FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES KRIKATI: uma vivência de

muitas aprendizagens

Aparecida de Lara Lopes dias1

Kleber Alberto Lopes de Sousa2

RESUMO

O objetivo deste trabalho é descrever o processo de formação de professores Krikati, destacando a nossa experiência enquanto sujeito participante. Como metodologia utilizou-se de uma entrevista com um professor de língua materna do povo Krikati e, ainda, a análise de uma imagem, baseada por uma questão norteadora, cuja pergunta a ser respondida foram os desafios da contemporaneidade para a concretização, de fato, de uma educação escolar indígena, pensada e gerada por cada povo indígena. A imagem citada se refere a um dos muitos desafios da educação escolar indígena – a formação de professores indígenas. Concluiu-se, que é dever do Estado fazer acontecer o direito do índio de ter uma educação escolar indígena do seu jeito, assim como uma formação específica, diferenciada, intercultural e bilíngue para que os professores indígenas promovam o diálogo permanente entre a educação indígena e a educação escolar indígena.

Palavras-chave: Educação escolar Indígena. Professor . Formação.

1 INTRODUÇÃO

A educação escolar sempre foi considerada como um processo pelo qual o

indivíduo tem acesso ao conhecimento universal, sendo também, responsável pela

sua formação integral. Essa perspectiva permeia toda e qualquer forma de educação

formal. No que tange a educação escolar indígena, porém, diferencia do não indígena,

pois parte da concepção de que, envolvida numa sociedade globalizada, precisa dar

conta de uma educação, que ao mesmo tempo, prepare o indígena para corresponder

à vida cultural em comunidade como nas relações com a sociedade envolvente.

Embora, historicamente, a escola para os indígenas tenha advindo de um

processo integracionista, no qual a sociedade envolvente via o índio como diferente,

no sentido de cultura inferior, e para tanto precisaria que passasse pela escola do não

índio para aprender e contribuir para o progresso do país, hoje, porém, representa

1 Professora da Faculdade de Educação santa Terezinha/Imperatriz, graduada em Letras, mestranda em educação – MA. Email: dlarasarte@hotmail.com 2 Professor da Faculdade de Educação Santa Terezinha/ Imperatriz, graduado em Economia e Mestre em Administração. Email: kleber@fest.edu.br

para esses, espaço de fortalecimento da cultura e da identidade de ser índio. Por meio

dela podem, também, ter acesso ao conhecimento universal e conquista meios para

ter acesso aos bens e serviços de uma sociedade globalizada (BANIWA, 2006).

A educação escolar indígena, pensada e desejada pelos povos indígenas,

passou a ser uma esperança a partir da Constituição Federal de 1988, na qual se

assegurou a todos os povos indígenas uma educação escolar específica,

diferenciada, intercultural e bilíngue. A CF ainda sinalizou para o respeito e

consideração aos processos próprios de aprendizagem.

Respeitar o processo próprio de aprendizagem é considerar que estes sempre

tiveram sua própria forma de educação. Assim o objetivo deste trabalho é descrever

o processo de formação de professores Krikati, destacando a nossa experiência

enquanto participante desse processo. Discute-se a educação indígena como legado

do povo Krikati, e analisa-se a educação escolar Krikati, a partir da entrevista de um

professor da língua materna e da imagem que foi gerado para exemplificar os desafios

da educação indígena na contemporaneidade.

2 EDUCAÇÃO ÍNDIGENA: legado do povo Krikati

O povo Krikati habita as terras maranhenses, localizada no oeste do estado do

Maranhão nos municípios de Montes Altos, Sitio Novo e Lajeado Novo. Os dados da

Fundação Nacional de Saúde (FUNASA, 2010), apontam que os Krikati somam uma

população de aproximadamente 921 pessoas.

Vivendo em território demarcado no qual suas aldeias ficam localizadas,

estrategicamente, nas fronteiras entre os municípios. Como eles têm costumes e

necessidade cultural, constantemente, fundam aldeias. Atualmente vivem em seis

aldeias: São José (a maior e mais antiga), Raiz, Jerusalém, Recanto dos Cocais,

Campo Alegre e Arraias (a mais nova).

A facilidade que tem esse povo em criar aldeias se dá pelo desapego a coisas

materiais. Precisando deixam tudo para trás, levam apenas o essenciais e sua família.

Permanecem no local até surgir novas necessidades, sejam elas advindas de

questões políticas e/ou qualquer desavença que aconteça entre eles.

Krikati se junta a outros povos com características semelhantes e formam os

Timbiras. Em relação a esse nome Ninuendajú (1944, p.8) justifica “aos costumes

desses índios usarem ligas não só nos braços e nos pés, como também abaixo do

joelho, na munheca, no pescoço, no peito e na testa. Timbira significaria então, os

amarrados”.

O gesto cultural de usar embira de cipó ou de fibra de buriti para amarrar o

corpo se dá em todas as ocasiões, seja para desenvolver o trabalho de roçado, caça,

pesca o festas tradicionais, etc. Falante do tronco linguístico Macro Jê tem a oralidade

da língua materna como ponto primordial para desenvolver a memória cultural de seu

povo.

A educação Krikati, assim como na maioria dos povos indígenas, acontece no

dia a dia da família, nos afazeres do roçado, no trançado do pacará, na montagem

dos artefatos, na corrida de tora, no ceveiro, nos esteirão, nas festas tradicionais, nos

atos políticos, no nascimento e no luto, entre outros de igual importância. A língua,

portanto, é o veículo utilizado a cada momento de aprendizagem.

Pela cantoria se sentem a vontade para aconselhar, chamar atenção e contar

história de seus antepassados. No processo de ensino não tem um único professor

titulado, para isso, consideram todos aqueles que têm o que ensinar, principalmente,

os idosos valorizados por eles como biblioteca viva.

Como forma de organização social, os Krikati, se utiliza de uma linha imaginária

para dividir a Aldeia em duas metades correspondentes a duas estações do ano:

estação chuvosa e seca, que se subdividem em duas metades menores, formadas

por três círculos concêntricos: o externo, formado pelas casas, um caminho circular

que separa o círculo das casas do pátio central.

Tudo que fazem coletivamente levam em conta as duas metades denominadas

por partido de cima e partido de baixo. Mesmo havendo disputa entre os dois partidos,

contudo, quem perde ou ganha não contabiliza às vezes na memória, pois esse não

é objetivo maior (LADEIRA, 2013). Todos sabem a que partido pertence, nas corridas

de tora se dá para ver como se compõem, seja pelo revezamento da tora de ombro

em ombro, seja pela pintura corporal na forma vertical ou horizontal.

O ceveiro também é um exemplo interessante de como os Krikati educam as

crianças e adolescentes. Quando chega o tempo em que tanto as meninas como os

meninos estão passando para a fase adulta são colocados pelas famílias no ceveiro.

Sua estrutura se assemelha a uma oca feita de madeira e coberta de palha de cima a

baixo sem porta ou janela, contendo apenas aberturas que dá acesso a cada

compartimento de acordo com a quantidade de cevados.

São construídas na frente das casas e na parte de trás é feito um corredor

também de palha para que os que estão no ceveiro façam suas necessidades

fisiológicas, assim como tomar banho e se assear. Todos os dias pela manhã os que

estão no ceveiro recebem a primeira refeição do dia: o chibel. Chibel é uma mistura

feita com água e farinha. Também são todos banhados.

No ceveiro eles permanecem por até dois meses. O tempo também não é uma

coisa importante que o Krikati se apegue. No tempo de sair é um idoso que ficará na

porta de cada ceveiro fazendo a medição para confirmar ou não se engordaram. No

final, se faz a cerimônia de encerramento com comidas típicas e corrida de tora.

A outra forma de participar da cerimônia que marcará a mudança de fase é o

esteirão. Esteirão é feito de fibras de buriti, tipo uma capa do tamanho de quem vai

usar. Quem fica dentro tem apenas uma abertura nos pés e na parte de cima da capa

onde fica o nariz e a boca. Quem está dentro ficará na casa dos pais, mas não

conversará com ninguém.

Tanto o que estão no ceveiro como no esteirão antes de entrar receberam

vários ensinamentos em relação à fase adulta. Recolhidos irão refletir sobre os

ensinamentos e também acumular gordura para aguentar os desafios da fase adulta.

Ao saírem já poderão casar e compor uma família.

Todas as formas de aprendizagem dentro da cultura Krikati é passada por

várias gerações. Felizmente pouca coisa mudou. E a escola, através de seu

calendário cultural, procura com condições escassas revitalizar ações, manifestações,

cantorias, artefatos entre outros, que contemplem o que eles têm de legado cultural.

Portanto, se faz necessário desconstruir velhos paradigmas de que os

indígenas não têm uma forma própria de educação. Nesse sentido, é preciso construir

novas visões, que para os indígenas a educação se dá a todo o momento sendo sua

língua a maior expressão, o território é a base fundamental de sua existência, o

parentesco é convívio e significado de família e a economia a promoção da autonomia

e sustentabilidade (BANIWA, 2006).

3 ENSINO ESCOLAR KRIKATI: Desafios e possibilidade de uma educação

contemporânea

Dentro de um contexto maior, já mencionado, a necessidade de se valorizar a

educação tradicional como ponto de partida para uma educação escolar indígena

específica e diferenciada. Contudo, para conhecer os desafios que a educação

indígena, de uma forma geral, vem enfrentando apresenta-se o resultado de uma

entrevista com um professor representante da educação escolar indígena Krikati.

Cohpyht é professor da língua materna do povo Krikati. Tem formação em

Magistério Indígena incompleto e Licenciatura Intercultural Indígena em curso. O

tempo de atuação no Magistério é de 14 anos, no Ensino Fundamental e Médio. Este

já participa de três encontros do Magistério Intercultural Indígena ofertada pela

Secretaria de Estado de Educação-SEEDUC que iniciou em 2004. Até hoje não se

deu continuidade.

Contudo, embora seja escassa a oferta pelo Estado de formação inicial e

continuada específica para professores indígenas, Cohpyht faz o curso Intercultural

Indígena na Universidade Federal do Goiás e, semanalmente, participa de uma

formação específica do ensino da língua escrita materna, na qual, ele é o professor

que alfabetiza seus pares. Essa formação é ofertada na própria aldeia coordenada

por uma equipe de professores de uma faculdade particular distante 86 km da aldeia.

Esse projeto nasceu da necessidade apresentada pelos professores no

domínio da língua escrita materna. São vinte e três professores que atuam nas escolas

Krikati. Destes, no início do projeto, apenas três dominava a escrita. Hoje, como

resultado já foi publicado um livro que apresenta as práticas pedagógicas dos

professores Krikati no ensino da língua escrita materna. Cohpyht refere-se a esse

projeto, pois através dele já obtiveram outras conquistas não só de ordem pedagógica,

mas de formação. Pois através destes professores estão concluindo o curso de

Pedagogia nesta faculdade.

Este lembra, também, que sendo professor da língua nesse projeto procura

sempre envolver os idosos nas atividades que sempre inicia com o professor

desenhando algo que já viu e vivenciou na natureza ou no dia adia da aldeia; depois

passa a escrever uma frase ou pequeno texto dando uma forma escrita ao som pelo

qual eles têm tanta familiaridade. Nesses encontros os idosos, na maioria homens,

ficam perto dão opinião, corrigem e cantam por achar mais fácil pronunciar as frases.

Essa participação faz com que o professor se sinta mais seguro em ensinar seus

parentes.

Como professor indicado pelo povo Krikati para ensinar a escrita da língua

materna, Cohpyht reconhece que a função da escola é preparar os jovens indígenas

para os dois mundos a dos indígenas e a dos não indígenas. Em relação ao mundo

do não índio, procuram ensinar conteúdos e conhecimentos para que no futuro eles

possam lutar pelos seus direitos sem ser preciso uma tutoria.

A escola ainda tem uma função importante, segundo Cohpyht é através dela

que se pode adquirir conhecimento universal para concorrer vagas nas universidades.

E assim, depois de ter a formação profissional poderem exercer sua profissão na

própria aldeia em prol de seu povo.

Em relação às modificações na escola, na atualidade, Cohpyht, acredita ser

necessária e urgente. Mas essas modificações não devem ser apenas na escola, mas

no sistema escolar. Cabe ao Estado o dever de fazer valer os direitos constitucionais

da educação escolar indígena, para isso precisa estruturar a escola, não só

fisicamente, mas também com recursos didáticos, pedagógicos e tecnológicos.

Assim como também permitir que sejam eles os protagonista do processo

educativo, desde a elaboração de materiais na língua como na elaboração do

calendário e do currículo escolar. Investir na formação dos professores indígenas

também é prioridade, principalmente, numa formação bilíngue, para que o ensino

possa ser contemplado não só na língua majoritária, mas também na materna. Além

disso

as modificações seriam para mim, ainda, as afirmações do conhecimento, de princípios, valores relacionados á natureza, cantorias, língua materna, família, brincadeiras, festas, idosos, enfim, a cultura como todo. Tanto interno como externo. Proporcionar, portanto, uma relação harmoniosa entre o homem e o seu espaço independente de ser índio ou não.Se o Estado fizesse valer o seu papel e investisse na nossa escola, no que diz respeito à construção, recursos: humanos, didático e tecnológico e desse a condição de fazer a gestão e a prática educativa do nosso jeito envolvendo toda a comunidade, não só acreditaríamos nas modificações da escola como também construiríamos uma educação escolar do nosso jeito (COHPYHT).

Destaca-se, nas palavras de Cohpyht, que a educação escolar deva, na

contemporaneidade, dar conta de promover o ser humano independente de ser índio

ou não, preparando-o para que haja como agente transformador, primeiro no seu

convívio, e depois na sociedade em que vive.

Quando, Baniwa (2006) afirma que os povos indígenas têm sua própria forma

de educação que vem dando conta de corresponder às necessidades da convivência

social nas comunidades indígenas. Nesse sentido, educar para os indígenas é

permitir que sejam livres para expressar seus direitos e suas diferenças. Quem

aprende vê no outro as diferenças e sua dignidade. Esse gesto é um exercício da

tolerância, sendo ainda, um grande passo para construção de um mundo mais fraterno

e humano.

4 FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA COMUNIDADE INDÍGENA: Quem ensina?

Quem aprende?

Formação Continuada de Professores Indígenas Krikati

A formação de professores indígenas, por ser uma das principais ações em

termos de políticas para a concretização de uma educação escolar pensada e gerada

pelos povos indígenas, é que se justifica a escolha da imagem para análise. Esta

apresenta os seguintes elementos: a participação de idosos na formação continuada

de professores indígenas, a interferência de um idoso na atividade executada pelo

professor; a atenção disponibilizada pelo professor em relação à interferência do

idoso, local onde ocorre a formação, carência em relação aos materiais pedagógicos

e equipamentos tecnológicos, ausência de um professor não índio na cena da

imagem. Para Vieira (2009, p. 63),

a formação consiste em proporcionar a outros seres humanos meios que lhes permitam estruturar a sua experiência com o fim de ampliar continuamente o conhecimento, a crença racional, a compreensão, a situação no passado, o presente e o futuro dos humanos.

A partir dessa compreensão é que se afirma que a formação de qualquer

indivíduo, e nesse destaca o professor indígena, se dá a partir do conhecimento que

já se construiu. Nesse sentido, não basta apenas socializar o que já se sabe; é preciso

considerar outros aprendizados. A formação, portanto, deve promover a reconstrução

do conhecimento. Vale lembrar que não há um conhecimento mais importante do que

outro. Tanto o conhecimento cultural quanto o universal são primordiais na formação

de professores indígenas.

O Referencial para a Formação de Professores Indígenas-RFPI destaca a

necessidade de se contemplar as especificidades socioeconômicas, política,

linguística e cultural de cada comunidade indígena. Para isso a comunidade escolar

deve fazer parte da reflexão e da elaboração do aspecto curricular do programa de

formação de professores indígenas.

Nesse sentido, tanto a teoria como a prática devem ser elaborados a partir dos

mais interessados, que são os próprios indígenas. O que se ensina e o que se

aprende devem fazer sentido e ter uma utilidade prática. Quanto, aos que estão no

processo de mediar à formação, estes devem ter conhecimentos nas áreas da

antropologia, linguística, pedagogia e experiência em situações de diversidades

culturais.

O RFPI é um documento que apresenta parâmetros para que de fato a

formação aconteça; destacando ser importante que se dê na própria aldeia. Em

relação a esse aspecto, a imagem destaca um dos motivos, sendo este, a

possibilidade do envolvimento da comunidade. Observa-se, pela imagem, a presença

de idosos no local da formação. E ainda, a interação de um deles na atividade que

executa o professor. O idoso faz interferência porque o tema tratado tem referência

com aquilo que é vivido por ambos. E ainda, o diálogo entre os dois é feito através da

oralidade da língua materna.

A educação indígena, portanto, se dá no processo de interação entre o idoso e

o professor. O primeiro por ter conhecimento cultural acumulado; o outro embora

participe da formação ao modelo do não indígena, não menospreza a intervenção do

idoso. A atenção dispensada pelo professor demonstra não só o respeito, mas a

importância do conteúdo que está sendo ensinado.

O envolvimento de toda a comunidade, principalmente dos idosos no processo

de formação, fortalece o papel do professor no ensino escolar, e promove, ainda, o

diálogo sobre temas importantes que devem fazer parte do processo educativo, entre

eles, o ensino bilíngue e as questões ambientais.

Em relação à ausência do professor não índio na cena da imagem, se explica

pelo fato deste não ser o profissional mais importante. É o professor índio o centro da

formação, portanto, cabe a ele participar desse processo desde a sua concepção,

desenvolvimento e avaliação.

Outro aspecto a destacar é o local da formação, a carência física e pedagógica

apresentada na imagem. Quando a CF de 1988 garante a educação específica e

diferenciada para os povos indígenas está se referindo, também, aos meios e

condições para que a formação aconteça. Nessa questão estão envolvidos os

recursos humano, pedagógico, tecnológico, estrutural e financeiro.

No entanto, pela inoperância das políticas públicas e justificando que as aldeias

não contam com os recursos mencionados retiram os professores indígenas de suas

comunidades para que as formações aconteçam na cidade. Assim, além de não contar

com a interação da comunidade indígena local, ainda é mediada por professores não

indígenas que não conhecem a especificidade de cada povo indígena.

Quando há a ausência do Estado em fazer valer a educação escolar indígena,

outros segmentos da sociedade se sentem responsável em fazê-lo. A imagem

apresentada se refere à formação continuada que acontece na Aldeia desde 2007,

onde participamos como coordenadoras. A mesma é oferecida por uma instituição de

ensino superior da rede particular de Imperatriz, distante 86 km da Aldeia do povo

Krikati.

5 CONCLUSÃO

Diante dos estudos realizados, constata-se que a educação escolar indígena,

mesmo sendo um direito garantido na legislação brasileira, encontra dificuldades para

fazer valer essa conquista.

Embora, as dificuldades sejam apresentadas através de toda dimensão do

processo educativo, é a pedagógica, apontada aqui, como um dos maiores entraves

para a efetivação da educação escolar indígena nos seus aspectos específica e

diferenciada. Entre essas, destaca-se a formação de professores indígenas.

A ausência de políticas públicas para formação de professores indígenas seja

ela inicial e/ ou continuada, contribui para que seja negado aos povos indígenas o

direito a uma educação específica e diferenciada. Contudo, mesmo diante das

limitações, os professores vêm contribuindo para o desenvolvimento escolar do aluno

indígena, mas isso só é possível pela força que tem a ação pedagógica da educação

indígena dentro processo educativo escolar.

Conclui-se, portanto, que para superar os desafios da educação, na

contemporaneidade, é necessário que o Estado faça valer os direitos legalmente

garantidos, proporcionando condições e meios para que a educação escolar indígena

atenda aos anseios da comunidade de cada povo indígena. E por entender que o

professor indígena é o principal interlocutor no diálogo entre a educação indígena e a

educação escolar indígena, que este garanta, também, uma formação específica,

diferenciada, intercultural e bilíngue,

REFERÊNCIAS BANIWA. Gersem dos Santos Luciano. O Índio Brasileiro: o que você precisa saber sobre os povos indígenas no Brasil de hoje. Brasília: Ministério da Educação: 2006 BRASIL. Constituição Federal. Brasília- DF: Senado, 1988.

______. Ministério da Educação. Referências para a formação de professores indígenas. Brasília: MEC, 2005. LADEIRA, Maria Elisa. (Coord.; Ed.); FONSECA, Daniela Leme. Nossas corridas de Tora: cultura viva Timbira. São Paulo : Centro de Trabalho Indigenista,2013 NIMUENDAJU, Curt. Os Timbira Orientais. Belém: Mimeo, 1944. (Exemplar único

em português, inédito).

RÜDIGER, Francisco. O Êxtase da escola- Educação, poder jovem e indústria cultural. In: SCHUCK, Rogério (Org.) Diálogos na Contemporaneidade: Vertigens do Tempo. Ed. da Univates, 2009. VIEIRA, Ricardo. Educação, Histórias de Vidas e Identidades na Contemporaneidade. In: SCHUCK, Rogério (Org). Diálogos na Contemporaneidade: Vertigens do Tempo. Ed. da Univates, 2009.