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FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA: DESDOBRAMENTOS DE EXPERIÊNCIAS PROFISSIONAIS O painel objetiva apresentar análises sobre experiências de formação continuada vivenciadas por professores da Educação Básica em contextos diversos de aprendizagem profissional. As iniciativas abordadas derivam de investigação sobre desenvolvimento profissional docente e inovação pedagógica apoiada pelo Programa Observatório da Educação (OBEDUC/CAPES Edital 2012) e que articula estudos de grupos de pesquisa das regiões Nordeste e Sudeste do Brasil. Os três trabalhos têm em comum trazer à cena desdobramentos da atual política educacional destinada à formação de professores da Educação Básica que, para além das críticas às suas contradições, fomentou uma rara aproximação entre instituições de ensino superior e escolas públicas. Programas como o OBEDUC, cujo foco principal é pesquisa, e o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), que se ocupa da inserção do licenciando em seu campo de trabalho, são exemplos de ações que fortalecem essa parceria e, ao ultrapassarem seus próprios objetivos, hoje pautam o debate sobre formação, ressaltando problemáticas caras à Didática e às Práticas de Ensino. Nessa direção, apoiado em entrevistas com 30 professores de São Paulo, inicia com estudo sobre as implicações das atividades desenvolvidas no interior das escolas públicas pelos licenciandos e professores universitários do PIBID que acabam por mobilizar processos de formação continuada dos professores supervisores. Na sequência, com suporte em relatos biográficos de professores da Educação Básica participantes de projeto de pesquisa fomentado pelo OBEDUC/CAPES, traz estudo sobre o processo de pesquisa como lugar da formação continuada desses profissionais, focalizando contribuições da parceria entre universidade e escola para o desenvolvimento profissional de docentes da rede pública de Mariana e Ouro Preto MG. Para finalizar, com base em entrevistas com 30 professores cearenses supervisores do PIBID, registra estudo acerca da perspectiva desses profissionais sobre as experiências de formação continuadas vividas e a concepção destes acerca de inovação pedagógica Palavras-Chave: Formação Continuada, PIBID, Pesquisa XVIII ENDIPE Didática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira 1986 ISSN 2177-336X

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FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA:

DESDOBRAMENTOS DE EXPERIÊNCIAS PROFISSIONAIS

O painel objetiva apresentar análises sobre experiências de formação continuada

vivenciadas por professores da Educação Básica em contextos diversos de

aprendizagem profissional. As iniciativas abordadas derivam de investigação sobre

desenvolvimento profissional docente e inovação pedagógica apoiada pelo Programa

Observatório da Educação (OBEDUC/CAPES Edital 2012) e que articula estudos de

grupos de pesquisa das regiões Nordeste e Sudeste do Brasil. Os três trabalhos têm em

comum trazer à cena desdobramentos da atual política educacional destinada à

formação de professores da Educação Básica que, para além das críticas às suas

contradições, fomentou uma rara aproximação entre instituições de ensino superior e

escolas públicas. Programas como o OBEDUC, cujo foco principal é pesquisa, e o

Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), que se ocupa da

inserção do licenciando em seu campo de trabalho, são exemplos de ações que

fortalecem essa parceria e, ao ultrapassarem seus próprios objetivos, hoje pautam o

debate sobre formação, ressaltando problemáticas caras à Didática e às Práticas de

Ensino. Nessa direção, apoiado em entrevistas com 30 professores de São Paulo, inicia

com estudo sobre as implicações das atividades desenvolvidas no interior das escolas

públicas pelos licenciandos e professores universitários do PIBID que acabam por

mobilizar processos de formação continuada dos professores supervisores. Na

sequência, com suporte em relatos biográficos de professores da Educação Básica

participantes de projeto de pesquisa fomentado pelo OBEDUC/CAPES, traz estudo

sobre o processo de pesquisa como lugar da formação continuada desses profissionais,

focalizando contribuições da parceria entre universidade e escola para o

desenvolvimento profissional de docentes da rede pública de Mariana e Ouro Preto –

MG. Para finalizar, com base em entrevistas com 30 professores cearenses supervisores

do PIBID, registra estudo acerca da perspectiva desses profissionais sobre as

experiências de formação continuadas vividas e a concepção destes acerca de inovação

pedagógica

Palavras-Chave: Formação Continuada, PIBID, Pesquisa

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

1986ISSN 2177-336X

FORMAÇÃO CONTINUADA E PRÁTICAS INOVADORAS: CONCEPÇÕES E

EXPERIENCIAS DE DOCENTES DA EDUCAÇÃO BÁSICA CEARENSE

Isabel Maria Sabino de Farias

Universidade Estadual do Ceará

Maria Mikaele da Silva Cavalcante

Universidade Estadual do Ceará

Silvina Pimentel Silva

Universidade Estadual do Ceará

Resumo

O trabalho objetiva apresentar e discutir as multifaces e repercussões da formação

continuada, por meio de experiências de docentes atuantes da Educação Básica, bem

como identificar a concepção destes acerca do conceito de inovação pedagógica. Trata-

se de uma pesquisa de cunho qualitativa, no qual teve como referencial teórico os

estudos de Imbernón (2009), Charlot (2013), Farias (2012), Ferreira (2013), dentre

outros. Recorremos a entrevista semiestruturada como instrumento de coleta de dados.

O universo da pesquisa foi composto por doze (12) docentes atuantes em diferentes

municípios do estado do Ceará e com participação no Programa Institucional de

Iniciação a Docência (PIBID/CAPES) como professores supervisores na área de

Ciências Humanas. Os professores apresentam predominância feminina (n=10), com

uma pequena representatividade do sexo masculino (n=2), com faixa etária entre 30 a

59 anos. Todos são licenciados e manifestaram terem acesso a oportunidades

diversificadas de formação continuada, as quais destacam: participação em eventos,

semanas universitárias, palestras, rodas de conversa, oficinas, minicursos, curso de

extensão, formações em parceria com a secretaria de educação e o MEC. Os docentes

entrevistados destacam que a formação continuada a que têm acesso é precária,

representando um prejuízo para todos os envolvidos no processo educativo escolar. Os

relatos convergem no sentido de identificarem as práticas inovadoras como algo que se

distancia do ensino tradicional, associando-a a atividades que envolvam e aproximem os

alunos, despertando sua curiosidade e participação durante as aulas, entre outras

características. Nota-se um alinhamento na compreensão dos docentes entrevistados

acerca do que é inovação e uma prática pedagógica inovadora, bem como o

reconhecimento de que a experiência formativa vivida no âmbito do PIBID contribuiu

na emergência dessa pauta como uma questão importante para a melhoria de sua prática

de ensino.

Palavras-Chave: Docentes. Formação Continuada. Inovação Pedagógica.

1 Introdução

A conjuntura nacional expõe a necessidade urgente do debate da formação e

atuação dos profissionais da educação, questões essas, essenciais para o futuro e

qualidade da profissão docente. Não sem razão, nas últimas décadas, ações voltadas

para a formação de professores foram intensificadas, visando uma mudança no contexto

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

1987ISSN 2177-336X

escolar e nas práticas dessa abrangente categoria; no Brasil contabilizam-se,

aproximadamente, 2,4 milhões de “funções docentes” (CHARLOT, 2013, p. 105).

Com o advento da globalização e a pandemia das tecnologias que

disseminaram-se rapidamente nesse novo milênio, denominado inclusive como

“sociedade da informação e do conhecimento”, recaiu sobre a escola e os professores a

missão de equacionar demandas típicas da sociedade contemporânea, ocasionando a

intensificação do trabalho educativo e colocando a educação no topo das críticas sociais

(IMBERNÓN, 2009). Assim, em meio ao contexto em que a formação dos professores

é colocada em xeque, emerge um “clamor” por rupturas nas práticas desses docentes,

corroborando para que palavras como “inovação” e “mudanças” tornem-se a tônica do

momento.

Nessa direção, a compreensão de que a formação de professores é continua e

permanente é um tema recorrente, ocupando lugar de destaque nas pesquisas brasileiras

entre os estudiosos da área (RADVANSKEI, 2013), principalmente no que concerne ao

raio de abrangência e qualidade dessas formações, uma vez que, é programado e

oferecido “muita formação, mas também é evidente que há pouca inovação ou, ao

menos, a inovação não é proporcional à formação que existe” (IMBERNÓN, 2009,

p.34).

Desse modo, buscamos fomentar o debate ao apresentarmos e discutirmos as

multifaces e repercussões da formação continuada, por meio de experiências formativas

vivenciadas por docentes atuantes da Educação Básica, bem como a concepção destes

acerca do conceito de inovação pedagógica. A análise constitui desdobramento de

pesquisa apoiada pelo Programa Observatório da Educação sobre Desenvolvimento

Profissional Docente e Inovação Pedagógica (Edital CAPES nº 049/2012).

Este estudo, portanto, é de cunho qualitativo, no qual teve como referencial

teórico os estudos de Imbernón (2009), Charlot (2013), Farias (2012), Ferreira (2013),

dentre outros. Recorremos a entrevista semiestruturada como instrumento de coleta de

dados. O universo da pesquisa foi composto por doze (12) docentes atuantes em

diferentes municípios do estado do Ceará, lócus do estudo, os quais têm em comum o

seguinte perfil: são professores efetivos da rede pública de ensino, com formações

iniciais em cursos de licenciaturas e com participação no Programa Institucional de

Iniciação a Docência (PIBID/CAPES) como professores supervisores na área de

Ciências Humanas, iniciativa de apoio e inserção de licenciandos na profissão. Este

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

1988ISSN 2177-336X

último aspecto não desconhece que o foco do PIBID é a iniciação à docência, todavia, a

análise apresentada considera que a experiência vivida nesse contexto reverbera sobre o

desenvolvimento profissional desses docentes.

Trazemos nesse texto, portanto, uma discussão sobre a compreensão desses

professores da Educação Básica acerca da formação continuada e da inovação, desafios

prementes na agenda educativa, tendo em vista a melhoria dos modos de ensinar e de

aprender.

2 Nuances entre a formação continuada e a atuação docente: compreendendo o

debate

A ideia de formação continuada se difundiu com intensidade no Brasil na

década de 1990, por meio dos seguintes termos: capacitação, treinamento,

aperfeiçoamento e educação permanente. A formação continuada, para além da

nomenclatura, é compreendida numa perspectiva de mudança da prática, apontada como

um continuum do desenvolvimento profissional de professores, o qual é composto por

três fases: formação inicial, indução profissional e formação continuada (NÓVOA,

2015).

Os diferentes momentos de formação oferecem subsídios aos docentes nas suas

práticas educativas. A busca por atividades formativas que visem o desenvolvimento

profissional devem fazer parte do percurso dos docentes ao longo do exercício de suas

atribuições, como componente de aperfeiçoamento do seu repertório de conhecimentos.

Esta injunção que é posta sobre o professorado, tem como pilar, o

reconhecimento de que este é um ser inacabado (FREIRE, 1996), e, portanto, deve estar

em constante estudo, em busca de atualização, visando o seu desenvolvimento

intelectual e profissional. Algumas dessas ações formativas são de interesse dos

professores, pois resultam em acréscimo salarial para eles. Para além disso, é preciso

destacar que esse processo formativo deve ter significado e, sobretudo, ser propulsor de

novas práticas, opondo-se ao entendimento de que é constituído apenas do acúmulo de

participações em eventos, cursos etc. A professora Isabel Almeida (2005) corrobora

esse entendimento ao assim conceituar formação continuada:

A formação contínua abarca o conjunto de atividades desenvolvidas por nós,

professores em exercício, com objetivo formativo, na direção de nos

prepararmos para a realização de nossas atuais atividades ou de outras novas

que se coloquem nos locais onde trabalhamos. Portanto, a formação contínua

engloba o conjunto das atividades de formação desenvolvidas após a

formação inicial e que se realizam ao longo de toda a carreira docente, nos

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

1989ISSN 2177-336X

mais variados espaços e com um número incontável de parceiros

(ALMEIDA, 2005, p. 11).

O entendimento de que a formação continuada dos profissionais da educação

reverbera nas práticas docentes tem subsidiado ações voltadas para a formação de

professores promovida no âmbito da política educacional empreendida pelo Ministério

da Educação, a saber:

a) Formação no Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: ações voltadas para

aprendizagem de crianças do ciclo de alfabetização.

b) ProInfantil: curso, a distância, para os profissionais que atuam em sala de aula na

Educação Infantil e que não possuem a formação específica para o magistério.

c) Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica – Parfor: oferta de

Educação Superior gratuita para professores da rede pública de Educação Básica.

d) Proinfo Integrado: voltado para o uso didático-pedagógico das Tecnologias da

Informação e Comunicação – TIC no cotidiano escolar.

e) e-Proinfo: ambiente virtual que permite cursos a distância e diversas outras formas de

apoio a distância e ao processo ensino-aprendizagem.

f) Pró-letramento: programa para a melhoria da qualidade de aprendizagem da

leitura/escrita e matemática nos anos/séries iniciais do Ensino Fundamental.

g) Gestar II: formação em língua portuguesa e matemática aos professores dos anos

finais (do sexto ao nono ano) do Ensino Fundamental em exercício nas escolas públicas.

h) Rede Nacional de Formação Continuada de Professores: objetiva contribuir para a

melhoria da formação dos professores e alunos.

O rol das iniciativas governamentais destinadas aos professores denota um

fluxo intenso e focado em aspectos elegidos como prioritários tendo em vista metas de

desenvolvimento socioeconômicas pactuadas internacionalmente, demarcando uma

política concretizada por meio de projetos e programas e fortemente alinhada às

demandas de mercado. Não é sem razão que Cabral Neto (2009) adverte que, embora se

verifique avanços gerais na situação educacional do país, eles não são “substanciosos”

no sentido de provocar alterações profundas nos aspectos que asseguram qualidade à

educação tendo em vista a garantia do direito a aprender.

As análises recentes evidenciam que não basta ter ações de formação, não se

trata apenas de uma questão numérica, de fazer algo; mas, sobretudo, é preciso melhorar

a formação de professores, fortalecer continuamente o desenvolvimento profissional e

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

1990ISSN 2177-336X

tornar mais atraente a profissão (CNE, 2016). Este indicativo nos convida a refletir

sobre o contingente de professores alcançados pelas atuais políticas e os resultados por

meio delas impulsionados, o que nos faz levantar alguns questionamentos: que tipos de

formações têm participado os professores atuantes na rede pública de ensino? O que

pensam sobre essas atividades? Qual a sua relação com a universidade? Quais os

reflexos dessa participação, ou falta dela, em sua atuação como mediador do processo

de aprendizagem dos seus alunos? Estas questões são abordadas no tópico a seguir,

considerando a perspectiva de um grupo de docentes cearenses.

2.2 Professores da Educação Básica e suas experiências formativas: aproximando a

lente

Os doze professores cearenses em foco nessa análise apresentam

predominância feminina (n=10), com uma pequena representatividade do sexo

masculino (n=2), o que não nos surpreende, uma vez que, historicamente, são as

mulheres que ocupam as vagas no magistério, movimento que registra significativa

ampliação desde a década de 1950, tanto com relação ao ensino primário quanto

secundário (atuais Ensino Fundamental e Ensino Médio). Um relatório sobre o perfil

dos professores brasileiros, divulgado pela UNESCO, constatou que “dentre os

professores brasileiros, 81,3% são mulheres e 18,6% são homens” (UNESCO, 2004, p.

44), com atuação massiva das mulheres no Ensino Fundamental.

Identificamos também que esses profissionais não compõem um grupo de

professores jovens, são adultos com faixa etária entre 30 a 59 anos. Além disso, são

docentes da rede pública de ensino (n=4) municipal e (n=8) estadual que possuem uma

bagagem profissional (apresentam tempo de experiência docente entre 6 a 25 anos),

com exceção de dois sujeitos que ainda estão no início da carreira, fase delicada e

constituída de descobertas, tensões, aprendizagens e inseguranças.

Todos são licenciados. Exceto um dos professores, os demais apresentam

formação em nível de pós-graduação - lato sensu ou stricto sensu, em andamento ou

concluídas: 1 cursando especialização, 2 cursando mestrado, 5 especialistas e 3 mestres.

A busca por este tipo de formação continuada tanto pode evidenciar o reconhecimento

da necessidade de atualização dos conhecimentos quanto investimento visando

oportunidades futuras de trabalho (inserção na docência universitária), bem como

melhoria salarial em face da implantação de planos de cargo e carreira no Estado. A

rede municipal de Fortaleza, por exemplo, contempla tanto atividades específicas da

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

1991ISSN 2177-336X

educação como de apoio à docência, estimulando “à oferta contínua de programas de

capacitação visando ao aperfeiçoamento e à valorização profissional dos servidores e à

melhoria da qualidade da educação municipal” (FORTALEZA, 2007, p.1).

Os sujeitos investigados manifestaram ainda, que têm acesso a oportunidades

diversificadas de formação continuada, destacando: participação em eventos, semanas

universitárias, palestras, rodas de conversa, oficinas, minicursos, curso de extensão,

formações em parceria com a secretaria de educação e o MEC, a exemplo do PROFA e

do PROLETRAMENTO, além de ações empreendidas pelo PIBID. Este programa, que

tem como foco elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de

licenciatura (Portaria CAPES nº 096/2013), elege a escola como espaço privilegiado de

formação e incorpora, além do docente da universidade, o professor da Educação Básica

como co-responsável pela iniciação profissional de futuros colegas. A participação

nesse programa tem desafiado o professor da Educação Básica, sobretudo em face da

expectativa de que ele apoie os licenciandos na “criação e participação em experiências

metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar

que busquem a superação de problemas identificados no processo de ensino-

aprendizagem” (BRASIL/CAPES, 2010, p.2).

Ao assumir essa configuração o PIBID reconhece os professores da escola

como sujeitos com saberes legítimos e com condições de apoiar e fomentar a

aprendizagem de novos colegas (FARIAS, 2012), ao mesmo tempo em que gera espaço

singular de aprendizagem e desenvolvimento a docentes experientes. Sob esta

perspectiva, pode-se dizer que o programa abre caminhos para uma formação

continuada por “dentro da profissão” (NÓVOA, 2009), propiciando, ainda que

indiretamente, situações de aprendizagem que lhes possibilitam refletir sobre a profissão

e as práticas pedagógicas existentes, bem como o sentido constituído acerca do ensino e

da aprendizagem.

A participação como professor supervisor do PIBID é identificada pelos

docentes entrevistados como uma atividade de formação continuada. O relato transcrito

é emblemático:

O PIBID mudou minha maneira de pensar e de agir. A minha visão de

mundo, a minha visão de profissional, a minha perspectiva é completamente

diferente. A experiência do PIBID motivou demais isso; foi uma questão de

mudança, até de postura mesmo. Agora estou tendo uma oportunidade de

retornar... no mestrado; voltar as discussões, participar de eventos que para

gente também não é uma prática. Então, esse retorno ao PIBID me fez voltar

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

1992ISSN 2177-336X

para universidade, me lembrou que a gente não está pronto, não aprendeu

tudo, nunca está acabado (PS 3 Filosofia).

O cotidiano escolar é por demais intenso e, em geral, tem afastado o

professorado de investimentos em seu desenvolvimento como profissional do ensino e

que tem no conhecimento a matéria prima para realizar seu trabalho. A inserção no

PIBID, por diferentes vias, tem „intimado‟ e gerado situações e condições para que os

professores da Educação Básica atuantes como supervisores se aproximem de atividades

promovidas pelas universidades, retomando práticas de estudo, pesquisas e extensão

juntamente com licenciandos e professores universitários. Corrobora esta assertiva

resultados de pesquisa recente sobre o tema:

A (re)descoberta do mundo acadêmico é recorrente nos discursos de todos os

professores supervisores do PIBID, os quais registram que a inserção no

programa tem reavivado um contato que, para muitos, estava bastante

distante. Eles falam do prazer com o contato com a universidade, seus

professores e licenciandos. A convivência com futuros professores tem

servido para oxigenar sua relação com o trabalho, bem como a proximidade

com docentes universitários tem proporcionado a retomada de atividades

como a orientação acadêmica, elaboração de artigos e participação em

eventos científicos (FARIAS, 2012, p. 11).

As experiências formativas em nível de pós-graduação stricto sensu, conforme

relato de 5 entrevistados, são destacadas como um desejo fortalecido pela participação

no PIBID e que tem possibilitado alargar os horizontes daqueles que nela ingressam.

Desde a minha graduação, eu venho participando de eventos, minicursos,

cursos de extensão... Depois, quando entrei no mestrado, isso se intensificou,

inclusive, experiências fora do Estado, em outras Universidades, USP,

UFMG, Federal de Goiás, Federal da Paraíba. (PS 4 Geografia).

Estou cursando o mestrado na URCA, ingressei no mestrado que a URCA

tem um convênio com a Universidade Federal de Santa Maria. Esse foi um

passo... assim, grandioso. É todo o sonho de um professor, fazer o mestrado

e o doutorado. Além dos encontros que tem na universidade, congressos,

colóquios, sempre a gente participa, e sempre vai participar agora que sabe

qual é o caminho (PS 10 Pedagogia).

Em contraposição a esses relatos, também foram feitos registros de que as

formações oferecidas pelas escolas e secretarias de educação são frágeis e não

asseguram elementos suficientes para uma mudança efetiva no modo de pensar e fazer

dos professores, o que foi expresso ao destacarem que “o tempo de formação é muito

pobre” (PS 7 História) e superficial, distante do que realmente procuram.

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

1993ISSN 2177-336X

A formação continuada a gente não tem não. Até porque acham que

professor tem que estar na sala de aula. Como é, gente, que as políticas

públicas em educação são o tempo todo: „educação de qualidade‟, ai vem

curso, o novo currículo, vem PCN, vem... e como? A educação, em minha

opinião, ela anda na contramão, ela diz uma coisa e o professor vai para

outro canto, não por culpa da gente (PS 7 História).

Os docentes entrevistados reconhecem que a formação continuada a que têm

acesso é precária, o que acarreta prejuízos a todos os envolvidos no processo educativo

escolar. Nos termos de um dos entrevistados, prejudica “o professor quando fica preso

naquela rotina da sala de aula, é um prejuízo muito grande pra ele e para o aluno.

Quando o professor está com a formação melhor, ele estuda, o próprio aluno percebe

que a aula é diferenciada, que tem mais conteúdo” (PS 6 História).

Os doze professores entrevistados compartilham do entendimento de que as

oportunidades de formação continuada a que têm tido acesso precisam ser (re)pensadas

e, principalmente, centradas em situações dilemáticas de seu trabalho, de modo que

possam efetivamente orientar suas práticas e, por conseguinte, concretizar melhorias no

ensino e na aprendizagem dos alunos. Este posicionamento dos professores instigou,

ainda, ponderações em torno da inovação pedagógica e da compreensão destes

profissionais sobre práticas inovadoras.

3 Inovação Pedagógica: apontamentos e discussões

Balzan (1980, 1989, 2010 e 2015) em suas produções tem chamado atenção

para a necessidade de um posicionamento crítico frente à tendência presente na cena

educativa brasileira de transformar em modismos propostas e ideias, o que se sucede ao

“esvaziar” seu conteúdo, ou seja, ao destituir “de seu sentido original” os “critérios de

racionalidade” que lhe servem de base. Para o autor, a inovação pedagógica é um desses

modismos, em face do seu uso “sem se perguntar em função de que e a serviço de

quem” (2015, p. 166).

A advertência corrobora formulações acerca do caráter „sedutor‟ e „enganador‟

do vocábulo inovação, metáfora usado, por exemplo, por Correia (1991), para referir ao

o fascínio que o termo exerce sobre as pessoas, uma vez que seu emprego alude

aprimoramento, avanço e se faz associado a uma expectativa de mudança. Sedutor pelo

efeito mobilizador que tem sobre os indivíduos; enganador por mascarar os fins da ação

inovadora, inibindo a produção de análises situada de suas implicações. Estes dois

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

1994ISSN 2177-336X

sentidos metafóricos da palavra inovação traduzem a face oculta do seu uso, forjada por

“um discurso esvaziado de conteúdo na medida que não faz referência ao significado

implícito” (FARIAS, 2002, p. 82).

Com efeito, o discurso de que é preciso inovar é cada vez mais presente nos

mais diversos setores da sociedade contemporânea, sobretudo quando o discurso é

direcionado para algo que precisa ser modificado. Tornou-se “comum encontrarmos

principalmente em cursos e publicações, que têm como público-alvo a escola e seus

profissionais, a argumentação sobre o quanto é importante que inovem em suas

práticas”, alerta Ferreira (2013, p. 21). Mas, afinal, o que significa inovação?

O termo inovação é polissêmico e muda de acordo com o tempo, os

contextos socioculturais, as conjunturas econômicas e políticas. Esse

vocábulo origina-se do latim innovatio, e é formado por três componentes

léxicos: in – nova – ção. Refere-se a renovar, fazer de novo, mudar,

introduzir alguma novidade na legislação, nos costumes, na ciência ou nas

artes. etc. (RIBEIRO, MUSSI e FARIAS, 2015, p. 6). (Grifamos). O ato de inovar pressupõe rupturas, uma vez que é impelido, justificado e

validado pelo propósito de mudar, constituindo-se como processo complexo e exigente

de desenvolvimento de capacidades cognitivas e inventivas para fazer frente às

situações novas que emergem. Não se trata de um conceito neutro, asséptico; quem o

usa o faz com um fito e nos cabe, enquanto sujeitos, indagar sobre os “critérios de

racionalidade” que lhe conferem sentido.

Nos últimos anos a escola e os professores têm experimentado uma profusão de

propostas e ações que tem como corolário a promoção de alterações sobre as práticas

pedagógicas em uma dada direção, em geral diferente daquela instituída, o que requer

rupturas com fazeres, valores e a noção de verdade que norteiam os modos de decisão e

ação. Para o professor nem sempre é tranquilo estabelecer tais rupturas, principalmente

quando não conta com apoio institucional. Inovações pedagógicas incidem, portanto,

sobre as práticas docentes em situação de trabalho, seja dentro ou fora da escola; elas

estão relacionadas ao que é essencial no ato educativo: o processo de ensino e de

aprendizagem.

Nesse sentido, o importante é não perder de vista que qualquer ação que se

proponha a inovar precisa, necessariamente, explicitar o projeto social e educativo que

postula. Igualmente relevante é a análise de sua pertinência, necessidade e validade para

o contexto em que será inserida. Este exercício nem sempre é tranquilo e, muito menos,

estimulado e apoiado pelos formuladores e gestores de políticas, contudo, como bem

assevera Cunha (2009, p. 30), “compreender os impasses da prática pedagógica como

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

1995ISSN 2177-336X

uma possibilidade reflexiva e de problematização da ação docente já é, em si, uma

inovação”. Aliás, no momento atual, em que prepondera a lógica neoliberal e

pragmática, este exercício e vigilância torna-se fundamental.

Qual a perspectiva dos professores da Educação Básica que vivenciaram o

PIBID, ação cuja proposta é permeada pelo discurso da inovação? Grosso modo, os

relatos dos professores convergem no sentido de identificarem as práticas inovadoras

como algo que se distancia do ensino tradicional, associando-a a atividades que

envolvam e aproximem os alunos, despertem sua curiosidade e participação durante as

aulas, entre outras características, conforme mostram os trechos transcritos:

Prática pedagógica inovadora é aquela que você atrai os olhos das crianças,

a curiosidade, que você instiga, que você faz com que o aluno seja mais

curioso, instigar a curiosidade do aluno, a vontade de querer, de aprender.

Inovadora é aquela que realmente inova, que traz o novo, que transforma o

aluno na sala de aula, e o professor também, que vem mais estimulado, que

vem com mais ânimo, com mais vontade de transferir aquele saber e o aluno

de receber. Então instiga dos dois lados, do lado do professor e do aluno (PS

10 Pedagogia).

Uma prática pedagógica inovadora, não é só usar o data show, a internet. É

você fomentar no aluno a vontade dele descobrir o que não está claro na

sociedade. Às vezes, com material simples, você consegue fazer isso, um

simples debate, uma palavra que você diz na sala de aula, que chama, que

polemiza a questão. Então, assim, a prática inovadora é você conseguir fazer

com o que o aluno perceba além do que ele tá vendo, bem além (PS 12

Sociologia)

Os relatos que seguem associam a inovação diretamente a algo “novo” e a

“mudança”, quando destacam:

Inovação pra mim traz mudança; inovar é fazer algo novo, é refletir aquilo

que você está fazendo na sua prática, refletir em cima da sua prática e

chegar aquela conclusão de que tem que mudar: “eu tenho que melhorar

isso aqui, isso aqui não está dando certo, não é por ai, eu sei fazer assim,

mas eu estou vendo que não tá dando certo”. Eu tenho que procurar uma

outra forma de fazer aquela mesma prática, isso é inovar (PS 11 Pedagogia).

Inovar significa mudanças. Sempre contribui bastante para a sua prática. O

novo sempre é algo dinâmico. Você sempre tem que está buscando o

conhecimento para está melhorando a sua prática, para está acompanhando

a evolução, porque os meninos não são os mesmos, a cada dia que passa o

professor tem que ter algo novo, tem que ter algo interessante, até porque os

atrativos que eles têm fora da escola são muitos. A escola tem que

acompanhar essa evolução também. Às vezes os meninos dizem assim: „ah, a

tia tá no whatsapp‟. – “Vocês podem, porque eu não posso? O que eu faço

aqui no whatsapp eu mostro pra eles: „eu estou mandando uma mensagem

pra diretora. [...] Eu também tenho que compreender, também tenho que

avançar nesse aspecto, para que não fique alheio aos conhecimentos que o

meu aluno traz de fora (PS 10 Pedagogia).

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

1996ISSN 2177-336X

Há um alinhamento na compreensão dos docentes entrevistados acerca do que

é inovação e uma prática pedagógica inovadora. Os relatos convergem no sentido de

identificarem as práticas inovadoras como algo que se distancia do ensino tradicional,

associando-a a atividades que envolvam e aproximem os alunos, despertem sua

curiosidade e participação durante as aulas e atividades propostas, entre outras

características. A experiência formativa vivida no âmbito do PIBID, situada como

experiência que “mudou a maneira de pensar e agir”, aparece como lugar provocador da

preocupação com a inovação pedagógica como questão relevante na melhoria de sua

prática de ensino.

Ao que parece não falta clareza e compreensão sobre a importância e

contribuição de práticas inovadoras para a melhora da qualidade do ensino e da

aprendizagem dos alunos. Contudo, o desafio da inovação não pode ser compreendido

como uma tarefa somente do professor; não se inova por decreto. Faltam melhores

condições de trabalho, apoio do Estado, da gestão da escola e das famílias, e, não menos

importante, de políticas de formação continuada que caminhem por dentro dos desafios

da profissão. O que vivenciamos, no entanto, são constantes restrições orçamentárias,

postergando mudanças substantivas que valorizem o professor e assegurem uma

educação de qualidade. Questionar, nos parece nesse momento, nossa maior inovação.

4 Referências

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IMPLICAÇÕES DO PIBID NA FORMAÇÃO CONTINUADA DE

PROFESSORES DA REDE PÚBLICA

Magali Aparecida Silvestre

Universidade Federal de São Paulo

Resumo

A Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica,

instituída no cenário educacional brasileiro desde o Decreto n. 6755/2009, provocou

uma transformação significativa quando instalou, na atuação da Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES, ações de fomento, também,

no âmbito da formação inicial e continuada de professores da educação básica.

Organizada por meio de Programas, essa política de governo irradiou-se pelas

instituições de ensino superior e escolas públicas fomentando uma rara aproximação

entre elas. Programas como o Observatório da Educação (OBEDUC) e o Programa

Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) são exemplos de ações que

fortalecem essa parceria e, ao ultrapassarem seus próprios objetivos, hoje pautam

discussões sobre formação de professores ressaltando problemáticas muito caras à

Didática e às Práticas de Ensino. Nessa direção, este artigo apresenta resultado parcial

de pesquisa desenvolvida no âmbito do OBEDUC, por pesquisadores de uma das três

universidades brasileiras envolvidas no projeto. Trata-se de um estudo exploratório que

buscou identificar aspectos que demarcam como esse Programa, embora seja de

iniciação à docência, contribui, também, para o desenvolvimento profissional docente

(DPD) dos professores supervisores que recebem os licenciandos na escola pública,

além de desvelar se essas contribuições alcançam inovações pedagógicas (IP) nas

práticas desses profissionais. Estudos de autores que tratam sobre o DPD (IMBERNÓN,

2009ª, 2009b; MARCELO E VAILLANT, 2012; MARCELO, 2009; DAY, 2001), e IP

(HERNANDEZ, 2000; FARIAS, 2006; SAVIANI, 1995) são referências para a análise

das informações coletadas por meio de trinta (30) entrevistas semi-estruturadas

realizadas com professores supervisores. Os resultados parciais alcançados,

apresentados nesse artigo, retratam, basicamente, as implicações do PIBID na formação

continuada desses professores compreendida, aqui, como um dos fatores responsáveis

pelo DPD.

Palavras-Chave: PIBID. Formação de Professores. Escola Pública.

1 Introdução

Uma das mais significativas iniciativas para se tratar a formação de professores

no Brasil foi a criação das primeiras Escolas Normais, nos anos de 1835 que, ao seu

tempo e ao seu modo, já indicavam a necessidade de uma formação específica e

adequada para o exercício do magistério. Como que se antecipando às problemáticas

atuais que vivenciamos no âmbito da formação de professores, essas instituições, que

serviram como instância de formação durante mais de cem anos, abriam e fechavam

suas portas, sobretudo pela falta de interesse dos governantes que afirmavam serem

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

2000ISSN 2177-336X

pouco eficientes e muito caras, assim como pela falta de motivação da população em

assumir a missão docente (TANURI, 2000; SAVIANI, 2007; SILVESTRE, 2008).

Hoje, passados alguns anos após sua extinção pela Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional no. 5692/71 e tendo a formação de professores sido elevada

totalmente para o ensino superior pela LDBEN no. 9394/96, muitas questões em torno

da formação de professores ainda permanecem e precisam ser investigadas,

principalmente porque o trabalho docente, ao longo desse período sofreu alterações,

provocadas pela excessiva burocratização e maior controle das escolas imputado pelos

sistemas de avaliação nacional e local.

No entanto, a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da

Educação Básica, instituída no cenário educacional brasileiro desde o Decreto n.

6755/2009, estimulou uma transformação significativa no cenário educacional quando

instalou, na atuação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

– CAPES, ações de fomento, também, no âmbito da formação inicial e continuada de

professores da educação básica. Organizada em torno de uma Diretoria de Formação de

Professores da Educação Básica (DEB) e implementada por meio de alguns dos seus

nove Programas, essa política de governo irradiou-se pelas instituições de ensino

superior e escolas públicas fomentando uma rara aproximação entre elas. Programas

como o Observatório da Educação (OBEDUC), cujo foco principal é pesquisa, e o

Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), que se ocupa da

inserção do licenciando em seu campo de trabalho, são exemplos de ações que

fortalecem essa parceria e, ao ultrapassarem seus próprios objetivos, hoje pautam

discussões sobre formação, ressaltando problemáticas muito caras à Didática e às

Práticas de Ensino.

Uma delas, por certo de grande importância, diz respeito a como essa

aproximação entre escola pública e instituições formadoras coloca em evidência a

natureza teórico prática do trabalho docente e, como decorrência, promove discussões

mais qualificadas sobre a unidade teoria e prática no exercício da profissão, salientando

conteúdos de formação relacionados à organização do trabalho pedagógico, ao

planejamento, à avaliação, ao trabalho coletivo-colaborativo, à criação e utilização de

dispositivos didáticos, entre outros. Conteúdos que, no nosso entendimento, compõem o

conjunto de conhecimentos profissionais que o docente deva adquirir e dominar, na

perspectiva de desenvolver uma práxis pedagógica.

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

2001ISSN 2177-336X

Em outros termos, tais programas acabaram por envolver formadores que

atuam no ensino superior e profissionais da educação básica que trabalham em escolas

públicas, em torno de um objetivo comum que é a formação do licenciando, fato que,

inevitavelmente, tem desencadeado forte questionamento entre o que e como se ensina

na formação e o que e como se faz na escola, associado à discussão sobre qual o papel

da escola pública na contemporaneidade, o que coloca em xeque a “lógica acadêmica

tradicional” impregnada de um cultura institucional que “[...] desvaloriza muitas vezes

as componentes profissionais da formação [...] (FORMOSINHO, 2011, p. 134).

Arriscamos afirmar que se bem organizadas, implementadas e avaliadas, as

atividades geradas no interior desses Programas e, mais especificamente no PIBID,

podem indicar pistas para o desenvolvimento de um currículo de formação que supere:

[...] uma visão de treinamento de professores que desempenham certos tipos

de comportamento para uma mais ampla, em que os docentes deveriam

entender as razões e racionalidades associadas com as diferentes práticas e

que desenvolvesse nos professores a capacidade de tomar decisões sábias

sobre o que fazer, baseados em objetivos educacionais cuidadosamente

estabelecidos por eles, dentro do contexto em que trabalham e levando em

consideração as necessidades de aprendizagem de seus alunos (ZEICHNER,

2008, p. 536).

Com base nessa perspectiva, o presente artigo apresenta resultado preliminar

de pesquisa financiada pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível

Superior – CAPES, desenvolvida no âmbito do OBEDUC e que teve o PIBID como

cenário de investigação. O projeto intitulado Desenvolvimento Profissional Docente e

Inovação Pedagógica: estudo exploratório sobre contribuições do PIBID, articula

experiências e estudos de grupos de pesquisa de três Programas de Pós-Graduação em

Educação situados nas regiões Nordeste e Sudeste do Brasil e é organizado em núcleos

representados por pesquisadores de três universidades públicas envolvidas.

Embora o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID)

seja voltado à melhoria da qualidade da formação inicial de professores, o sujeito

principal da pesquisa são os professores supervisores bolsistas da educação básica

pública que participaram do PIBID entre os anos de 2007 e 2013 como co-formadores

de licenciandos. Isto porque o foco principal da pesquisa é desvelar a contribuição do

Programa para o desenvolvimento profissional docente (DPD) dos professores

supervisores que recebem os licenciandos na escola pública, além de desvelar se essas

contribuições alcançam inovações pedagógicas (IP) nas práticas desses profissionais.

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

2002ISSN 2177-336X

Nesse caso, a discussão a seguir é resultado do trabalho desenvolvido por um

desses três núcleos e retratam, basicamente, algumas implicações das atividades

desenvolvidas no interior das escolas públicas pelos licenciandos e professores

universitários do PIBID que acabam por mobilizar processos de formação continuada

dos professores supervisores.

2 Formação para o desenvolvimento profissional docente

A literatura existente a respeito do campo de pesquisa sobre formação de

professores tem nos indicado que existem alguns conceitos que compõem a base de

discussão sobre esta temática. Nesse artigo nos ocuparemos de dois deles, isto é, nossa

compreensão sobre formação continuada e sua relação com o desenvolvimento

profissional docente. Para tanto, importante ressaltar como a discussão sobre formação

de professores é recente:

Ao olharmos, historicamente, para o campo da formação docente,

percebemos que a noção de “formação” foi, por muito tempo, restrita ao

atendimento a cursos de preparação de professores nas universidades, nas

instituições de ensino superior ou de ensino médio (curso Normal). A ideia

de que a formação de professores não termina com a conclusão de um curso

preparatório, seja de nível superior ou médio, começou a ganhar força, no

Brasil, a partir da segunda metade dos anos oitenta. A formação de

professores passou a ser comumente dividida em duas etapas: a formação

“inicial” ou “pré-serviço”, de um lado, e a “continuada” ou “em serviço”, de

outro (DINIZ-PEREIRA, 2010).

Estudos de outros autores, como Imbernón (2004) nos chama a atenção para a

ideia de que a dicotomia entre formação inicial e formação continuada pode nos remeter

à compreensão compensatória de formação, uma complementação das lacunas que não

foram supridas nos processos de formação inicial e, por consequência, não nos

direcionar para o que o autor denomina de formação permanente, isto é, aquela que,

numa perspectiva continua de fato, permita ao professor “avaliar a necessidade

potencial e a qualidade da inovação educativa que deve ser introduzida constantemente

nas instituições [...] e proporcionar as competências para ser capaz de modificar as

tarefas educativas continuamente [...]”. (IMBERNÓN, 2004, p. 72).

Por outro lado, estudos realizados por Davis et al (2010) apuraram que os

processos de formação continuada têm sido tratados por meio de duas grandes

abordagens: as que se centram na figura do professor e aquelas que se centram no

desenvolvimento das equipes escolares e das escolas. Nessa última abordagem,

destacam as autoras, há algumas propostas de formação continuada que são concebidas

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

2003ISSN 2177-336X

“como meio de fortalecer e legitimar a escola como um lócus de formação contínua e

permanente para todos nela presente”. (p. 91). São características dessas propostas “a

participação dos professores [...] durante todo o processo formativo, desde seu

planejamento, passando pela execução, e chegando até a avaliação dos resultados” (p,

91).

Portanto, será na perspectiva de formação permanente, centrada na escola com

a garantia do protagonismo do professor que discutiremos alguns dados da pesquisa

sobre as implicações do PIBID nos processos formativos dos professores da escola

pública. Associado à essa primeira assertiva, compreendemos que “a formação é um

elemento importante do desenvolvimento profissional, mas não é o único e talvez não

seja o decisivo” (IMBERNÓN, 2004, p. 44).

Reafirmamos, portanto que, ao mesmo tempo em que há uma estreita relação

entre formação permanente e desenvolvimento profissional, esses dois conceitos não

podem ser tratados como similares, pois dessa forma estaríamos restringindo o conceito

de desenvolvimento profissional dos professores à seus processos formativos. Portanto,

o conceito de desenvolvimento profissional precisa ser alargado porque, segundo alguns

autores, vincula-se, também, a “fatores não formativos e sim profissionais”

(IMBERNÓN, 2004, p.45), concretizando-se no local de trabalho do docente de forma

individual e coletiva (MARCELO, (2009). Dessa forma:

O desenvolvimento profissional do professor não é apenas o

desenvolvimento pedagógico, o conhecimento e compreensão de si mesmo, o

desenvolvimento cognitivo ou teórico, mas tudo isso ao mesmo tempo

delimitado ou incrementado por uma situação profissional que permite ou

impede o desenvolvimento de uma carreira docente (IMBERNÓN, 2004,

p.47).

Portanto, ao desenvolvermos nossa pesquisa no âmbito do OBEDUC, em que

um dos objetivos centrais é desvelar os processos de desenvolvimento profissional pelos

quais passam os professores supervisores do PIBID, não podemos deixar de considerar

o contexto de atuação desses profissionais, ou em outras palavras, não podemos deixar

de “olhar” para estes participantes, professores, como um sujeito situado.

Dada a impossibilidade de descrever e apresentar aqui toda a pesquisa em

andamento, este artigo restringe-se à apresentação de como o PIBID mobiliza processos

de formação continuada no interior das escolas. Ao concluir a pesquisa poderemos

inferir o quanto essa inserção no programa provoca o desenvolvimento profissional

desses professores supervisores.

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

2004ISSN 2177-336X

3 O PIBID como contexto de formação

Na nossa compreensão, se considerarmos o PIBID como objeto de análise de

investigação, podemos aprofundar nosso conhecimento sobre este programa, sob três

perspectivas complementares, mas distintas: PIBID como uma política pública; PIBID

como uma possibilidade de estreitamento da relação entre escola pública e cursos de

licenciaturas e, finalmente, PIBID como contexto de formação e desenvolvimento

profissional. No caso da pesquisa em andamento, o recorte que fizemos segue na

direção dessa última perspectiva.

Pinto (2012, p. 517), ao defender o conceito de “docência em contexto”,

explica que os fatores condicionantes que demarcam o exercício docente podem ser

analisados sob três dimensões: do contexto institucional; da unidade escolar; e do

“professor como agente pedagógico marcado pela condição humana”. Portanto, explicar

a docência, como prática social, historicamente situada, exige do pesquisador um olhar

para os diversos determinantes que a constitui.

Ao levarmos em conta a ideia do autor, podemos afirmar que o PIBID, na

escola, pode ser considerado um contexto porque produz inúmeros fatores

condicionantes que demarcam o exercício da docência dos professores supervisores e,

talvez, de seus pares: o trabalho coletivo entre licenciando e professor supervisor;

introdução de dispositivos didáticos financiados pelo próprio programa; interlocução

entre o professor da escola e o formador; processos constantes de meta-análise sobre a

prática, fatores que não são comuns na rotina da maioria das escolas.

Portanto, como contexto, o PIBID produz situações de formação. Essa

afirmação advém da análise de relatos de alguns dos trinta professores supervisores que

foram entrevistados por um dos núcleos que agregam a pesquisa interistitucional.

Dada a extensão dos dados coletados e o espaço restrito para a sua divulgação,

as falas selecionadas, expostas a seguir, retratam elementos formativos que demonstram

mudanças na forma de compreensão do trabalho docente pelos professores supervisores.

A Professora A explica que, como professora dos anos iniciais do ensino

fundamental, sua dificuldade era compreender e organizar o seu planejamento tendo por

base a característica polivalente do seu trabalho:

[...] a valorização da polivalência, como você articular um assunto em todas

as áreas do conhecimento esse é um dificultador, é difícil fazer isso, não é

fácil realmente, você sendo um professor polivalente também não é

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

2005ISSN 2177-336X

brincadeira, então eu acho que este foi um dificultador que hoje para mim já

está um pouco mais superado, as minhas práticas eu tento trabalhar mais

voltadas pra isso, articulando, a polivalência e a pedagogia de projetos

(PROFA) .

O debate em torno dessa temática, silenciada nas pesquisas sobre este nível de

ensino, auxiliou a professora a ter uma percepção da função de seu trabalho nas séries

iniciais.

Já a fala da professora C exemplifica como que essas transformações e

mudanças de concepção vão acontecendo durante o desenvolvimento do programa na

escola:

[...] Eu acho que o estudo constante, é um dos pontos mais relevantes, o

estudo, a prática, colocar tudo aquilo que a gente esta estudando em prática,

voltar, analisar, refletir, verificar se aquilo realmente deu certo, verificar se é

este realmente o caminho, eu acho que esse movimento de ir e vir, e tendo

sempre o material como estudo e como base, levando, contribui bastante

(PROFC).

Tais mudanças nas práticas não se concretizam somente com rearranjos de

metodologias e estratégias, mas se dão num nível mais aprofundado, interferindo na

concepção que o professor possui sobre ensino, aprendizagem, função social da escola,

conforme a professora D afirma:

[...] eu vejo a forma de ensinar os alunos hoje de uma maneira diferente né,

eu não sou mais aquele professor tipo tradicional. Eu procuro incutir na

cabeça deles uma forma deles terem dúvidas e perguntar. É ... incutir neles a

dúvida para pesquisar alguma coisa (PROFD).

Esta professora revela sua compreensão sobre o papel mediador que o

professor precisa assumir em sala de aula deixando que o aluno seja protagonista de seu

processo de aprendizagem. Na mesma direção, a professora F, em seu relato, desvela

que aprendeu não só a abrir espaços para a participação, mas como isso não implica em

perda de autoridade:

Eu, eu escuto pouco. Eles me ensinaram a escutar. Eles me ensinaram a

escutar meu aluno mais, impor menos. Mas ao mesmo tempo, eles também

me ensinaram que se eu também não for firme, parece que o projeto não

“vira”. (risos). Tem que pegar no pé, tem que mandar e-mail, tem que fazer

tudo (PROFF).

As mudanças nas práticas envolvem, também, uma compreensão mais

aprofundada sobre como a tecnologia pode ser introduzida nas aulas sem perder de vista

que o ponto principal de seu uso é a aprendizagem de outras linguagens:

[...] elas trouxeram no celular várias imagens do dia a dia da janela do

quarto, a vista de quando eu estou no ônibus, a vista quando eu estou na

escola, e depois pediram para os alunos tirarem fotos do dia a dia deles para

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

2006ISSN 2177-336X

construção do seu espaço e trazer para a sala de aula, então assim também

uma outra prática bem bacana porque hoje em dia todo mundo tem celular, é

fácil, hoje uma coisa que você precisa, antigamente quando você fazia

alguma coisa como essa, é nossa todo mundo tinha que ter maquina

fotográfica, hoje não, todo mundo tem celular e tira uma foto, então é uma

prática que eu achei bem bacana, que motivou, que os alunos participaram e

se identificaram (PROFH).

Outro aspecto a ser levantado diz respeito a natureza da relação que é

estabelecida entre os professores supervisores e a instituição formadora. O relato da

professora J revela que ela valoriza o contato com a universidade e consegue distinguir

a natureza do trabalho das duas instituições. Ela firma como fundamental essa

aproximação.

Sim, tudo que você faz contribui. Claro que a questão do conteúdo não

contribui porque o conteúdo eu já tenho, mas é isso que eu falei, a questão da

observação a questão da prática são coisas diferentes de você pensar, também

de você estar na universidade trabalhando com outras pessoas é outra visão,

vocês que estão na escola e que fazem parte de um grupo de pesquisa , é

outra dinâmica , na escola as pessoas pensam de uma maneira, é mais a

questão do trabalho quando você está na universidade o pensamento é

diferente, então é legal você fazer parte disso que você está vivenciando,

outras coisas que são escola (PROFJ).

Tendo em vista todos esses aspectos identificados a partir dos relatos de

algumas professoras supervisoras, poderíamos supor que o programa, ao ser

desenvolvido na escola, estaria proporcionando um tipo de formação que, segundo

Davis et al (2010) é centrada “sobretudo nas características que faltam aos docentes”,

constituindo o que as autoras denominaram de “abordagem do déficit” (p. 86). No

entanto, várias são as falas encontradas entre os participantes da pesquisa que apontam

para o protagonismo dos professores supervisores nesse processo:

[...] a minha contribuição na elaboração da oficina, ela foi importante nisso

porque eu que sou a professora dentro da escola e direcionar quais são os

conteúdos [...] isso que é legal de ver não só você vê a elaboração da oficina,

mas depois você vê a aplicação (PROFK).

Desse modo, as situações de formação desencadeadas pelo PIBID, na escola,

demonstram que situações de aprendizagem sobre a docência, portanto espaços de

formação, tanto para os licenciando como para os supervisores, são proporcionadas

durante as várias etapas que vão compondo o desenvolvimento do programa: durante o

planejamento das atividades, no seu desenvolvimento, nos espaços específicos de

estudo e nos momentos de reflexão coletiva sobre o que foi realizado.

A docência em contexto realizada de forma compartilhada entre três agentes, o

licenciando, o professor formador e o professor supervisor, parece-nos que é um espaço

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

2007ISSN 2177-336X

fértil não só para a formação continuada, mas também para o desenvolvimento

profissional docente. Este ponto será considerado na ocasião da conclusão da pesquisa

como um todo.

4 Algumas considerações

Durante a elaboração desse artigo, inúmeros pibidianos e professores,

defensores de uma educação de qualidade, estavam nas ruas tentando mostrar a alguns

parlamentares que as medidas arbitrárias da CAPES, desencadeadas pelos cortes

orçamentários, relacionadas à existência do PIBID, não poderiam ser justificadas

somente pelo condicionante financeiro. Cenas da educação brasileira demarcadas pelo

contexto político contemporâneo.

Estudos e pesquisas que vem sendo desenvolvidas sobre este programa têm

indicado que inúmeros são os avanços que o programa proporciona para a formação

docente, não só relacionados à formação inicial dos licenciandos, mas à formação

continuada envolvendo os professores da educação básica e das instituições formadoras,

conforme este artigo procurou desvelar. Vários são os entraves que ocorrem no interior

dos projetos desenvolvidos, mas não se pode desconsiderar as implicações que o

programa vem determinando na rotina, tanto da escola, como mais especificamente, da

sala de aula, assim como da universidade.

Estudar o PIDID, investigar suas implicações e compartilhar a produção do

conhecimento, poderá auxiliar na identificação de contribuições significativas para a

formação de professores e, assim, reunir elementos para o debate sobre os currículos de

formação que foi inaugurado desde a publicação das novas diretrizes para a formação de

professores instituída no ano de 2015.

Nessa direção, os resultados apresentados nesse artigo, um recorte de uma

pesquisa nacional, podem ser uma contribuição para demonstrar o que, de fato, o PIBID

significa para a formação docente, para a escola, para a instituição formadora e para a

qualidade da educação pública brasileira, justificando científica e socialmente sua

existência.

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XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

2009ISSN 2177-336X

FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA

NA REGIÃO DOS INCONFIDENTES – MINAS GERAIS EM CONTEXTO DE

PESQUISA

José Rubens Lima Jardilino

Universidade Federal de Ouro

Andressa Maris Rezende Oliveri

Universidade Federal de Ouro

Resumo

O presente trabalho propõe-se a discutir sobre o processo de pesquisa como lugar da

formação continuada dos professores da Educação Básica inseridos em projetos de

pesquisas. A análise focaliza contribuições da parceria entre universidade e escola no

processo de formação contínua e de desenvolvimento profissional de professores da

Educação Básica, atuantes no ensino fundamental e médio, das redes municipal e

estadual de Mariana/MG e Ouro Preto/MG. Os sujeitos da pesquisa são participantes da

investigação em rede “Desenvolvimento Profissional Docente e Inovação Pedagógica:

estudo exploratório sobre contribuições do PIBID”, apoiada pelo Programa

Observatório da Educação (OBEDUC/CAPES – Edital 2012) e que realiza um estudo

exploratório sobre as contribuições do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à

Docência (PIBID) para a formação continuada de professores na região. Trata-se de

uma investigação qualitativa empírica exploratória sobre essa experiência de formação

com fins ao desenvolvimento profissional de professores que atuam como supervisores

no PIBID. Para esta análise fizemos uso de narrativas de formação de cinco professores

da Escola Básica de unidades escolares das redes municipal e estadual de Mariana e

Ouro Preto, que atuam na condição de pesquisadores colaboradores da pesquisa acima

referenciada. Três são da área de exatas, lecionam matemática e dois são da área de

humanas, lecionam, formados em letras, lecionam língua materna. As narrativas das

quais utilizamos os recortes foram produzidas nos seminários de formação dos

pesquisadores iniciantes, realizados na primeira fase da pesquisa. Esse espaço de

formação, no qual, participaram alunos de graduação em processos de Iniciação

Científica, mestrandos e professores em exercício na Escola Básica, produziu reflexões

sobre sua formação inicial e continuada dos sujeitos envolvidos.

Palavras-chave: Formação Continuada. Desenvolvimento Profissional Docente.

Narrativas de Formação

1 Introdução

Acompanhamos a compreensão de Catani et al (1997), em pesquisa realizada

sobre a formação de professoras por meio da escrita de suas histórias de formação, de

que “ao propor aos professores um trabalho de pesquisa e de reflexão a respeito de suas

histórias de formação intelectual, desenvolve-se um tipo de análise que não apenas

ultrapassa os limites dos estudos centrados nas práticas docentes mais imediatas, mas

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

2010ISSN 2177-336X

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os leva sobretudo a desenvolver um processo de desconstrução de imagens e

estereótipos que se formaram sobre o profissional no decorrer da história” (p. 31).

Os professores da escola básica, bolsistas CAPES/OBEDUC da pesquisa acima

mencionada, em exercício de formação juntamente com a equipe de pesquisadores

(professores da universidade, doutorandos/mestrandos, professores da educação básica e

alunos da graduação de Iniciação Científica), escreveram relatos biográficos de sua

formação intelectual, que tomamos aqui como recurso metodológico para esse escrito,

considerando que os mesmos não se limitaram àquela finalidade, mas convertendo-os

em dados fecundos para analisar como ocorre a formação continuada dos próprios

professores pesquisadores, bolsistas do projeto.

Trabalhamos os relatos de formação dos 5 professores que ao longo deste

período de três anos de formação em pesquisa constituiu-se para eles em um

redimensionamento da suas experiências formativa, e, conforme suas próprias falas, isso

vem permeando as suas práticas atuais, a busca por formação diferenciada e uma nova

concepções do ensinar.

Para o debate nesta mesa, construímos a nossa reflexão divindades em dois

momentos: o primeiro expondo, de maneira resumida, a temática da formação

continuada como parte do Desenvolvimento Profissional Docente no campo da

formação de professores e, posteriormente, alguns fragmentos das narrativas destes

cinco sujeitos pesquisadores do projeto de pesquisa acima mencionado, na tentativa de

demonstrar que os sujeitos envolvidos nesta pesquisa tornam-se pesquisadores de sua

própria prática profissional à medida que, ao realizarem investigações sobre suas

próprias práticas, os docentes participam ativamente do processo de construção de

conhecimento - deles e sobre eles, e assim, como afirma Cochran-Smith& Lytle (1993

Apud Catani,1997) “a partir de suas experiências, eles deixam de ser meros recipientes

do conhecimento produzido pelos pesquisadores doas universidades para se tornarem

´arquitetos de estudos e geradores de conhecimentos´”. É neste sentido que os

professores são chamados de professores pesquisadores (CATANI, 1997, p.31).

2 A Educação Continuada na origem do DPD.

A pesquisa intitulada Desenvolvimento Profissional Docente e Inovação

Pedagógica: estudo exploratório sobre contribuições do PIBID, organizada e

desenvolvida por três universidades públicas brasileiras no âmbito do Programa

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

2011ISSN 2177-336X

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Observatório da Educação1 (Edital CAPES 2012), iniciativa, composta por três núcleos

de pesquisa situados em Fortaleza-CE (PPGE/UECE), Mariana-MG (PPGE/UFOP) e

São Paulo-SP (PPGs/UNIFESP), contando com a colaboração de alunos de graduação,

professores da Educação Básica da rede pública de ensino, professores pesquisadores,

mestrandos e doutorandos das universidades, teve como foco as experiências de

formação dos professores da E.B, que atuaram no programa do PIBID como

supervisores.

O Núcleo Ouro Preto reconheceu a necessidade de se discutir o conceito de

formação continuada, pelo fato de ser um aspecto presente na bibliografia da pesquisa e

também por estar ligado ao desenvolvimento profissional docente. E optou por fazer um

estudo desses temas separadamente, pois, em suas primeiras discussões, notou-se que

esses conceitos, apesar de serem complementares, não poderiam ser tratados como

sinônimos, pelo fato de apresentarem aspectos diferentes.

García (1999) concebe a formação continuada como um procedimento

reflexivo e colaborativo. Para ele, existe uma íntima relação entre formação continuada

e desenvolvimento profissional e é preciso dividir a vida profissional do professor em

ciclos que são definidos a partir de um processo de ensino, influenciando o processo de

formação continuada. Além disso, afirma que a reflexão realizada no coletivo dos

professores e da escola como a troca de experiências e conhecimentos contribui para a

constituição da identidade do professor, pois ele se torna sujeito de sua própria

formação e de sua profissionalidade. Dessa forma, a formação continuada é um dos

componentes do desenvolvimento profissional, estando relacionada ao desenvolvimento

do trabalho docente, à experiência cotidiana e à sua vida pessoal e profissional.

Para Imbernón (2011), a formação continuada contribui para o

desenvolvimento profissional docente, pois funciona como um agregador de valores

para este, porque está relacionada à estrutura e ao desenvolvimento do trabalho e a

fatores como salários, espaços de educação, entre outros. Ela deve ocorrer de forma

contínua e permanente ao longo da vida do professor, proporcionando “um processo que

confira ao docente conhecimentos, habilidades e atitudes para criar profissionais

1 O Observatório da Educação é um programa federal, instituído pelo Decreto nº 5.803/2006 e

que tem como objetivo fomentar o desenvolvimento de estudos e pesquisas na área de educação, por meio

de financiamento de projetos elaborados e submetidos a editais pelos programas de pós-graduação de

instituições bem avaliadas pela CAPES (RBPG, 2012).

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

2012ISSN 2177-336X

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reflexivos” (IMBERNÓN, 2011, p. 58), auxiliando o professor na tarefa de interpretar,

compreender e refletir sobre a educação e a realidade social (IMBERNÓN, op.cit.). O

ambiente escolar é visto como espaço ideal para a ocorrência dessa formação pelo fato

de este contribuir para a reflexão dessas questões de maneira coletiva.

Candau (2009) aponta que a formação continuada tem sido vista como um

aspecto importante no processo de formação dos professores e enxerga a escola, assim

como Imbernón (2004), como o espaço essencial, pois é um lugar onde existe a

possiblidade de uma formação de dimensão coletiva e que se apoie em uma prática

reflexiva, “capaz de identificar as questões presentes na sala de aula, de buscar

compreendê-las e buscar formas de trabalhá-las coletivamente” (CANDAU, 2009 p. 2).

A pesquisadora ainda ressalta que o processo de formação continuada será

compreendido de modo diferente pelos docentes pelo fato de que eles possuem

necessidades distintas, conforme a fase da carreira que se encontram.

Já Davis et al (2011) percebem a formação continuada como um ingrediente

importante no trabalho docente, pelo fato de enxergarem a possibilidade de relacionar o

desenvolvimento profissional e pessoal da equipe escolar, a aprendizagem de alunos e

professores como forma de produzir um processo de mudança profissional. E tendo

como fim colaborar para a qualidade dos processos educativos, para o desenvolvimento

profissional dos docentes e da escola e para o resgate da imagem social docente e da

valorização profissional. Em virtude disso, a formação continuada é vista de modo

contínuo, permanente e possui um caráter cooperativo.

Diante disso, pode-se afirmar que a formação continuada é um dos

componentes do desenvolvimento profissional. Ela está presente no dia a dia dos

professores, em seu trabalho, na troca de experiências, na reflexão sobre seu fazer

pedagógico, colaborando para a formação da identidade de cada professor.

3 O Desenvolvimento Profissional Docente – elementos para o debate

O conceito de desenvolvimento profissional, segundo García (2009), tem

passado por mudanças nos últimos tempos, devido a um novo entendimento das formas

de ensinar e aprender. Ele deve se dar de modo individual e coletivo no espaço escolar,

o que contribui para o desenvolvimento de competências por meio de experiências

“formais e informais” (GARCÍA, 2009). É visto como um processo construído durante

um longo período em que se tem a incorporação de diferentes ocasiões e experiências

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

2013ISSN 2177-336X

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que vão ocorrendo ao longo da carreira dos docentes. Além disso, nota-se que o

desenvolvimento profissional deve ser compreendido como um elemento auxiliador na

construção da identidade profissional, e pode ser influenciado pelas crenças, pelos

valores, pelo contexto escolar, pelas políticas educacionais, pelo conhecimento dos

conteúdos que lecionam e como os lecionam e também pelas próprias experiências de

vida e saberes.

Em outro estudo, García (1999) compreende que os conceitos formação inicial

e formação continuada são partes integrantes do desenvolvimento profissional, sendo

este um componente da formação de professores.

Ainda segundo García (1999, p. 55), o conceito de desenvolvimento

profissional docente configura-se como uma “abordagem na formação de professores

que valoriza o seu caráter contextual, organizacional e orientado para a mudança”, que

apresenta uma conotação de evolução e continuidade e tenta superar a dicotomia entre

formação inicial e aperfeiçoamento profissional docente. Não se configura como um

conceito unívoco, na medida em que se trata de uma atividade multidimensional.

Contraposta à noção de formação continuada, o conceito de desenvolvimento

profissional parece contemplar uma perspectiva mais holística, apresenta

intencionalidades orientadas para a mudança como a formação continuada, mas esta

apresenta caráter momentâneo ou situacional, conforme já exposto acima.

Esse caráter multifacetado do conceito de desenvolvimento profissional

docente é um aspecto ressaltado direta ou indiretamente pelos autores que investigaram

o tema. Também é entendido consensualmente como algo processual, e que reúne,

portanto, elementos individuais e coletivos, englobando a dimensão pessoal, da

identidade e da subjetividade, assim como as condições de trabalho e de carreira,

estando inserido em um contexto social e de organização do trabalho. Dessa maneira,

cada dimensão do conceito de desenvolvimento profissional docente pode ser observada

e investigada em sua lógica própria e relações com as outras dimensões.

Já Imbernón (2011) afirma que a valorização da profissão está intimamente

ligada ao desenvolvimento profissional docente, sendo realizado na escola, pois é um

espaço que permite a troca de experiências entre os pares, num aprendizado permanente

que deve ocorrer ao longo da vida do docente. Esse autor ainda esclarece que não se

pode dizer que há semelhança entre formação permanente e desenvolvimento

profissional, pelo fato de que “se aceitarmos essa similitude, veremos o

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

2014ISSN 2177-336X

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desenvolvimento profissional como um aspecto muito restritivo, já que significaria que

a formação é o único meio de que o professor dispõe para se desenvolver

profissionalmente” (IMBERNÓN, op.cit., p.45). Para ele, o desenvolvimento

profissional não pode ser percebido como algo restrito ao “desenvolvimento

pedagógico, ao conhecimento e compreensão de si mesmo, ao conhecimento cognitivo

ou teórico” (p. 45), mas sucede-se a partir da conjugação desses aspectos, podendo ser

“delimitado, (...), ou incrementado por uma situação profissional que permite ou impede

o desenvolvimento de uma carreira docente” (p.45).

Nóvoa (2009) destaca a importância da formação de professores ser fomentada

no seio da profissão a partir das “práticas, da profissão, da pessoa e do público”

(NÓVOA, op.cit., p. 28), em que se tem uma aproximação entre os aspectos pessoal e

profissional do docente em sua formação e em seu desenvolvimento profissional. Para

ele, o conhecimento daquilo que será ensinado é extremamente importante para o

docente, pois é por meio da construção de práticas docentes é que ele conduzirá os

alunos durante o processo de aprendizagem.

Em outro trabalho, Nóvoa (1995, p. 27) afirma que “práticas de formação que

tomem como referência as dimensões colectivas contribuem para a emancipação

profissional e para a consolidação de uma profissão que é autônoma na produção dos

seus saberes e dos seus valores”. Ele percebe uma íntima relação entre formação e

desenvolvimento profissional docente, sendo que esta relação pode promover a

autonomia dos professores, a partir de uma formação de professores reflexivos, que

busquem caminhos para o seu próprio desenvolvimento profissional e que sejam

protagonistas na implementação de projetos e políticas educacionais (NÓVOA, op.cit.).

Nesse sentido, Nóvoa defende o espaço da prática docente como um espaço de

reflexão, formação e desenvolvimento profissional dos professores, o qual tenha uma

íntima relação entre teoria e prática que promovam a construção dos saberes e do

conhecimento docente. Além disso, ele sustenta ideia de que a formação docente deva

ser realizada pelos próprios professores no âmbito da profissão.

A partir do que foi discutido acima, podemos notar que o desenvolvimento

profissional docente é construído por meio da experiência cotidiana dos professores na

escola, no contato e troca de experiências e saberes com colegas e alunos, no

desenvolvimento de projetos na sala de aula, na reflexão sobre seu trabalho e em seus

estudos, no interior de uma pesquisa. A seguir apresentamos, extratos de narrativas dos

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

2015ISSN 2177-336X

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seis (5) docentes da Educação Básica, na região dos inconfidentes, que atuam nas

cidades de Ouro Preto e Mariana no Estado de Minas Gerais, a saber: Elizabeth Costa

Reis de Jesus, Ises Mitiko Masago Silva, Joel Fernando Penna, Valdete Alves Batista e

Vera Madalena da Rocha Maia.

4 O processo de formação continuada revelado a partir de narrativas docentes

Os sujeitos envolvidos na pesquisa revelaram, de diferentes maneiras, como o

processo de formação continuada deles no interior do projeto vem se constituindo.

Todos indicam que o encontro com a pesquisa e sua respectiva atuação numa pesquisa

em que aterrissam as suas experiências e práticas docentes no material teórico e da

empiria em que se encontram trabalhando, constitui-se num lócus privilegiado de

formação. Analisemos alguns fragmentos das narrativas:

A formação continuada de professores é imprescindível para todo professor.

Participar do Observatório da Educação OBEDUC – está sendo minha

segunda oportunidade de discutir a Educação no Brasil, a formação inicial e

continuada dos professores, o seu desenvolvimento profissional. A

importância de conhecer uma das políticas públicas educacionais voltadas à

formação inicial de professores, o Programa Institucional de Bolsas de

Iniciação à Docência PIBID fazendo um estudo do mesmo renova meu

sentimento e meu espírito de luta em favor de Educação igualitária e justa

para todos, contudo sem perder a consciência de que essa transformação se

dará para que outras gerações colha os frutos. Após quase 20 anos

dedicados à docência com um curso de especialização em Educação

Matemática, me sinto privilegiada por integrar o grupo do OBEDUC pois o

Observatório da Educação nos proporciona leituras, discussões intensas,

produção de textos, debates e seminários sobre a formação inicial e

continuada de professores. Discussões acaloradas revelam as angústias e

reveses da docência. Nesse contexto nos vemos no lugar de professores

iniciantes tal como no início de nossas carreiras quando não sabíamos como

atuar em sala de aula, nos percebemos com o anseio de sermos

pesquisadoras, dar continuidade à nossa formação. Voltamos nosso olhar

para nossas salas de aula com o desejo de transformá-las em verdadeiros

lócus da tão sonhada educação de qualidade (Beth, 2015, OBEDUC/UFOP).

Beth, uma professora de matemática, embora tenha realizado em sua vida

profissional diversos cursos, alguns de pós-graduação, ressalta que a experiência de

pesquisa a fez redimensionar seu olhar sobre o trabalho que realiza na sala de aula. E

essa experiência por vezes a faz colocar-se num lugar de professores iniciantes, ou seja,

na descoberta de novos encaminhamentos para seu desenvolvimento profissional.

Outra colega que colabora com a pesquisa, também professora de matemática

na rede municipal de Mariana, narra sua entrada na pesquisa e indica como processo de

formação continuada de maneira ímpar. Na verdade não se trata de um acontecimento

“nesta” pesquisa, mas o que queremos ressaltar é a formação continuada por meio da

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

2016ISSN 2177-336X

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pesquisa em projetos de colaboração entre universidade e educação básica, como vem

se dando no Programa Observatório da Educação/CAPES.

Foi, praticamente há um ano atrás, que entrei por processo seletivo no

quadro de professor colaborador no projeto Desenvolvimento Profissional

Docente e Inovação Pedagógica – estudo exploratório sobre contribuições

do PIBID, investigação apoiada pelo Programa Observatório da Educação

OBEDUC. Estava inserida num projeto completamente diferente, algo novo

para mim um desafio. Não se trata apenas de buscar um projeto, as

expectativas agora são outras, a postura a vivência e o comportamento após

anos de docência iria me fazer muito bem. Ora, não vou negar, mas a

primeira reunião não compreendia nada. Mas, o passar das reuniões, a

leitura de livros de professores em formação, e a consciência da ação e a

pratica foram o começo da elucidação da dimensão do projeto. Os

seminários são o ponto forte do projeto, as leituras de teses, textos acerca da

profissão docente são, a cada momento, desencadeadas num leque de

conhecimento da prática enquanto professor que se evidencia a variedade de

aprofundamento teórico na profissão” (Metiko, 2015, OBEDUC/UFOP).

O professor Joel, também docente do campo do ensino de matemática, informa

que em meio a tantas experiências de formação continuada, a participação na maneira

de pesquisador, têm se tornado um divisor de águas na sua performance docente e de

ensinador de matemática. Joel é professor desde seu período de estudante de graduação

quando cursava Engenharia de Minas, no início da década de 1980, lecionando

Matemática na rede estadual de ensino como professor autorizado. É um professor no

final da carreira, mas que ao se encontrar com a pesquisa redefine sua prática e o seu

desenvolvimento profissional como impar no interior do projeto.

Ingressar no OBEDUC, me criou uma expectativa muito grande, percebi que

era um professor extremamente prático, porém com pouco embasamento

teórico no que diz respeito aos estudos educacionais. Foi assustador porque

eu, que sempre dominei a prática de sala de aula, de repente me vi

totalmente desprotegido diante de um novo saber, trazido pela leitura e

estudos de textos voltados à formação continuada e desenvolvimento

profissional. No início, quando vi os doutores, mestrandos e alunos

pesquisadores me senti vazio, mas quando abriam discussões para se poder

falar, eu ficava à vontade. Como diz Paulo Freire, “Não há saber mais, nem

saber menos, há saberes diferentes.” (1987, p.68). Eu começo a entender que

por mais que você tenha a prática é com a teoria que você vai avançar nos

conhecimentos. Ela te dá suporte, razão, confiança e, inclusive, o direito de

discordar (Joel, 2015, OBEDUC/UFOP).

E arremata demonstrando como a experiência com a pesquisa o levou a

redimensionar sua prática a partira do binômio teoria/prática. Ou seja, indica que a

pesquisa modifica a prática docente, mesmo que ela não tenha nenhum condimento de

“Inovação”, é redimensão de uma prática já experimentada e por isso transformação no

desenvolvimento do fazer pedagógico e da formação continuada para a docência.

A experiência no OBEDUC me faz enxergar que eu preciso conhecer esse

outro lado, o lado acadêmico, teórico, e que é preciso saber se fundamentar

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

2017ISSN 2177-336X

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para ser ouvido. A minha prática a princípio, é apenas minha, mas para

transmiti-la e compartilha-la eu preciso escrevê-la, fundamentá-la

teoricamente, pois sozinha ela fica vazia. As discussões no OBEDUC me

fazem pensar também que a proposta do PIBID deveria funcionar

continuamente. Não deveria ser apenas um projeto do qual alguns

participam, deveria ser para todos os alunos, inserida no currículo dos

cursos de licenciatura. A minha participação nessa pesquisa veio concretizar

um pensamento que já trazia há muito tempo, de que não quero ser um

matemático, mas sempre buscar me tornar um educador matemático. Não

tenho dúvida de que essa experiência irá me auxiliar a futuramente poder

fazer o mestrado em educação matemática (Joel, 2015, OBEDUC/UFOP).

Finalizamos essa análise a partir da fala de duas colegas oriundas das ciências

humanas formadas em licenciatura no curso de História e em Letras, ambas atuante na

rede municipal de Mariana, MG. Trata-se de Valdete e Vera

Valdete, experiente professora também conforme a classificação de Huberman

(1995) dos ciclos da carreira se encontra no final de sua trajetória como docente e Vera,

que entusiasmada pelo processo de reflexão nos espaços de formação, encontraram na

referida pesquisa uma ambiência propícia aos suas necessidades para repensar o seu

desenvolvimento profissional docente.

Ao longo dos anos, mais madura no exercício da docência, comecei entender

que o meu desenvolvimento profissional estava atrelado à minha formação

continuada e que ambos aconteciam nas relações que estabelecia com os

colegas, com os alunos na sala de aula, na forma como planejava as aulas e

em tantos outros momentos que vivo. Ao ingressar no Programa OBEDUC,

na pesquisa “Desenvolvimento Profissional Docente e Inovação

Pedagógica: estudo exploratório sobre contribuições do PIBID” como

colaboradora tenho vivido, assim como os colegas professores da Educação

Básica, a rica oportunidade de desenvolver processos reflexivos, seja através

de intensa leitura que realizamos, participação em seminários, fóruns,

congressos, entre outros momentos formativos em que discutimos a temática

proposta na pesquisa. Até então, parecia distante a possibilidade de me

colocar em um mesmo patamar com graduandos, mestrandos, doutores e

colegas, professores da Educação Básica, para discutirmos questões tão

relevantes sobre formação docente. A minha maneira de pensar, ser, agir e

reagir está sendo revista e repensada neste processo de formação, muitos

saberes foram acrescentados, outros esclarecidos e outros tantos revisitados.

A apropriação dos conhecimentos e os processos reflexivos têm sido

fundamentais neste processo de minha carreira docente. Hoje consigo

entender, com mais clareza, as fases pelas quais passei e passo atualmente

(Valdete, 2015, OBEDUC/UFOP).

É com base nesses pressupostos que ressalto a relevância de o professor refletir

e ressignificar sua prática. No entanto, entendo também que o procedimento reflexivo é

algo subjetivo e que depende de um amadurecimento profissional, pois “[...] ninguém

forma ninguém e a formação é, inevitavelmente, um trabalho de reflexão sobre os

percursos da vida” (NÓVOA, 1988, p. 116).

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

2018ISSN 2177-336X

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Ao longo da minha carreira docente, participei de muitos seminários,

palestras, cursos e outros eventos com objetivos formativos. Algumas dessas

experiências adquiri por vontade própria e outras foram oferecidas pelas

redes de ensino. Muitos desses “cursos”, ao longo da carreira, pouco ou

nada contribuíram para a minha formação profissional por não

proporcionarem uma reflexividade crítica, que permitisse a “(re)construção

permanente de uma identidade pessoal e profissional”, como aponta Candau

(1996). É claro que só nessa altura d a carreira docente, tenho clareza da

fragilidade dessa pseudoformação que nos tem sido proporcionada ao longo

dos anos. Uma das causas da falta de resultados desses cursos talvez resida

no fato de seus propositores não levarem em conta os saberes do professor

(Vera, 2015, OBEDUC/UFOP).

Num posicionamento crítico, esse excerto da narrativa de Vera, que sempre se

embasou nas leituras de referenciais da área, indica que os cursos de educação

continuada pelos quais passou, (Vera tem 25 anos de carreira), não levaram, por

inúmeros motivos, os saberes, a multiplicidades de conhecimentos que carregam o

professor em sua bagagem. Por isso mesmo a pesquisa lhe conseguiu dar um lugar para

a reflexividade crítica, como chama, a fim de provocar um desenvolvimento

profissional impar ao final de sua carreira. Vera na sua longa trajetória de formação

acumulou discussões que revelam e a constitui como uma pesquisadora colaborada

muito importante para o grupo. Mostra como, numa postura mais de busca pessoal

conseguiu desenvolver-se profissional. Entretanto, não considera esse o melhor caminho

para a formação continuada de professores:

Estudos mostram que, no Brasil, a formação continuada de docentes

apresenta principalmente dois focos: um que centra a atenção no sujeito

professor em que há desenvolvimento pessoal sem troca entre docentes, e

sem impacto na cultura escolar, e outro que mira o desenvolvimento das

equipes pedagógicas, com uma abordagem colaborativa. Nessa perspectiva,

o desenvolvimento profissional só faz sentido se for capaz de desencadear

mudanças pertinentes e necessárias nas escolas, para auxiliá-las a atender

mais e melhor sua clientela. Parece-me que a formação continuada como

demanda pessoal, por mais que ofereça desenvolvimento profissional para o

docente, muito pouco impacta a cultura escolar, uma vez que “sem um clima

de colaboração na escola, dificilmente os educadores vão reconhecer a

formação como um benefício tanto individual como coletivo.” (Davis et al,

2011). É por isso que cada vez mais os professores têm sentido necessidade

de discutir o fazer pedagógico a partir da sua práxis. De acordo com

pesquisas realizadas por Candau (1996), “o dia a dia na escola é um lócus

de formação”. A autora afirma, no entanto, que é preciso que esse cotidiano

formativo identifique as questões presentes na sala de aula, procure

compreendê-las e possibilite trabalhá-las coletivamente. Que a escola é um

lócus privilegiado de formação parece consenso entre a maioria dos

professores que conheço, mas pelo menos no nosso caso, o contexto

profissional não favorece essa formação (Vera, 2015, OBEDUC/UFOP).

Finaliza sua fala apontando que o projeto de pesquisa no qual está envolvida

nos últimos três anos a fez amadurecer e provocar o que vinha buscando isoladamente.

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

2019ISSN 2177-336X

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Depois de apontar correlações das questões teóricas que se apropriou nesse campo

investigativo, concluí: “Todas essas reflexões vieram à tona especialmente a partir da

minha participação no projeto de pesquisa “Desenvolvimento Profissional Docente e

Inovação Pedagógica: estudo exploratório sobre as contribuições do PIBID” do

OBEDUC, núcleo UFOP. A partir do contato com a bibliografia sugerida e da troca de

vivências entre os integrantes do projeto, percebo uma tomada de consciência sobre a

minha formação inicial e sobre a minha prática e, sem dúvida, apesar do choque de

realidade, estou cada vez mais disposta a investir na educação pública de qualidade para

todos”.

Na percepção dos professores, os saberes advindos da experiência profissional,

ou os saberes da prática, compõem as bases da sua competência e lhes permitem uma

avaliação de sua formação inicial e de sua competência ao longo da carreira. Estes

saberes, conforme aponta Tardif (2012), são saberes práticos, integrados à prática

docente e formam “um conjunto de representações a partir das quais os professores

interpretam, compreendem e orientam sua profissão e sua prática cotidiana em todas as

suas dimensões” (TARDIF, op. cit.; p. 49).

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XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

2021ISSN 2177-336X