formação continuada de professores: uma releitura das Áreas de conteúdo

Anna Maria Pessoa de Carvalho(Coord.)

Claudemir Belintane

Katia Maria Abud

Lívia de Araújo Donnini Rodrigues

Maria do Carmo Santos Domite

Marcos Garcia Neira

Mauro Gomes de Mattos

Sílvia L. Frateschi Trivelato

Sonia Maria Vanzella Castellar

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DE ROFESSORE

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DE ROFESSOREUma Releitura das Áreas de ConteúdoUma Releitura das Áreas de Conteúdo


Claudemir Belintane

Katia Maria Abud



Marcos Garcia Neira




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DE ROFESSORE

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Outras Obras:

Administração e Supervisão Escolar:questões para o novo milênio

O Gestor Educacional de umaEscola em Mudança

Lourdes Marcelino Machado (coord.) eGraziela Zambão A. Maia (org.)

Clóvis Roberto dos Santos

Analfabetismo Funcional:o mal nosso de cada dia

Caminhos do Ensino

Ensinar a Ensinar

Formação em Contexto:uma estratégia de integração

Daniel Augusto Moreira

Nélio Parra

Amelia Domingues de Castro eAnna Maria Pessoa de Carvalho

Júlia Oliveira-Formosinho eTizuko Morchida Kishimoto (org.)

As mudanças provocadas na sociedade, decorrentes do processo

de globalização da informação, transformaram também a

escola, que, por sua vez, tem influenciado o ensino de cada uma das

disciplinas do currículo. faz

uma reflexão sobre essas mudanças, apontando novos caminhos

para a construção de projetos pedagógicos.

O livro trata da formação continuada dos professores de nossas esco-

las do ponto de vista de seus conteúdos específicos, contemplando as

várias áreas de ensino. Os textos são resultado da preocupação de se

investigar a maneira como se ensina, como se aprende e, principal-

mente, como se propõe a formação continuada dos professores.

Livro-texto destinado aos profissionais de Educação, em uma

proposta de educação continuada nas áreas de

Educação Física e Língua

Inglesa.

Formação Continuada de Professores

Língua Portuguesa,

Matemática, Ciências, História, Geografia,

APLICAÇÕES

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Formação continuada de professores: uma releitura das

áreas de conteúdo / Anna Maria Pessoa de Carvalho

(coord.). -- São Paulo : Cengage Learning, 2003.

Vários autores.

ISBN: 85-221-0338-0

1. Educação continuada – Brasil 2. Professores – For-

mação profissional – Brasil I. Carvalho, Anna Maria Pes-

soa de.

03-0568 CDD-374

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Índices para catálogo sistemático:

1. Formação continuada de professores 374


Uma releitura das áreas de conteúdo

Anna Maria Pessoa de Carvalho (Coord.)Claudemir Belintane Katia Maria Abud Lívia de Araújo Donnini Rodrigues Maria do Carmo Santos Domite Marcos Garcia NeiraMauro Gomes de MattosSílvia L. Frateschi Trivelato Sonia Maria Vanzella Castellar

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Formação continuada de professores: Uma releitura das áreas de conteúdo

Anna Maria Pessoa de Carvalho

Gerente Editorial: Adilson Pereira

Editora de Desenvolvimento: Eugênia Pessotti

Produtora Editorial: Ada Santos Seles

Produtora Gráfi ca: Patricia La Rosa

Copidesque: Ada Santos Seles

Revisão: Ana Paula Luccisano e Maria Alice da

Costa

Diagramação: Macquete

Capa: Lummi Produção Visual e Assessoria Ltda.

© 2003 Cengage Learning Edições Ltda.

Todos os direitos re ser va dos. Nenhuma parte deste livro po-

derá ser reproduzida, sejam quais forem os meios em pre ga dos,

sem a per mis são, por escrito, da Editora.

Aos infratores aplicam-se as sanções pre vis tas nos artigos

102, 104, 106 e 107 da Lei no 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.

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ISBN: 85-221-0338-0

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Impresso no Brasil.Printed in Brazil.1 2 3 4 05 04 03

Profa. Dra. Anna Maria Pessoa de CarvalhoProfa. titular da Faculdade de Educação da USPCoordenadora de programas de educação continuada da Fundaçãode Apoio à Faculdade de EducaçãoAtua no campo de ensino de Ciências (Física) em nível de graduaçãoe pós-graduação e em seminários e programas de formação conti-nuada de professores

Prof. Dr. Claudemir BelintaneDocente da Faculdade de Educação da USPAtua no campo de ensino de linguagem em nível de graduação e pós-graduação e em seminários e programas de formação continuada deprofessores

Profa. Dra. Katia Maria AbudDocente da Faculdade de Educação da USPAtua no campo de ensino de História (Metodologia de Ensino) emnível de graduação e pós-graduação e em seminários e programas deformação continuada de professores

Sobre os Autores

Doutoranda Lívia de Araújo Donnini RodriguesProfessora de Metodologia do Ensino de Língua Inglesa Coordenadora do Centro de Estudos e Pesquisas no Ensino de Lín-guas da USPCoordenadora e docente em cursos de formação continuada paraprofessores de Língua Inglesa

Prof. Dr. Marcos Garcia NeiraDocente da área de Educação Física da USPAtua no campo de ensino de Educação Física em nível de graduaçãoe pós-graduação e em seminários e programas de formação conti-nuada de professores

Prof. Dr. Mauro Gomes de MattosDocente e coordenador da área de Educação Física da USPAtua no campo de ensino de Educação Física em nível de graduaçãoe pós-graduação e em seminários e programas de formação conti-nuada de professores

Profa. Dra. Maria do Carmo Santos DomiteDocente do Departamento de Metodologia de Ensino da Faculdadede Educação da USP Atua no campo de ensino de Matemática em nível de graduação epós-graduação e em seminários e programas de formação continua-da de professores

Profa. Dra. Sílvia L. Frateschi TrivelatoDocente da Faculdade de Educação da USPAtua no campo de ensino de Ciências (Biologia) em nível de gradua-ção e pós-graduação e em seminários e programas de formação con-tinuada de professores

Profa. Dra. Sonia Maria Vanzella CastellarDocente de Metodologia do Ensino de Geografia da Faculdade de Educação da USPPesquisadora na área de formação de professores e conhecimentoescolar

Este livro foi concebido a partir de trabalhos coletivos realizadospor professores de Metodologia de Ensino de diversas disciplinas es-pecíficas da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo.

Realizaram-se várias reuniões para planejamento de cursos deatualizações (formação continuada) para professores, coordenadorese dirigentes escolares da Secretaria de Estado da Educação de SãoPaulo e das Secretarias Municipais de Guarulhos, Jundiaí, Itatiba eSão Paulo, assim como de instituições particulares, por exemplo,Fundação Bradesco. Alguns desses cursos tinham um objetivo bemdefinido: preparar os profissionais das escolas para a elaboração deseus Projetos Político-Pedagógicos.

A sociedade mudou e a escola se transformou — e as propostasde ensino devem acompanhar essas mudanças. Além das influênciassociais, o ensino de cada uma das disciplinas escolares também so-freu reformulações provenientes dos resultados das pesquisas que fo-

VII

Apresentação

ram desenvolvidas no ensino e na aprendizagem dessas áreas curri-culares. E nesses últimos anos, quando a educação passou a ser con-siderada uma área essencial no desenvolvimento econômico e socialdas nações, muitas foram as investigações sobre o como se ensina, ocomo se aprende e, especialmente, o como se propõe a formaçãocontinuada dos professores.

Na construção do Projeto Político-Pedagógico a voz dos profes-sores deve ser ouvida, pois serão eles os responsáveis por levar para asala de aula as inovações propostas pelo coletivo da escola e por de-senvolver, em parceria com os alunos e com o apoio da equipe dire-tiva da escola, as atividades programadas para dar um novo caráter àtão esperada renovação curricular. Assim, os professores devem estarpreparados para assumir essa liderança e, principalmente, devem teruma linguagem comum para que ao falar, ao propor inovações, pos-sam entender e ser entendidos pelos colegas. O coletivo da escola de-ve ter uma linguagem comum para que possa construir a nova escolaexigida pela sociedade; entretanto, cada um dos professores deve sa-ber traduzir, dentro de seu conteúdo específico e com ações bem de-terminadas, os ideais discutidos na coletividade.

Não é fácil realizar essa tradução, porque ela deve integrar duasdimensões importantes: o conteúdo e a metodologia de ensino desseconteúdo. O professor precisa atualizar-se no seu conteúdo, pois aprodução de conhecimento em cada uma das áreas do conhecimen-to cresceu imensamente nestes últimos anos, ocasionando um vácuoentre o que se ensina na escola e o que acontece no mundo fora de-la. Não sendo mais possível transmitir às novas gerações tudo o quefoi produzido pelas gerações anteriores, temos de fazê-las compreen-der o essencial de cada área, como elas constroem seus conhecimen-tos e como cada uma delas interage com as demais, se modificando emodificando a compreensão do mundo.

Entretanto, os professores precisam se atualizar, também e prin-cipalmente, nas metodologias de ensino específicas de seus conteú-dos, uma vez que, embora conhecer o conteúdo que se vai ensinarseja condição necessária a qualquer professor, ela está longe de ser su-

F O R M A Ç Ã O C O N T I N U A D A D E P R O F E S S O R E S . . .

VIII

ficiente. Trazer para a sala de aula esses novos conteúdos em uma lin-guagem acessível aos adolescentes, por meio de atividades intrigan-tes e motivadoras que os ajudem a construir um conhecimentoduradouro e significativo, é a principal função do professor. E isso éo que a sociedade e a escola esperam desse profissional.

Este livro aborda os aspectos inovadores do ensino de cada umadas disciplinas escolares, enfocando especialmente o segundo ciclodo Ensino Fundamental, pois é nesse nível que se inicia o aprofun-damento, por parte dos alunos, dos campos de conhecimento que ahumanidade desenvolveu. É nessa fase que, na grande maioria dasescolas, os alunos começam a ter aulas com professores especialistas— um para cada matéria.

O primeiro texto aborda, em uma visão geral, as mudanças in-troduzidas pelos novos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)no ensino das disciplinas de conteúdos específicos. Discute o que háem comum nas propostas feitas e, principalmente, o que se esperados professores nessa nova perspectiva de ensino.

O artigo do Prof. Dr. Claudemir Belintane apresenta os proble-mas da formação continuada na área de linguagem, procurandoexemplificar o processo dessa formação com o curso que realizamosem 2000 para a Rede Municipal de Ensino de São Paulo.

A Profa. Dra. Maria do Carmo Santos Domite, ao discutir oproblema da formação continuada de professores de matemática, ex-põe alguns resultados a respeito de uma dinâmica interativa entretrês professores com o processo de formulação de problemas. Enca-minha uma discussão sobre os momentos pedagógicos na direção daformulação de problemas, no âmbito de um projeto de formação deprofessores, com a expectativa de construir tal discussão nos moldesdo trabalho coletivo na escola.

Para estudar a formação continuada de professores de ciência, aProfa. Dra. Sílvia L. Frateschi L. Trivelato inicia apresentando a con-cepção de um programa dessa natureza, ao mesmo tempo em que mos-tra a necessidade de um trabalho multidisciplinar a ser desenvolvidopela equipe de formadores. Preocupa-se com a escolha das atividades a

A P R E S E N T A Ç Ã O

IX

serem discutidas nas aulas de um curso para professores, pois, para aautora, além de estarem vinculadas aos conteúdos conceituais defini-dos, essas atividades devem exemplificar um tratamento metodológicoinovador. Seu texto traz exemplos interessantes dessas atividades.

Para discutir o ensino de geografia e a formação docente, a Profa.Dra. Sonia Maria Vanzella Castellar mostra, inicialmente, que as mu-danças na análise da realidade não se limitaram apenas a fazer que ageografia saísse da Universidade, mas provocaram uma reflexão sobrea natureza da geografia, reformulando seus princípios científicos e fi-losóficos. Apresenta, em seguida, as bases teóricas da formação do-cente para finalizar o capítulo, discutindo o conhecimento escolar ea reorganização da geografia.

A Profa. Dra. Katia Maria Abud apresenta um projeto de for-mação continuada para professores de história, focalizando em espe-cial a formação de um docente que seja capaz de exercer a autonomiaintelectual ao construir sua identidade profissional.

O Prof. Mauro Gomes de Mattos e o Prof. Mestre Marcos Gar-cia Neira encaminham uma proposta do ensino de educação físicaque abrange simultaneamente os seguintes parâmetros: a utilizaçãode atividades motoras como conteúdo das aulas, metodologia de en-sino democrática no encaminhamento dessas atividades e estudo dosconhecimentos sobre o corpo de modo sistematizado e complexo.

A busca de um modelo de formação continuada para os profes-sores de língua inglesa, bem como a apresentação de um processo dereconstrução da identidade profissional desse professor, foi apresen-tada pela doutoranda Lívia de Araújo Donnini Rodrigues. Em seutexto, ela discute esses pontos e identifica alguns conflitos e ruptu-ras dessa proposta.

Procurou-se, neste trabalho, abranger a problemática da forma-ção continuada dos professores de nossas escolas do ponto de vistade seus conteúdos específicos. Essa formação é uma das facetas maisimportantes da construção de um novo ensino e da formação de no-vas gerações de cidadãos mais conscientes e atuantes.

Anna Maria Pessoa de Carvalho


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O Que Há em Comum no Ensino de Cada Um dos Conteúdos EspecíficosAnna Maria Pessoa de Carvalho .......................................... 1

Formação Contínua na Área de Linguagem: Continuidades e RupturasClaudemir Belintane .......................................................... 17

A Formação de Professores Como Uma Atividade deFormulação de Problemas: educação matemática no centro das atençõesMaria do Carmo Santos Domite ......................................... 39

Um Programa de Ciências para Educação ContinuadaSílvia L. Frateschi Trivelato ................................................ 63

XI

Sumário

Um Projeto de Formação Continuada para Professores de HistóriaKatia Maria Abud ............................................................. 87

O Ensino de Geografia e a Formação DocenteSonia Maria Vanzella Castellar ........................................... 103

A Educação Física e o Projeto Pedagógico da Escola MunicipalMauro Gomes de Mattos, Marcos Garcia Neira .................... 123

Formação Continuada em Língua InglesaLívia de Araújo Donnini Rodrigues ..................................... 143


XII

Estes últimos anos constituem um período de mudanças dramá-ticas para a escola brasileira, quando sobre ela avançam ondas sobreondas de reformulações propostas pelas novas legislações como, porexemplo, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, que induziu no-vos pareceres dos Conselhos Nacional e Estadual de Educação, no-vos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), novas propostasdas Secretarias de Educação, novos projetos pedagógicos para as es-colas, novos... São tantas novidades que os professores, de todos osníveis, tornaram-se bastante inseguros sobre o que ensinar e comoensinar.

Os PCNs chegaram às escolas propondo não só novos conteú-dos, mas especialmente novas metodologias de ensino, baseadas empressupostos construtivistas, induzindo novas atitudes de professo-res e alunos durante as aulas. Para isso, introduziu novos conceitoseducacionais, novas palavras com significados às vezes não bem pre-

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O Que Há em Comum no Ensino de Cada Um

dos Conteúdos Específicos

ANNA MARIA PESSOA DE CARVALHO

cisos para professores, coordenadores e diretores, criando a necessi-dade de se estabelecer uma linguagem comum entre os diversos pro-fissionais desses estabelecimentos de ensino.

O trabalho coletivo nas escolas passou do desejo de alguns pro-fessores e/ou dirigentes para uma necessidade cada vez maior, umavez que foi dada a essas escolas a liberdade de tomar decisões, isto é,de elaborar seus próprios projetos pedagógicos. Criou-se a necessi-dade do trabalhar junto, do pensar coletivo, das tomadas de decisõesconsensuais e, especialmente, do compromisso de cada professor delevar para suas classes as decisões tomadas no decorrer da elaboraçãodo projeto da escola.

Para o desenvolvimento das decisões coletivas, faz-se necessárioque os professores de uma mesma escola, além de terem a mesma lin-guagem, o entendimento comum dos principais conceitos vincula-dos pelos PCNs, saibam traduzir esses conceitos para o ensino dosseus conteúdos específicos. Essa tradução também precisa ser bemdiscutida e entendida por todos, uma vez que essa é a principal e amais visível face da transposição das diretrizes da política educacio-nal realizada pelo legislador para o trabalho docente de cada uma dasaulas. Essa tarefa é difícil, mas não impossível.

É exatamente essa tradução que pretendemos discutir e, conse-qüentemente, precisamos discutir o significado dos principais con-ceitos dessa nova proposta de ensino.

O principal conceito introduzido pelos PCNs é o do “ensinocentrado no aluno”, isto é, o ensino que leva o aluno a construir oseu próprio conhecimento. Essa simples frase representa uma mu-dança de paradigma educacional — do ensino expositivo, centradona capacidade do professor de explicar o conteúdo proposto, parao ensino construtivista, centrado na capacidade do aluno de enten-der, reconstruindo um determinado conteúdo. Representa tambémuma mudança no significado de velhas palavras (conceitos) muitocomuns no dia-a-dia dos professores, como, por exemplo, conteú-do, autonomia, erro e avaliação e a inclusão de novos termos:competências, habilidades, valores, pensamento divergente, con-textualização.


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Nos cursos de formação de professores, quer inicial quer per-manente, não adianta somente redefinir essas palavras, é necessáriocontextualizá-las no próprio conteúdo e dentro das atividades de en-sino que os professores vão trabalhar, para que cada “palavra” ganhesignificado preciso no processo de ensino e aprendizagem passandoao status de um conceito. Conceito é a ação de formular uma idéia,a necessidade de explicar um fato, um acontecimento. Os cursos de-vem levar o professor, do planejamento à execução de suas ativida-des de ensino, a explicar o que está propondo ou o que aconteceu aoutilizar os novos conceitos.

Ressignificação do conceito de conteúdo curricularou a redefinição do conceito de “conteúdo”

A proposta dos PCNs para o conceito de conteúdo é muito mais am-pla do que o significado que essa palavra tem no ensino tradicional— que se encerra na relação dos tópicos a serem ensinados. Ela sebaseia nos trabalhos de Coll (1992), quando esse autor propõe que“na escola se ensinem e se aprendam outras coisas consideradas tan-to ou mais importantes que os fatos e conceitos como, por exemplo,determinadas estratégias ou habilidades para resolver problemas, se-lecionar informações pertinentes em situações novas ou inesperadas;ou, também, saber trabalhar em equipe, mostrar-se solidário com oscompanheiros, respeitar e valorizar o trabalho dos demais ou nãodiscriminar as pessoas por razões de gênero, idade ou outro tipo decaracterísticas individuais”.

Entretanto, o problema é traduzir, para cada uma das discipli-nas do currículo, essa ampliação do significado de conteúdo em queos tradicionalmente fatos e conceitos são, unicamente, um dos con-teúdos que estão sendo ensinados em sala de aula e de uma manei-ra bastante fechada. É necessário redefinir esse ensino de tal formaque as competências a serem alcançadas no conteúdo específico sedesenvolvam de maneira inter-relacionada com os conteúdos proce-

O Q U E H Á E M C O M U M N O E N S I N O D E C A D A U M D O S . . .

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dimentais, que representam as habilidades de desenvolver o conteú-do conceitual e, também, as atitudes, os valores e as normas, poissem estes os outros dois tipos de conteúdo (os conceitos e procedi-mentos) não terão oportunidade de ser aprendidos.

Quais são os conteúdos procedimentais (habilidades) de cadauma das disciplinas? Onde buscar esses novos conteúdos?

Em relação ao ensino de ciências, Carvalho e Gil-Pérez (1993)apresentam os principais pontos que os professores precisam saberpara compreender a relação entre os conteúdos conceituais e os pro-cedimentais e, assim, estar aptos a preparar novas atividades de en-sino. São pontos que podem ser generalizados para outras disciplinasque não apenas as ciências e, além disso, podem também servir deparâmetro para discussões em outros campos do conhecimento. Ossaberes propostos por esses autores são:

• Conhecer os problemas que originaram a construção de taisconhecimentos e como chegaram a articular-se em corposcoerentes, evitando assim visões estáticas e dogmáticas que de-formam a natureza do conhecimento. Trata-se, portanto, deconhecer a história das ciências, não só como suporte básicoda cultura científica, mas principalmente como uma forma deassociar os conhecimentos com os problemas que originaramsua construção, sem o qual tais conhecimentos aparecem co-mo construções arbitrárias. Pode-se, assim, conhecer quais fo-ram as dificuldades, os obstáculos epistemológicos que se tevede superar, o que constitui uma ajuda imprescindível para acompreensão das dificuldades dos alunos.

• Conhecer as orientações metodológicas empregadas na cons-trução dos conhecimentos, isto é, conhecer a forma como oscientistas colocam e tratam dos problemas de seu campo dosaber, as características mais notáveis de sua atividade, os cri-térios de validação e aceitação de suas teorias.

• Conhecer as interações Ciências–Tecnologia–Sociedade asso-ciadas à construção de conhecimentos, sem ignorar o freqüen-


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te caráter conflitivo dessa construção e a necessidade da tomadade decisão.

• Ter algum conhecimento dos desenvolvimentos científicos re-centes e suas perspectivas, para poder transmitir uma visão di-nâmica do conteúdo a ser ensinado.

• Adquirir conhecimentos de outras disciplinas relacionadas, detal forma que possa abordar problemas transdisciplinares, ainteração entre distintos campos e também os processos deunificação.

Existe uma forte correlação entre “conhecer o conteúdo que sedeve ensinar”, isto é, o domínio do conteúdo pelo professor e comoesse conteúdo deve ser trabalhado com o aluno, isto é, o conteúdoescolar.

Quando os professores conhecem o conteúdo que pretendemensinar abrangendo os cinco pontos propostos anteriormente, ele te-rá condições de planejar um ensino que alcance o conceito de “con-teúdo escolar” elaborado por Coll (1992). Propondo romper comum ensino centrado apenas na memorização mais ou menos repeti-tiva de fatos e na assimilação mais ou menos compreensível de con-ceitos e sistemas conceituais, esse autor sugere que o professorplaneje e desenvolva atividades de ensino que permitam que seusalunos trabalhem de forma inter-relacionada os três aspectos do con-teúdo — o conceitual, o procedimental e o atitudinal.

Não é fácil desenvolver atividades de ensino, dentro de um con-teúdo específico, de forma a possibilitar que os alunos trabalhem in-ter-relacionando os conteúdos conceituais, os procedimentais, istoé, as habilidades inerentes à construção de cada conteúdo conceitual,bem como o atitudinal (que discutiremos adiante).

O importante é que os professores, em cada escola, possam dis-cutir amplamente esses pontos, primeiro com seus colegas de áreapara depois, ampliando a discussão, apresentar aos demais professo-res os conteúdos conceituais e procedimentais a serem abordados e,conseqüentemente, as competências e habilidades que esperam al-


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cançar com seus alunos. É a partir dessa discussão que nascem as pos-sibilidades dos projetos transdisciplinares de uma escola.

Essa visão do que seja “conhecer o conteúdo que se deve ensi-nar” é inovadora para muitos professores, pois são poucos os cursosde graduação em que se encontram disciplinas que discutam essasproblemáticas e que façam uma estreita ligação entre o conteúdo es-pecífico e as reflexões históricas e filosóficas de sua produção. Por is-so mesmo vemos a importância dos cursos de formação permanentee, neles, um tempo significativo para a discussão do ensino nas dis-ciplinas específicas.

A ressignificação dos conceitos de atitudes e valores

Será que os valores e normas a serem desenvolvidos com os alunos,em cada sala de aula, são também específicos a cada disciplina ou co-muns a todas elas, as quais devem desenvolvê-las paralelamente?

No ensino tradicional, as interações em sala de aula são quaseque exclusivamente dirigidas do professor aos alunos e de um alunoao professor, tendo a interação aluno–aluno uma influência secun-dária, quando não indesejável ou desagradável (Coll, 1994, p. 77).

As conversas entre alunos são vistas como indisciplina, pertur-bando o desenrolar da aula. É necessário uma classe quieta para queo professor possa transmitir o conhecimento; é necessário silênciopara que os alunos possam entender o que o professor está explican-do. Não é, portanto, estranho que nessa concepção pedagógica detransmissão–recepção pretenda-se reduzir ao mínimo as relaçõesaluno–aluno.

Nesse tipo de ensino, as atitudes que se espera dos alunos são depassividade, quietude e respeito e o valor que se transmite é o de que“o professor é a fonte (única) de conhecimento”. A estrutura do pen-samento é a exposta pelo professor, o que ele fala está certo e lógico,ao aluno cabe pedir explicação do que não entendeu. Nesse caso, o


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papel do professor é retomar a idéia não entendida procurando ex-plicá-la com outras palavras e, às vezes com outra lógica, mas é ele,o professor, que conduz o pensamento da classe, cabendo ao alunoapenas entender, amalgamando o seu pensamento ao do professor.Valoriza-se o professor “que fala bem e bonito”, valoriza-se o alunoque consegue repetir a lógica e as palavras do professor.

Em um ensino construtivista não se ignora em absoluto a im-portância da interação professor–aluno. A proposta de um proble-ma, a introdução de uma atividade deve ser dada sim pelo professore todos os alunos devem entendê-la muito bem. Entretanto, a inte-ração entre os alunos não pode, nem deve, ser considerada um fatordesprezível, pois é nessa comunicação que a reflexão e argumentaçãoentre os alunos irão ocorrer e esses são fatores importantes para o de-senvolvimento da racionalidade e dos conteúdos metodológicos eatitudinais (Vannucchi, 1996; Capecchi e Carvalho, 2000).

A interação do aluno com seus iguais é imprescindível na cons-trução de um novo conhecimento, pois essa construção é eminente-mente social. É também na discussão com os seus pares que odesenvolvimento lógico e a necessidade de se expressar coerentemen-te aparecem. O enfrentamento de outros pontos de vista leva à ne-cessidade de coordená-los com os próprios e essa coordenação dálugar à construção de relações, o que contribui para o desenvolvi-mento de um raciocínio coerente (para Piaget, cooperar ou co-ope-rar significa operar junto) (Carvalho et al., 1998).

Aprender a ouvir, a considerar as idéias de outro colega, não é só,do ponto de vista afetivo, um exercício de descentralização, mas re-presenta também, do ponto de vista cognitivo, um momento precio-so de tomada de consciência relativa a uma variedade de hipótesesdiferentes sobre o fenômeno discutido. Estamos dando oportunida-de tanto de aparecerem, na classe, pensamentos divergentes, como omodo de se coordenarem essas divergências. Soma-se, ainda, nessa si-tuação de diálogo, o fato de os alunos serem estimulados pelos desa-fios colocados a suas idéias, reconhecendo a necessidade dereorganizá-las e reconceituá-las.


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As sistematizações feitas pelo professor, tendo por base os tra-balhos de grupos, partem e coordenam a estruturação lógica e a lin-guagem dos alunos. É desse ponto, construído coletivamente, que oprofessor construirá o saber específico de sua disciplina.

Todas essas atitudes a serem desenvolvidas, a partir das ativida-des de ensino planejadas pelos professores em cada uma das discipli-nas, em cada uma das aulas, são novas para professores e alunos. Elastransmitem um valor essencial para essa escola que o projeto peda-gógico coletivo se propõe a construir: o conhecimento não é único,ele é construído socialmente a partir da interação com os pares e,principalmente, todos merecem respeito, merecem ser ouvidos; o“certo” é o mais lógico, o mais socialmente aceito.

A ressignificação dos conceitos de normas e regras

Criar condições para que os alunos possam dizer o que pensam comconvicção, argumentar com precisão e expor suas idéias com persua-são (e não repetindo o que o professor disse) são objetivos propostosem todo ensino construtivista, mas que só podem ser alcançados me-diante um trabalho diário, perseverante e muito atento de toda umaescola (Carvalho et al., 1998).

Propomos no item anterior que o aluno deve ter a liberdade deperguntar “Por quê?” e de pensar de modo divergente de seus colegase mesmo do professor, e que essa atitude deve ser encarada como umaatitude natural e desejável na classe. Mostramos a necessidade de sedar espaço para que entre os alunos surjam idéias e argumentos queos levem a superar obstáculos conceituais. Essa liberdade que traráuma autonomia intelectual a esses alunos não acontecerá se a escolanão ficar atenta à construção da autonomia moral.

A construção da autonomia moral, das regras de convivência nasala de aula, é necessária para que o aluno possa alcançar a autono-mia intelectual, pois não existe uma sem a outra. Ambas constituem


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as duas faces de uma mesma moeda. Essa relação é mostrada em seulado mais perverso em nossas escolas: quando o aluno, na sala de au-la, segue a regra preestabelecida de ficar quieto, sem a liberdade dedialogar com o seu professor, ele também aceitará sem discussão esem questionar o fato, tão comum, de dar a resposta “certa” que oprofessor quer, ainda que pense de outra maneira.

Desenvolver alunos autônomos, que saibam pensar, tomar suaspróprias decisões e estudar sozinhos, é um dos objetivos do ensino,mas para alcançá-lo é necessária uma redefinição das relações profes-sor–aluno na sala de aula, e o professor precisa não só ficar atento àparte intelectual de sua aula, mas também tomar muito cuidado naconstrução das regras, principalmente aquelas que determinam otrabalho e a convivência dos alunos na sala de aula.

Os alunos devem obedecer ao professor, mas é necessário queessa obediência seja conduzida de tal forma que reflita uma disposi-ção de cooperar, traduzindo uma solicitação que eles considerem ra-zoável e coerente. Uma classe obediente somente porque o professor“mandou” faz que os alunos se tornem cada vez mais apáticos. Se-gundo Kamii e Devries (1986, p. 56), “as regras externas podem tor-nar-se as regras da criança apenas quando ela tem uma chance deadotá-las ou construí-las por sua livre e espontânea vontade”. Se oprofessor (com o apoio de toda a equipe escolar) levar seus alunos apensarem por si mesmos e a cooperarem sem coerção, eles passarãoa construir suas próprias razões morais e, portanto, sua autonomia.

A construção das normas sociais em uma aula é, muitas vezes,a parte mais difícil para um professor, pois ele não pode cair no ex-tremo de não fazer nada e permitir que os alunos comandem a aula.Um professor que deixa os alunos fazerem o que querem está muitolonge de ser alguém com quem eles vão querer colaborar. Para criarcondições de desenvolvimento da autonomia dos alunos é precisoque o professor estabeleça regras claras e precisas em sua classe, e queessas sejam as mesmas para toda a escola.

O que acontece em sala de aula não pode ser de responsabilida-de única do professor (como acontece em um ensino tradicional).


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Claudemir Belintane

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O Gestor Educacional de umaEscola em Mudança

Lourdes Marcelino Machado (coord.) eGraziela Zambão A. Maia (org.)

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Analfabetismo Funcional:o mal nosso de cada dia

Caminhos do Ensino

Ensinar a Ensinar

Formação em Contexto:uma estratégia de integração

Daniel Augusto Moreira

Nélio Parra

Amelia Domingues de Castro eAnna Maria Pessoa de Carvalho

Júlia Oliveira-Formosinho eTizuko Morchida Kishimoto (org.)

As mudanças provocadas na sociedade, decorrentes do processo

de globalização da informação, transformaram também a

escola, que, por sua vez, tem influenciado o ensino de cada uma das

disciplinas do currículo. faz

uma reflexão sobre essas mudanças, apontando novos caminhos

para a construção de projetos pedagógicos.

O livro trata da formação continuada dos professores de nossas esco-

las do ponto de vista de seus conteúdos específicos, contemplando as

várias áreas de ensino. Os textos são resultado da preocupação de se

investigar a maneira como se ensina, como se aprende e, principal-

mente, como se propõe a formação continuada dos professores.

Livro-texto destinado aos profissionais de Educação, em uma

proposta de educação continuada nas áreas de

Educação Física e Língua

Inglesa.


Língua Portuguesa,

Matemática, Ciências, História, Geografia,

APLICAÇÕES

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formação continuada de professores: uma releitura das Áreas de conteúdo

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