finalidade de lazer.- Simulações – programas que possibilitam a interação com situações complexas. Ex: Simuladores de

vôo.O computador é ferramenta auxiliar no processo de “aprender a aprender”.

Tecnologia da informação e o avanço dos procedimentosBaseada na proposta de Chikering e Ehrmanm (1999) a tecnologia da informação pode contribuir para:

1- Encorajar contato entre estudantes e universidades.2- Encorajar cooperação entre estudantes.3- Encorajar aprendizagem colaborativa.4- Dar retorno e respostas imediatas.

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5- Enfatizar tempo para as tarefas.6- Comunicar altas expectativas.7- Respeitar talentos e modos de aprender diferente.

O cyberspace é uma rede que torna todos os computadores participantes e seus conteúdos acessíveis aos usuários de qualquer computador ligado a essa rede. Possibilitando, via Internet, o acesso a bibliotecas do mundo inteiro, por exemplo: numa viagem virtual.

O paradigma emergente e a aprendizagem colaborativa baseada em projetosOs projetos de aprendizagem colaborativos levam em consideração as aptidões e competências que o

professor pretende desenvolver com seus alunos, cuja finalidade é tornar os alunos aptos a atuar como profissionais em suas áreas de conhecimento. O professor deve apropriar-se de referências utilizadas na sala de aula e fora dela.

Projetos de aprendizagem colaborativa num paradigma emergenteA aprendizagem baseada em projetos necessita de um ensino que provoque ações colaborativas num

paradigma emergente instrumentalizado pela tecnologia inovadora. Deve-se contemplar a produção do conhecimento dos alunos e do próprio professor.

Fases do projeto de aprendizagem colaborativa1ª fase - Apresentação e discussão do projeto2ª fase - Problematização do tema3ª fase - Contextualização4ª fase - Aulas teóricas exploratórias5ª fase - Pesquisa individual6ª fase - Produção individual7ª fase - Discussão coletiva, crítica e reflexiva8ª fase - Produção, coletiva9ª fase - Produção final10ª fase - Avaliação coletiva do projeto

1ª fase - Apresentação e discussão do projetoDiscutir com os alunos cada fase do projeto de aprendizagem, valorizando as contribuições dos alunos.2ª fase - Problematização do temaFase essencial do projeto de aprendizagem. Refletir sobre os problemas relacionados ao tema, levando

os alunos a buscar referenciais que venham contribuir com a construção de algumas soluções.3ª fase – ContextualizaçãoIncita a visão holística do projeto. O professor precisa ficar atento para que na contextualização

estejam presentes dados da realidade, aspectos sociais e históricos, econômicos e outros referentes à problemática levantada.

4ª fase - Aulas teóricas exploratóriasO professor apresenta a temática e os conhecimentos básicos as aulas expositivas precisam contemplar

os temas, os conteúdos e as informações levando o aluno a perceber quais são os assunto pertinentes a problematização levantada.

5ª fase - Pesquisa individualO aluno de posse desses conhecimentos precisa buscar, acessar, investigar as informações que possam

solucionar as problematizações levantadas.6ª fase - Produção individualPropor a composição de um texto próprio construído com base na pesquisa elaborada pelo aluno e no

material disponibilizado pelo grupo. Tarefa que pode ser realizada em sala de aula ou fora dela.7ª fase - Discussão coletiva, crítica e reflexivaAcontece quando o professor desenvolve os textos produzidos individualmente e provoca a discussão

sobre os dados levantados. Nesse momento os alunos estão mais preparados para discutir avanços e suas dificuldades, suas dúvidas.

8ª fase - Produção, coletivaRevela a possibilidade de aprender a trabalhar em parceria; produzir um texto coletivo partindo das

produções individuais.9ª fase - Produção final

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É a fase que propicia o espaço para criar, para buscar um salto maior que os registrados. Fase que os alunos irão apresentar a produção já finalizada.

10ª fase - Avaliação coletiva do projetoO professor deve instigar a avaliação de cada fase do projeto. A avaliação perante realinhar alguma

fase ou atividades propostas no desencadear do projeto de aprendizagem.

Aprendizagem para a sociedade do conhecimento:

A busca das competências e da autonomia.Os projetos de aprendizagem possibilitam a produção do conhecimento significativo. Os alunos no

processo de parceria têm a oportunidade de desenvolver competências, habilidades e aptidões que serão úteis a vida toda; focalizando o aluno como sujeito crítico e reflexivo no processo de “aprender a aprender”.

Mediação pedagógica e o uso da tecnologia

Introdução A discussão que envolve a analise do uso da tecnologia como mediação pedagógica, pressupõem alguns fatos que envolvem a questão do emprego de tecnologia no processo de aprendizagem.

1- Em educação escolar, não se valorizou a tecnologia adequadamente visando a maior eficácia do ensino-aprendizagem. O professor é formado para valorizar conteúdos e ensinamentos acima de tudo, e privilegiar a técnica de aula expositiva para transmitir os ensinamentos.

No ensino superior brasileiro, essa concepção se mantém até hoje valorizando a transmissão de informação, experiência, técnicas pesquisas de um profissional para formação de outros.

Vê-se uma desvalorização da tecnologia em educação, no entanto há questões tecnológicas que interessam ao processo aprendizagem.

2- Dois fatos novos trazem a tona a discussão sobre a mediação pedagógica e o uso da tecnologia., o surgimento da informática e da telematica porque proporciona a oportunidade de entrar em contato com as mais recentes informações, pesquisas e produção cientificas do mundo em todas as áreas.

Desenvolvem-se os processos de aprendizagem a distancia.

Tecnologia e processo de aprendizagemA tecnologia apresenta-se como meio para colaborar no processo de aprendizagem. Ela tem sua

importância apenas como um instrumento para favorecer a aprendizagem de alguém. Não é a tecnologia que vai resolver o problema educacional do Brasil. Poderá colaborar se for usada adequadamente.

O conceito de ensinar esta mais ligado ao professor que transmite conhecimentos e experiências ao aluno. O conceito de aprender está diretamente ligado ao aluno que produz reflexões e conhecimentos próprios, pesquisa, dialogo, debate, mudança de comportamento. Numa palavra o aprendiz cresce e desenvolve-se, o professor fica como mediador entre o aluno e sua aprendizagem. O aluno assume o papel de aprendiz ativo e participante que o leva a aprender e a mudar seu comportamento.

Tecnologia e mediação pedagógicaComo fazer para que o uso da tecnologia em educação, principalmente nos cursos universitários de

graduação , possa desenvolver uma mediação pedagógica.- O que entendemos por mediação pedagógica?Por mediação pedagógica, entendemos a atitude e o comportamento do professor que se coloca como

um facilitador, incentivando ou motivador da aprendizagem.

Mediação pedagógica em técnicas convencionais A mediação pedagógica pode estar presente tanto nas estratégias convencionais como nas novas

tecnologias

- Por técnicas convencionais identificamos aquelas que já existem há muito tempo, importantes para a aprendizagem presencial. Seu uso não tem sido muito freqüente talvez porque os professores não as conhecem, ou por não dominarem sua pratica. Mas para muitos professores é uma forma de dinamizar as aulas .

- Novas tecnologias são aquelas que estão vinculadas ao uso do computador, a informática, a telematica e a educação a distancia.

- As técnicas convencionais, em geral são usadas para iniciar um curso, despertar um grupo, para que os membros do grupo se conheçam em um clima descontraído. Essas técnicas ajudam a expressar expectativas ou problemas que afetam o clima entre eles ou o desempenho de cada um.

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- Num segundo grupo as técnicas que permitem que os aprendizes se desenvolvem em situações simuladas. Ex. dramatizações, jogos dramáticos, jogos de empresa, estudos de caso, apresentando estratégias de situações da realidade.

São técnicas eu desenvolvem a capacidade de analisar problemas e achar soluções, preparando para enfrentar situações reais e complexas.

- Um terceiro grupo de técnicas coloca o aprendiz em contato com situações reais. Ex. Estágios, excursões, aulas praticas visita a obras, industrias, escolas enfim em locais próprios das atividades profissionais. É altamente motivador para a aprendizagem. Ajuda a dar significado para as teorias.

Mediação pedagógica e as novas tecnologiasPor novas tecnologias em educação, entende-se o uso da informática, do computador, da Internet CD-

ROM, da hipermidia, da multimídia, educação a distancia, chats, listas de discussão, correio eletrônico e de outros recursos e linguagens digitais que podem colaborar para tornar a aprendizagem mais eficaz, cooperam para o desenvolvimento da educação em sua forma presencial (fisicamente) pois dinamizam as aulas. Cooperam

Tecnologia, avaliação e mediação pedagógicaA avaliação tem que ser um processo motivador da aprendizagem

GESTÃO

5. PARECER CEE N.º 67/1998 - NORMAS REGIMENTAIS BÁSICAS PARA AS ESCOLAS ESTADUAIS.

Da CaracterizaçãoArtigo 1º- As escolas mantidas pelo Poder Público Estadual e administradas pela Secretaria de Estado da Educação, com base nos dispositivos constitucionais vigentes, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e no Estatuto da Criança e do Adolescente, respeitadas as normas regimentais básicas aqui estabelecidas, reger-se-ão por regimento próprio a ser elaborado pela unidade escolar.§ 1º- As unidades escolares ministram ensino fundamental, ensino médio, educação de jovens e adultos e educação profissional, e denominam-se Escolas Estaduais, acrescidas do nome do seu patronímico.§ 2º- Ficam mantidas as denominações dos Centros Estaduais de Educação Supletiva, dos Centros Específicos de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério e dos Centros de Estudos de Línguas.§ 3º- Os níveis, cursos e modalidades de ensino ministrados pela escola deverão ser identificados, em local visível, para conhecimento da população.Artigo 2º- O regimento de cada unidade escolar deverá ser submetido à apreciação do Conselho de Escola e à aprovação da Delegacia de Ensino.Parágrafo único- Em seu regimento, a unidade escolar dará tratamento diferenciado a aspectos administrativos e didáticos que assegurem e preservem o atendimento às suas características e especifidades.

Capítulo IIDos Objetivos da Educação Escolar

Artigo 3º- A educação escolar, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.Artigo 4º- Os objetivos do ensino devem convergir para os fins mais amplos da educação nacional, expressos na Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996.Parágrafo único- Os objetivos da escola, atendendo as suas características e peculiaridades locais, devem constar de seu regimento escolar.

Capítulo IIIDa Organização e Funcionamento da Escola

Artigo 5º- As escolas deverão estar organizadas para atender às necessidades sócio-educacionais e de aprendizagem dos alunos em prédios e salas com mobiliário, equipamentos e material didático-pedagógico adequados às diferentes faixas etárias, aos níveis de ensino e aos cursos ministrados.§ 1º- As escolas funcionarão em dois turnos diurnos e um noturno, admitindo-se um terceiro turno diurno apenas aos casos em que o atendimento à demanda escolar assim o exigir.

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§ 2º- Os cursos que funcionam no período noturno terão organização adequada às condições dos alunos.

Artigo 6º- Cada escola deverá se organizar de forma a oferecer, no ensino fundamental e médio, carga horária mínima de 800 horas anuais, ministradas em, no mínimo, 200 dias de efetivo trabalho escolar, respeitada a correspondência, quando for adotada a organização semestral.§ 1º- Consideram-se de efetivo trabalho escolar os dias em que forem desenvolvidas atividades regulares de aula ou outras programações didático-pedagógicas planejadas pela escola, desde que contem com a presença de professores e frequência controlada dos alunos.§ 2º- Para cumprimento da carga horária prevista em lei, o tempo de intervalo entre uma aula e outra, assim como o destinado ao recreio, serão considerados como de atividades escolares e computados na carga horária diária da classe ou, proporcionalmente, na duração da aula de cada disciplina.

TÍTULO IIDA GESTÃO DEMOCRÁTICA

Capítulo IDos Princípios

Artigo 7º- A gestão democrática tem por finalidade possibilitar à escola maior grau de autonomia, de forma a garantir o pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, assegurando padrão adequado de qualidade do ensino ministrado.Artigo 8º- O processo de construção da gestão democrática na escola será fortalecido por meio de medidas e ações dos órgãos centrais e locais responsáveis pela administração e supervisão da rede estadual de ensino , mantidos os princípios de coerência, equidade e co-responsabilidade da comunidade escolar na organização e prestação dos serviços educacionais.Artigo 9º- Para melhor consecução de sua finalidade, a gestão democrática na escola far-se-á mediante a:I- participação dos profissionais da escola na elaboração da proposta pedagógica;II- participação dos diferentes segmentos da comunidade escolar- direção, professores, pais, alunos e

funcionários- nos processos consultivos e decisórios, através do Conselho de Escola e da associação de pais e mestres:

III- autonomia da gestão pedagógica, administrativa e financeira, respeitadas as diretrizes e normas vigentes;

IV- transparência nos procedimentos pedagógicos, administrativos e financeiros, garantindo-se a responsabilidade e o zelo comum na manutenção e otimização do uso, aplicação e distribuição adequada dos recursos públicos;

V- valorização da escola enquanto espaço privilegiado de execução do processo educacional.Artigo 10- A autonomia da escola, em seus aspectos administrativos, financeiros e pedagógicos, entendidos como mecanismos de fortalecimento da gestão a serviço da comunidade, será assegurada mediante a:I- capacidade de cada escola, coletivamente, formular, implementar e avaliar sua proposta pedagógica e

seu plano de gestão;II- constituição e funcionamento do Conselho de Escola, dos Conselhos de Classe e Série, da Associação

de Pais e Mestres e do Grêmio Estudantil;III- participação da comunidade escolar, através do Conselho de Escola, nos processos de escolha ou

indicação de profissionais para o exercício de funções, respeitada a legislação vigente;IV- administração dos recursos financeiros, através da elaboração, execução e avaliação do respectivo

plano de aplicação, devidamente aprovado pelos órgãos ou instituições escolares competentes, obedecida a legislação específica para gastos e prestação de contas de recursos públicos.

Capítulo IIDas Instituições Escolares

Artigo 11- As instituições escolares terão a função de aprimorar o processo de construção da autonomia da escola e as relações de convivência intra e extra-escolar.Artigo 12- A escola contará, no mínimo, com as seguintes instituições escolares criadas por lei específica: I- Associação de Pais e Mestres;II- Grêmio Estudantil.Parágrafo único- Cabe à direção da escola garantir a articulação da Associação de Pais e Mestres com o Conselho de Escola e criar condições para organização dos alunos no Grêmio Estudantil.Artigo 13- Todos os bens da escola e de suas instituições juridicamente constituídas serão patrimoniados, sistematicamente atualizados, e cópia de seus registros encaminhados anualmente ao órgão de administração local.

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Artigo 14- Outras instituições e associações poderão ser criadas, desde que aprovadas pelo Conselho de Escola e explicitadas no plano de gestão.

Capítulo IIIDos Colegiados

Artigo 15- As escolas contarão com os seguintes colegiados:I- Conselho de Escola, constituído nos termos da legislação;II- Conselhos de Classe e Série, constituídos nos termos regimentais.

Seção IDo Conselho de Escola

Artigo 16- O Conselho de Escola, articulado ao núcleo de direção, constitui-se em colegiado de natureza consultiva e deliberativa, formado por representantes de todos os segmentos da comunidade escolar.Artigo 17- O Conselho de Escola tomará suas decisões respeitando os princípios e diretrizes da política educacional, da proposta pedagógica da escola e a legislação vigente.Artigo 18- O Conselho de Escola poderá elaborar seu próprio estatuto e delegar atribuições a comissões e subcomissões, com a finalidade de dinamizar sua atuação e facilitar sua organização.Artigo 19- A composição e as atribuições do Conselho de Escola estão definidas em legislação específica.

Seção IIDos Conselhos de Classe e Série

Artigo 20- Os Conselhos de Classe e Série, enquanto colegiados responsáveis pelo processo coletivo de acompanhamento e avaliação do ensino e da aprendizagem, organizar-se-ão de forma a:I- possibilitar a inter-relação entre profissionais e alunos, entre turnos e entre séries e turmas;II- propiciar o debate permanente sobre o processo de ensino e de aprendizagem;III- favorecer a integração e a sequência dos conteúdos curriculares de cada série/classe;IV- orientar o processo de gestão do ensino.Artigo 21- Os Conselhos de Classe e Série serão constituídos por todos os professores da mesma classe ou série e contarão com a participação de alunos de cada classe, independentemente de sua idade.Artigo 22- Os Conselhos de Classe e Série deverão se reunir, ordinariamente, uma vez por bimestre, ou quando convocados pelo diretor.Artigo 23- O regimento escolar disporá sobre a composição, a natureza e as atribuições dos Conselhos de Classe e Série.

Capítulo IVDas Normas de Gestão e Convivência

Artigo 24- As normas de gestão e convivência visam orientar as relações profissionais e interpessoais que ocorrem no âmbito da escola e se fundamentarão em princípios de solidariedade, ética, pluralidade cultural, autonomia e gestão democrática.Artigo 25- As normas de gestão e convivência, elaboradas com a participação representativa dos envolvidos no processo educativo- pais, alunos, professores e funcionários -, contemplarão, no mínimo:I- os princípios que regem as relações profissionais e interpessoais;II- os direitos e deveres dos participantes do processo educativo;III- as formas de acesso e utilização coletiva dos diferentes ambientes escolares;IV- a responsabilidade individual e coletiva na manutenção de equipamentos, materiais, salas de aula e

demais ambientes.Parágrafo único- E escola não poderá fazer solicitações que impeçam a frequência de alunos às atividades escolares ou venham a sujeitá-los à discriminação ou constrangimento de qualquer ordem.Artigo 26- Nos casos graves de descumprimento de normas será ouvido o Conselho de Escola para aplicação de penalidade, ou para encaminhamento às autoridades competentes.Artigo 27- Nenhuma penalidade poderá ferir as normas que regulamentam o servidor público, no caso de funcionário, ou o Estatuto da Criança e do Adolescente, no caso de aluno, salvaguardados:I- o direito à ampla defesa e recurso a órgãos superiores, quando for o caso;II- assistência dos pais ou do responsável , no caso de aluno com idade inferior a 18 anos;III- o direito do aluno à continuidade de estudos, no mesmo ou em outro estabelecimento público.Artigo 28- O regimento da escola explicitará as normas de gestão e convivência entre os diferentes segmentos escolares, bem como as sanções e os recursos cabíveis.

Capítulo VDo Plano de Gestão da Escola

Artigo 29- O plano de gestão é o documento traça o perfil da escola, conferindo-lhe identidade própria, na medida em que contempla as intenções comuns de todos os envolvidos, norteia o gerenciamento das ações intra-escolares e operacionaliza a proposta pedagógica.§ 1º- O plano de gestão terá duração quadrienal e contemplará, no mínimo:

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I- identificação e caracterização da unidade escolar, de sua clientela, de seus recursos físicos, materiais e humanos, bem como dos recursos disponíveis na comunidade local;

II- objetivos da escola;III- definição das metas a serem atingidas e das ações a serem desencadeadas;IV- planos dos cursos mantidos pela escola;V- planos de trabalho dos diferentes núcleos que compõem a organização técnico-administrativa da escola;VI- critérios para acompanhamento, controle e avaliação da execução do trabalho realizado pelos diferentes

atores do processo educacional.§ 2º- Anualmente, serão incorporados ao plano de gestão anexos com:I- agrupamento de alunos e sua distribuição por turno, curso, série e turma;II- quadro curricular por curso e série;III- organização das horas de trabalho pedagógica coletivo, explicitando o temário e o cronograma;IV- calendário escolar e demais eventos da escola;V- horário de trabalho e escala de férias dos funcionários;VI- plano de aplicação dos recursos financeiros;VII- projetos especiais.Artigo 30- O plano de cada curso tem por finalidade garantir a organicidade e a continuidade do curso, e conterá:I- objetivos;II- integração e sequência dos componentes curriculares;III- síntese dos conteúdos programáticos , como subsídio à elaboração dos planos de ensino;IV- carga horária mínima do curso e dos componentes curriculares;V- plano de estágio profissional, quando for o caso.§ 1º- Em se tratando de curso de educação profissional será explicitado o perfil do profissional que se pretende formar.§ 2º- O plano de ensino, elaborado em consonância com o plano de curso, constitui documento da escola e do professor, devendo ser mantido à disposição da direção e supervisão de ensino.Artigo 31- O plano de gestão será aprovado pelo Conselho de Escola e homologado pelo órgão próprio de supervisão.

TÍTULO IIIDO PROCESSO DE AVALIAÇÃO

Capítulo IDos Princípios

Artigo 32- A avaliação da escola, no que concerne a sua estrutura, organização, funcionamento e impacto sobre a situação do ensino e da aprendizagem, constitui um dos elementos para reflexão e transformação da prática escolar e terá como princípio o aprimoramento da qualidade do ensino.Artigo 33- A avaliação interna, processo a ser organizado pela escola, e a avaliação externa, pelos órgãos locais e centrais da administração, serão subsidiadas por procedimentos de observações e registros contínuos e terão por objetivo permitir o acompanhamento:I- sistemático e contínuo do processo de ensino e de aprendizagem, de acordo com os objetivos e metas

propostos;II- do desempenho da direção, dos professores, dos alunos e dos demais funcionários nos diferentes

momentos do processo educacional;III- da participação efetiva da comunidade escolar nas mais diversas atividades proposta pela escola;IV- da execução do planejamento curricular.

Capítulo IIDa Avaliação Institucional

Artigo 34- A avaliação institucional será realizada, através de procedimentos internos e externos, objetivando a análise, a orientação e a correção, quando for o caso, dos procedimentos pedagógicos, administrativos e financeiros da escola.Artigo 35- Os objetivos e procedimentos da avaliação interna serão definidos pelo Conselho de Escola.Artigo 36- A avaliação externa será realizada pelos diferentes níveis da Administração, de forma contínua e sistemática e em momentos específicos.Artigo 37- A síntese dos resultados das diferentes avaliações institucionais será consubstanciada em relatórios , a serem apreciados pelo Conselho de Escola e anexados ao plano de gestão escolar, norteando os momentos de planejamento e replanejamento da escola.

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Capítulo IIIDa Avaliação do Ensino e da Aprendizagem

Artigo 38- O processo de avaliação do ensino e da aprendizagem será realizado através de procedimentos externos e internos.Artigo 39- A avaliação externa do rendimento escolar, a ser implantada pela administração, tem por objetivo oferecer indicadores comparativos de desempenho para a tomada de decisões no âmbito da própria escola e nas diferentes esferas do sistema central e local.Artigo 40- A avaliação interna do processo de ensino e de aprendizagem, responsabilidade da escola, será realizada de forma contínua , cumulativa e sistemática, tendo como um dos seus objetivos o diagnóstico da situação de aprendizagem de cada aluno, em relação à programação curricular prevista e desenvolvida em cada nível e etapa da escolaridade.Artigo 41- A avaliação interna do processo de ensino e de aprendizagem tem por objetivos:I- diagnosticar e registrar os progressos do aluno e suas dificuldades;II- possibilitar que os alunos auto-avaliem sua aprendizagem;III- orientar o aluno quanto aos esforços necessários para superar as dificuldades;IV- fundamentar as decisões do Conselho de Classe quanto á necessidade de procedimentos paralelos ou

intensivos de reforço e recuperação da aprendizagem, de classificação e reclassificação de alunos:V- orientar as atividades de planejamento e replanejamento dos conteúdos curriculares.Artigo 42- No regimento deverá estar definida a sistemática de avaliação do rendimento do aluno, incluindo a escala adotada pela unidade escolar para expressar os resultados em todos os níveis, cursos e modalidades de ensino.§ 1º- Os registros serão realizados por meio de sínteses bimestrais e finais em cada disciplina e deverão identificar os alunos com rendimento satisfatório ou insatisfatório, qualquer que seja a escala de avaliação adotada pela escola.§ 2º- No calendário escolar deverão estar previstas reuniões bimestrais dos Conselhos de Classe e Série, dos professores, alunos e pais para conhecimento, análise e reflexão sobre os procedimentos de ensino adotados e os resultados de aprendizagem alcançados.

TÍTULO IVDA ORGANIZAÇÃO E DO DEESENVOLVIMENTO DO ENSINO

Capítulo IDa Caracterização

Artigo 43- A organização e o desenvolvimento do ensino compreendem o conjunto de medidas voltadas para a consecução dos objetivos estabelecidos na proposta pedagógica da escola, abrangendo:I- níveis, cursos e modalidades de ensino;II- currículos;III- progressão continuada;IV- progressão parcial;V- projetos especiais;VI- estágio profissional.

Capítulo IIDos Níveis, Cursos e Modalidades de Ensino

Artigo 44- A escola, em conformidade com seu modelo de organização ministrará:I- ensino fundamental, em regime de progressão continuada, com duração de oito anos, organizado em

dois ciclos, sendo que o ciclo I corresponderá ao ensino das quatro primeiras séries e o ciclo II, ao ensino das quatro últimas séries;

II- ensino médio, com duração de três anos, sendo que, a critério da escola, poderá ser organizado um ciclo básico correspondente às duas primeiras séries;

III- curso normal, de nível médio, destinado à formação de professores de educação infantil e das quatro primeiras séries do ensino fundamental, será organizado em quatro séries anuais ou em duas, após o ensino médio;

IV- educação profissional, com cursos de duração prevista em normas específicas, destinados à qualificação profissional ou à formação de técnico em nível médio;

V- educação de jovens e adultos, realizada em curso supletivo correspondentes ao ciclo II do ensino fundamental, em regime de progressão continuada, com duração mínima de dois anos, e curso supletivo correspondente ao ensino médio, com duração mínima de um ano letivo e meio ou três semestre letivos ;

VI- educação especial, para alunos portadores de necessidades especiais de aprendizagem, a ser ministrada a partir de princípios da educação inclusiva e em turmas específicas, quando for o caso.

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Artigo 45- A escola poderá adotar, nas quatro últimas séries do ensino fundamental e no ensino médio , a organização semestral e, na educação profissional, a modular, desde que o regimento escolar contemple as medidas didáticas e administrativas que assegurem a continuidade de estudos aos alunos.Artigo 46- A escola poderá instalar outros cursos com a finalidade de atender aos interesses da comunidade local, dentro de suas possibilidades físicas, humanas e financeiras , ou em regime de parceria, desde que não haja prejuízo do atendimento à demanda escolar do ensino fundamental e médio:I- módulos de cursos de educação profissional básica, de organização livre e com duração prevista na

proposta da escola, destinados à qualificação para profissões de menor complexidade, com ou sem exigência de estudos anteriores ou concomitantes;

II- cursos de educação continuada para treinamento ou capacitação de professores e funcionários , sem prejuízo para as demais atividades escolares.

§ 1º- Para cumprimento do disposto neste artigo, a escola poderá firmar ou propor termos de cooperação ou acordos com entidades públicas ou privadas, desde que mantidos os seus objetivos educacionais.§ 2º- Os termos de cooperação ou acordos poderão ser firmados pela direção da escola, ou através de suas instituições jurídicas, ou ainda, pelos órgãos próprios do sistema escolar, sendo que, em qualquer dos casos, deverão ser submetidos à apreciação do Conselho de Escola e à aprovação do órgão competente do sistema.Artigo 47- A instalação de novos cursos está sujeita à competente autorização dos órgãos centrais ou locais da administração.Artigo 48- O regimento da unidade escolar disporá sobre os níveis, cursos e modalidades de ensino mantidos.

Capítulo IIIDos Currículos

Artigo 49- O currículo dos cursos dos diferentes níveis e modalidades de ensino terá uma base nacional comum e uma parte diversificada, observada a legislação específica.Parágrafo único- Excetuam-se os cursos de educação profissional, os cursos supletivos e outros autorizados a partir de proposta do estabelecimento.

Capítulo IVDa Progressão Continuada

Artigo 50- A escola adotará o regime de progressão continuada com a finalidade de garantir a todos o direito público subjetivo de acesso, permanência e sucesso no ensino fundamental.Artigo 51- A organização do ensino fundamental em dois ciclos favorecerá a progressão bem-sucedida , garantindo atividades de reforço e recuperação aos alunos com dificuldades de aprendizagem, através de novas e diversificadas oportunidades para a construção do conhecimento e o desenvolvimento de habilidades básicas.

Capítulo VDa Progressão Parcial

Artigo 52- A escola adotará o regime de progressão parcial de estudos para alunos do ensino médio, regular ou supletivo, que, após estudos de reforço e recuperação, não apresentarem rendimento escolar satisfatório.§ 1º- O aluno, com rendimento insatisfatório em até 3 componentes curriculares, será classificado na série subsequente , devendo cursar, concomitantemente ou não, esses componentes curriculares;§ 2º- O aluno, com rendimento insatisfatório em mais de 3 componentes curriculares será classificado na mesma série, ficando dispensado de cursar os componentes curriculares concluídos com êxito no período letivo anterior.Artigo 53- Será admitida a progressão parcial de estudos para alunos da 8ª série do ensino fundamental, regular ou supletivo, desde que sejam asseguradas as condições necessárias à conclusão do ensino fundamental.Artigo 54- a progressão parcial de estudos poderá ser adotada em cursos de educação profissional, respeitadas as normas específicas de cada curso.Artigo 55- Os procedimentos adotados para o regime de progressão parcial de estudos serão disciplinados no regimento da escola.

Capítulo VIDos Projetos Especiais

Artigo 56- As escolas poderão desenvolver projetos especiais abrangendo:I- atividades de reforço e recuperação da aprendizagem e orientação de estudos;II- programas especiais de aceleração de estudos para alunos com defasagem idade/série;III- organização e utilização de salas ambiente, de multimeios, de multimídia, de leitura e laboratórios;IV- grupos de estudo e pesquisa;V- cultura e lazer;VI- outros de interesse da comunidade.Parágrafo único- Os projetos especiais, integrados aos objetivos da escola, serão planejados e desenvolvidos por profissionais da escola e aprovados nos termos das normas vigentes.

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Capítulo VIIDo Estágio Profissional

Artigo 57- O estágio profissional, realizado em ambientes específicos, junto a instituições de direito público ou privado, com profissionais devidamente credenciados, será supervisionado por docente e visa assegurar ao aluno as condições necessárias a sua integração no mundo do trabalho.§ 1º- O estágio abrangerá atividades de prática profissional orientada, vivenciadas em situações reais de trabalho e de ensino-aprendizagem com acompanhamento direto de docentes.§ 2º- Em se tratando do curso normal, as atividades de prática de ensino abrangerão a aprendizagem de conhecimentos teóricos e experiências docentes, através da execução de projetos de estágio em escolas previamente envolvidas.Artigo 58- As atividades de prática profissional ou de ensino e de estágio supervisionado poderão ser desenvolvidas no próprio ambiente escolar, desde que a escola, comprovadamente , disponha das condições necessárias ao desenvolvimento das experiências teórico-práticas programadas para a formação profissional pretendida.Artigo 59- A carga horária, a sistemática , as formas de execução e os procedimentos avaliatórios da prática profissional e do estágio supervisionado serão definidos nos planos de curso.

TÍTULO VDA ORGANIZAÇÃO TÉCNICO-ADMINISTRATIVA

Capítulo IDa Caracterização

Artigo 60- A organização técnico-administrativa da escola é de responsabilidade de cada estabelecimento e deverá constar de seu regimento.Parágrafo único- O modelo de organização adotado deverá preservar a flexibilidade necessária para o seu bom funcionamento e estar adequado às características de cada escola, envolvendo a participação de toda comunidade escolar nas tomadas de decisão, no acompanhamento e na avaliação do processo educacional.Artigo 61- A organização técnico-administrativa da escola abrange:Núcleo de Direção;Núcleo Técnico-Pedagógico;Núcleo Administrativo;Núcleo Operacional;Corpo Docente;Corpo Discente.Parágrafo único- Os cargos e funções previstos para as escolas, bem como as atribuições e competências, estão regulamentados em legislação específica.

Capítulo IIDo Núcleo de Direção

Artigo 62- O núcleo de direção da escola é o centro executivo de planejamento, organização, coordenação, avaliação e integração de todas as atividades desenvolvidas no âmbito da unidade escolar.Parágrafo único- Integram o núcleo de direção o diretor de escola e o vice-diretor.Artigo 63- A direção da escola exercerá suas funções objetivando garantir:a elaboração e a execução da proposta pedagógica;a administração do pessoal e dos recursos materiais e financeiros;o cumprimento dos dias letivos e horas de aula estabelecidos;a legalidade, a regularidade e a autenticidade da vida escolar dos alunos;os meios para o reforço e a recuperação da aprendizagem de alunos;a articulação e integração da escola com as famílias e a comunidade;as informações aos pais ou ao responsável sobre a frequência e o rendimento dos alunos, bem como sobre a execução da proposta pedagógica;a comunicação ao Conselho Tutelar dos casos de maus-tratos envolvendo alunos, assim como de casos de evasão escolar e de reiteradas faltas, antes que estas atinjam o limite de 25% das aulas previstas e dadas.Artigo 64- Cabe ainda à direção subsidiar os profissionais da escola, em especial os representantes dos diferentes colegiados , no tocante às normas vigentes, e representar aos órgãos superiores da administração, sempre que houver decisão em desacordo com a legislação .

Capítulo IIIDo Núcleo Técnico-Pedagógico

Artigo 65- O núcleo técnico- pedagógico terá a função de proporcionar apoio técnico aos docentes e discentes, relativo a:elaboração, desenvolvimento e avaliação da proposta pedagógica:

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coordenação pedagógica; supervisão do estágio profissionalCapítulo IV

Do Núcleo AdministrativoArtigo 66- O núcleo administrativo terá a função de dar apoio ao processo educacional, auxiliando a direção nas atividades relativas a:documentação e escrituração escolar e de pessoal;organização e atualização de arquivosexpedição, registro e controle de expedientes;registro e controle de bens patrimoniais, bem como de aquisição, conservação de materiais e de gêneros alimentícios;registro e controle de recursos financeiros.

Capítulo VDo Núcleo Operacional

Artigo 67- O núcleo operacional terá a função de proporcionar apoio ao conjunto de ações complementares de natureza administrativa e curricular, relativas às atividades de:zeladoria, vigilância e atendimento de alunos;limpeza, manutenção e conservação das áreas interna e externa do prédio escolar;controle, manutenção e conservação de mobiliários, equipamentos e materiais didático-pedagógicos;controle, manutenção, conservação e preparo da merenda escolar.

Capítulo VIDo Corpo Docente

Artigo 68- Integram o corpo docente todos os professores da escola, que exercerão suas funções incumbindo-se de:participar da elaboração da proposta pedagógica da escola;elaborar e cumprir plano de trabalho;zelar pela aprendizagem dos alunos;estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento;cumprir os dias letivos e carga horária de efetivo trabalho escolar, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;colaborar com as atividade de articulação da escola com as famílias e a comunidade.

Capítulo VIIDo Corpo Discente

Artigo 69- Integram o corpo discente todos os alunos da escola, a quem se garantirá o livre acesso às informações necessárias à sua educação, ao seu desenvolvimento como pessoa, ao seu preparo para o exercício da cidadania e à sua qualificação para o mundo do trabalho.

TÍTULO VIDA ORGANIZAÇÃO DA VIDA ESCOLAR

Capítulo IDa caracterização

Artigo 70- A organização da vida escolar implica um conjunto de normas que visam garantir o acesso, a permanência e a progressão nos estudos, bem como a regularidade da vida escolar do aluno, abrangendo, no mínimo, os seguintes aspectos:formas de ingresso, classificação e reclassificação;frequência e compensação de ausências;promoção e recuperação;expedição de documentos de vida escolar.

Capítulo IIDas Formas de Ingresso, Classificação e Reclassificação

Artigo 71- A matrícula na escola será efetuada pelo pai ou responsável ou pelo próprio aluno, quando for o caso, observadas as diretrizes para atendimento da demanda escolar e os seguintes critérios:por ingresso, na 1ª série do ensino fundamental , com base apenas na idade;por classificação ou reclassificação, a partir da 2ª série do ensino fundamental, Artigo 72- A classificação ocorrerá :por progressão continuada, no ensino fundamental, ao final de cada série durante os ciclos;por promoção, ao final do Ciclo I e do Ciclo II do ensino fundamental, e, ao final de cada série ou etapa escolar, para alunos do ensino médio e demais cursos, observadas as normas específicas para cada curso;por transferência, para candidatos de outras escolas do País ou do exterior;

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mediante avaliação feita pela escola para alunos sem comprovação de estudos anteriores, observados o critério de idade e outras exigências específicas do curso.Artigo 73- A reclassificação do aluno, em série mais avançada, tendo como referência a correspondência idade/série e a avaliação de competências nas matérias da base nacional comum do currículo, em consonância com a proposta pedagógica da escola, ocorrerá a partir de :proposta apresentada pelo professor ou professores do aluno, com base nos resultados de avaliação diagnóstica ou da recuperação intensiva;solicitação do próprio aluno ou seu responsável mediante requerimento dirigido ao diretor da escola.Artigo 74- Para o aluno da própria escola, a reclassificação ocorrerá até o final do primeiro bimestre letivo, e para aluno recebido por transferência ou oriundo de país estrangeiro, em qualquer época do período letivo.Artigo 75- O aluno poderá ser reclassificado, em série mais avançada, com defasagem de conhecimentos ou lacuna curricular de séries anteriores, suprindo-se a defasagem através de atividades de reforço e recuperação, de adaptação de estudos ou pela adoção do regime de progressão parcial, quando se tratar de aluno do ensino médio. Artigo 76- Em seu regimento, a escola deverá estabelecer os procedimentos para:matrícula, classificação e reclassificação de alunos;adaptação de estudos;avaliação de competências;aproveitamento de estudos.

Capítulo IIIDa Frequência e Compensação de Ausências

Artigo 77- A escola fará controle sistemático de frequência dos alunos às suas atividades escolares e, bimestralmente, adotará as medidas necessárias para que os alunos possam compensar ausências que ultrapassem o limite de 20% do total das aulas dadas ao longo de cada mês letivo.§1º- As atividades de compensação de ausências serão programadas, orientadas e registradas pelo professor da classe ou das disciplinas, com a finalidade de sanar as dificuldades de aprendizagem provocadas por frequência irregular às aulas.§2º- A compensação de ausências não exime a escola de adotar as medidas previstas no Estatuto da Criança e do Adolescente, e nem a família e o próprio aluno de justificar suas faltas.Artigo 78- O controle de frequência será efetuado sobre o total de horas letivas, exigida a frequência mínima de 75% para promoção.Parágrafo único- Poderá ser reclassificado o aluno que, no período letivo anterior, não atingiu a frequência mínima exigida.Artigo 79- Os critérios e procedimentos para o controle da frequência e para a compensação de ausências serão disciplinados no regimento da escola.

Capítulo IVDa Promoção e da Recuperação

Artigo 80- Os critérios para promoção e encaminhamento para atividades de reforço e recuperação, inclusive as intensivas programadas para o período de férias ou recesso escolar, serão disciplinados no regimento da escola.§1º- Todos os alunos terão direito a estudos de reforço e recuperação em todas as disciplinas em que o aproveitamento for considerado insatisfatório. §2º- As atividades de reforço e recuperação serão realizadas, de forma contínua e paralela, ao longo do período letivo, e de forma intensiva, nos recessos ou férias escolares, independentemente do número de disciplinas.§3º- Excepcionalmente, ao término de cada ciclo, admitir-se-á um ano de programação específica de recuperação do ciclo I ou de componentes curriculares do ciclo II, para os alunos que demonstrarem impossibilidade de prosseguir estudos nos ciclo ou nível subsequente.

Capítulo VDa Expedição de Documentos de Vida Escolar

Artigo 81- Cabe à unidade escolar expedir históricos escolares, declarações de conclusão de série , ciclo ou módulo, diplomas ou certificados de conclusão de curso, com especificações que assegurem a clareza, a regularidade e a autenticidade da vida escolar dos alunos, em conformidade com a legislação vigente.Parágrafo único- A escola poderá, de acordo som sua proposta pedagógica e a organização curricular adotada, expedir declaração ou certificado de competências em áreas específicas do conhecimento.

TÍTULO VIIDAS DISPOSIÇÕES GERAIS

Artigo 82- O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas e será ministrado, no ensino fundamental, de acordo com as normas do sistema, assegurando-se o respeito à diversidade cultural religiosa, vedadas quaisquer que formas de proselitismo.

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Artigo 83- A escola manterá à disposição dos pais e alunos cópia do regimento escolar aprovado.Parágrafo único- No ato da matrícula, a escola fornecerá documento síntese de sua proposta pedagógica, cópia de parte de seu regimento referentes às normas de gestão e convivência, sistemática de avaliação, reforço e recuperação, para conhecimento das famílias.Artigo 84- Incorporam-se a estas Normas Regimentais Básicas e ao regimento de cada escola estadual as determinações supervenientes oriundas de disposições legais ou de normas baixadas pelos órgãos competentes.Artigo 85- As presentes normas regimentais básicas entrarão em vigor na data de sua publicação, retroagindo seus efeitos ao início do ano letivo de 1998.

TÍTULO VIIIDAS DISPOSIÇÕES TRANSITÓRIAS

Artigo 86- Durante o ano letivo de 1998 os resultados da avaliação do rendimento escolar dos alunos serão traduzidos em síntese bimestrais e finais, através das menções A, B, C, expressando rendimento satisfatório, e D e E, rendimento insatisfatório.Artigo 87- Após a formulação de sua proposta pedagógica, as escolas deverão elaborar o seu regimento escolar e encaminhá-lo para aprovação da Delegacia de Ensino.

6. SÃO PAULO. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. FUNDAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO. GESTÃO ESCOLAR: COMO TRANSFORMAR A ROTINA EM DESAFIO?IN: REVISTA DE EDUCAÇÃO E INFORMÁTICA. ACESSO DEZ. 2000, VOL.14. SÃO PAULO: FDE, 2000. P.19-28.

Como transformar a rotina em desafio?

Introdução:O planejamento é um tema central no cenário pedagógico. É possível dizer que está presente, historicamente. No repertório dos docentes e técnicos de Educação. O destaque feito à dimensão histórica dos planejamentos escolares, instrumento valorizado em diversas reformas educacionais, tem como objetivo facilitar a compreensão de certas resistências. A simples referência ao tema traz à memória práticas e rotinas, nem sempre “vivas”, pelos avanços que foram capazes de produzir.

A indispensável disposição para conhecer, estudar, dialogar, conferir dos que estão em situação de dirigentes é fundamental para que não transformem determinadas potencialidades em coisa nenhuma.

O planejamento que pretendemos discutir não apresenta modelos, formatos e/ou padrões administrativos, salvo quando se coloquem a serviço do trabalho pedagógico.

Gestão do Plano Escolar : os novos enfoques A razão da existência da escola e de seus planos é a aprendizagem dos alunos.

Quanto a essa afirmação não pairam dúvidas. Os estudos, entretanto, mostram que os planos de escola, mesmo os mais elaborados mais recentemente, omitem as informações sobre aprendizagem, Isto é, os Planos Escolares não revelam o que se pretende que os alunos saibam. Tampouco fazem referência à definição de critérios para a seleção dos conhecimentos. Quando muito, indicam a proposta metodológica como se esta desse conta da totalidade. É também importante lembrar que todas as escolas têm uma história, seja feita de sucessos ou não. O reconhecimento dessa experiência, o pensar e representar sobre a escola, sem dúvida é o primeiro passo para que se avance na proposição de um plano exeqüível. O Plano de Gestão Escolar mais adequado não é o mais sofisticado em suas proposições, mas aquele que se pode executar com segurança.

Diretrizes e Fundamentos Sociais Políticos Se a Escola consegue fazer girar o eixo e passa a estimular a participação e o interesse, o

pensamento e a capacidade de propor e criar, se aproxima da incorporação dos demais fundamentos: a igualdade e a identidade.

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Não se pode falar em igualdade em uma sociedade tão desigual, se não formos capazes de oferecer uma educação de melhor qualidade.

A consideração desses fundamentos no Plano de Gestão Escolar não é algo que se faça por meio de discursos, de proselitismo, mas algo que se incorpora à dinâmica da escola e da ação pedagógica, que acontece em cada espaço educativo, na sala de aula, no trabalho com os conhecimentos. Muda a concepção de currículo, a seleção de conceitos, conteúdos, metodologia e avaliação. Exige uma nova forma de planejar as ações escolares, uma forma que o coletivo integrado se sobrepõe ao individual solitário.

O Plano Escolar : os fundamentos e a prática

Os alunos, a escola e a sociedadeO que querem os alunos? Que oportunidades se lhes apresentam na sociedade em mudança? O que quer a sociedade? Como os jovens se comportam frente às mudanças? A pesquisa “Estudos Sociodemográficos sobre a Juventude Paulista”, da Fundação SEADE, responde em boa parte à questão.

Diz Castells: “ a rebeldia dos jovens de antigamente era uma atitude dinâmica sem a qual não haveria mudança social possível, mas o que se observa, atualmente, é uma dissonância cognitiva entre o que os jovens sentem e os valores e as mensagens que a sociedade lhes transmite. É importante definir o conteúdo e o sentimento dessa cultura juvenil, particularmente dos jovens das camadas populares mais pobres”.

O Plano Escolar: como fazer?É importante investigar que representação têm os alunos e a comunidade sobre escola. Ao contrário do que se pode pensar, essa investigação não é simples e/ou imediata. Não é simples identificar os fracassos, reconhecer os obstáculos e as dificuldades para superá-los. Não é simples admitir que certos conceitos estão equivocados, até porque estão assentados em valores ou em teorias educacionais revistas ou até mesmo crenças que se fortalecem na rotina: “ O silêncio na escola é indicador de boa organização”, “a escola de qualidade reprova”, “os alunos rendem melhor quando são agrupados de forma a garantir a homogeneidade”, “o poder do professor está relacionado ao nível de exigência que faz”...

Quem são os alunos?Quem são os alunos dessa escola? Quais os interesses mais marcantes? Que experiência de vida

tem? São trabalhadores? São migrantes? Que nível de conhecimento demonstram? O que tem interesse em saber? Qual a trajetória escolar que apresentam? De que escolas vieram? Que expectativas em sobre o futuro mais imediato?

As respostas a essas questões vão tornando mais evidente, mais concreto, o Projeto Pedagógico, parte integrante do Plano de Gestão Escolar, espaço em que delineiam as propostas de aprendizagem, indicando as competências, conceitos e respectivos conteúdos.

Os projetos juvenis devem ser em parte integrante da proposta pedagógica da escola, via currículo. Considero a participação na discussão do que se vai aprender como a primeira oportunidade do jovem se tornar protagonista da sua educação. Quando o jovem tem oportunidade de discutir o que está sendo pensado pela escola, de se apropriar dessa proposta, ganha condição para assumir e avaliar seu próprio desenvolvimento.

Quem são os professores? E os professores que são ? Afinal, cabe à equipe docente, em especial, elaborar o Projeto Pedagógico,

desenvolver a predisposição para o novo, propor o currículo aberto e flexível de cada escola?“ A crise de identidade do educador é também o resultado singelo do fato que ele, atualmente, não tem

segurança a respeito do que deve saber e ensinar e de como deve ensinar. Um problema central do qual ele se apropria do saber e do saber-fazer, e que significa seu ingresso na “confraria”...

A comunidade e a participação no fortalecimento de gestão democráticaO envolvimento e a participação dos pais coloca uma série de questões que convêm, ao menos, apontar:

• a articulação com a comunidade depende basicamente da disposição para o diálogo por parte da direção e dos professores;

• a participação da comunidade deve ir além da simples informação sobre os propósitos da escola, criando-se condições mais abertas à efetiva participação.

O Plano de Gestão da Escola é o programa central para o desenvolvimento dos espaços de integração com a comunidade. A escola dispõe, hoje, de recursos financeiros que exigem a participação coletiva para decidir sobre a aplicação coletiva para decidir sobre a aplicação dos mesmos. Para a participação no Conselho

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de Escola e nas Associações de Pais e Mestres, é necessário que a comunidade esteja consciente das responsabilidades nesta parceria e conheça os mecanismos e regras de funcionamento dos mesmos.

A avaliação do Plano de Gestão Escolar e do Projeto PedagógicoA avaliação do Plano de Gestão Escolar deve ser tarefa coletiva da direção, equipe técnica, professores,

alunos e comunidade, representada principalmente pelos pais. Para avaliar é necessário elaborar indicadores, o que também pode ser feito coletivamente. Os resultados positivos e negativos devem subsidiar a formulação de novas propostas.

A avaliação dos efeitos do Plano de Gestão Escolar e do Projeto Pedagógico sobre a equipe e os professores

Tratar-se de analisar como o Plano de Gestão Escolar e o Projeto Pedagógico contribuíram para a formação continuada dos professores e como se pode aperfeiçoar ambos processos de gestão, no que se refere:

• à disposição para utilizar plenamente o tempo, os espaços educativos e os materiais;• à coordenação das atividades a à divisão de tarefas;• à qualidade e à compreensão das informações sobre o Plano de Gestão Escolar e o Projeto

Pedagógico;• ao aperfeiçoamento dos Conselho da Classe e dos procedimentos de avaliação, usados pelos

professores;• ao envolvimento da comunidade;• ao envolvimento dos alunos;• à melhoria do relacionamento da equipe escolar, técnicos, professores e comunidade;• ao aperfeiçoamento da prática docente;• à aquisição de conhecimentos teóricos e pedagógicos pelos professores por meio de esforço

pessoal, do trabalho em equipe ou da formação continuada.

A avaliação do Projeto Pedagógico deve verificar:• se as competências, conhecimentos e os métodos correspondem ao diagnóstico realizado;• se os professores elaboram coletivamente as ações, programas e ou projetos;• se os professores experimentam novos materiais e se interessam por experiências bem

sucedidas;• se os professores introduziram mudanças na prática pedagógica;• se a seleção de materiais e estratégias mostrou-se adequada aos objetivos propostos.

A avaliação da participação dos alunos deve verificar:• se os alunos demonstram maior interesse pelas (e nas) aulas;• se os alunos estão alcançando os objetivos propostos nos Planos Pedagógicos;

A avaliação da etapa final do Projeto Pedagógico deve:• identificar as ações que tiveram efeito positivo;• analisar os indicadores de desempenho dos alunos apara verificar em que aspectos apresentam

melhora;• analisar os indicadores de desempenho dos alunos para verificar as dificuldades que persistem;• identificar os obstáculos que se colocaram durante o desenvolvimento do Projeto Pedagógico.

7.LÜCK, HELOÍSA. INDICADORES PARA QUALIDADE NA GESTÃO ESCOLAR E ENSINO. IN: REVISTA GESTÃO EM REDE Nº 25, NOVEMBRO/DEZEMBRO, 2000. P. 15-18.

Este documento objetiva apresentar fatores que têm sido identificados, mediante pesquisas internacionais sobre qualidade do ensino e da gestão escolar, como sendo os indicadores mais importantes da sua qualidade e eficácia. Este trabalho apenas aponta os indicadores, com comentários breves a respeito de cada um, deixando de analisá-los detalhadamente, o que será feito em outra oportunidade. Cremos que, ao apontar tais indicadores, estamos contribuindo para a disseminação de uma concepção que é o próprio cerne da gestão: a adoção de uma visão global e abrangente sobre os elementos que garantem a qualidade do ensino, para atacá-los a todos em conjunto, de modo a promover um avanço consistente na transformação de nossas escolas e melhoria da aprendizagem de nossos alunos.

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CARACTERÍSTICAS DE ESCOLAS EFETIVAS

Os fatores que determinam a efetividade da escola são múltiplos, complexos e dinâmicos e estão intimamente interligados a fatores contextuais, sendo dificil generalizar a respeito e determinar objetiva e precisamente o seu efetivo papel na qualidade do ensino.No entanto, tem sido possível identificar na variação de escolas e de sistemas de ensino, que certas características estão mais intimamente associadas ao seu sucesso e que promovê-las constitui-se em condição orientadora do trabalho de gestão escolar.

A gestão escolar se assenta sobre o desenvolvimento de fundamentação teórico-metodológica específica, sobre visão global da problemática da educação e da escola, sobre compreensão da experiência em desenvolvimento na área.

O maior objetivo de escolas efetivas é a melhoria do desempenho de aprendizagem de seus alunos. Escolas de sucesso são, pois, aquelas cujos alunos têm melhor desempenho acadêmico e que se transformam continuamente para acompanhar as mudanças do mundo tecnológico e científico, atualizando o seu currículo. Os fatores mais comumente associados a esse sucesso são:

Apoio da comunidadeEste apoio é efetivo, quando ocorre num ambiente de interação entre a comunidade e o

pessoal da escola, de tal maneira que atuem em conjunto e em associação como elementos de apoio da aprendizagem e da própria gestão da escola e não apenas como apoiadores para a melhoria das condições materiais e financeiras da escola. O apoio da comunidade para as questões nutricionais e de saúde dos alunos tem demonstrado ser extremamente importante, na promoção de aprendizagem dos alunos.

Supervisão de professoresEssa supervisão, entendida como um processo de observação, feedback, apoio e orientação da

melhoria do desempenho profissional, é eficaz quando se dedica à promoção desse desenvolvimento cotidianamente, bem como à contínua atualização e melhoria dos processos educacionais adotados em cada sala de aula, em cada espaço educacional e em cada momento pedagógico.

Materiais e textos de apoio pedagógicoA alocação de materiais e textos de apoio deve ser associada à capacitação para seu uso. Do contrário, corre-se o risco de que eles sejam sub ou mal utilizados.

Espaço físico adequadoGrande parte da melhoria do espaço físico ocorre com a participação da comunidade, e ela

tem a ver com a sua limpeza adequação ao tipo de atividades pedagógicas, como também ao uso pleno das mesmas. Liderança educacional

A liderança efetiva da direção da escola e não a sua atitude de controle e cobrança é um fator primordial na qualidade da gestão e do ensino,. Ela demanda o desenvolvimento de habilidades específicas e a transformação do sentido do trabalho do diretor de escola.

Flexibilidade e autonomiaA devolução da autoridade na tomada de decisão para os participantes locais é considerada

como base para o seu envolvimento na efetivação das decisões transformadoras das práticas escolares. Esta autonomia é, no entanto, conquistada pela competência dos participantes da escola em assumir responsabilidades locais.

Avaliação do desempenho acadêmicoA avaliação dos resultados de aprendizagem tem sido identificada como forte elemento

associado à melhoria da qualidade do ensino, uma vez que apenas mediante essa avaliação é possível garantir eficácia do trabalho da escola. Essa avaliação, orientada para a determinação da eficácia da escola, no entanto, não tem nada a ver com a avaliação de caráter burocrático, comumente praticada.

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Clima escolarO clima escolar envolve aspectos como expectativas dos professores em relação aos alunos;

da direção e equipe técnico-pedagógica em relação a professores, atitudes positivas dos professores; ordem e disciplina e sistema de incentivos e premiações para os alunos. Processo ensino/aprendizagem

O processo ensino aprendizagem competente envolve elevado tempo em aprendizagem , variação de estratégias de ensino/aprendizagem, realização e acompanhamento regular de tarefas de casa e freqüente avaliação e feedback para os alunos. Ações para a promoção da melhoria

As pesquisas educacionais internacionais têm identificado que escolas que mais melhoram orientam seu trabalho no sentido de:1. Estabelecer metas para a melhoria objetiva da aprendizagem, do desempenho de seus alunos e das condições para promovê-la.

Qualidade é um conceito subjetivo e amplo, que se manifesta objetiva e especificamente - em vista disso, a escola e os professores devem estabelecer metas de melhoria a ser realizada em um período de tempo específico. Definições operacionais do que se espera construir com e no processo ensino/aprendizagem é imprescindível para se obter resultados positivos, bem como é necessário definir o conhecimento e as habilidades que as crianças devem dominar em cada estágio de sua escolaridade.

Como a elevação do tempo em processos de aprendizagem se constituem em fator de melhoria de ensino, pode-se colocar como indicador da elevação da qualidade, a elevação do seu uso em tarefas úteis, eliminado-se o tempo gasto em processos burocráticos, como por exemplo a chamada escolar, adotando-se outros meios mais eficazes para registrar a presença dos alunos.2. Melhorar e aumentar a capacidade de mobilização de pessoas em torno da educação, sejam professores, pais, alunos e comunidade.

Também este objetivo deve ser traduzido por metas, com indicadores claros de sua efetivação, como por exemplo: aumento em 20% da participação dos pais na reuniões de cada mês.3. Comprometimento com o desenvolvimento de programas de alcance a médio e longo prazo.

A gestão da escola é responsável por imprimir no estabelecimento de ensino uma visão de horizontes largos, que extrapole a tendência a ações reativas e imediatistas comumente empregadas no cotidiano escolar.4. Melhorar a mobilização e utilização eficaz de recursos para a educação.

Muitas vezes sai-se atrás de novos recursos e condições para o trabalho, sem se ter aproveitado os recursos e condições presentes, o que, por si só, é anti-pedagógico.5. Desenvolvimento de sinergia coletiva e espírito de equipe.

A escola não pode ser melhor do que o conjunto integrado de seu potencial. Dessa forma, a liderança do diretor escolar, quando efetiva, está continuamente voltada para a minimização de arestas eventuais que surgem em decorrência de relações interpessoais mal orientadas, e para a construção de uma produtiva sinergia de trabalho compartilhado.

8-ABRANCHES, Mônica. Colegiado Escolar: espaço de participação da comunidade. São Paulo: Cortez, 2003 - (Capítulos 1, 4 e conclusões).

Este livro analisa a participação da comunidade no processo de gerenciamento da educação pública, por meio da experiência de gestão colegiada nas escolas públicas, no momento em que há um crescimento de experiências inovadoras na administração escolar.

Trabalhou-se com a hipótese de que a descentralização e a participação social são canais democráticos que permitem um aprendizado político e o exercício da cidadania.

A proposta era identificar as formas de atuação de pais e alunos nos colegiados escolares, e qual o tipo de aprendizado político estes constroem, investigando como respondem ao serem chamados para ocuparem e realizarem a tarefa de gerenciar as decisões públicas no âmbito da educação.

A presença mais ativa dos pais na educação de seus filhos melhora a qualidade dos serviços e o gerenciamento escolar, proporciona condição de trabalho mais favorável (para os professores e funcionários) e aumento de satisfação dos educandos.

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A gestão colegiada proporciona a oportunidade do exercício da participação e do incremento do processo de democratização, iniciando um momento novo para a Escola Pública.

Através da participação nos Órgãos Colegiados aprendemos a eleger o “poder”, a fiscalizar, a desburocratizar e a dividir responsabilidades.

Capítulo 1Democratizando as relações sociais na educação: participação e descentralização

Os anos 80 foram marcados pela luta em prol da redemocratização das relações sociais e políticas no país. Caracterizou-se como um período de debates, em todas as áreas, de temas como universalização de direitos, descentralização, participação.

Consolidando esta trajetória, a Constituição de 1988 estabeleceu bases jurídicas para a elaboração de uma ‘nova versão’ de cidadania: é o início da chamada cidadania política, que transcende os limites da delegação de poderes da democracia representativa, aproximando-se da democracia participativa.

Participação da sociedade civil nas discussões públicas, possibilitando a concretização de uma dinâmica que permita o aprendizado e o amadurecimento político da comunidade a partir da efetivação de estruturas participativas.

É a partir da Constituinte que a descentralização apresenta-se como palavra de ordem no setor político e administrativo, demarcando uma nova ordem na sociedade brasileira, garantindo-lhe o direito de formular e controlar políticas públicas.

A tensão entre a centralização, implantada pelo poder autoritário, e a descentralização determina a redefinição do papel do Estado na sociedade brasileira: começa a melhor distribuição de competências entre o poder central e os poderes regionais e locais.

A descentralização caracteriza-se como exigência frente à incapacidade do Estado em responder às demandas da população, principalmente no que se refere às necessidades sociais básicas.

É preciso considerar que, se de um lado a descentralização pode representar um mecanismo de participação que permite o retorno do poder à sociedade civil, por outro, pode caracterizar-se como uma forma de reforçar o aparelho de dominação, encobrindo uma relação autoritária.

Cabe, aqui, uma reflexão sobre a descentralização também como estratagema estimulado pelas políticas neoliberais, amparadas pelo discurso da ‘modernização’, que objetiva diminuir a ação estatal na área do bem-estar social, com a intenção de reduzir as despesas públicas neste setor.

A professora Rosa Helena Stein completa essa idéia, descrevendo a intenção do processo de descentralização que é o de “neutralizar as demandas sociais, desconcentrando os conflitos e envolvendo a população na busca de soluções para seus próprios problemas”.

Como contraponto às teses neoliberais organizam-se os Novos Movimentos Sociais, que contribuem para a elaboração de novas alternativas de uma efetiva partilha do poder entre o Estado e as coletividades locais.

É preciso ressaltar que nas estratégias de descentralização, como transferência de poder do Estado para as organizações da sociedade civil, estão presentes:

O processo de participação comunitária; A aproximação do poder público das reivindicações da sociedade; A simplificação das estruturas burocráticas - que aprisionam as iniciativas do governo; e As ações que sugerem a democratização do poder público, contemplando novas experiências

governamentais e reconhecendo novos atores políticos.Juan Cassassus, analisando os processos de descentralização educacional na América Latina, define

todos eles como desconcentração, ou seja, como um processo de repasse de atribuições administrativas para esferas inferiores ao poder central. É necessário enfatizar que a desconcentração não possibilita uma verdadeira autonomia administrativa.

Entende-se a municipalização como a passagem progressiva de serviços e encargos que possam ser desenvolvidos mais satisfatoriamente pelos municípios. O município é a unidade político-administrativa que oferece melhores condições para a prática da participação popular na gestão da vida pública.

Partindo dessas análises, podemos concluir que as práticas políticas descentralizadas e participativas deveriam ter como objetivo principal possibilitar, de forma mais direta e cotidiana, o contato entre os cidadãos e as instituições públicas, de modo que estas possam considerar os interesses e as concepções de interlocutores coletivos.

Portanto, o processo de descentralização que concordamos, pressupõe a existência da democracia, da autonomia e da participação. Estas categorias são entendidas, aqui, como medidas políticas das relações de

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poder, que implicam a existência de um pluralismo, entendido como ação compartilhada do Estado e da sociedade na produção de bens e serviços públicos que atendam às necessidades básicas dos cidadãos.

A descentralização só existe no momento em que as decisões locais possuem uma certa autonomia e emanam de uma coletividade. O processo de descentralização estimula a participação social, mediante o deslocamento dos centros decisórios. A descentralização, por outro lado, só se torna possível pela participação.

Portanto é necessária a existência de pré-condições para que a descentralização viabilize processos de participação popular:

Garantia de acesso às informações necessárias para a gestão; Garantia de assento aos segmentos menos poderosos da sociedade na composição de conselhos. Transparência dos processos de gestão e tomada de decisões.

É na busca de novos espaços e de renovação da forma de atuação da sociedade civil no âmbito público, que compreendemos a participação da comunidade em espaços como a escola pública, procurando discutir a construção de uma nova estratégia de participação ante as diretrizes e ações do Estado.

O próprio conceito de gestão autônoma e colegiada em setores públicos, principalmente no sistema de ensino público, vem inspirando-se em teorias organizacionais recentes e em inovações administrativas empresariais, frutos de novas formas de organização dos interesses econômicos e da inserção da sociedade em uma nova divisão internacional do trabalho e em uma rígida segmentação entre as classes sociais.

A crise do setor público educacional relaciona-se à forma como o Estado vem administrando o ensino público: centralização, desarticulação, gigantismo do sistema – que demanda uma grande estrutura burocrática.

O modelo administrativo centralizado não permite uma gestão direta, necessária para agilizar a solução de problemas na escola. A falta de transparência e informações de ordem financeira e orçamentária permite a persistência do clientelismo e do favoritismo político.

O fato é que, com o amadurecimento do processo de redemocratização do País, em conjunto com os processos de reestruturação da economia e de reorganização do Estado, gera-se uma demanda de envolvimento da sociedade civil e de suas entidades representativas.

O aparelho do Estado tornou-se mais receptivo à participação popular e os grupos populares vêm sendo reconhecidos como interlocutores necessários quando da implantação de políticas sociais. Entretanto, a redemocratização do aparelho estatal é um processo longo, que requer mudanças concomitantes em várias redes de influência política e que marca uma certa falta de sincronismo, tanto na promoção de políticas participativas quanto na ação da sociedade organizada e dos movimentos sociais.

Nesse sentido a sociedade civil deve se preparar para responder à institucionalização da participação e repensar sua atuação como indutora de mudanças na ‘nova cultura política popular’; deve criar espaços autônomos de organização.

A participação popular passa a ser componente obrigatório de um projeto alternativo de transformação do poder público. Uma nova estrutura estatal poderá surgir dos conselhos, articulando a democracia representativa e a democracia direta.

A responsabilidade deliberativa, aliada a situações normativas e controladoras, impõe às novas estruturas de participação um significativo papel na construção do exercício da democracia participativa.

A participação poderá estabelecer um modo de conviver capaz de socializar o universo político, incorporando-o aos indivíduos envolvidos nos mecanismos de definição e de execução dos princípios diretivos da comunidade. Os atores sociais passam a ter um papel ativo nas decisões sobre elaboração, execução e controle das políticas públicas.

A participação social vai, ainda, depender do grau de organização dos atores sociais, da identificação e agrupamento dos interesses e dos recursos de poder que esses atores sociais dispõem.

Partindo dessas observações, pode-se afirmar que espaços de convivência e de participação que geram conflitos, que permitem o cruzamento de informações e trocas de experiências, podem caracterizar novos espaços públicos que, possivelmente, viabilizam processos efetivos de aprendizado e amadurecimento político para a constituição de uma participação efetivamente qualitativa.

A oportunidade da participação em setores e decisões de ordem pública, coletiva, faz com que os indivíduos estabeleçam contato com problemas políticos governamentais, conflitos entre o poder público e a sociedade civil e com as demandas comunitárias, acima de reivindicações individuais e particulares.

Isto resulta no envolvimento dos atores sociais com novos significados no âmbito político e social, estabelecendo uma noção de identidade coletiva, necessária à participação social e à concretização do processo democrático.

A participação será qualitativa à medida que se estabelece uma constância na prática de participar dos atos corriqueiros dos indivíduos e em seus grupos sociais.

É no dia-a-dia que o sujeito se depara com escolhas e cria sua própria história. É o cotidiano o lugar no qual se exercitam a crítica e a transformação do próprio meio.

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Valorização do espaço público como o lugar da ação, da liberdade, reafirmada pela oportunidade da palavra viva e da ação vivida no mundo público e da sua crença na democracia participativa; como lugar do aprendizado político, que incentiva a elaboração de experiências democráticas no cotidiano dos indivíduos, e na esperança da educação como formadora de cidadãos ativos.

Segundo a filósofa Hannah Arendt, a história do mundo moderno é uma caracterização da dissolução do espaço público, pois esta se caracteriza como uma sociedade despolitizada, marcada pela indiferença em relação às questões públicas e pelo individualismo.

O mundo comum é uma construção que necessita dessa forma específica de sociabilidade que só o espaço público pode instituir, pois este se manifesta de maneira real apenas quando as coisas podem ser vistas por várias pessoas, numa variedade de aspectos, sem mudar de identidade, ou seja, quando todos compartilham um mesmo espaço e podem trocar experiências, confrontar conceitos e discutir temas comuns.

Garantir a existência do espaço público significa garantir a presença de todas as opiniões possíveis para que os homens possam se orientar em um mundo que é caracterizado pela ‘pluralidade’ de agentes, pela contingência dos acontecimentos e pela imprevisibilidade dos efeitos da ação que cada qual realiza.

Arendt nos apresenta, ainda, o espaço público como um lugar da visibilidade e do aparecimento, onde a singularidade de cada indivíduo pode ser reconhecida e apreendida pelos outros. Trata-se de definir o espaço público como um lócus que só pode ser construído pela ação e pelo discurso entre os indivíduos.

O diálogo é o que possibilita aos homens revelarem as questões públicas a todos os outros, é pela palavra que podemos construir uma interação política. E a ação é a capacidade dos homens de produzir fatos e eventos em um espaço no qual é garantido o seu aparecimento para outros homens, e portanto, de caráter político.

Agir é tomar iniciativas, decisões, é falar, solicitar o assentimento e o acordo do outro, é provocar diversas reações. É agente porque provoca reações e também é paciente porque recebe as conseqüências de suas ações.

Capítulo 4 - Gerir a educação: um aprendizado para a comunidade

Os indícios recolhidos em documentos, em entrevistas e nas observações feitas em experiências colegiadas, foram transformados em categorias com as quais pudemos separar e trabalhar três temas básicos:

As concepções e avaliações a respeito da descentralização e dos órgãos colegiados, bem como as propostas e estratégias para sua concretização;

A participação dos pais representantes da comunidade na gestão colegiada, suas posições mediante o trabalho coletivo e a identificação das suas respostas ao serem chamados para gerenciar as decisões públicas na educação; e

O aprendizado político adquirido pelos representantes da comunidade no processo participativo, especificando como se dá e qual tipo de aprendizado eles absorvem e constroem ao longo desta experiência.

4.1 Descentralização da escola e a implantação dos órgãos colegiadosAs atas dos colegiados revelaram que os temas das discussões percorrem três níveis distintos de

decisões: questões financeiras, administrativas e pedagógicas.As demandas partem da escola, em pauta apresentada pela diretora e presidente do colegiado. São

mínimas as reivindicações dos representantes dos pais trazidas para as reuniões.Nas questões financeiras, apesar de haver prestações de contas, observa-se, que a direção já apresenta

uma planilha de gastos e de um valor predefinido para a contribuição dos pais, submetendo-os somente à aprovação.

Somente sobre os problemas relativos aos pais e alunos é que os representantes da comunidade se pronunciam mais ativamente, trazendo outros pais envolvidos e solicitando a presença de vários professores ou técnicos da Secretaria da Educação para as discussões.

Quanto às questões pedagógicas, elas estão totalmente monopolizadas pelos professores e pelos diretores, e poucas vezes são colocadas. Quando a comunidade participa, como na elaboração do projeto político-pedagógico e do regimento interno da escola, verifica-se que a tarefa dos pais se restringe à distribuição e recolhimento de questionários entre a comunidade. O levantamento de resultados e a elaboração do projeto são feitos somente pelos representantes da escola.

O serviço burocrático das resoluções tomadas nos colegiados é quase totalmente entregue aos pais. O corporativismo dos representantes da escola é evidente. A comunidade é mais capaz de discutir abertamente e de ceder.

É evidente a centralização. Mas a garantia da presença de pais nessas decisões já tem provocado mudanças, que vão lapidando as relações entre a escola e a comunidade. Os pais apresentam-se bastante

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interessados em participar das discussões e opinar sobre os problemas trazidos pela escola. Mas percebe-se que ficam inibidos pela postura de superioridade dos professores e pela própria falta de preparo para defender suas posições.

Observa-se a constituição de lideranças nos vários segmentos representados, com destaque para aqueles que vêm trazendo uma experiência anterior de participação em grupos religiosos, em grupos de jovens, associações,...

A preocupação com a representatividade é ponto de conflito de poder entre as pessoas, chegando até mesmo a determinar conflitos pessoais e dificuldade de se instalar um espírito de coletividade.

Além disso, os pais têm procurado se inteirar da vida escolar de seus filhos, assumindo uma atitude mais responsável. Compreendem a descentralização como oportunidade de conhecer os processos da escola, como estabelecimento de uma abertura para as reivindicações e como um espaço democrático no qual todos possam participar, independentemente de sua cultura, instrução e classe social.

O grupo da escola é unânime em afirmar que a descentralização significa dividir as responsabilidades da escola com a comunidade e permite aos representantes dos pais entrar em contato com as dificuldades por que passam a escola e os professores, sensibilizando-os para ajudar no que for necessário. É apresentada, também, uma preocupação com a tomada de decisões respaldada pela comunidade e a garantia de uma abertura para suas reivindicações.

Esse processo, no entanto, abre espaço para pessoas oportunistas, que pensam nesta participação como um cargo de poder e aproveitam-se disso. Alguns membros da comunidade também apontam a continuidade do processo de centralização nas decisões, principalmente nas mãos do(a) diretor(a), que pode incentivar ou boicotar o processo.

Os obstáculos são reais e a consciência de sua existência já garante um passo rumo às mudanças. As experiências colegiadas encontram-se no caminho certo. Falta, ainda, o espírito democrático, um sentimento de coletividade.

Apesar das descrições um pouco inseguras, o colegiado vem associado a categorias como: união, trabalho conjunto, organização, integração, aproximação, ajuda e garantia de direitos.

O grupo da escola apresenta o colegiado como a instância que vai propiciar a divisão de tarefas e atividades escolares com os pais, a partir de um trabalho conjunto de todos os participantes deste órgão.

Isso pode representar um problema na construção política da participação, pois não estamos entendendo a participação como processo colaborativo e, sim, como ocupação de espaços políticos e garantia de direitos.

O colegiado vem se concretizando como um espaço capaz de expressar diferentes interesses do poder público e da comunidade e, como tal, permite a circulação de valores, de articulação de argumentos diferenciados e a formação de várias opiniões.

Hannah Arendt diria que o colegiado representa um simulacro de espaço público, pois permite ações no âmbito coletivo. O significado da vida pública justifica-se a partir da definição de que o mundo é comum a todos e que ocupamos espaços diferentes nele; e a importância de sua garantia para os indivíduos é que ser visto e ouvido por outros é fundamental, pelo fato de que todos vêem e ouvem de ângulos diferentes.

É nessa diversidade que os indivíduos se comunicam, se revelam e se constroem como sujeitos, porque agem e transformam suas ações em palavras. E é nesse processo que as informações circulam e as diferentes concepções se chocam, possibilitando que os indivíduos mantenham contato com diferentes aspectos das relações humanas (políticos e sociais) que influenciam na sua formação.

Nessa perspectiva, analisando o processo de descentralização das escolas públicas e considerando toda a dinâmica funcional e de relações humanas que o envolve, pode-se compreender a implantação dos colegiados como um processo educativo, pois, os indivíduos, por sua inserção e participação nos assuntos da escola e da educação, vão se educando.

4.2 Participação da comunidade nas decisões da escolaÉ possível verificar a presença maciça dos representantes de pais às reuniões. Isso reflete o compromisso

com a representatividade e assume uma forma de ocupação do espaço aberto para a comunidade.Também pode ser verificado que os representantes da comunidade, na sua maioria, demonstram

insegurança no momento das discussões; geralmente falam pouco. Aqueles que se comunicam mais terminam por liderar o grupo, o que gera problema de centralização de poder de decisão.

Os pais se mostram mais ativos e participantes quando as resoluções são concretas e configuradas em tarefas. Apresentam mais dificuldades nas decisões que precisam de análises e discussões mais políticas ou pedagógicas.

Parece consenso que as dificuldades surgidas encontram soluções na solidariedade dos indivíduos e nas atitudes cooperativas que caracterizam uma responsabilidade de todos por todos. Um dado importante é a consciência de que “se você não participar você não pode exigir” e que “sozinho você não é ninguém”.

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Apesar dessa aproximação entre a escola e a comunidade, muitos pais ainda assumem a posição de repassar a responsabilidade dos filhos para os professores, e compreendem a escola como um organismo separado da comunidade, com responsabilidade única de ensinar conteúdos. Assumem a tradicional atitude de reclamar com o diretor e a fazer comentários negativos fora da escola.

A falta de informação é apontada como um grande obstáculo à participação e inspira estratégias de mobilização que levem aos pais as vantagens de se participar da escola. Outro problema é a faltas de articulação da comunidade com seus representantes.

A efetiva participação da comunidade nas decisões dos assuntos públicos nos parece, por vezes, utópica, se pensarmos nos inúmeros desafios que ainda devem ser superados, principalmente porque estamos tratando da construção de sujeitos, o que requer mais atenção e mais trabalho, além da paciência para romper toda a resistência e a falta de conhecimento e informação dos indivíduos.

Mas, se acreditarmos que esse processo é possível e que se vincula à luta pelos direitos sociais, podemos contar com a sua realização por meio de um trabalho efetivo de preparação política da comunidade, dando-lhe a oportunidade de ver, ouvir, falar e exercitar sua cidadania.

Consolidar o processo de participação da comunidade na escola como uma possível ocupação de espaços públicos, está vinculado à garantia de uma construção coletiva. Cabe um alerta: COLABORAÇÃO NÃO É PARTICIPAÇÃO. Participação abrange o poder, enquanto a colaboração pode situar-se apenas na prestação de serviços ou como aval de situações já tomadas. No processo participativo, todos têm sua palavra a dizer diante das orientações de ações pedagógicas e administrativas da escola.

Cada pessoa pode se sentir construtora de um todo, que vai fazendo sentido à medida que a reflexão atinge a prática e esta vai esclarecendo a compreensão, e à medida que os resultados práticos são alcançados em determinado objetivo.

Para Arendt a participação pressupõe ação política, que determina uma motivação dos indivíduos por meio de princípios, de um movimento para e pelo coletivo, e pela busca do alcance da cidadania. A consolidação da democracia está diretamente ligada à participação efetiva dos diversos atores sociais no espaço público.

Quanto ao seu caráter de aprendizado político, a experiência participativa apresenta dimensões diversas:

A participação não se aprende sem a prática de si mesma; A participação não se assimila pela leitura ou por meio de palestras; A participação, enquanto o assumir a condição de sujeito, de luta por direitos e pelo bem-estar

comum, representa a elaboração da eficácia coletiva, condição de exercício da cidadania.Participar não que dizer mais, ao cidadão, delegar seus poderes, mas de o exercer, em todos os níveis da

vida e em todas a etapas da vida. E isso é processo, te caráter dinâmico, e supõe consciência, responsabilidade e espírito crítico.

Para promover a participação nas instâncias sociais há uma obrigação do emprego de uma metodologia adequada para iniciar o processo, que considere os riscos e conflitos que a vivência da participação proporciona.

4.3 Do aprendizado político adquirido na experiência colegiadaHipótese: a inserção dos indivíduos em estruturas colegiadas propicia um aprendizado político que vai,

progressivamente, capacitando-os a novas formas de participação, mais qualitativas, e motivando a sua inserção em outras instâncias.

Acredita-se que o exercício da participação em assuntos públicos põe os indivíduos em contato com a estrutura do poder, suas dinâmicas e estratégias de atuação, e com a realidade dos recursos disponíveis e suas possibilidades. Permite a vivência da correlação de forças, a identificação da necessidade de organização e articulação política para a conquista de espaços no grupo.

Os indivíduos que estão repetindo sua participação no colegiado apresentam mais segurança em suas posições, fazem o papel de articuladores do grupo e assumem uma postura mais crítica em relação aos temas discutidos.

A construção de um espírito de grupo também é evidente, principalmente quando os pais reconhecem o trabalho que estão realizando como uma tarefa para o coletivo e demonstram a preocupação com o repasse de informações para a comunidade e do respaldo desta para a tomada de decisões. A representatividade, que gera a responsabilidade por outros, requer satisfações para o grupo.

Verificamos ainda a construção de um sentimento de coletividade no reconhecimento de que existe uma interdependência entre as pessoas para alcançar objetivos comuns e da idéia de que nas trocas e conflitos, entre o grupo, novas experiências podem ser apreendidas.

O crescimento político dos indivíduos também é revelado, associando a experiência de participação no colegiado a um tipo de ‘capacitação’ para futuras inserções em outras instâncias político-sociais.

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Várias possibilidades de aprendizado a partir do exercício da participação, da prática do conflito e da troca de experiências entre os indivíduos podem ser identificadas nas estruturas colegiadas e indicar uma preparação deles para a concretização de uma democracia realmente participativa.

O exercício da cidadania requer dos homens o seu aparecimento no espaço público por meio da ação e do discurso. É neles que os homens podem mostrar quem são e apresentam-se ao mundo humano.

Nessa perspectiva é que a participação deve ser incentivada, para que os homens ocupem espaços públicos que possibilitem a elaboração de um espírito coletivo. Nesse processo surge a possibilidade do aprendizado político: o reconhecimento da responsabilidade dos indivíduos em prol de um mundo comum e do bem-estar coletivo.

Conclusões: analisar os resultados e criar possibilidadesO escopo principal deste trabalho foi em torno da possibilidade de um aprendizado político da

comunidade em um espaço escolar no qual a participação comunitária vem se consolidando por meio de órgãos colegiados.

A gestão colegiada, incluindo a participação comunitária, é um movimento com avanços e recuos na construção de sua trajetória na educação. Nessa dinâmica oscilante, verifica-se um processo de aprendizado político dos envolvidos nas ações colegiadas.

É por meio da participação efetiva, da compreensão da representatividade, do compromisso com o coletivo e do assumir a responsabilidade pelo bem comum, que os participantes vão se relacionando, informando e, conseqüentemente, se politizando.

Para a comunidade, participar da gestão da escola significa integrar-se e opinar a respeito dos problemas e soluções do ensino; pode significar, potencialmente, toda uma apreensão política e organizacional; representa a possibilidade de uma mudança na visão de gerir a escola, não esperando respostas prontas; significa, enfim, passar a pensar a escola como um órgão público de fato, que deve ser dirigido pelo coletivo, envolvido com seus princípios e serviços, e não somente controlado e fiscalizado.

Para isso deve-se entender que participar não se restringe à ação de ajuda material e humana que os pais ou a comunidade oferecem à escola, doando recursos ou trabalhando em sus projetos, de modo passivo. É preciso entender essa presença como mecanismo de participação política como uma possibilidade real de tomar decisões.

A participação se apresenta em um todo heterogêneo, no qual os interesses e as expectativas em relação à escola são diferenciados, o que indica o desafio de lidar com projetos políticos diversos. A questão é estabelecer o ‘hábito’ das relações democráticas em todas as instâncias nos quais os assuntos públicos estejam envolvidos.

“O poder corresponde à capacidade humana não apenas de agir, mas de agir em comum acordo. O poder nunca é propriedade de um indivíduo, pertence a um grupo e existe somente enquanto o grupo se mantém unido. Quando dizemos que alguém está no poder queremos dizer que está autorizado por um certo número de pessoas a atuar em nome delas. No momento em que o grupo que deu inicialmente origem ao poder desaparece, o seu poder desaparece também”. (Hannah Arendt)

Com o advento da municipalização, o espaço democrático é possível e o poder de decisão sobre os rumos da educação pôde se instalar próximo à comunidade, o que permitiu uma abertura para a participação de todos os segmentos sociais envolvidos com a escola nas discussões sobre a educação pública. Por meio dos órgãos colegiados a escola tem a oportunidade de transformar-se em um espaço de exercício de cidadania e democracia da localidade.

O colegiado deve existir para criar políticas de atuação sobre o orçamento, o pessoal, o programa escolar, as parcerias, e, principalmente, promover ações que permitam a interação entre a escola e a comunidade dentro de uma perspectiva política.

É preciso ressaltar que, em geral, em nossas escolas públicas ainda são significativamente ausentes as relações humanas horizontais, de solidariedade e cooperação entre as pessoas. Prevalecem as relações hierárquicas de mando e submissão.

É necessária a existência de um trabalho que integre a todos. A consciência de interesses sociais comuns e mais amplos.

Para que os pais se interessem em participar, é preciso que se sintam respeitados, valorizados e bem-aceitos na escola. É imprescindível que tenham consciência de que são sujeitos.

As condições de vida das camadas populares terminam por secundarizar a importância da participação diante da falta de tempo e do cansaço, por exemplo, depois de um dia pesado de trabalho.

A informação também é fundamental. A escola é um serviço público e a população tem o direito de saber sobre ele. O grau de informação do indivíduo irá torna-lo mais ou menos participativo.

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Para haver uma participação constante dos indivíduos, é preciso um clima de aceitação mútua das possibilidades e limitações pessoais dos elementos do grupo Isto implica o respeito ao estágio de consciência do grupo, se considerarmos o processo de participação como um componente educativo.

Apesar dessas propostas estarem embutidas de estratégias do Estado para ‘transferir’ as responsabilidades e ônus pelas políticas públicas à sociedade civil, conclui-se que esta pode fazer destas estratégias um aliado político, já que será possível ocupar os espaços de decisão nos assuntos públicos da educação.Essa conquista pode estabelecer uma dinâmica de politização para as classes populares.

Trata-se de reformular um novo projeto político que sobreponha a democracia representativa e alcance uma democracia participativa. A emergência da participação popular toma força como resultado da construção de uma identidade comunitária que retoma o movimento de reação contra a injustiça social e pela cidadania. A dinâmica de participação que envolve os colegiados escolares pode ser um pequeno embrião.

“ a participação, quando existe de fato, é necessariamente educativa. Em outras palavras, a participação educa, porquanto propicia níveis cada vez mais elevados de consciência e organicidade. Na medida em que produz essa participação consciente e orgânica do grupo comunitário, dar-se-ão ações concretas de transformação social e, dessa maneira, consegue-se influir, direta ou indiretamente, na transformação da realidade”. (Francisco Gutiérrez)

A experiência da gestão colegiada traria aos seus participantes a possibilidade de desenvolver um aprendizado político e social de suas relações pessoais, institucionais e comunitárias. Têm a oportunidade de se preparar, se formar e informar para intervir em outros níveis sociais.

A prática de participação no colegiado escolar seria, para a comunidade, uma ‘escola ‘ da qual há muito tempo já se desligou. Uma escola responsável pelo ensino da participação social, da informação e da formação para a cidadania e do espírito coletivo das relações sociais.

A escola precisa entender que não é um espaço somente para conteúdos e habilidades, mas que também tem responsabilidade sobre a formação política de quem utiliza seus serviços, considerando que, hoje, é uma instituição que está recebendo todos os tipos de problemas sociais (droga, violência, fome,...) que são reflexos de nossa condição e condução política.

9.SZIMANSK, Heloísa. A relação família/escola: desafios e perspectivas. Brasília: Plano, 2000.

APRESENTAÇÃO

O livro é uma reflexão crítica sobre família, a partir da consideração da ‘família pensada’ (modelo instituído), e da ‘família vivida’ (soluções que homens e mulheres foram construindo no decorrer do tempo). Ao considerar as práticas educativas, efetivadas pela família e pela escola, procura oferecer subsídios para a construção de uma parceria eficiente entre família e profissionais que com ela trabalham.

O modelo tradicional de família nuclear permanece como parâmetro, influenciando, até mesmo, atividades e atitudes de instituições como a escola.

Os textos apresentam as dificuldades que podem surgir na relação entre família e profissionais, quando não se levam em conta as várias possibilidades de se viver em família. Destina-se a profissionais que trabalham diretamente no atendimento a famílias e para os que, no cuidado de um de seus membros, necessitem conhecê-la e com ela desenvolver uma parceria. Neste caso encontram-se educadores que, cada vez mais, conscientizam-se da necessidade de construir uma parceria produtiva com as mesmas.

Qualquer trabalho nessa área deverá ter como ponto de partida reconhecer qual o referencial de ‘família’ que o orienta. Antes de julgar ou desejar encaixar as pessoas em modelos preestabelecidos, é necessário ter-se clareza dos próprios conceitos e preconceitos em relação ao tema.

O texto “Trabalhando com famílias” apresenta a questão numa perspectiva histórica e social e introduz os conceitos de ‘família pensada’ e ‘família vivida’.

O texto “Encontros e desencontros na relação família/escola” discorre sobre a necessidade de um conhecimento mais aprofundado, menos calcado em preconceitos, da escola em relação à família, e das dificuldades para o estabelecimento de uma relação horizontal entre os pais e a escola, em especial quando aqueles vêm das camadas populares.

O texto “Significado de avaliação para mães de uma escola estadual da região central de São Paulo” traz a conceituação e as condições para uma avaliação efetiva, além de críticas ao processo avaliativo, na

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perspectiva de mães de crianças de uma escola pública. Por não conhecerem os discursos das mães, muitos educadores, têm a falsa impressão de que os pais, mesmo os pouco escolarizados, não dispõem de um discurso crítico em relação à escola.

O texto “Práticas educativas familiares e atenção psicoeducacional para os pais” aponta para a importância socializadora das práticas familiares. Considera algumas condições a serem levadas em conta, tanto na elaboração de um programa de parceria com famílias das camadas populares como no planejamento de programas de atenção psicoeducacional às mesmas.

Quando se trata de considerar a relação da escola e seu ‘modo escolar de socialização’ com famílias das classes populares constituídas, nas grandes periferias urbanas, por migrantes das zonas rurais, e suas práticas educativas baseadas na oralidade, é que se depara com os maiores desencontros entre as duas instituições.

As famílias diferem da escola quanto às formas de aprendizagem, à organização do tempo, à valorização de regras, da assiduidade e pontualidade e, também, quanto à objetivação da experiência na forma escrita e à consideração da criança como objeto da ação educativa na forma escolar.

É somente no respeito a essas diferenças que se poderá construir uma relação frutífera entre família e escola.

A tarefa socializadora da família em nossa sociedade complexa é muito importante para ser deixada apenas por conta da repetição, sem críticas, da tradição ou da crença em sua capacidade natural de educar. Trata-se de assegurar às famílias das camadas populares o acesso ao modo escolar de socialização, sem a desconsideração do seu próprio.

A educação ocorre no encontro de pessoas que carregam uma cultura e se dá tanto de modo formal, na escola, como informal, na família, no trabalho, nas igrejas, sindicatos, movimentos populares e demais organizações sociais.

O intercâmbio entre as instituições educacionais, formais e informais, torna-se, cada vez mais, necessário nessa sociedade complexa em que vivemos. É importante considerarmos as diferentes formas de relações sociais propostas pelos vários contextos sociais pelos quais transitamos, para que venha a se instaurar uma relação horizontal e dialógica, em especial entre a família e a escola.

TRABALHANDO COM FAMÍLIAS

I – A FAMÍLIA COMO INSTITUIÇÃO

Um breve histórico

A família nuclear conjugal moderna – quer dizer, pai, mãe e filhos – da forma como é definida hoje em dia, foi a conseqüência de mudanças na forma de atuação de outras instituições, como o Estado e a Igreja, que, há cerca de três séculos, começaram a valorizar o ‘sentimento de família’: os laços familiares começaram a ser reconhecidos socialmente.

A educação e a criação de crianças nascidas da união de um casal passam a ser, cada vez mais, da responsabilidade da família.

Foi por volta do século XVIII que a família começou a delimitar uma área maior de vida particular e os costumes contemporâneos foram fortemente influenciados por esse sentimento de família que se desenvolveu na Europa a partir do século XVI, especialmente nas classes mais abastadas.

Entre esses costumes está o de cada família morar na sua casa e ser responsável pela educação de seus filhos. Além disso, a comunidade diminui a sua interferência em assuntos domésticos.

No século XIX e início do XX, as famílias das classes trabalhadoras acabaram adotando o modelo da família nuclear burguesa, quando foram forçadas a deixar o campo e ingressar no trabalho em indústrias nas cidades.

A família, a partir desse modelo, organizou-se em torno da figura do pai, fechada em sua intimidade e com um padrão de educação para seus filhos.

O desenrolar da históriaO modelo europeu dos colonizadores se impôs como modelo social da família. Esse modelo foi trazido

para o novo mundo, cujos habitantes já tinham uma organização social diferente e, mais tarde, à população de origem negra, sendo alguns grupos originários de sociedades com tradição matriarcal.

No Brasil colonial o modelo ‘matrifocal’ tornou-se o mais comum: organiza-se em torno da mulher quando não há um companheiro, mas assume uma forma patriarcal quando há.

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Tanto a herança matriarcal de alguns grupos, como a proibição de formação de famílias durante a escravidão, contribuíram para a marginalização da figura do homem em algumas camadas da nossa sociedade.

O que se nota, vendo-se a família urbana de nível socioeconômico baixo numa perspectiva matrifocal, é uma mudança de parceiros da mulher, de forma que ela mantém em torno de si o núcleo familiar (ela e os filhos) que não se desfaz com a saída do homem.

Considerando só os pontos em comum, de famílias da periferia de São Paulo, a família se estabelece a partir da decisão de algumas pessoas conviverem, assumindo o compromisso de uma ligação duradoura entre si, incluindo uma relação de cuidado entre os adultos e deles para com as crianças que aparecem nesse contexto.

Esse compromisso é cumprido independentemente de formalidades legais da nossa sociedade civil que regem casamento, separação, adoção de crianças.

Quanto ao cuidado com crianças, a responsabilidade recai, sem contestação, sobre a mulher. Aliás, a ligação dos filhos é mais intensa em torno da figura da mãe e, mãe e filhos, formam um núcleo forte e unido, mesmo nas famílias em que há a presença do pai.

Em algumas famílias, a mulher é que assume como chefe – a presença do homem é deplorada, circunstancial ou instituída. Mas, quando o homem está presente, ele é quem tem a posição mais alta da hierarquia familiar e tem a função de manter materialmente a família.

Há, no grupo familiar, uma hierarquia, quer do mais velho em relação ao mais novo, quer do homem em relação à mulher. Nessa hierarquia, a relação entre as pessoas era a de mandar/obedecer. A forma de reagir ao padrão mandar/obedecer se faz por intermédio da mentira, do fazer às escondidas. Isto equivale a instituir, na família, a mentira como forma de contestação e, ao mesmo tempo, manutenção das regras.

Os filhos participam da manutenção da casa de diferentes formas, conforme o sexo e a idade. Há a possibilidade de a criança ter alguma escolha quanto à família com a qual quer conviver, podendo escolher avós, tios maternos, paternos ou padrinhos. Entretanto, quando essas famílias falam a respeito de suas escolhas, parece que é deplorado o fato de não serem ‘como deveriam ser’. Elas não só desejavam uma vida materialmente mais digna, como uma estrutura familiar em torno de um homem provedor – que é o modelo que nossa sociedade oferece como sendo ‘o certo’.

Observou-se algumas características comuns às famílias que vivem em bairros de população de baixa renda: ao mesmo tempo em que as famílias iam vivendo, adaptando-se aos problemas do dia-a-dia, havia um modelo de família que era invocado quando a família fazia autocrítica do seu modo de viver.

Ao modelo demos o nome de ‘família pensada’, ao modo de viver cotidiano chamamos ‘família vivida’.

II – A FAMÍLIA QUE SE PENSA E A FAMÍLIA QUE SE VIVE

A família pensadaNotamos que as pessoas, sempre que fala da vida da sua família, pareciam estar a compará-la com alguma

‘outra’ família. Esta parecia ser a certa, a boa, a desejável e a família que se vivia era a ‘diferente’. Em alguns casos a ‘família pensada’ pede uma organização que é impossível dentro das circunstâncias

vividas. Ex: a família pensada pedia um homem provedor de recursos materiais e uma mulher que só cuidasse dos filhos e da casa; só que o homem não trabalhava, mas proibia a mulher de trabalhar, o que a obrigava a trabalhar às escondidas.

Em outros casos, a família que se vivia é vista como um desvio de um modo ‘estabelecido’ de se viver. Ex: uma família constituída só de mulheres, porque uma mulher viúva criou uma afilhada, mãe solteira, as filhas de uma irmã, que mais tarde se separaram dos maridos e também deixaram os filhos para serem criados por ela.

Nos dois casos não se pensa sobre a natureza de uma e outra família, nem sobre o real valor de cada uma – apenas são tidas como ‘as diferentes’.

Em outros casos estudados a distância entre o pensado e o vivido é tão grande, e incomoda tanto, que a forma de diminuir essa diferença é olhar a realidade de uma outra forma. Ex: para aceitar o contato que, na realidade, é íntimo, do marido com as ex-mulheres, a mulher atual preferiu redefinir a relação dele com elas como sendo apenas de cuidado paterno; nada muda, mas com essa redefinição, coerente com a família pensada, cessaram as brigas do casal. Nesse casso, esse malabarismo foi necessário para que a mulher pudesse lidar com a cobrança dos vizinhos.

Fica, então, claro, um outro aspecto da família pensada: o controle do grupo social que pressiona a adoção de um modelo. Agir diferentemente do pensado pelo grupo social acarreta pressões. Agir coerentemente com o modelo preserva socialmente a própria imagem.

Quer seja baseado na tradição, trazido pelo grupo social, transmitido pelas instituições ou pela mídia, o pensado não é pessoal. Isto é, não foi a pessoa que chegou a ele por um processo de reflexão, entretanto ele é

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poderoso. Sua ação se faz sentir no agir das pessoas, direcionando-as nas suas escolhas e decisões quanto ao que fazer na vida familiar, nas expectativas em relação aos membros da família, nos sentimentos em relação aos outros, na imagem e valorização de si mesmos como pessoas e famílias.

Quando, por condições impostas pela vida, a vida que as pessoas passam a levar distancia-se do sonhado, não conseguir viver esse sonho é visto, às vezes, como incompetência. Os outros conseguem viver direitinho, mas nós... Isso faz com que eles, além de serem pobres, sintam-se também inferiores ou discriminados.

Ao buscar adequar-se ao pensado, desconsideram sua condição real. Esse pensado, além de cegá-los para olhar em torno, amortece-os para considerar outras possibilidades de ação dentro de suas condições.

Está presente a sensação de que se não estou vivendo o modelo, o errado sou eu. É certo, porém, que nem todos vivem sob a tirania desse modelo pensado.

Vimos até agora o pensado-modelo, que recebemos pronto da sociedade, mas o pensado também é formado no decorrer da vida em família. Expectativas, regras, crenças e valores vão sendo, aos poucos, também, construídos dentro da cultura familiar. Com a criação de um novo núcleo familiar, uma nova cultura vai se formando: muitas coisas das culturas das famílias de origem são repetidas, muitas modificadas, e novos aspectos podem ser incorporados.

Os componentes individuais também dão uma tonalidade característica: cada pessoa tem expectativas, crenças, valores e interpretações próprias em relação à família que quer construir.

O que ocorre numa família atinge seus membros de forma muito diferente. O mesmo ocorre na construção do pensado.

Pode-se, então, observar pelo menos três vertentes, em estreita relação, na formação desse pensado: o cultural, o familiar e o individual.

O pensado, na forma de um modelo acabado, implantado como o ‘certo’, é tirânico, não considera condição social, tempo ou características individuais.

Para ser implantado todos da família devem pensar exatamente do mesmo modo. Se não, só um modo de agir autoritário garante sua implantação. A família, no caso, é vista prioritariamente como transmissora de cultura, deve repetir o que sempre foi feito. A verdade é aquilo que foi passado pelas instituições.

É cômodo adotar esse pensado: não se precisa pensar, nem mudar nada. Aferrar-se a esse ‘pensado - tirânico’, imutável, pode trazer, também, a imagem de si mesmo como incapaz para fazer uma crítica pessoal e para propor uma mudança.

Esse pensado – tirânico traz muita insatisfação no relacionamento familiar: os membros menos privilegiados são submetidos; não se ouve nem se permitem críticas; não se incorpora contribuição das gerações mais novas. Os descontentes usam, então, de mentiras, se afastam, e se tornam passivos rancorosos.

O pensado pode ser um ‘pensado – referência’ – ainda o certo, mas adaptado às circunstâncias da família. Vai-se vivendo, mas com aquela sensação de “se eu pudesse, tudo seria diferente”. Nesse caso, já houve uma certa independência na ação, na escolha que considerou necessidades individuais e do momento. Família, aqui, além de reprodutora e transmissora da cultura, pode ser também um lugar onde as pessoas buscam seu bem-estar, mesmo que a solução encontrada não siga o modelo vigente.

Quando resolvemos escolher um caminho de vida que é diferente daquele proposto pelo modelo, estamos criando uma condição nova, que pode vir a ser um novo pensado. Só que agora é o nosso pensado, construído com a realidade da nossa vida, nosso sofrimento, nossas conquistas e que mais tarde também poderá ser modificado.

A família vivida: o vivido como soluçãoA família vivida refere-se aos modos de agir habituais dos membros de uma família. É a que aparece no

agir concreto do cotidiano e que poderá ou não estar de acordo com a família pensada. Manifesta-se como uma solução, isto é, como caminhos que vamos escolhendo diante das situações que se nos vão apresentando.

O casal entra na relação a dois com uma ou duas propostas de família pensada. Ao tentar pô-las em prática, encontra-se diante do concreto que exige soluções imediatas. É aí que começam os arranjos e vai-se adotando modos de agir que se cristalizam em um vivido, às vezes, muito distante de um pensado. A solução aponta para as limitações encontradas no dia-a-dia para a realização de um sonho.

Alguns vão considerar a solução como inadequação, como o caminho indesejado, não-escolhido. Vive-se uma nostalgia de um pensado irrealizado. Ex: a família sem o pai, por decisão de separação.

Outros vão habitar a solução, e ela vai assumindo o caráter de uma construção que servirá de base para um novo pensado.

O vivido como repetição de padrões aprendidosOs modos de agir são uma herança de outros vividos, geralmente nas famílias de origem de cada

membro do casal. Nestas, aprende-se modos de relacionar-se com o outro.

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Muitos modos de ser habituais, que são aprendidos nos anos de convívio com a família, fixam-se e são transferidos para outras relações.

Nem sempre se pode fazer um histórico completo de uma determinada forma de interpretar relações ou acontecimentos. O importante é tomar conhecimento delas e propor-se a ver outras possibilidades de interpretação dessas relações ou acontecimentos. Descobrir novas possibilidades de viver essa relação.

Para se chegar à mudança, muitas vezes precisamos de ajuda de outras pessoas. Sugerimos algumas atitudes e pressupostos.

III – COMO CONHECER A FAMÍLIA

Apresento alguns cuidados que as pessoas que desejam trabalhar com famílias deve ter. Eles podem ser resumidos como a preocupação constante em respeitar aquelas pessoas com as quais trabalhamos, na sua individualidade, suas crenças e valores.

Fazer uma reflexão crítica a respeito das próprias experiências com sua família, e conhecer os valores, crenças que foram se desenvolvendo a respeito do que é família;

Procurar compreender a problemática apresentada e evitar julgamentos baseados em pré-conceitos; o saber acumulado na área de estudos da família é útil na compreensão da problemática apresentada e no alargamento do campo de possibilidades de ação;

Considerar a família como sendo capaz de, com a devida orientação, encontrar saídas para seus problemas de forma a possibilitar a seus filhos desfrutar os seus direitos, conforme ditam os artigos 15 a 18, do capítulo II do E.C.A.;

A utilização de conhecimentos técnicos na área é tão importante quanto o estado de alerta para a forma de atuação na família;

O conhecimento de seu desenvolvimento no decorrer dos trabalhos possibilita uma visão do processo, um plano de ação, uma perspectiva futura e a percepção da própria responsabilidade na escolha das alternativas;

As escolhas de conduta estão no âmbito da própria família. Lembrando que, situações que ameacem a vida e a integridade da criança e do adolescente não estão no âmbito de escolha da família.

Valores de sobrevivência têm prioridade sobre quaisquer outros. No caso de violência física e abuso sexual a ação tem de ser imediata e radical, o que não exclui a necessidade de um atendimento à família e ao agressor (arts. 129 e 130 do E.C.A.).

Mas, em situações que envolvem problemas como procedimentos disciplinares, de higiene, de acompanhamento escolar e de saúde física e mental, as famílias, juntamente com os orientadores, podem ir construindo as alternativas de mudança.

Alguns pressupostos para intervenção em famílias

Algumas idéias teóricas que adotamos como pano de fundo para o trabalho com famílias:

Modos de relações interpessoais são aprendidos e podem ser modificados. O primeiro passo é aprender a olhar por um outro ângulo;

As pessoas desenvolvem interpretações e avaliações que foram se organizando (família pensada); ao mesmo tempo vão escolhendo maneiras específicas de viver que vão se cristalizando no cotidiano (família vivida).

Uma pessoa que cresce em um ambiente onde a violência é a moeda corrente vê o outro e o mundo de forma muito diferente de alguém que foi acolhido em um ambiente onde havia respeito pessoal. A forma que a elaboração de nossas experiências vai tomando passa pelos sentimentos envolvidos durante o processo de formação.

Isso tudo nos faz pensar na complexidade desse processo. Por isso, escolhemos buscar as idéias e suas relações com as ações, porque acreditamos que:

Precisamos ter claro que nossas ações são orientadas por idéias que construímos ao longo de nossas vidas;

Nossas idéias podem mudar, se assim o desejamos; Mudando nossas idéias, temos um bom caminho andado para mudar nossas ações; Mudando nossas ações, também reformulamos nossas idéias.

Aquilo que pensamos e vivemos está sempre interligado e, tanto a mudança de nossas ações como de nossos modos de pensar pode mudar a direção de nossas vidas.

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Compreender como pensamos e como vivemos é, a nosso ver, o ponto de partida para um trabalho de mudança. Ao descrevermos nosso modo de pensar, estaremos tomando contato com os referenciais para as nossas escolhas de vida.

Para ajudar as pessoas no seu processo de mudança, ajudando-as a se compreenderem, dispõe-se de vários recursos. Acreditamos que algumas famílias têm condições de oferecer a seus filhos uma vida melhor, se mudar alguns padrões de pensamento e ação.

IV – UM MÉTODO DE TRABALHO COM FAMÍLIAS

Quando procuramos compreender uma família, as relações de seus membros entre si e com a comunidade, o que devemos observar, primeiramente, são as PESSOAS.

Contatando e conhecendo a família

O primeiro momento para conhecer a família é a OBSERVAÇÃO. É ver o que se mostra. Não esquecendo que olhar não é julgar, olhar não é inferir.

Um cuidado especial a ser tomado, quando se observa uma família, é o de não ir com um modelo pronto daquilo que a família deve ou não deve fazer. Olhar envolve uma certa dose de paciência. A pressa nos cega para coisas importantes que estão acontecendo à nossa volta.

Uma boa forma de sabermos se o que estamos percebendo corresponde à realidade da família é compartilhar nossas observações com as de outro observador e, mesmo, com a própria família.

O segundo momento é o da DESCRIÇÃO. Descrever é registrar o que se viu, identificando os aspectos que mais chamam nossa atenção, esclarecendo ‘como’ as coisas acontecem, fazendo a seleção de aspectos que se repetem.

O terceiro momento é o de ANALISAR o que significam tais formas de agir na família, ou de interpretar os acontecimentos. Tudo o que ocorre numa família tem um significado. Nossas ações refletem nossos modos de pensar, nossos sentimentos, nossas ambigüidades, nossas possibilidades e nossas limitações.

V – POSSIBILIDADES E LIMITES NO TRABALHO COM FAMÍLIAS

A definição das possibilidades e dos limites passa pela definição do que é família. Não há uma definição única. Há famílias e famílias, cada uma com sua especificidade. Temos alguns parâmetros na lei (seções II, III e IV do E.C.A.). No cotidiano, as mais diferentes soluções são encontradas.

Numa definição ampla, teríamos uma família quando pessoas convivem assumindo o compromisso de uma ligação duradoura entre si, incluindo uma relação de cuidado entre os adultos e deles para com as crianças e idosos que aparecem nesse contexto.

O próprio estatuto, ao identificar os direitos fundamentais da criança e do adolescente (direito à vida, saúde, liberdade, respeito à dignidade, à convivência familiar, à educação, esporte, cultura, lazer – títulos I e II do E.C.A.), aponta para as condições necessárias para seu desenvolvimento como pessoa. Aponta, também, para a família, como o primeiro lugar onde essas condições devem ser respeitadas. Além disso, pressupõe a família como tendo a possibilidade de prover tais condições.

Ao conceber a criança e o adolescente como ‘sujeitos de direitos’ o E.C.A. assume seu valor como seres humanos. A família pode e deve favorecer essa condição. É essencial para um desenvolvimento pleno ser considerado e tratado como um ser de igual valor em relação aos outros. Igualdade de valores significa que aqueles direitos acima devem ser considerados nas decisões que os adultos tomarem.

A família, não tendo condições de garantir esses direitos é aí que entra o poder público, ajudando a família no cumprimento dos seus deveres para com as crianças e os adolescentes.

O que define a forma e intensidade da intervenção do poder público é o tipo e grau de carência da família e quais e quanto estão sendo desrespeitados os direitos fundamentais da criança e do adolescente (artigo 98 do E.C.A.). Algumas possibilidades:

Programas de formação de cunho preventivo ou de orientação. É, basicamente, um trabalho de informação e formação, incluindo avaliações, acompanhamento e supervisão;

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Programas dirigidos para famílias e/ou grupos de famílias com problemas semelhantes (alcoolismo, violência,...). É necessário, além de tratamento específico, haver um programa de acompanhamento;

Retirada da criança do convívio familiar. Trata-se de medida extrema. A observância dos artigos 23 e 24 do E.C.A. é uma garantia a mais da criança à convivência familiar. Mas, anteriores ao direito a esse convívio, estão aqueles valores humanos que dizem respeito à sobrevivência e à dignidade pessoal.

Uma instituição não substitui uma família, mas, com atendimento adequado, pode dar condições para a criança e o adolescente desenvolverem uma vida saudável no futuro.

A colocação em família substituta, respeitados os artigos 28 a 32, que procuram garantir as condições de um ambiente saudável para a criança, é uma solução alternativa para crianças sem condições de irem para suas famílias de origem.

A condição subumana de sobrevivência é o primeiro elo de uma cadeia de aviltamentos dos direitos humanos Não podemos esquecer que o primeiro direito da criança e do adolescente é o da “proteção à vida e à saúde, mediante a efetivação de políticas sociais públicas que permitam o nascimento e o desenvolvimento sadio e harmonioso, em condições dignas de existência” (artigo 7º).

Este é o ponto de partida para todo trabalho que se fizer com crianças e adolescentes e com suas famílias.

O trabalho focalizando as relações interpessoais – preventivo ou curativo – não pode estar desvinculado do cuidado com as condições materiais de vida.

ENCONTROS E DESENCONTROS NA RELAÇÃO FAMÍLIA / ESCOLA

O que se aprende na escola não se reduz aos conteúdos programáticos e atitudes, valores, sentimentos também são ‘ensinados’ na vivência das relações interpessoais dentro da instituição.

Muitas equipes pedagógicas não aceitam dar aos pais atribuições tão importantes como, por exemplo, as chaves dos portões da escola para que utilizem as quadras durante os fins de semana. Fica claro o desconhecimento da história de luta e de militância da comunidade, que torna aptos os seus membros a levar adiante qualquer projeto de integração com a escola.

Seria ilusório achar que um projeto desses não exigiria um investimento pessoal na fase de implantação e um acompanhamento. Mas, o que muitas escolas não percebem é que as pessoas se desgastam muito mais numa relação de isolamento e/ou tensão com as famílias.

Eis alguns ganhos: os alunos e as famílias seriam co-responsáveis por um bem público; seria gradualmente construída uma relação de confiança mútua entre a equipe da escola e as famílias; seria possível criar um novo espaço de lazer para as crianças, jovens, homens e mulheres.

No caso da possibilidade de se utilizarem salas de vídeo e biblioteca nos finais de semana, o ganho cultural seria inestimável; surgiriam novas alternativas de participação e possibilidades de parceria com Universidades, ONGS e empresas da iniciativa privada.

ESCOLA É ESCOLA, FAMÍLIA É FAMÍLIA

O que ambas as instituições têm em comum é o fato de prepararem os membros jovens para sua inserção futura na sociedade e para o desempenho de funções que possibilitem a continuidade da vida social.

São os primeiros ‘espelhos’ nos quais nos vemos e nos descobrimos. São os primeiros ‘mundos’ em que habitamos, podendo nos aparecer como acolhedores ou hostis, com tais e tais regras, costumes, linguagens...

A escola, entretanto, tem uma especificidade.

A escola tem a obrigação de ensinar conteúdos específicos de áreas do saber, escolhidos como sendo fundamentais para a instrução de novas gerações. Família nenhuma tem essa obrigação. Por outro lado, professora tem de dar ‘carinho maternal’ para seus alunos. Amor, respeito, confiança, sim, como professora e membro adulto da sociedade.

As famílias têm de dar acolhimento a seus filhos: um ambiente estável, provedor, amoroso. Muitas, infelizmente, não conseguem. Por questões econômicas, pessoais...

Na possibilidade positiva, as escolas podem criar um ambiente que venha a constituir-se num ‘espelho’ e num ‘mundo’ para as crianças, ajudando-as a caminhar para fora de um ambiente familiar adverso e criando uma rede de relações, fora das famílias de origem, que lhes possibilite uma vida digna, com relações humanas estáveis e amorosas.

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O INEVITÁVEL ENCONTRO

O primeiro fator a ser levado em conta, na relação família – escola, é que a ação educativa dos pais difere da ação educativa da escola, nos seus objetivos, conteúdos, métodos, padrão de sentimentos e emoções, natureza dos laços pessoais e, evidentemente, nas circunstâncias em que ocorrem.

Outra consideração refere-se ao comportamento das famílias das diferentes camadas sociais em relação à escola.

Mesmo na escola pública, famílias de classe média desenvolvem estratégias de participação, tendo em vista a criação de condições para o sucesso escolar ‘de seus filhos’. Nem sempre se engajam num projeto coletivo de melhoria do ensino e das relações da escola com a comunidade. Além do mais, o nível de escolaridade e a facilidade de verbalização possibilitam a esses pais uma crítica que famílias das classes trabalhadoras não conseguem ou não ousam fazer.

Outro fator a ser considerado refere-se às estratégias de socialização familiar: se forem complementares ou não às da escola, e isto depende muito da classe social a que a família pertence. As famílias podem desenvolver práticas que venham a facilitar a aprendizagem escolar e desenvolver hábitos coerentes com os exigidos pela escola, ou não.

As famílias diferem umas das outras quanto a modelos educativos:

O racional - os pais mantêm uma hierarquia na qual decidem e impõem suas decisões sobre as atividades e o futuro dos filhos; dão muita importância à disciplina, à ordem, à submissão, à autoridade; orientam mais para um conformismo social do que para a autonomia;

O humanista – os pais se colocam mais como guias, dando aos filhos o poder de decisão; permitem e estimulam a expressão das emoções dos filhos, encoraja-os nos seus empreendimentos, reconhecem e valorizam as capacidades e potencialidades dos filhos; favorecem a autonomia e a autodeterminação nos seus filhos; e

O simbiossinérgico (‘símbio’ = associação durável e reciprocamente proveitosa entre dois ou mais seres vivos; ‘sinérgico’ = recursos e ação coordenada de muitos) – há uma co-gestão do poder; pais e filhos são parceiros nas atividades; respeitam os deveres e direitos de pais e filhos; partilham responsabilidades; desenvolvem consciência social; trocam experiências, emoções e sentimentos; explicam as conseqüências das ações; reconhecem seus próprios erros.

As escolas repetem modelos semelhantes na sua relação com os pais. Há escolas que oferecem o modelo racional de participação; outras, o humanista; e outras, o simbiossinérgico.

Na tendência do modelo racional, as escolas se portam como as detentoras do poder de decisão e do conhecimento. Na tendência humanista, há uma crença nos recursos da família, acatam-se suas decisões e há uma aceitação empática de sentimentos e emoções. Já na simbiossinérgica há a valorização da interdependência, da reciprocidade e da co-gestão.

Assim, os conflitos entre famílias e escolas podem advir das diferenças de classes sociais, valores, crenças, hábitos de interação e comunicação subjacentes aos modelos educativos.

CENAS DE DESENCONTRO EXPLÍCITOComo alguns profissionais vêem as famílias de seus alunos

É freqüente ouvirmos depoimentos de membros da equipe escolar acerca de que as famílias são desestruturadas, desinteressadas e, no caso de comunidades de baixa renda, violentas. Tais condições constituem-se numa ‘explicação’ fácil para o insucesso escolar de algumas crianças. Tal raciocínio, preconceituoso, só serve para atribuição de culpa a uma situação externa à escola e para um conseqüente afastamento do problema.

Um pouco de reflexão e nos damos conta de que: Família desestruturada é só uma família que se estrutura de forma diferente do modelo de família nuclear burguês; A forma da família se organizar não é responsável pelo comportamento acadêmico de suas crianças; Nem todas as famílias são violentas – percebem que a prática de bater nas crianças é a forma considerada como sendo a mais adequada para educar uma criança; as próprias famílias são vítimas de violência (segregação social...); podem recorrer à violência reproduzindo as condições como são tratadas;

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Sua condição de famílias trabalhadoras dificulta um acompanhamento mais próximo do trabalho acadêmico das crianças; sua baixa escolaridade também dificulta esse acompanhamento.

Como as famílias vêem a escolaEm bairros de baixa renda a população é formada, em grande parte, por quem têm uma história de

escolaridade interrompida, quase sempre em função do trabalho. Estudo, para eles significa, basicamente, saber ler e escrever, até para logo terem acesso ao mercado de trabalho. Essas famílias:

Falam, resignadas, de suas dificuldades em conseguir vagas nas escolas e não compreendem os procedimentos de matrícula (datas, prazos...). Deixam de reivindicar material didático e atribuem as dificuldades dos filhos à falta de material;

Questionam as substituições e faltas freqüentes das professoras, mas não podem ir às reuniões pedagógicas porque estas se dão no seu período de trabalho. Às vezes não vão para não ouvir os problemas que seus filhos estão causando na escola ou sobre suas dificuldades;

Encaram as dificuldades dos filhos como um mistério. O que há em suas cabecinhas que não aprendem? Atribuem isso ou à falta de vontade de estudar ou a alguma doença;

Oscilam entre uma aceitação passiva do poderoso veredito da escola de que seus filhos ‘não levam jeito’ para os estudos e uma contestação com base nas realizações da criança no dia-a-dia.

(RE) SITUANDO AS RELAÇÕES ENTRE ESCOLA E FAMÍLIASO ponto de partida é o (re) conhecimento mútuo. Reconhecer significa sair dos limites estreitos do pré–

conceito, que se limita a uma interpretação fechada do outro e seu mundo, e abrir-se para as novas possibilidades de ser do outro e de ser-com-o-outro. Sair de uma perspectiva limitada e ensaiar um novo olhar, de preferência curioso.

Não há família desestruturada. O que há são diferentes estruturas de família. As famílias, principalmente as de crianças com dificuldades, vêem a escola como um mundo

incompreensível para elas, com o poder de dar um veredito sobre o futuro dos seus filhos. As famílias precisam aprender a linguagem da escola, principalmente a burocrática (datas e prazos). O próprio tempo é diferente para elas. O imediatismo da miséria traz seu futuro para hoje à noite ou amanhã.

Para as famílias das camadas empobrecidas o contato com a escola é fundamental para a criação de um universo comum para a especificação de responsabilidades da família e da escola para a capacitação de ambas para um bom desenvolvimento do projeto educativo para crianças e jovens.

Deve-se notar que há, muitas vezes, um diálogo de surdos, entre a professora e a mãe. O (re) conhecimento significa, além de descobrir a própria ignorância sobre o outro e seu mundo, desvelar seus saberes e suas competências.

Lideranças comunitárias podem ser interlocutores eficientes; elas, em geral, compreendem a língua da escola (culta) e a de seu povo (popular). A mediação da comunidade pode ser muito eficiente no fortalecimento dos pais em suas funções.

O importante é que a parceria entre escola e família se desenvolva na base dos recursos e possibilidades e não a partir das dificuldades e limitações.

Quando a família não educa bem seus filhos, raramente se atribui o fato à falta de informação e, mais raramente, pensa-se em desenvolver competência para essa tarefa.

SIGNIFICADO DE AVALIAÇÃO PARA MÃES DE UMA ESCOLA ESTADUAL DA REGIÃO CENTRAL

DE SÃO PAULO

A RELAÇÃO ESCOLA – FAMÍLIAA escola é tida pelos estratos populares como o único meio de acesso às camadas superiores e, tanto a

própria instituição escolar como as aprendizagens que lá se adquirem, são muito valorizadas.Segundo Vanilda Paiva “(...) os trabalhadores parecem dar conta, bem melhor do que os intelectuais, de

que a escola lhes oferece, não somente, a ideologia dominante, mas também, os instrumentos úteis à sua sobrevivência e, até mesmo, à sua libertação”.

Daí os movimentos populares de lutas por vagas iniciados na década de 50 e atendidos pelo Estado que lhes deu as vagas, porém, de má qualidade. Na década de 60, com o regime autoritário, esses movimentos foram reprimidos. Os anos 80 foram marcados pelo confronto entre escola e movimentos sociais urbanos. Ocorre a luta por vagas e pela qualidade de ensino.

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A própria luta por melhores condições de ensino define a escola como instrumento de ascensão social. E, embora seja esse o discurso oficial da escola, seus objetivos e práticas pedagógicas nem sempre consideram a realidade das crianças vindas dos estratos populares, conspirando em favor do fracasso desse segmento do alunado.

Apesar disso a escola é valorizada e tem legitimado o seu processo de avaliação do desempenho da criança (juízo de valor aceito pela família e pela própria criança), e suas decisões delineiam as trajetórias das crianças nas oportunidades de trabalho e no acesso a bens e serviços.

Até mesmo as crianças de rua percebem e assimilam o discurso da escola como meio de ascensão social, bem como desejam uma qualificação profissional que deve passar pela escola, mas de forma clara ou nebulosa, a visão de que este projeto é impossível acaba sempre aparecendo, em razão de sua falta de atributos para freqüentar a escola.

Ao se considerar sem atributos para continuar na escola, a criança confere legitimidade aos objetivos do processo de ensino, às técnicas pedagógicas e ao próprio processo de avaliação, propostos pela escola. E é nessa legitimação do fracasso que os sistemas educacionais reproduzem a ordem social.

Mas a população, mais especificamente as mães, pode sentir uma inquietação com o desenrolar de um processo que acarretará a definição de uma trajetória não desejada para seu filho.

COMO AS MÃES VÊEM A AVALIAÇÃO DO RENDIMENTO ESCOLAR

Conceituação de avaliação

Para algumas mães, o conceito, embora não seja expresso, aparece associado à atividade do professor, no sentido de reforço da aprendizagem – via lição de casa – e de acompanhamento das tarefas. A nota aparece como a definição do nível de aprendizagem. Outras definem avaliação como: “uma prova, um rendimento de um aluno na sala de aula”; “responder questionário, ler e copiar texto e a professora fazer chamada com leitura oral”.

Esperam um acompanhamento por parte da professora e as notas são uma definição do rendimento do aluno.

Condições para uma avaliação efetiva

Para as mães seria desejável: Associação entre avaliação e condições de ensino, que garantam a aprendizagem.

Todas as mães associam o rendimento dos alunos ao interesse e à dedicação das professoras, bem como ao interesse pela matéria e à natureza desta – citam “as que saem da rotina” como as geradoras de maior interesse nos alunos.

A professora, para elas, é a grande responsável pelo rendimento dos alunos. A expectativa delas é que elas não gritem, não faltem e expliquem bem a matéria.

Apontam para a necessidade de se considerar a etapa de desenvolvimento das crianças e dos adolescentes no planejamento das atividades escolares: “São crianças e adolescentes interessados em ‘outras’ coisas, estão ‘descobrindo-se’, estão agitados e se dispersam”, “não assumem responsabilidade, é preciso cobrar”.

Essas mães consideram natural e necessário o acompanhamento em casa: “Se a gente não ajudar, não vai”, “eu cobro”, “eu ensino o que sei, o que não sei peço para o meu marido, quando ele chega”.

Finalmente, as mães ressaltam, também, a necessidade de disciplina e respeito mútuo entre professores e alunos, como condição efetiva de ensino.

Participação dos pais no processo de avaliaçãoEsperam da escola um tipo de organização que permita mais contato com os pais, por meio de reuniões

em que possam saber sobre o rendimento dos filhos, assim como um registro, um boletim.

CRÍTICAS APONTADAS PELAS MÃES AO PROCESSO DE AVALIAÇÃOQuanto às atividades, indicam que as planejadas e implementadas, e da forma como o são, principalmente a

partir da 5ª série, não se adequam a crianças como os seus filhos – que não gostam de atividades monótonas e sem sentido (ou cujo sentido não lhes fica claro) e que nem sempre sabem o significado de um ‘D’ ou ‘E’ de avaliação, a não ser que representam algo ruim.

Dado o grande número de faltas das professoras, apontam para a deficiência da escola em providenciar substitutas, o que prejudica muito o processo de aprendizagem dos seus filhos.

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Queixam-se, ainda, da forma como a escola apresenta aos pais o resultado do trabalho dos filhos: “temos de sair correndo de uma classe para outra para ter a nota dos filhos”, “não tem nem uma carteirinha, um boletim”.

As mães fazem, ainda, depoimentos onde se desculpam por não acompanhar os estudos dos filhos, devido à sua escolaridade insuficiente ou ao fato de trabalharem ou terem mais filhos menores. Para elas, o sucesso dos filhos é uma questão de ‘sorte’, da existência de uma professora ‘que pegue no pé’.

COMENTÁRIOS FINAISEmbora a avaliação expressa num ‘conceito’ ou ‘nota’ pareça, para as mães, um fato inelutável, elas fazem

uma associação do processo de avaliação ao de ensino e apontam algumas condições para um ensino eficiente – “como se pode avaliar o rendimento de um aluno, se não lhe foram dadas condições mínimas para assimilação e retenção do conteúdo?”.

Apesar dessas críticas a escola segue avaliando, como se estivesse dando as condições de aprendizagem.Uma das condições que a escola impõe é o acompanhamento feito pelas famílias. As crianças que não

dispõem desse atendimento em casa ficam, porém, prejudicadas. Isso significa que elas chegam em casa sem o processo de aprendizagem completo, mas, nem a escola nem a família, assumem isso e, na avaliação final, é julgada por incompetência, primeiramente, a criança e, depois, a família – que, no caso, assume culpa, já que tem a responsabilidade pela criança.

Paradoxalmente os pais estão afastados do processo de avaliação. As notas “não dizem nada”, não são auto-explicativa. E é isso que os pais querem saber quando

solicitam maior participação no processo de avaliação.Deixar a complementação do ensino para a família é eximir-se da responsabilidade pelo

desenvolvimento sócio-educacional da criança e do adolescente. Ora, quanto mais baixo o nível instrucional da família, menos condições ela pode oferecer e, neste caso, mais a escola deve assumir essa função.

Pesquisas sobre meninos e meninas de rua constatam que é das famílias com ‘maior incidência de pais analfabetos, desempregados e com menor poder decisório’ que provêm os meninos de rua. Estes abandonam, primeiro, a escola – onde geralmente apresentam problemas de disciplina e rendimento – e, depois, a família.

Deixar para a família a complementação do ensino, principalmente nas camadas empobrecidas, é buscar uma conivência no processo de exclusão da criança da escola.

As famílias sentem, ou pressentem, que uma escola autoritária (...) um espaço sóbrio, destituído de emoções e de atrações lúdicas, espaço desinteressante e desmotivador (...), acena sempre com a possibilidade de exclusão de seus filhos – principalmente os da classe popular -, matando, assim, o sonho de ascensão social.

O que as famílias solicitam das escolas é, por um lado, que estas lhes dêem maior espaço de participação e, por outro, que cumpra a sua parte no processo educacional. As famílias estão conscientes da necessidade de melhoria das condições de ensino. Não são muitas as comunidades que se organizam em movimentos reivindicatórios – mas a consciência existe,

PRÁTICAS EDUCATIVAS FAMILIARES EATENÇÃO PSICOEDUCACIONAL PARA PAIS

Práticas educativas são aqui entendidas como ações contínuas e habituais realizadas pelos membros mais velhos da família, nas trocas intersubjetivas, com o sentido de possibilitar a construção e apropriação de saberes, práticas e hábitos sociais, pelos mais jovens, trazendo, em seu interior, uma compreensão e uma proposta de ser-no-mundo com o outro.

Tais práticas envolvem conhecimentos que, mesmo não sendo sistematizados, são o resultado de uma aprendizagem social transmitida de geração para geração, manifestam-se em procedimentos e estratégias de ação, utilizam-se de ‘material pedagógico’, carregam ideologia, supõem competências e comportam avaliações.

Não se pode desconsiderar as dimensões afetiva e relacional ao se considerarem as atividades desenvolvidas pelos pais. Estas são complexas e interdependentes, envolvendo todos os membros da família, não são lineares e comportam ambivalências.

Tais práticas têm o sentido de preparar as novas gerações para a vida social, para a vida no mundo. Essa oportunidade traduz-se numa disponibilidade dos adultos em serem intermediários no processo de transmissão do capital cultural, por meio de trocas intersubjetivas e no desenvolvimento de estratégias de apropriação, ou seja, de atividades que possibilitem o contato da criança com o conhecimento em questão.

Para a realização dessa tarefa educativa algumas condições se fazem necessárias: Um olhar para a criança como sujeito de ação educativa; Reconhecimento do status de educadores por parte dos pais;

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Proposta de desenvolver uma atividade educativa familiar por um período que corresponda ao de desenvolvimento e amadurecimento dos filhos;

Considerar os valores dos pais e os aspectos cognitivos.

VALORES DOS PAISOs valores educativos podem ser de “ordem moral” (honestidade, coragem) ou “competência” (confiança

em si) ou aprimoramento das “capacidades”. Os valores têm dimensões “cognitiva/avaliativa” (bom/mau), “afetiva” (gosto/não gosto) e “conotativa” (quero/não quero).

Esses valores definem relações interpessoais em que os comportamentos se distribuem no ‘continuum’ aceitação/rejeição, despertando sentimentos de afeição ou hostilidade (comportando, também, a ambivalência) e delineiam a tendência autoritária, democrática ou ‘laissez-faire’ da proposta educativa familiar.

Muitas vezes, o discurso que desvela a família pensada apresenta valores muito diferentes daqueles subjacentes às ações quotidianas na família vivida. Um discurso dos pais valorizando o diálogo e a autonomia pode diferir de uma prática autoritária e opressora. Ou um discurso que expresse valores rígidos e punitivos pode corresponder a uma prática sem controle ou inconsistente.

Essa contradição entre prática e teoria deve ser levada em conta.

A DIMENSÃO COGNITIVA NAS PRÁTICAS FAMILIARESUma das razões da ênfase nas condições de desenvolvimento cognitivo proporcionado pelo ambiente

familiar, por meio de suas práticas educativas, relaciona-se à consideração da importância da realização escolar durante a vida das crianças e dos adolescentes.

A escola tem um papel preponderante na constituição do sujeito, tanto do ponto de vista de seu desenvolvimento pessoal e emocional, quanto da constituição da identidade, além de sua inserção futura na sociedade.

Considerando-se o processo de socialização como um ‘continuum’, a família deve estar preparada para dar as condições necessárias aos seus filhos para que eles possam cumprir as expectativas da escola.

Esta tarefa familiar fica muito prejudicada pela condição de pobreza, principalmente se entendemos que “(...) a pobreza deve ser vista como a privação de capacidades básicas em vez de, meramente, como baixo nível de renda, que é o critério tradicional de identificação da pobreza” (Amartya Sen, prêmio Nobel de economia, não desvincula a pobreza de renda da pobreza de capacidades).

Os efeitos da pobreza são mediados pelas diferenças nos níveis de aprendizagem e de estimulação acadêmica e de linguagem que a criança recebe na sua família.

Isto é: pobreza, níveis baixos de educação materna, pouca interação verbal entre pais e filhos, baixa expectativa de escolaridade por parte dos pais, dificuldades afetivas nas relações entre pais e filhos e estratégias de controle e disciplina deficientes, eventos e condições de vida estressantes no cotidiano tornam o ambiente familiar menos estimulador cognitivamente.

Isto não significa, porém, uma relação causal entre pobreza e insucesso escolar. Há muitas famílias e crianças que desenvolvem complexas estratégias de sobrevivência, dependendo do

contexto em que vivem e das redes de apoio que constroem: familiaridade com a leitura e a escrita, tempo objetivado e planejado, disposição à regularidade (rotinas), capacidade de prorrogar ação reflexiva com a linguagem, a moral da perseverança e do esforço, do bom comportamento, da ordem e da limpeza, autocontrole, interiorização de normas de comportamento, punições que permitam um tempo de reflexão e compreensão da regra...

Quando a direção da socialização familiar coincide com a da escola, a criança, em geral, segue seu caminho sem grandes dificuldades. Mas, quando há uma ruptura, “(...) o sucesso de um sistema pode engendrar o fracasso de outro, no qual se aplicam critérios diferentes para a obtenção de bons resultados de desenvolvimento infantil”. (T. Nunes)

Muitas crianças que vêm de ambientes que não favorecem a educação escolar aprendem muito e conseguem muito, mas, comparadas com crianças que preenchem todas as expectativas do modelo dominante, são injustamente classificadas como ‘fracassadas’, simplesmente porque foram avaliadas segundo outros critérios.

As práticas educativas são ações que carregam valores, portanto, têm um sentido, influem no desenvolvimento das crianças e adolescentes e podem ajudar ou prejudicar a inserção destes nas demais instituições da sociedade.

CONSIDERAÇÕES FINAISPode-se dizer que as habilidades e estratégias necessárias para a prática de ações educativas foram

aprendidas, de modo informal, dentro das famílias, que transmitem para as gerações seguintes tais modos de

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socializar os pequenos. Mas podem, também, ser transformadas em programas de atenção continuada para famílias.

É uma questão ética informar às famílias das classes economicamente desfavorecidas o processo de exclusão de seus filhos e começar a construir, com elas, práticas educativas que possibilitem uma continuidade do processo socializador da família para a escola e para o mundo do trabalho.

Isso não significa responsabilizar os pais pelo aproveitamento escolar, nem apagar a distinção entre educação formal e informal, nem confundir o papel materno/paterno com o papel docente.

O sentido dessa atuação é considerar as diferenças entre os ambientes educativos, conscientizar as famílias de baixa renda das condições esperadas pela escola, incorporar suas contribuições na educação formal, respeitar suas opções educacionais, apontar para danos que certas práticas educativas, em especial as que envolvem violência física e psicológica, podem trazer para o desenvolvimento dos filhos e apresentar a possibilidade de uma prática educativa dialógica, crítica e libertadora. A atenção psicoeducacional familiar pode ter tanto o sentido de uma prática social como o de um campo de conhecimento – trata-se de uma especialidade recente que propõe que pais, na sua função educativa, tanto quanto outros educadores se beneficiem de programas de formação. Olhando-se os pais como educadores, não há como negar a contribuição de um trabalho multidisciplinar para o desempenho da tarefa educativa com os filhos.

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