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FONDO PARA LA ACCIÓN AMBIENTAL F. P. A. A.

Alandra DifuCiencia

COFINANCIACIÓN DE PROYECTOS AMBIENTALES

AA: Entorno Natural y Tecnología.

ACTIVIDADES ARTESANALES EN LA ESCUELA, COMO FUNDAMENTO DE SIGNIFICACIÓN PARA UNA NUEVA CONCIENCIA AMBIENTAL EN ALUMNOS DE GRADO 5o

INFORME FINAL

Bogotá, Abril 20 de 2004

AA Entorno Natural y Tecnología Informe Final Alandra DifuCiencia

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CAPÍTULO 1

PRESUPUESTOS PEDAGÓGICOS Y COGNOSCITIVOS DEL AMBIENTE DE APRENDIZAJE

“ENTORNO NATURAL Y TECNOLOGÍA”

El proyecto planteó como objetivo general el siguiente:

Objetivo general

Validar en condiciones reales del medio escolar una propuesta de Ambiente de Aprendizaje sistemático, que pueda servir como modelo a ser implementado de manera permanente en varias regiones del país, con miras a propiciar en niños en edades entre los 10 - 13 años (grado 5º), la formación de una conciencia de preservación del medio ambiente no como opuesta, sino estrechamente relacionada con las actividades productivas de los seres humanos.

La pregunta de base para el planteamiento del proyecto que se sintetiza en el mencionado objetivo general fue

¿Es posible el fomento de una conciencia ambiental racional y perdurable en los niños?

A diferencia de una conciencia ambiental soportada en prédicas discursivas, los niños pueden fundamentar dicha conciencia en comprensiones científicas acerca de los ciclos de la naturaleza, pero también en el entendimiento de los ciclos productivos artificiales de los seres humanos en su recurrir a la naturaleza como fuente primigenia de materias primas y energía.

El fomento en los niños de una conciencia ambiental basada en comprensiones científicas, puede favorecerse en condiciones propicias, en el contexto de la educación formal. Sin embargo, para tal propósito se requieren propuestas sistemáticas, coherentes, pero además, orientadas a ser implementadas en el aula en circunstancias gratas y significativas para los alumnos. En otras palabras, se requiere de propuestas viables de Ambientes de Aprendizaje (AA).

El diseño de un AA que aborde la cuestión antes planteada, precisará formular la siguiente pregunta:

¿Cuáles aprendizajes pueden ser relevantes para iniciar la comprensión de las relaciones naturaleza - tecnología?

En el caso del diseño del AA Entorno Natural y Tecnología que motivó este proyecto, la elección de contenidos de aprendizaje se basó en las siguientes:

• El ciclo del carbono y del oxígeno constituyen la base fundamental para la sostenibilidad de la vida en el planeta tierra.

• La comprensión del ciclo del carbono y del oxígeno involucra el entendimiento del proceso de fotosíntesis de las plantas, así como el de los procesos de alimentación y respiración de los organismos vivos.

• Comprender científicamente tales procesos implica que éstos sean entendidos como un flujo de materia y energía en la naturaleza.


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• Una valoración de la importancia del ciclo del agua se cimentará en comprensiones apropiadas de los procesos anteriores, de los que se concluye la importancia e imprescindibilidad de la vegetación para el mantenimiento de la vida (el énfasis sobre el ciclo del agua se efectuaría en grados posteriores)

• El ciclaje de materia y energía en el medio suelo, iniciado por los descomponedores, no se considera aquí. Aunque muchos textos de educación ambiental (incluida la serie International Environmental Education Programme de 21 títulos publicada por la UNESCO entre 1983 - 1985) incluyen los descomponedores como parte del aprendizaje de la cadena alimentaria, se ha considerado en la propuesta del AA la no conveniencia de agregar por ahora este proceso.

Si bien es cierto se trata de un ciclo integrado a la cadena alimentaria en la naturaleza, el énfasis se orientará en primer lugar a la comprensión del ciclo carbono - oxígeno, bastante complejo en su relación con los procesos alimentación - respiración. Cuando tal comprensión pueda ser fundamentada, el ciclo que inician los descomponedores se examinaría en grados posteriores.

• La derivación conceptual sobre la importancia de la vegetación, puede esperarse luego de la comprensión de los ciclos carbono - oxígeno y de los procesos de alimentación y respiración de los organismos vivos. Esta relación a su vez, permitirá la asociación vegetación → fuente de materias primas.

• El sentido del término materia prima se afianzará en el contexto comprensivo de los factores invariantes que constituyen el ciclo de la tecnología:

CICLO DE LA TECNOLOGÍA

• Propósito

• Medios: Materia prima

Herramientas

Energía

• Procedimiento

• Producto

• La conceptualización de materia prima y energía como medios necesarios para las actividades productivas, será requerimiento para derivar la conceptualización de recurso renovable.

• Una cabal significación del término recurso renovable se requerirá para lograr conceptualizar las expresiones sostenibilidad productiva y reciclaje.

• El enfoque pedagógico asumido aquí, orientado a que los alumnos vivencien y comprendan la actividad productiva como un quehacer de los seres humanos interviniendo la naturaleza, conlleva al examen del impacto ambiental de este tipo de actividad, desde una perspectiva histórica. Esta visión pondrá de presente los


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principales acontecimientos de la actividad productiva y sus técnicas que han impactado progresiva y negativamente a la naturaleza.

• Los impactos de la tecnología sobre la naturaleza, que serán examinados por los alumnos, se relacionan con la contaminación atmosférica como consecuencias del desequilibrio:

disminución de vegetación aumento de quema de combustibles fósiles

disminución de O2 aumento de CO2

El entendimiento de esta situación de desequilibrio supone comprensiones relativas al ciclo de carbono y oxígeno, así como de recursos renovables y no renovables (materia prima y energía).

• Pérdida de especies animales como consecuencia de la disminución de la vegetación silvestre por expansión de la población, agricultura, industrialización y urbanización. Se presume aquí el entendimiento de cadena alimentaria y diferencia entre plantas silvestres y cultivadas, así como de animales silvestres y domésticos.

• Será necesario afianzar tales comprensiones acerca del impacto de la tecnología sobre la naturaleza, por lo que se requerirá la simulación de escenarios históricos y futuros. Deberá así mismo examinarse la perspectiva de un cambio de rumbo para la viabilidad de las siguientes generaciones.

De estas consideraciones de contenidos de aprendizaje se colige que aún tratándose de comprensiones básicas de las relaciones naturaleza- tecnología, como las planteadas aquí, estas relaciones suponen un alto grado de complejidad. Tal circunstancia remite al examen de los requerimientos cognoscitivos para los aprendizajes propuestos.

¿Cuáles serán los requerimientos cognoscitivos para acceder a los aprendizajes propuestos?

Con base en hallazgos de la ciencia cognoscitiva, se examinan en el Cuadro 2 de la página siguiente las operaciones de pensamiento que estarán involucradas en el enfoque sistémico necesario para abordar los aprendizajes propuestos.

En diferentes experiencias piagetianas con niños de diversas edades, se ha encontrado que operaciones de pensamiento como las expuestas en el Cuadro 2, pueden ser efectuadas más o menos alrededor de los siete años a partir de la operatividad con objetos concretos. No obstante, los procesos requeridos para un enfoque sistémico precisarán de operaciones de pensamiento formal, esto es, sin dependencia de necesidad respecto de la operatividad con objetos concretos.

El pensamiento a este nivel se expresará por medio de esquemas y diagramas de orden abstracto y generalizante. La determinación de la regularidad implícita en diferentes acontecimientos precisa de la capacidad para establecer el principio de conservación a nivel abstracto, esto es, la posibilidad de pensar un principio o ley general, ya sea en la naturaleza o en la actividad productiva artificial de los seres humanos.

De acuerdo con lo establecido por la ciencia cognoscitiva, se espera que a partir de una etapa comprendida entre los diez y los trece años, los individuos estén en posibilidad de desarrollar


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capacidades de pensamiento formal. Esta posibilidad dependerá, sin embargo, de desarrollos previos desde las primeras etapas de la infancia.

Teniendo en cuenta lo anterior, entonces, un AA con propuestas de aprendizajes como las anteriormente expuestas, considerará la participación de alumnos con un rango de edad mínimo entre 10 y 13 años.

¿Cómo realizar las posibilidades de aprendizajes relativos a los temas propuestos?

La respuesta a este requerimiento se concreta en el diseño del AA Entorno Natural y Tecnología, integrado por 30 actividades que desarrollan de manera coherente el planteamiento de contenidos de aprendizaje expuesto antes.

El diseño de cada una de las 30 actividades se basó en lo establecido por la ciencia cognoscitiva acerca de la manera como se estructura el pensamiento durante los procesos de aprendizaje.

En el Cuadro No 3 de la página siguiente se resume el planteamiento piagetiano de la estructuración dialéctica y a continuación, la relación de las actividades de aprendizaje del AA con este marco conceptual.

En este enfoque de estructuración evolutiva, la conceptualización resultante del proceso de equilibración se constituye a su vez en un nuevo esquema básico en el que podrán asimilarse nuevas informaciones de mayor nivel de complejidad. De esta manera se iniciará nuevamente el ciclo constructivo en un nivel superior.

Será el caso por ejemplo de la conceptualización de materia prima como esquema básico en el que se asimilarán y acomodarán así mismo las nuevas informaciones relativas a recurso renovable. De igual manera, las nuevas informaciones acerca de los escenarios históricos de impacto de la tecnología podrán ser asimiladas en los esquemas básicos de las anteriores conceptualizaciones acerca del ciclo del O2 y CO2.


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CAPÍTULO 2 DESCRIPCIÓN DE LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE (AA)

Y SUS DIDÁCTICAS

2.1 Descripción de las actividades del AA (Ver Cuaderno de Actividades)

EXPERIENCIA SIGNIFICATIVA DIDÁCTICAS Actividad 1 Realicemos una Experiencia de Campo

Cuaderno para tomar Notas de Campo

Actividad 2 Con nuestras observaciones de la experiencia de campo vamos a comprender qué es un Ecosistema

Guías de sistematización de la experiencia

Actividad 3 ¿Cómo se relacionan los seres vivos con el sol, el agua, el aire en un ecosistema?

Lectura en el aula: “Los caminos de la materia”

Actividad 4 Conozcamos el ciclo del carbono y del oxígeno

Lectura en el aula: El ciclo del carbono y del oxígeno. Caja de juegos de simulación de escenarios: Lo que sucede en la naturaleza; Con nuestro juego representemos

Actividad 5 ¿Comprendimos el ciclo del Carbono y del Oxígeno? Con nuestro juego de simulación expongamos a nuestros compañeros, haciendo uso de la caja, cómo sucede ese ciclo de la naturaleza.

Caja de juegos de simulación de escenarios

Actividad 6 ¿Qué es cadena alimentaria? Con el juego de simulación de escenarios, comprenderemos cómo los seres vivos intercambian materia y energía, eslabón por eslabón, en lo que se llama cadena alimentaria

Caja de juegos de simulación de escenarios Lo que sucede en la naturaleza; Con nuestro juego representemos Lecturas en casa: Los caminos del agua; Plantas silvestres y cultivadas.


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EXPERIENCIA SIGNIFICATIVA DIDÁCTICAS

Actividad 7 Los productos artificiales son diferentes de los productos naturales. ¿Podemos nosotros planear y hacer un producto artificial? Con fibra de plátano fabriquemos una pequeña esterilla.

Guías de planeación de fabricación de la esterilla. Cada guía atiende a cada uno de los cuatro factores invariantes del ciclo de la tecnología: ¿Qué voy a hacer? (Propósito) ¿Qué necesito para hacer lo que he propuesto? (Medios) ¿Cómo es el procedimiento para la fabricación? (Procedimiento) Producto ¿Cómo quedó? (pendiente para ser trabajada luego de la fabricación).

Actividad 8 Adelantemos el procedimiento para elaborar la esterilla.

Guía ilustrada con pautas de fabricación; materia prima: tiras de fibra de plátano; herramientas: tijeras, marco soporte, palo de helado. Además se utilizará cubeta para agua y toalla para el secado de la fibra-

Actividad 9 Cultivemos en la escuela plantas de las que aprovechamos sus fibras para fabricar productos artesanales.

Lectura en casa: Reponer en la naturaleza la materia prima que tomamos. Recursos renovables, ¿qué son? Guías para planeación de la siembra (cuatro factores invariantes de los procesos artificiales).

Actividad 10 Procedamos a sembrar las plantas en la escuela.

Semillas o plántulas de plátano, de fique Tierra abonada Palas y rastrillos de jardinería Regaderas

Actividad 11 Plantas alimenticias

Lectura en casa: Materias primas para productos alimenticios Tarea en casa: Conozcamos plantas alimenticias

Actividad 12 ¿Qué son productos alimenticios y cuáles son sus materias primas?

Juego en el aula: Recortemos las fichas de materias primas por las líneas punteadas y peguémoslas relacionando con los productos alimenticios. Conjunto de fichas y guías para relacionar.


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Actividad 13

¿Podríamos nosotros fabricar un producto alimenticio? Tostar y moler café en la escuela

Granos de café Paila, espátula, estufa eléctrica, cernidor, molino manual, vasijas medidoras. Utensilios llevados por los alumnos para preparar café tinto.

Actividad 14 Materias primas vegetales para hacer cosas útiles

Juego en el aula: Recortemos las fichas de materias primas por las líneas punteadas y peguémoslas relacionando con los productos útiles. Conjunto de fichas y guías para relacionar.

Actividad 15 Con lana de oveja, que es un recurso renovable, vamos a fabricar una pequeña cobija

Guías de planeación de fabricación de la cobija. Cada guía atiende a cada uno de los cuatro factores invariantes del ciclo de la tecnología: ¿Qué voy a hacer? (Propósito) ¿Qué necesito para hacer lo que he propuesto? (Medios) ¿Cómo es el procedimiento para la fabricación? (Procedimiento) Producto ¿Cómo quedó? (pendiente para ser trabajada luego de la fabricación).

Actividad 16 Adelantemos el procedimiento para fabricar la pequeña cobija.

Materia prima: ovillos de hilo de lana de oveja. Herramientas: marco telar, aguja y peine.

Actividad 17

Con fibra de fique, que es un recurso renovable, vamos a fabricar una pequeña esterilla

Guías de planeación de fabricación de la esterilla de fique. Cada guía atiende a cada uno de los cuatro factores invariantes del ciclo de la tecnología: ¿Qué voy a hacer? (Propósito) ¿Qué necesito para hacer lo que he propuesto? (Medios) ¿Cómo es el procedimiento para la fabricación? (Procedimiento) Producto ¿Cómo quedó? (pendiente para ser trabajada luego de la fabricación).

Actividad 18 Adelantemos el procedimiento para fabricar la esterilla de fique. Adicionalmente, los docentes dedican una sesión extra para fabricar papel reciclado

Materia prima: ovillos de hilo de cabuya, hilo de algodón. Herramientas: marco telar y aguja. Mismo marco, malla, papel picado y remojado, engrudo de maíz, fieltro, vasija


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EXPERIENCIA SIGNIFICATIVA DIDÁCTICAS Actividad 19 Lectura en el aula. Para saber qué son fuentes de energía renovables y no renovables, leeremos del libro Los Caminos de la Energía, el capítulo “¿Por qué es importante el uso racional de energía?”

Libro Los Caminos de la Energía

Actividad 20 Fuentes de energía renovable. Evaluación de lectura comprensiva acerca del capítulo “¿Por qué es importante el uso racional de energía?”

Guía de comprensión de lectura

Actividad 21 Como el calor del sol es una fuente de energía renovable, aprendamos a construir un calentador solar de agua.

Guías de planeación de fabricación del calentador solar. Cada guía atiende a cada uno de los cuatro factores invariantes del ciclo de la tecnología: ¿Qué voy a hacer? (Propósito) ¿Qué necesito para hacer lo que he propuesto? (Medios) ¿Cómo es el procedimiento para la fabricación? (Procedimiento) Producto ¿Cómo quedó? (pendiente para ser trabajada luego de la fabricación).

Actividad 22 Ahora procedamos a construir el calentador solar.

Materiales para la construcción del calentador solar. Termómetro.

Actividad 23 Con el juego de simulación vamos a hacer un viaje en el tiempo, que nos ayudará a comprender el impacto de la tecnología sobre la naturaleza. Primer escenario

Guías de lectura: La Edad de Piedra Guías de simulación del escenario Caja de juegos de simulación de escenarios

Actividad 24 Con el juego de simulación vamos a hacer un viaje en el tiempo, que nos ayudará a comprender el impacto de la tecnología sobre la naturaleza. Segundo escenario.

Guías de lectura: Los seres humanos comienzan a practicar la agricultura Guías de simulación del escenario Caja de juegos de simulación de escenarios


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Actividad 25 Con el juego de simulación vamos a hacer un viaje en el tiempo, que nos ayudará a comprender el impacto de la tecnología sobre la naturaleza. Tercer escenario.

Guías de lectura: La construcción de poblados y talleres de manufactura Guías de simulación del escenario Caja de juegos de simulación de escenarios

Actividad 26 Con el juego de simulación vamos a hacer un viaje en el tiempo, que nos ayudará a comprender el impacto de la tecnología sobre la naturaleza. Cuarto escenario.

Guías de lectura: Los pequeños pueblos se convierten en ciudades Guías de simulación del escenario Caja de juegos de simulación de escenarios

Actividad 27 Con el juego de simulación vamos a hacer un viaje en el tiempo, que nos ayudará a comprender el impacto de la tecnología sobre la naturaleza. Quinto escenario.

Guías de lectura: Más población para alimentar, transportar y para … Guías de simulación del escenario Caja de juegos de simulación de escenarios

Actividad 28 Los escenarios de la historia de la tecnología y su impacto en la naturaleza podemos también representarlos en diagramas de barras.

Guías de representación con diagramas de barras.

Actividad 29 Con el juego de simulación vamos a hacer un viaje en el tiempo, que nos ayudará a comprender el impacto de la tecnología sobre la naturaleza. Sexto escenario.

Guías de lectura: Una historia de progresivo daño a nuestro medio ambiente. Escenario del Futuro (Proyección) Guías de simulación del escenario Caja de juegos de simulación de escenarios

Actividad 30 Proyectemos un mejor futuro.

Guías de lectura: Un mejor ambiente para las generaciones futuras. Escenario deseable (Proyección) Guías de simulación del escenario

Adicionalmente, los docentes deciden en qué momento presentan a los alumnos los 3 videos que hacen parte de las didácticas. Videos: “Las ovejas nos regalan su abrigo”; “América: La cultura del maíz”; “La planta de fique: tan sencilla como útil”


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CAPÍTULO 3

LAS PREMISAS PARA LA VALIDACIÓN DEL AA

Una propuesta educativa no será válida únicamente por ser producto de especialistas, o de lineamientos de política oficial. Por el contrario, la validez educativa de una propuesta para el aula requerirá evaluarse en términos de logros de aprendizaje de los alumnos, para lo cual deberán valorarse igualmente los diferentes componentes de la propuesta que se presume favorecerán el aprendizaje. La validación de la propuesta del AA Entorno Natural y Tecnología, parte de una formulación hipotética:

El Ambiente de aprendizaje propuesto facilita a los alumnos de edades entre 10 y 13 años la comprensión de las relaciones Naturaleza – Tecnología, planteadas como logro general. Esta comprensión deberá favorecer la toma de conciencia acerca del impacto de la tecnología en la naturaleza y la necesidad de un cambio de rumbo.

En el caso de la presente propuesta, se sometieron a un seguimiento evaluativo no sólo cada una de las 30 actividades de aprendizaje, sino también sus respectivos materiales didácticos, al igual que el mobiliario y equipos de dotación proporcionados.

Para la validación de un AA que se pretende pueda servir como modelo a ser implementado de manera permanente en otras regiones del país, de acuerdo con lo propuesto en el objetivo general, se requerirá considerar dos dimensiones. Una comprenderá la evaluación de la adquisición de aprendizajes y conciencia ambiental por parte de los alumnos. La otra, deberá examinar las condiciones que favorecen no solamente la implementación para la validación, sino igualmente las que posibilitan su replicabilidad año tras año con nuevos alumnos.

La primera dimensión se examina bajo el planteamiento de objetivos específicos de orden cognoscitivo y, la segunda, atendiendo a la formulación de objetivos específicos para la implementación y replicabilidad.

A continuación se examinan los criterios para la evaluación relacionada con los objetivos de la dimensión cognoscitiva.

3.1 Criterios para la validación de los objetivos de la dimensión cognoscitiva. La adquisición de los aprendizajes propuestos en el AA, por parte de los alumnos.

Los resultados que pueden obtenerse luego de la implementación de un AA se verán afectados por numerosos factores externos que escapan al proceso mismo de validación. Algunos de estos factores externos se enumeran a continuación.

SOCIOECONÓMICOS

• Inestabilidad familiar

• Dificultades de orden económico

• Maltrato infantil

• Bajo nivel de escolaridad de los padres


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DE LOS CENTROS EDUCATIVOS • Escolaridad previa

• Espacios reducidos

• Grupos numerosos

• Alteraciones al calendario escolar La circunstancia de que el resultado final de evaluación de logros de los alumnos sea afectado por variables sobre las que no es viable intervenir, le confiere el carácter de cuasi - experimental a la actividad investigativa de validación de una propuesta educativa para el aula.

¿El AA facilitó los aprendizajes específicos y la comprensión del logro general?

La necesidad de examinar la adquisición de logros de aprendizaje por parte de los alumnos, ubica en un problema que ha sido crucial en el sistema escolar, esto es, el referido a ¿cómo evaluar?

En las circunstancias actuales, abordar el problema de la evaluación implica conferir significado a expresiones consideradas una y otra vez en los últimos tiempos en el ámbito académico, tales como competencia, logro e indicador de logro. Sin embrago, el sentido de estos términos no está exento de valoraciones relativas al papel social de la escuela, a lo que debe lograr la escolaridad y más aún, a lo que implica el desarrollo intelectual de cada alumno. Por tal razón, será indispensable determinar el sentido que se otorga en este contexto a cada una de las expresiones con las que actualmente se afronta el problema de la evaluación.

En la perspectiva asumida aquí, la concepción de competencia se refiere a incrementar las posibilidades de desempeño calificado y consciente del individuo en un contexto de vida, cualquiera que éste sea. En este sentido no se predetermina, limita o direcciona el desempeño, sino que más bien se procura que la actuación calificada del alumno se efectúe en un escenario que comporte universalidad y reto en términos estrictamente cognoscitivos.

Bajo este enfoque, se procura plantear un escenario problema que antes que pragmático es representacional1. El diseño del escenario problema comporta varios aspectos problemáticos y requerirá orientarse por criterios conscientemente definidos, ya que de estos depende lo que se espera de la actuación del alumno.

A continuación se exponen los criterios que en este caso han orientado el diseño de los escenarios problema.

• Guías con pautas orientadoras (situación problema semi-estructurada)

El planteamiento del contexto de vida que configure un escenario problema, planteado de manera representacional en un evento histórico, contemplará pautas orientadoras. Un planteamiento semiestructurado es aquel que aunque ofrece un esquema estratégico para la intervención del alumno, no obstante exige de éste un seguimiento lógico del escenario así como decisiones basadas en comprensiones.

1 En circunstancias escolares excepcionales pueden plantearse escenarios prácticos para un desempeño pragmático. No obstante, para el caso de situaciones ambientales en las que entre otras cosas los tiempos reales involucrados son prolongados, no es muy viable este tipo de escenario.


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• Recreación del problema (Contexto interesante)

El escenario en el que se plantea un problema, en el que se espera que el alumno intervenga, debe corresponder a un contexto de vida que despierte interés en el alumno. Para que ésto pueda ser así, deberá tratarse de una situación cercana a la experiencia del alumno, recreada y que lo involucre en el planteamiento. Para los efectos buscados aquí, se ha optado por apelar a cuentos o historietas.

• Espacio para que el alumno se exprese con dibujos y texto

(Este criterio involucra la presunción del lenguaje articulado y simbólico como vehículos del pensamiento)

Se trata de examinar en lo expresado por el alumno el nivel de comprensión alcanzado.

• La intervención del alumno en el escenario problema involucrará aspectos como:

1o - Comprensión del escenario en el que se ubica un aspecto problemático. Se discriminan y organizan elementos del escenario tomando como base aprendizajes previos.

En este momento el alumno capta el contexto o historieta en la que todos sus componentes le son familiares. Aunque la comprensión se apoya en ilustraciones, de todas formas el alumno deberá seguir la lógica de los textos, para así representarse el escenario completo, esto es, la situación o cuadro general.

2o – Explicación de causa del problema (¿por qué?)

La intervención del alumno exigirá asociar aprendizajes planteados en diferentes actividades del AA, estos no como expresión de una definición sino para expresarse acerca del problema. La forma de expresión acerca de una cuestión o problema dependerá de cómo ha sido planteado éste en la guía de evaluación.

3o – Ubicación del aspecto problemático en el escenario.

Este momento necesariamente comprende la previa representación del escenario, ya que de lo contrario el alumno no estará en condiciones de identificar lógicamente el problema en el escenario en el que debe intervenir2.

4o – Frente a un problema, proponer opciones favorables desde la perspectiva ambiental.

Esto sólo será posible en la medida en que el alumno ubique el aspecto problemático en el escenario y posea conocimientos al respecto.

2 “Para examinar la importancia de la elaboración representacional del entorno de tarea y del espacio de problema, resulta más conveniente abordar los diferentes aspectos involucrados en el acto de solución de problemas bajo una consideración de prerrequisitos cognoscitivos, antes que como un proceso secuencial de etapas. Es claro que el planteamiento de cualquier estrategia de solución sucede a una apropiada comprensión del entorno de tarea y del espacio de problema, por lo que la estrategia depende necesariamente de la elaboración representacional”. ANDRADE LONDOÑO, Edgar; LOTERO BOTERO, Amparo. CONDICIONES DE UN AMBIENTE DE APRENDIZAJE PARA LA FORMACIÓN DE UNA CAPACIDAD DE DISEÑO TECNOLÓGICO COMO FUNCIÓN DE CAPACIDADES REPRESENTACIONALES. Investigación adelantada por DifuCiencia, con auspicios del Instituto para la Investigación educativa –IDEP- de la Secretaría de Educación de Bogotá, mediante el contrato IDEP – DifuCiencia 88/99. INFORME FINAL.


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3.2 Muestra de guías diseñadas a partir de los criterios expuestos.

Guía de evaluación 1. Tablero con pautas e ilustraciones. Conjunto de tarjetas para asociaciones libres. Escenario de asociaciones libres para expresarse acerca de diferencias entre procesos naturales y procesos artificiales. Se discriminan y organizan elementos del escenario.

El Juego de las Relaciones NOMBRE: EDAD: años Colegio:

Organizamos los dibujos para llegar al dibujo de esta columna Explico por qué se relacionan los dibujos que escogí:

Escribamos aquí lo que nos muestra la ficha:










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• Conjunto de tarjetas ilustradas para asociaciones libres. (Muestra de algunas de las 27 tarjetas)

Expectativa de desempeño

Se espera que el alumno en primer lugar agrupe las tarjetas con base en similitudes que no siempre obedecerán a detalles de la ilustración misma. Luego de que el alumno logre agrupar, procederá a secuenciar las tarjetas como procesos que finalizarán en un producto (artificiales) o situación (naturales), los cuales se representan con una ilustración al final de las filas en el tablero. Finalmente, el alumno escribe la justificación de por qué ha situado cada ficha en esa particular secuencia.

El conjunto de fichas representará situaciones que en la mayoría de los casos son fácilmente ubicables. Lo que se pretende examinar aquí es la manera como el alumno se expresa acerca de cada uno de estos procesos y su claridad para diferenciar entre los naturales y los artificiales.

Este tipo de actividad evaluativa se efectuó como entrada al inicio de la experiencia con el AA y como salida hacia el final de éste. Este procedimiento evaluativo se orientó a examinar el alcance del objetivo específico 1 de la dimensión cognoscitiva:

Objetivo específico 1:

Propiciar que los niños establezcan cognoscitivamente categorías para diferenciar entornos naturales y artificiales, derivadas del conocimiento de ciclos naturales y de los resultados de las acciones de trabajo de los seres humanos.

Tela

Algodón

Trigo


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La Feria de Textiles

Guía de evaluación 2 (Primera parte). Comprensión del escenario. Se discriminan y organizan elementos del escenario tomando como base aprendizajes previos.

Expectativa de desempeño.

En el escenario planteado en esta guía, en un contexto de vida no extraño a la experiencia del alumno, se espera que éste logre comprender el escenario, discriminar y agrupar sus componentes principales, de acuerdo con conceptualizaciones previas relativas a materias primas y recurso renovable.

La guía contiene pautas y deja espacios en blanco para la intervención del alumno. Aquí no se espera que exprese directamente qué es materia prima o qué es recurso renovable, algo que resultaría difícil aún para un epistemólogo ambientalista, sino que se pretende que el alumno en un contexto definido o escenario logre expresar la comprensión que asocia sus aprendizajes, expresado como una diferencia de calidades entre cosas de ese escenario.

Este procedimiento evaluativo se orientó a evaluar el alcance de los objetivos específicos 2 y 3.


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Los árboles en el país de las maravillas.


Hacer comprensible a los niños la procedencia natural de las materias primas que han servido para la elaboración de todos los productos de los ambientes artificiales con los que se relacionan cotidianamente.


Ofrecer a los niños actividades de aprendizaje y prácticas significativas como procesos de producción artesanal y experiencias de campo, que les permitan comprender los conceptos materia prima y fuente de energía, así como diferenciar las renovables de las no renovables. La síntesis de estas comprensiones deberá permitir el concepto de sostenibilidad productiva.

Guía de evaluación 2 (Segunda parte). Ubicación del aspecto problemático en el escenario.


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Expectativas de desempeño

Se trata de la evaluación más exigente planteada a los alumnos. En ésta se incorpora la variable tiempo al análisis de recurso renovable, la cual debió ser incorporada en la conceptualización de renovación de la materia prima, a medida que se trabajaba en las actividades de aprendizaje correspondientes. La guía de evaluación incorpora el examen del tiempo en relación con el gasto, para lo cual el alumno debe efectuar inicialmente un análisis y operatividad matemática y, adicionalmente, interpretar una gráfica de barras en la que se le pide incorporar nuevos datos. Su grado de dificultad exige del alumno una considerable experiencia y familiaridad con la conceptualización de recurso renovable. Por ésto, esta evaluación se desestimó como un indicativo de entrada, por presunción de no posibilidad de desempeño calificado en ese momento; hecho comprobado en la evaluación final, como se expondrá más adelante.

Guía de evaluación 3: Frente a un problema, proponer opciones favorables desde la perspectiva ambiental.


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Expectativas de desempeño

Esta evaluación se planteó al comienzo de la experiencia y al final de ésta, por cuanto permite contrastar las capacidades de argumentación adquiridas por el alumno como resultado de los aprendizajes logrados en el AA.

En términos cognoscitivos esta evaluación es altamente exigente. Se requiere comprender, por un lado el aspecto problemático y, por el otro, la opción favorable. Esta comprensión precisa:

Incorporar en la comprensión los aprendizajes de ciclo del carbono y del oxígeno, importancia de la vegetación, contaminación atmosférica, fuentes de energía renovables y no renovables, conceptualización de sostenibilidad productiva.

En la comprensión del problema y del planteamiento de opción a éste, se requiere conceptualizar los siguientes desequilibrios y las inversiones que implican.

• Disminución árboles – disminución O2

• Aumento quema combustible fósil – aumento CO2

• Aumento tala de árboles - disminución y agotamiento de materias primas

• Aumento quema de combustible fósil – disminución y agotamiento fuente de energía no renovable

Con este “equipamiento” cognoscitivo los alumnos podrán argumentar su opción, sustentándola con algunos o todos los aspectos involucrados en el problema.

En efecto, la evaluación muestra que los alumnos apelan a diferentes razones basadas en las comprensiones anteriores. Y aunque muchos alumnos continúan recurriendo a enunciados discursivos sin argumentación, el examen de los estudiantes con esta guía muestra que un número considerable de éstos está en capacidad de plantear opciones basadas en argumentos de conocimiento, luego de la experiencia del AA.

Esta evaluación estuvo orientada a validar el objetivo específico 3.


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Guía de evaluación 4.


A partir de la comprensión del ciclo de producción artificial el alumno relaciona el producto desechado en un primer ciclo de producción definido, como es el del papel que se basa en materia prima extraída de los árboles y otras materias primas, con un segundo ciclo de producción que emplea como materia prima el producto papel desechado del primer ciclo.

Esta evaluación se planteó más exigente que comprender la reutilización productiva de materiales, para ubicar el reciclaje en el accionar productivo continuo.

Esta evaluación se relaciona con el objetivo 4


Procurar en los niños el entendimiento de qué es reciclaje.


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Guía de evaluación 5. Explicación del por qué


La evaluación se planteó con posterioridad a que los alumnos hubiesen trabajado los conceptos de ciclos del carbono y del oxígeno, así como el de cadena alimentaria, con base en la didáctica de la Caja de Simulación de Escenarios.

Las pautas de la guía exponen, paso a paso, el proceso de fotosíntesis pero el alumno debe efectuar el seguimiento lógico de comprensión de tal proceso para completar los espacios en blanco. No se trata solamente de comprender este proceso natural, sino su relación con una actividad productiva de los seres humanos. Esta asociación entre lo natural y lo artificial se plantea en la pregunta final en la que los alumnos expresan su comprensión de este proceso de reciclaje como un movimiento de transformación y conservación de energía en la naturaleza y su utilización por los seres humanos.

Esta evaluación se orienta a establecer el alcance del objetivo específico 4.


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Guía de seguimiento de aprendizajes


Se trata de examinar la comprensión del alumno relacionando una conceptualización compleja como lo es la de ecosistema con la de cadena alimentaria. Se propone un escenario bien diferente a aquel en el que los alumnos efectuaron los aprendizajes. En las pautas que plantea la guía se introduce la noción de equilibrio basado en la cadena alimentaria natural. Previamente el alumno realiza la discriminación y organización de componentes del ecosistema, lo que supone un aprendizaje previo a este respecto.

En la respuesta al por qué se creó el problema los alumnos expresan su noción de desequilibrio del ecosistema en su cadena alimentaria. Esta evaluación se realizó una vez, con posterioridad a las actividades de aprendizaje sobre estos temas, a manera de seguimiento.

Este procedimiento evaluativo se orientó a examinar la capacidad de los alumnos de relacionar la intervención productiva humana con los desequilibrios en los ecosistemas.


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CAPÍTULO 4

VALIDACIÓN DEL AMBIENTE DE APRENDIZAJE:

4.1- Validación de los objetivos específicos de la dimensión cognoscitiva. Evaluación acerca de adquisición de aprendizajes y comprensiones para desempeño calificado.

Para la evaluación de los aprendizajes de los alumnos, relacionados con los objetivos específicos planteados, se adoptaron fundamentalmente criterios de orden cualitativo, de acuerdo con lo formulado en las expectativas de desempeño para cada tipo de escenario problema.

En consideración a lo expuesto antes acerca del carácter evolutivo individual de la estructuración cognoscitiva, no se ha planteado aquí para propósitos de evaluación una definición de indicador de logro que pudiera servir de parámetro meta en términos de “alcanzado – no alcanzado”, como es usual en el medio académico.

El enfoque asumido aquí considera el logro como un proceso de estructuración cognoscitivo individual y, por lo tanto, no puede esperarse de todos los alumnos un desempeño meta de acuerdo con una expectativa planteada, en un momento determinado.

Un examen cuidadoso de lo expresado por cada uno de los alumnos revela diferentes niveles de comprensión que requieren ser considerados desde el punto de vista de las exigencias cognoscitivas planteadas para cada tipo de evaluación y se expresan como niveles de calificación del desempeño de cada alumno.

Para la evaluación presentada aquí se efectuó este examen cualitativo a cada alumno, para cada una de las evaluaciones con escenarios problema presentados antes.

4.1.1 Examen cualitativo del desempeño de los alumnos.

Evaluación de Entrada orientada a establecer capacidad para agrupar y clasificar por determinación de características comunes.

Como se indicó en el apartado ¿Cuáles son los requerimientos cognoscitivos para los contenidos del AA propuesto?, la capacidad para agrupar y clasificar por determinación de características comunes se considera básica para las conceptualizaciones de las ciencias naturales, así como para la posibilidad de enfoque sistémico que plantean las ciencias ambientales.

Por tal razón, se evaluó de entrada esta capacidad de los alumnos con el fin de que este examen proporcionara una visión acerca de las posibilidades de los alumnos para acceder a los aprendizajes fundamentales propuestos. Este presupuesto basado en hallazgos de la psicología cognoscitiva, resultó ser un indicador altamente confiable de acuerdo con el desempeño global de cada alumno al enfrentarse a las diferentes guías de evaluación.

De manera generalizada, el desempeño en estas dos pruebas iniciales, de tipo clasificatorio, indican de entrada la tendencia de desempeño en las subsiguientes evaluaciones por parte de cada uno de los alumnos. En otras palabras, aquellos alumnos que no logran abordar el planteamiento de las guías de manera apropiada, continuaron revelando dificultades de comprensión y desempeño en los demás aspectos evaluativos. En el caso contrario, un número considerable de alumnos que son capaces de establecer principios de clasificación, logra un mejor desempeño en los escenarios problema.


24

El examen una a una de las actuaciones de los niños en los planteamientos evaluativos de clasificación, muestra igualmente diferentes niveles de acuerdo con las capacidades de abstracción del alumno.

Entrada 1. Agrupar Ejemplo. Niña del I.D. Campoalegre, Líbano


25

Entrada 2. Agrupar Ejemplo. Niña del I.E. Marsella, Líbano

Los alumnos de los colegios evaluados se encuentran en el rango de edad en el que se espera el tránsito de pensamiento desde el operatorio concreto hacia el operatorio formal. Este paso cognoscitivo parece encontrarse influenciado por las variables culturales particulares que rodean al entorno del niño. Entre los diez colegios evaluados se encontró que los alumnos de algunos colegios se encuentran en mejores condiciones para resolver las pruebas que incluyen aspectos de carácter abstracto.

Los colegios que mostraron un mejor rendimiento a lo largo de las evaluaciones son aquellos cuyos alumnos pudieron agrupar y justificar sus agrupamientos por medio de un lenguaje de términos abstractos. El uso de tal lenguaje es indicativo de la capacidad de abstraer y de relacionar apropiadamente atributos que se encuentran dispersos en categorías concretas de los dibujos. Por ejemplo, algunos niños agruparon la mariposa, el cucarrón y la libélula “porque tienen antenas” o “no tienen pelo ni plumas”; sólo un número reducido de niños los agruparon porque “son insectos”. De la misma manera, sólo pocos niños hablan de “ordeñar la vaca”, “moler el trigo” o “el agua mueve al generador”. Esta manera de referirse a los objetos o relaciones desligándose de los atributos concretos del dibujo, es indicativa de que el niño ha ingresado al territorio de las operaciones formales.


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GUÍA DE SEGUIMIENTO: “EL DESASTROSO ASUNTO DE LOS GUSANOS DE LOMALINDA”

En este ejemplo, se da por descontada una buena comprensión de lectura del alumno del colegio Olaya Herrera de Neiva, ya que este sigue paso a paso la lógica de la estrategia que plantea la guía. La escritura en los espacios en blanco, supone del alumno aprendizaje acerca de los componentes del ecosistema y de sus agrupamientos, así como aprendizaje de los niveles de la cadena alimentaria. En la parte relativa a los cambios ocurridos en este ecosistema, el alumno logra expresar completamente el encadenamiento causal de los desequilibrios: “por que cortaron los árboles del albergue para los pájaros que se comían a los gusanos”.


27

GUÍA 1: “EL JUEGO DE LAS RELACIONES”

Esta evaluación se orientó a examinar el logro del objetivo específico 1 citado antes. Este tipo de planteamiento evaluativo resultó ser altamente valioso, no sólo para corroborar apreciaciones derivadas de experiencias anteriores de validación de AA, que fueron expuestos en la propuesta presentada al FPAA, sino también para verificar el planteamiento hipotético contenido en el objetivo específico 1. En este sentido, se prueba que la exposición de los niños a ambientes de experiencias prácticas significativas, en las que de manera directa pueden vivenciar la transformación de una materia prima por medio de un proceso organizado y consciente, conlleva a enriquecer el significado que los niños confieren a los productos artificiales de su entorno y su dependencia de los naturales como fuentes de materias primas.

En este ejemplo, de un alumno de la I.E.D. Arborizadora Baja de Ciudad Bolívar, se pueden apreciar diferencias en la manera como argumenta cada proceso. En la salida los procesos artificiales ya no se asumen como impersonales, sino que ahora por el contrario, aquellos se expresan como mediados por la actividad de los seres humanos. Esta visión de un accionar activo de personas transformando materiales de la naturaleza, constituye una de las categorías fundamentales de diferenciación entre las transformaciones que suceden de manera natural y aquellas resultantes de las intervenciones de los seres humanos.


28

En general, casi todos los niños han aprendido a distinguir entre estos dos tipos de procesos, los cuales clasifican a su manera por medio de un lenguaje diferenciado de los verbos. Por ejemplo, “de la vaca se saca la leche, luego los niños hacen queso” o “de la planta de algodón sacan el hilo, con el hilo hacen la tela” o varían la palabra hacer por armar, cortar, usan herramientas, preparan, muelen, amasan, tejen, fabrican. Esto es diferente a la expresión del proceso natural: “primero es un huevo después se rompe el cascarón y finalmente sale el pollito”.

Las relaciones que tienden a completan mejor son las del pan y la camisa, seguramente recordando los procedimientos que realizaron en las actividades de clase y vieron en los videos. No obstante, aunque en muchas ocasiones tiende a contestar apropiadamente las relaciones de los bombones, la silla y el queso, parecen que no cuentan con la suficiente información para agregar detalles de las relaciones causales que quieren expresar.

Varios niños no lograron establecer relaciones causales y se limitaron a describir el orden de las tarjetas o el contenido gráfico de las mismas.

GUÍA 2 (primera parte): “LA FERIA DE TEXTILES”

Esta evaluación se realizó únicamente como salida en consideración a la imposibilidad de un dominio previo de los alumnos acerca de estos aspectos. En este escenario, además de las informaciones ya poseídas sobre la lana de oveja y el algodón derivada de las actividades de aprendizaje del AA, el alumno extrapola información de la lectura del libro “Los Caminos de la Energía”.

Ejemplo 1

Este alumno de Ciudad Bolívar indica la característica de renovable de la lana y del algodón por medio de la expresión “por que vuelven a nacer”, en implícito contraste con el nylon, derivado de un recurso inerte no renovable.


29

Ejemplo 2

Aquí, aunque este niño establece apropiadamente las telas elaboradas con recursos renovables, en el aspecto del por qué no incorpora las informaciones obtenidas en las actividades de aprendizaje (tejido con hilo de lana de oveja y video sobre el procesamiento de este recurso). La expresión “porque se puede recuperar sembrando más plantas” se presume referida a la planta de algodón.

En el caso de esta omisión es posible establecer que se debe a descuidos en el proceder frente a las evaluaciones, por cuanto en el cuadro correspondiente a la

tela 1, el alumno se refiere al cuidado de las ovejas. Este proceder frente al razonamiento para las evaluaciones es reiterado, lo que se muestra igualmente en la escritura descuidada e incompleta. Por lo demás, se revela una comprensión adecuada acerca del asunto planteado.


30

Ejemplo 3

En este caso se observa una acomodación inapropiada de información acerca del petróleo como recurso no renovable. No obstante la ambigüedad en la expresión “dando mas chivos”, parece implicar una comprensión adecuada acerca de lo que constituye el atributo fundamental de renovable.


31

Ejemplo 4

Este niño expresa, por un lado, el enfoque exclusivo de no agotamiento del recurso lana de oveja en tanto que no deben “matar ovejas” y “no gastar tanto petróleo”, sin que pueda establecerse si comprende o no el término renovación en el sentido de “porque vuelven a nacer” como lo expresa el alumno del ejemplo 1, o “criando más ovejas y cuidándolas”, como el del ejemplo 2. Sin embargo, en la respuesta a las telas fabricadas con recursos renovables, nombra “la tela 1 y la tela 3”, mostrando en la explicación subsiguiente, un buen nivel de comprensión.


32

Ejemplo 5

El desempeño de esta niña de 11 años puede catalogarse como muy calificado, lo cual se denota en la claridad de la expresión, en la manera sistemática como indica “tela 1 y tela 3” como referencia de los respectivos sustantivos concretos y, fundamentalmente, porque incorpora la variable tiempo en el concepto de recurso renovable, lo que hace suponer que la expresión reemplazar la emplea aquí en el sentido de renovación.

Como se anotó en la presentación del diseño de las guías, “La feria de textiles” se planteó con el fin de evaluar el alcance de los objetivos específicos 2 y 3.


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GUÍA 2 (segunda parte): “LOS ÁRBOLES EN EL PAÍS DE LAS MARAVILLAS”

Muestra de guías trabajadas por los alumnos

Aunque la guía presenta las pautas para una estrategia de solución del problema, no obstante es el alumno quien debe ubicar el aspecto problemático del escenario. En este caso, el desequilibrio entre gasto v.s. reposición.

Es de anotar aquí que en nuestro medio escolar los alumnos están poco preparados para enfrentar este tipo de pruebas, que son actualmente la modalidad principal en las evaluaciones oficiales de competencias. Por razones que no pueden precisarse aquí, los alumnos que revelaron una mayor extrañeza frente a esta forma de prueba fueron los de los centros educativos rurales y semi - rurales.

El concepto de sostenibilidad productiva fundamentado en una oposición gasto – renovación, requiere complementarse con la intervención de la variable tiempo como dimensionadora del equilibrio de esta oposición.

De acuerdo con experiencias anteriores de validación, este tipo de relativización reviste dificultad para los alumnos en edades como los de la experiencia de AA. Se decidió evaluar este aspecto por medio de un planteamiento que incorpora la matemática y la interpretación gráfica de barras, empleadas en las últimas actividades del AA.


34

Sobre los resultados de esta evaluación se exponen dos casos que pueden considerase especiales y excepcionales, ya que en otros de respuestas apropiadas, se evidencia la influencia de los docentes en tendencias de respuestas en un único y similar sentido, en alumnos del mismo grupo.

Los dos ejemplos corresponden a alumnos del Colegio Fundación Colombia. Contrasta la solvencia de los niños de esta institución con la extrañeza mostrada por algunos niños de sectores rurales y semirurales al enfrentarse a este tipo de prueba.

Adicionalmente, sólo unos pocos alumnos mostraron una comprensión de reciclaje más allá de lo doméstico frente a la opción planteada en la última pregunta sobre cómo se puede producir papel si no hay árboles para hacerlo. Estos pocos estudiantes asimilaron a este contexto la información acerca de la posibilidad de producir papel con materia prima derivada de la caña de azúcar, brindada en el escenario de otra guía de evaluación.

Esta evaluación como la primera parte de esta guía, se orientó a evaluar los objetivos 2 y 3.


35

GUÍA 3: “EN LOMALINDA EL ASUNTO DE LAS OVEJAS Y EL AGUA CALIENTE”

Las muestras que se presentan a continuación revelan claramente un contraste entre las respuestas de los alumnos antes de las actividades de aprendizaje y las que consignan luego de estas actividades del AA.

Ejemplo 1

Entrada Salida

En el caso de esta niña de Ciudad Bolívar, se pasa de expresiones sin sentido a respuestas en las que la niña incorpora varios aspectos del problema: Contaminación del medio ambiente y su causa, el aumento de CO2, el sol como fuente de energía renovable, desequilibrio por disminución de O2 y aumento de CO2 con sus consecuencias en aumento de contaminación. En estas respuestas se muestra además la incorporación de otros aprendizajes en el encadenamiento causal que esta niña efectúa:

Disminución de árboles aumento de CO2

disminución de O2 disminución de animales herbívoros

“porque de ay se alimentan y porque es donde viven”


36

Ejemplo 2

Entrada Salida

Esta es otra muestra de los logros de comprensión de algunos alumnos, posterior a la realización de las actividades del AA. Esta niña de 9 años y de grado 4º del colegio Antonio Villavicencio de la Localidad de Engativá, pasa de anotaciones imprecisas e incoherentes a respuestas con fundamentación causal. Este aspecto causal es destacable, puesto que en muchos casos los alumnos continuaron indicando únicamente el aspecto contaminación, sin que pueda precisarse si se trata de un mero enunciado discursivo o si, por el contrario, se trata de una omisión.

Lo más sobresaliente del presente ejemplo, es la manera como esta niña expresa el concepto de sostenibilidad. A la pregunta ¿qué debemos hacer para no agotar las plantas que nos sirven como materias primas? Esta niña responde: “si las gastamos podemos volver a sembrar como si fuera un ciclo”. [Resaltado añadido]


37

Ejemplo 3

Salida

Este niño, de 12 años del colegio Olaya Herrera de Neiva, integra en sus respuestas dos aspectos de la cuestión planteada. Por una parte, el carbón contaminante y la luz solar no contaminante. Por otra, el carbón no renovable y la luz del sol renovable. Esta respuesta, en la que comprende estos dos aspectos fundamentales del problema, es bien diferente a la que este mismo niño pudo consignar en la similar evaluación de entrada.


38

Ejemplo 4

Salida

Este niño de la Unidad Básica, escuela rural de San Francisco, comprende apropiadamente los aspectos renovable de la energía del sol, y no renovable del carbón y el aspecto contaminación de este último. El niño expresa además la experiencia del lugar, en donde muchos hogares aún utilizan leña para cocinar.


39

GUÍA 4: “LA GENTE DE LOMALINDA HA COMENZADO A RECICLAR”

En general, las evaluaciones orales efectuadas con alumnos de los diferentes colegios participantes, mostraron que los niños poseen fundamentaciones primarias acerca de lo que significa la palabra reciclar. La asumen como una manera de reutilizar papel, cartón y vidrio de desecho o como una forma de clasificar basuras. Sin embargo, el examen a este respecto implicó una visión más amplia de las posibilidades de reciclaje y de su comprensión más allá de lo doméstico.

La comprensión del reciclaje de energía se evaluó poniendo a prueba el aprendizaje adquirido por los alumnos acerca del proceso de fotosíntesis. Y como se anotó en la presentación de los temas integrados en el AA, no se considera en éstos el examen del ciclaje de materia y energía en el medio suelo, por lo que el planteamiento de la guía presenta una situación que concluye antes de que se inicie tal ciclo.

La situación que antecede al ciclaje en el medio suelo, puede ser dilucidada por el alumno a partir de una reflexión del proceso de fotosíntesis dentro de la lógica que se propone en las pautas de la guía. En efecto, una gran proporción de niños logró plantear la conclusión esperada.


40

Muestra de guías trabajadas por los alumnos

Ejemplo 1

Este alumno de la Normal Superior de Junín revela dificultades para seguir partes del texto. En muchos casos, como éste, los niños revelaron poca claridad en la comprensión del proceso de síntesis del carbono en las plantas, expuesto aquí en los cuadros 3 y 4. En las conversaciones sostenidas con los alumnos a manera de evaluación, en las reuniones in situ, se estableció que este aspecto que relaciona el ciclo del carbono y del oxígeno con la cadena alimentaria reviste dificultad en el aprendizaje de las mayoría de los niños y sólo parece haber quedado claro en niños que se mostraron intelectualmente excepcionales, quienes pudieron expresarlo con claridad en estas reuniones. La evaluación pone de presente la necesidad de examinar estrategias de aula, por parte de los docentes, para reforzar el aprendizaje de este aspecto relacional entre dos procesos naturales. De todos modos, en el ejemplo que se examina aquí, el alumno revela claridad frente a lo que constituye el proceso de reciclaje de energía en este escenario, pues traslada apropiadamente, a manera de conclusión, el texto del cuadro 7, algo que no hubiera logrado en ausencia de tal comprensión.


41

Ejemplo 2

Esta niña del I.E. Marsella expresa a su manera la comprensión del proceso de fotosíntesis y el ciclaje de energía desde el sol pasando por las plantas hasta que nosotros la aprovechamos. Se revela aquí aquella capacidad cognoscitiva para establecer el principio de conservación en medio de las transformaciones, de la que se hablara en el apartado de requerimientos cognoscitivos para los aprendizajes propuestos.


42

Ejemplo 3

Aunque el desempeño de esta niña del colegio Leonístico de Cali es deficiente en cuanto a la comprensión del proceso de fotosíntesis, llama la atención de manera especial la forma como expresa la conclusión: “porque todavía le quedan algunas energías del sol”. Se trata de una síntesis muy particular que implica, sin lugar a dudas, aquella capacidad de establecer el principio de conservación, referido también en el ejemplo anterior.


43

GUÍA 5: “LA TIENDA DE RITA Y TOMAS EN LOMALINDA”

Aún cuando para el momento en que se efectuó esta evaluación los alumnos tenían pendientes todavía la realización de actividades en las que se trabajaban las invariantes del ciclo productivo, un considerable número de niños logró ubicar el flujo de materia prima reciclada en más de un ciclo productivo, pese al grado de dificultad que reviste este ejercicio, tal y como se muestra en el ejemplo que sigue, correspondiente a una niña de 10 años del I.E. Marsella del Líbano.


44

4.1.2 Examen cuantitativo de las evaluaciones de los alumnos por objetivo específico

El establecimiento del nivel de desempeño de cada alumno se expresa dentro de un rango previamente determinado, de acuerdo con la expectativa de desempeño en cada escenario problema planteado. Para esta evaluación se determinó la siguiente escala de rangos:

NC: No comprensión R-: Comprensión media baja R: Comprensión media

R+: Comprensión media alta B: Comprensión buena B+: Comprensión alta

En los esfuerzos del sistema educativo para evaluar a los alumnos, se han propuesto diferentes escalas, según haya sido la concepción de calificación o evaluación en diferentes momentos. Sin embargo, el problema reside en los criterios bajo los cuales se establece la calidad del desempeño del alumno para así determinar posteriormente en qué rango de la escala se encontraría dicho desempeño.

Para los propósitos de esta evaluación se han atendido los criterios cognoscitivos expuestos en la expectativa de desempeño para cada caso, aunado con el principio de que el logro es un proceso individual, diferenciado en cuanto a la estructuración evolutiva del conocimiento en cada individuo.

Lo anterior no exime el hecho de que de todas formas la escala adoptada, como todas las que se determinan para expresar un hecho netamente cualitativo como lo es el desempeño cognoscitivo, es un instrumento de aproximación que además no podrá establecer factores emocionales interferentes que puedan afectar al alumno en el momento en el que se exige su desempeño.

Una evaluación de orden cuantitativo, basada en asignar un valor numérico a cada rango de la escala adoptada, permitirá examinar tendencias en el desempeño de los alumnos por tipo de evaluación, por institución educativa y por entorno y estrato (urbano, urbano marginal, semirural, rural). Para los efectos del presente informe, la anterior escala se hizo corresponder a una escala numérica de 1 – 5. (B =5). Los casos de comprensión alta fueron tan pocos como para justificar un rango adicional en la escala de medida.

• Validación del Objetivo Específico 1


Propiciar que los niños establezcan cognoscitivamente categorías para diferenciar entornos naturales y artificiales, derivadas del conocimiento de ciclos naturales y de los resultados de las acciones de trabajo de los seres humanos.

Meta:

Se espera un corrimiento hacia la derecha sobre el promedio de las pruebas de entrada, por cuanto prácticamente todos los alumnos mejorarán su capacidad para establecer clasificaciones de objetos de su entorno cotidiano a partir de categorías de diferenciación entre lo procedente de ciclos naturales y lo que es producto del trabajo de los seres humanos. Así mismo, que un porcentaje no inferior al 50% de los alumnos logre el nivel de aceptabilidad. ESTE NIVEL DE ACEPTABILIDAD ES R = 3 puntos.


45

Línea de base

En medio de la gran diversidad de objetos que pueblan los entornos cotidianos de los niños, espontáneamente no se dan condiciones para que éstos diferencien aquellas cosas que son producto de la naturaleza, de aquellas que son resultado de la actividad transformadora de los seres humanos. Se hace necesario que las actividades escolares expliciten y hagan consciente en los niños esta diferencia.

Como se mencionó en el capítulo anterior, la validación de este objetivo se realizó con base en la comparación de desempeño Entrada – Salida con la guía de evaluación “Juego de Relaciones”. Los resultados respectivos se presentan en las tablas No 1 y 2.

TABLA No 1 ENTRADA

NC R- R R+ B TOTAL

Colegio Fundación Colombia 2 6 16 4 2 30

I.E.D. Arborizadora Baja (1) 6 8 24 2 0 40


I.E.D. Antonio Villavicencio 3 11 20 5 2 41

I.E Misael Pastrana 8 13 17 2 0 40

I. E. Enrique Olaya 6 11 20 3 0 40

I. E. Marsella 4 10 10 0 1 25

I. D. Campoalegre 3 5 22 0 0 30

Normal Superior 2 9 23 3 3 40

U.B. San Francisco 2 2 7 1 0 12

TOTAL 43 92 175 20 9 339


46

TABLA No 2 SALIDA

NC R- R R+ B TOTAL







I. E. Marsella 1 1 21 1 0 24




TOTAL 9 57 126 62 53 307

El resumen de los datos anteriores se presenta en las siguientes tablas, como distribución de frecuencias (Tabla No 3) y como distribución porcentual (Tabla No 4)

TABLA No 3 COMPARACIÓN DE RESULTADOS ENTRADA - SALIDA

FRECUENCIAS

NC R- R R+ B TOTAL PROMEDIO

Salida 9 57 126 62 53 307 3,30

Entrada 43 92 175 20 9 339 2,59


47


DISTRIBUCION PORCENTUAL

NC R- R R+ B TOTAL

Salida 2,93 18,57 41,04 20,20 17,26 100,00

Entrada 12,68 27,14 51,62 5,90 2,65 100,00

De la tabla No 4 se destacan los siguientes resultados:

• Se aprecia una importante reducción en el porcentaje de alumnos en el rango inferior de la escala (NC = No comprensión), que pasa del 12.68 % al 2,39%, es decir, una reducción de más de 10 puntos.

• Mientras los rangos inferiores de la escala (NC y R -) sufren una reducción entre la Entrada y la Salida, los rangos superiores aumentan en la evaluación de salida.

• Un porcentaje de 78.50 % de los alumnos obtiene una evaluación igual o superior a R, con lo que se cumple la meta de este objetivo.

El corrimiento a la derecha del promedio, que puede apreciarse en la Tabla No 3 (el promedio general pasa de 2.59 puntos a 3.30 puntos, un cambio de R- a R), se hace evidente en la siguiente gráfica, elaborada con base en los datos de esta misma Tabla.

Distribución Áreas Objetivo 1

0

2 0

4 0

6 0

8 0

1 0 0

1 2 0

1 4 0

1 6 0

1 8 0

2 0 0

NC R - R R + BCalificación

Sa lid aEn tra d a


48


Objetivo específico 2: Hacer comprensible a los niños la procedencia natural de las materias primas que han servido para la elaboración de todos los productos de los ambientes artificiales con los que se relacionan cotidianamente.

Meta: Se espera un corrimiento hacia la derecha sobre el promedio de las pruebas de entrada, por cuanto prácticamente todos los alumnos mejorarán su capacidad para establecer relaciones entre productos artificiales y su procedencia de materiales de la naturaleza, así como una comprensión acerca de los ecosistemas de ciertas materias primas. Así mismo, que un porcentaje no inferior al 50% de los alumnos logre el nivel de aceptabilidad. Como en el caso anterior, el nivel de aceptabilidad es R = 3 puntos.

Línea de base La conciencia acerca de la procedencia de los productos artificiales como resultado de transformaciones efectuadas en materiales de la naturaleza por los seres humanos, constituye una de las características de la labor artesanal que ha sido abolida por la división del trabajo propia de la fabricación industrial en serie. Debido a la gran diversidad de objetos artificiales, complejos procesos de transformación y a la división del trabajo en diferentes tiempos y lugares, se ha profundizado el distanciamiento entre el producto artificial acabado y su procedencia inicial de materias primas naturales, por lo que a los niños se les dificulta establecer por sí mismos la relación:

materia prima natural proceso productivo producto artificial acabado

Como se anotó en el numeral 4.1.1, esta guía de evaluación se utilizó únicamente como salida.

La tabla No 5 presenta los datos obtenidos por los alumnos en la aplicación después de participar en las actividades del AA.

TABLA No 5 SALIDA

NC R- R R+ B TOTAL Colegio Fundación Colombia 4 2 10 9 6 31




I. E. Marsella 1 7 6 4 5 23



TOTAL 31 56 58 51 20 216

Distribución porcentual 14,35 25,93 26,85 23,61 9,26 100,00


49

Estos datos pueden graficarse como sigue:

De la tabla y la gráfica anteriores se puede inferir lo siguiente:

• Aunque, como era de esperarse, el promedio general es relativamente bajo (2,88 puntos sobre 5), está ubicado en el rango R. Es notorio también que la gráfica de distribución de áreas está sesgada a la derecha, por cuanto el 59,72 % de los alumnos obtuvieron una ponderación igual o superior a R.

• Lo anterior indica que se cumplieron las metas de este objetivo, no obstante la dificultad conceptual que involucraba esta guía de evaluación.

DISTRIBUCIÓN AREAS OBJETIVO 2

0

5

1 0

1 5

2 0

2 5

3 0

N C R - R R + B

CALIFICACIÓN

No

ALU

MN

OS


50

Validación del Objetivo Específico 3


Ofrecer a los niños actividades de aprendizaje y prácticas significativas como procesos de producción artesanal y experiencias de campo, que les permitan comprender los conceptos materia prima y fuente de energía, así como diferenciar las renovables de las no renovables. La síntesis de estas comprensiones deberá permitir el concepto de sostenibilidad productiva.

Meta:

Se espera un corrimiento hacia la derecha sobre el promedio de las pruebas de entrada, por cuanto prácticamente todos los alumnos mejorarán su capacidad para comprender y argumentar qué significan materias primas y fuentes de energía renovables y no renovables. Así mismo, que un porcentaje no inferior al 50% de los alumnos logre el nivel de aceptabilidad.

Línea de base

Las interrelaciones que se establecen entre los procesos productivos artificiales y los ciclos de la naturaleza son complejos, más teniendo en cuenta los procesos con gran división del trabajo. Estas relaciones no son visibles ni concretas en la experiencia cotidiana de los individuos y sólo serán comprensibles en la medida que puedan representarse por medio de modelos de síntesis, de cierto nivel de abstracción. Para facilitar estas comprensiones con logros de aprendizaje verificables, se plantean como exigencia una perspectiva pedagógica apropiada y didácticas correspondientes.

A fin de que los niños logren una comprensión acerca de lo que es un proceso productivo artificial será necesario que vivencien de manera directa un proceso en su ciclo completo (propósito, medios - materia prima - herramienta - fuente de energía, procedimiento, producto acabado para uso). Se requerirá establecer interrelaciones entre los procesos artificiales y los ciclos de la naturaleza en los que se basa el entendimiento de recurso renovable y no renovable, así como la derivación conceptual de sostenibilidad productiva.

La posibilidad de tal comprensión está sujeta a las establecidas en los Objetivos Específicos 1 y 2.

Las siguientes tablas presentan los resultados de los alumnos con esta guía, tanto en las evaluaciones de entrada como de salida.


51

TABLA No 6 ENTRADA

NC R- R R+ B TOTAL







I. E. Marsella 0 2 6 1 0 9




Colegio Leonístico 16 13 3 3 0 35

TOTAL 168 36 62 25 15 306

TABLA No 7 SALIDA

NC R- R R+ B TOTAL







I. E. Marsella 1 2 11 8 2 24




TOTAL 30 54 108 80 34 306

Como en el caso del Objetivo 1, con las tablas anteriores se pueden calcular las siguientes tablas resúmenes, de distribución de frecuencias y distribución porcentual


52


FRECUENCIAS

NC R- R R+ B TOTAL PROMEDIO

Entrada 168 36 62 25 15 306 1,96

Salida 30 54 108 80 34 306 3,11


DISTRIBUCION PORCENTUAL

NC R- R R+ B TOTAL

Entrada 54,90 11,76 20,26 8,17 4,90 100,00

Salida 9,80 17,65 35,29 26,14 11,11 100,00

Estas tablas, a su vez, permiten construir la siguiente gráfica:

Distribución Áreas Objetivo 3

0

20

40

60

80

100

120

140

160

180

NC R- R R+ B

Calificación

# Al

umno

s

E ntradaS alida


53

La gráfica y tablas anteriores evidencian lo siguiente:

• En primer lugar, es notoria la drástica reducción del número de estudiantes en el rango inferior NC entre la entrada y la salida. Hay un desplazamiento de casi 55% a menos del 10%

• En el otro extremo de la escala, de una tercera parte de los alumnos que encontrados en el nivel R o superior en la entrada, se pasa al 72,54% en la salida. Este resultado mostraría claramente que las actividades artesanales desarrolladas por los niños les permiten una conceptualización significativa acerca de temas ambientales tan importantes como materia prima y recurso renovable, fundamento, como se ha dicho, de una concepción de sostenibilidad.

• En este caso, la meta se cumplió con creces.



Procurar en los niños el entendimiento de qué es reciclaje.

Meta:

Se espera un corrimiento hacia la derecha sobre el promedio de las pruebas de entrada, por cuanto prácticamente todos los alumnos mejorarán sus comprensiones acerca de lo que significa reciclar a partir de lograr relacionar el enlace entre la sucesión de sistemas productivos artificiales que reutilizan sus materiales. Así mismo, que un porcentaje no inferior al 50% de los alumnos logre el nivel de aceptabilidad.

Línea de base

La circunstancia de que actualmente los niños en lo referente a procesos productivos se relacionan solamente con el producto acabado para uso, conduce a que éstos aprecien lo artificial como preexistente, a la manera de algo natural y con lo que tienen que vérselas sólo en su usufructo, al cual pueden acceder por medio del dinero. Esta inconsciencia acerca de la procedencia del producto acabado se liga a la no conciencia del destino del producto desechado. Sin embargo, si no se accede a las comprensiones planteadas en el Objetivo Específico 3, no será posible establecer conceptualizaciones acerca de qué es reciclaje.

La relación con lo artificial sólo en el uso del producto acabado logrará superarse en la medida que puedan vivenciarse procesos artificiales, siendo artífices desde el propósito hasta el producto acabado para uso. Tanto para la educación en tecnología como ambiental será necesario familiarizar a los niños con la lógica de la intencionalidad humana que se propone hacer algo con una finalidad y para la cual busca medios. Así mismo será necesaria la conciencia, basada en esta familiarización, de que los medios primigenios para todo propósito de lo artificial están en la naturaleza, y que por tanto no deben agotarse.


54

En este caso, como se anotó en el numeral 4.1.1, las guías de evaluación “Los habitantes de Lomalinda han comenzado a reciclar” y “La Tienda de Rita y Tomás en Lomalinda”, se aplicaron en el transcurso de las actividades de aprendizaje. Como en el caso del Objetivo No 2, aquí tampoco se hizo contrastación entrada – salida. El cumplimiento del objetivo se verificará con respecto a los promedios y a la forma de la respectiva distribución.

Los datos pertinentes se muestran en las dos tablas siguientes.

TABLA No 10 RESULTADOS GUÍA “Los habitantes de Lomalinda han comenzado a Reciclar”

NC R- R R+ B TOTAL







I. E. Marsella 0 1 20 1 1 23




TOTAL 45 66 132 39 8 289



55

TABLA No 11 RESULTADOS GUÍA “La Tienda de Rita y Tomás en Lomalinda”

NC R- R R+ B TOTAL







I. E. Marsella 2 10 8 2 1 23




TOTAL 40 99 106 33 10 288


Con base en estas dos tablas, se han construído las gráficas siguientes.

020406080

100120140

N C R - R R + B

No

ALU

MN

OS

CALIFICACIÓN

Distribución Los habitantes de Lomalinda han comenzado a reciclar


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Distribución La Tienda de Rita y Tomás

0

20

40

60

80

100

120

NC R- R R+ B

CALIFICACIÓN

No

ALU

MN

OS

Las anteriores tablas y gráficas ponen de relieve lo siguiente.

• El porcentaje de alumnos en el nivel R o superior es, para ambas guías, mayor del 50%. Para la primera de las guías, este valor es de 61,57% y para la segunda, de 51,96%.

• Aunque el resultado es menor que en el de otras guías, con excepción de las guías “La Feria de Textiles” y “Los árboles del país de las Maravillas” cuya dificultad particular ya se anotó, ambos casos están por encima de la meta del 50%.

• Aquí, la meta se cumplió aunque de manera exigua. Es probable que este resultado se halle ligado a la dificultad que significa para los niños re – contextualizar reciclaje más allá de la acepción cotidiana, según se discutió en el numeral anterior.


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Efectuar un estudio comparativo entre las apreciaciones sobre lo ambiental y lo productivo que poseen y que pueden llegar a desarrollar niños de entornos urbanos, semirurales y rurales.

Meta:

Se espera que las diferencias iniciales en apreciaciones y comprensiones sobre lo producido artificialmente y lo ambiental natural, mostradas por los diferentes subgrupos de la muestra se hayan reducido al final de la experiencia. Esto se medirá por medio de los respectivos promedios y desviaciones estándar.

Línea de base

La alternativa que se propone en este documento parte de una constatación preocupante. Una inmensa mayoría de los niños y jóvenes que han nacido y crecido en esos entornos artificiales y de una alta división del trabajo propios de las ciudades, carecen de informaciones precisas sobre los procesos que generan los productos artificiales con los cuales están en contacto cotidiano. El pan, el queso, los utensilios de uso diario aparecen como parte del ambiente, como si siempre hubieran estado ahí. Para muchos de estos niños y jóvenes, la gran variedad de objetos artificiales son tan dados como los objetos de la naturaleza. Más preocupante aún resulta observar que una buena parte de estos jóvenes miran el transcurrir de los eventos como quien es espectador de un programa de TV., sin sentirse involucrados ni desarrollar algún sentido de trascendencia. Viven para el aquí y el ahora.

En busca de posibles razones de esta actitud, nuestras indagaciones han conducido a configurar un panorama de cómo vive una gran parte de los niños y jóvenes de hoy: Habitantes de apartamentos una buena parte del día, sin contacto cercano y formador con sus padres quienes laboran largas jornadas, en el mejor de los casos con la presencia lejana de un familiar de mayor edad – normalmente la abuela- o de una empleada atareadas con oficios domésticos. En una situación así, se acude el televisor y a los juegos de computador que se convierten en asiduos compañeros.

La situación tal vez no sería tan preocupante de no ser por el contenido de esa programación y de esos juegos: Mensajes desestructurados, pobres en contenido argumental pero llenos de efectos visuales y pletóricos de invitaciones a consumir. En estos mensajes, hemos detectado al menos dos factores que estarían contribuyendo a la formación de la actitud ya descrita. Por una parte, no hay lugar para la interiorización de representaciones coherentes ni para la reflexión en medio de los rápidos cambios de imagen y el permanente bullicio de la programación televisiva actual. De otra parte, los niños y jóvenes se hallan permanentemente expuestos a informaciones que fortalecen los patrones consumistas de nuestra época.

En experiencias anteriores de implementación de AA se han presentado situaciones que llaman la atención acerca de cómo los niños de las ciudades están confiriendo significado al mundo, más allá de sus estrechos entornos mediatizados electrónicamente. Por ejemplo, al pedir a niños de 8 y 9 años expresar cómo pueden relacionarse el dibujo de una vaca y el de un queso, han respondido: "Porque la vaca come o le gusta el


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queso". Estas respuestas y otras parecidas ("la gallina tiene pelos", "los animales que son de jaula") indican la necesidad de suministrar a los niños informaciones que les permitan ampliar su mirada y comprensión. Para tal propósito será necesario acudir, además, a videos informativos.

Para este estudio, se agruparon los resultados de los colegios participantes de acuerdo con el entorno o estrato socioeconómico de la población que atienden, de la siguientes manera:

• Urbano Estratos 3 – 5: Colegios Fundación Colombia de Bogotá y Leonístico “La Merced” de Cali

• Urbano Estratos 1 – 2: Colegios Arborizadora Baja de Bogotá, Misael Pastrana y Enrique Olaya de Neiva, y Marsella de Líbano

• Semirural: Escuela Normal Superior de Junín

• Rural: San Francisco de Junín y Campoalegre de Líbano

Los datos de la I.E.D. Antonio Villavicencio se mantuvieron desglosados de esta clasificación por estratos por cuanto, no obstante tratarse de una institución que atiende estratos urbanos 1 y 2, el grupo de la experiencia es un grupo de grado 4º que lleva ya cuatro años trabajando con AA de la tecnología, desarrollados por DifuCiencia. Las cifras correspondientes a esta institución aparecen designadas como “Especial”

Para estudiar la evolución de las apreciaciones de los estudiantes sobre lo ambiental, se tomaron los datos de las evaluaciones de entrada y salida de la guía “En Lomalinda. El asunto de las ovejas y el agua caliente”. La evolución de las apreciaciones sobre lo productivo se efectuó por medio de las evaluaciones de la guía “Juego de Relaciones”.

Los respectivos resultados se presentan a continuación:

TABLA No 12 COMPARACIÓN ESTRATOS - AMBIENTAL

E N T R A D A S A L I D A

PROMEDIO ∆ respecto U. E. 3-5 PROMEDIO ∆ respecto

U. E. 3-5 Urbano Estratos 3-5 2,30 0,00 3,45 0,00

Urbano Estratos 1-2 2,03 0,27 3,10 0,35

Semirural 1,58 0,72 2,74 0,71

Rural 1,86 0,44 2,92 0,53

Especial 1,94 0,36 3,46 -0,01

TOTAL 1,99 3,11


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La Tabla anterior puede ser graficada como se presenta a continuación.

0.0

0.5

1.0

1.5

2.0

2.5

3.0

3.5

4.0

U rbano Estra tos 3-5 U rbano Estra tos 1-2 Sem iru ral R ural Especia l

ESTRATOS

COMPARACION ESTRATOS - AMBIENTAL

E N T R A D A S A LID A

De la tabla y gráfico anteriores se pueden inferir los siguientes comentarios:

• Con excepción de la categoría “Especial”, es evidente el paralelismo ente las curvas de entrada y de salida. Esto significa que las diferencia entre estratos no se redujeron. Antes bien, como puede verse en la tabla No 11, esta diferencia tiende a aumentar.

• Estos promedios representan niveles de conocimiento adquirido por los alumnos sobre temas ambientales. Por tanto, la progresión mostrada en la gráfica indica que la población semirural estaría por debajo de la rural en este aspecto. No obstante, no se trata de capacidad de los alumnos sino de cantidad de información, como lo pone de manifiesto el hecho que entre entrada y salida la diferencia entre rural y semirural pasa de 0,28 puntos a 0,18 puntos. Es decir, los alumnos del entorno semirural, con la misma información provista por el AA, incrementaron su nivel de conocimientos sobre lo ambiental en mayor proporción que los alumnos del entorno rural. Por otra parte, es altamente probable que este desempeño de los alumnos del estrato semirural esté relacionado con el bajo grado de desarrollo de pensamiento formal, que fuera detectado en las evaluaciones de entrada.

• Los datos encontrados concuerdan con el hecho, bastante conocido ya, que los alumnos pertenecientes a los sectores socioeconómicos más pudientes tienden a presentar un mejor rendimiento escolar que los provenientes de estratos con menores ingresos. No obstante, en este sentido no deja de llamar la atención el resultado del grupo “Especial”. Este grupo, con un grado menos de escolaridad y perteneciente a los estratos 1 y 2, pero con una trayectoria de 4 años trabajando con AA sistemáticos, obtiene en las evaluaciones de salida un promedio ligeramente superior al de los alumnos urbanos de estratos 3 – 5, el de mejor desempeño general.

Los datos para las apreciaciones sobre lo productivo se presentan a continuación:


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TABLA No 13 COMPARACIÓN ESTRATOS – LO PRODUCTIVO

E N T R A D A S A L I D A

PROMEDIO ∆ respecto U. E. 3-5 PROMEDIO ∆ respecto

U. E. 3-5

Urbano Estratos 3-5 2,93 0,00 4,10 0,00

Urbano Estratos 1-2 2,41 0,52 3,02 1,08

Semirural 2,90 0,03 3,66 0,44

Rural 2,62 0,31 3,35 0,75

Especial 2,80 0,13 3,46 0,64

TOTAL 2,59 3,30

Con las cifras anteriores se puede construir una gráfica como la siguiente.

0.00 .51 .01 .52 .02 .53 .03 .54 .04 .5

U rbano Estra tos 3-5 U rbano Estra tos 1-2 Sem irura l R ura l Especia l

ESTRATOS

COMPARACION ESTRATOS - LO PRODUCTIVO

E N T R A D A

S A LID A


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Es importante resaltar lo siguiente, que se desprende de un análisis de la tabla y gráfica anteriores:

• Estos datos se refieren a la capacidad de establecer relaciones entre tarjetas que representan procesos naturales y procesos productivos artificiales. En esta capacidad, es notorio el paralelismo entre las curvas de entrada y salida, lo que indica que las diferencias entre estratos tampoco se redujeron. Antes por el contrario, como puede verse en la tabla 12, la tendencia es a aumentar.

• Resalta el hecho de que el grupo de menor rendimiento es el de los alumnos de estratos urbanos 1 y 2., por debajo de los estudiantes de entornos semirural e incluso rural. Este hecho, en cuanto a apreciaciones sobre lo productivo, estaría asociado por un lado, a la falta de vivencias cotidianas relacionadas con oficios artesanales productivos, que han desaparecido paulatinamente de los entornos urbanos. Por otro, a la falta de información secundaria sobre cómo se hacen las cosas, que suplementa esta carencia de vivencias en el caso de los alumnos de los estratos socioeconómicos más altos.

• También llama la atención el hecho de que en este aspecto, los alumnos del entorno semirural tiene un rendimiento superado sólo por el de los estudiantes de urbanos de estratos altos. Este hecho está asociado a que en Junín perviven aún muchas formas artesanales de producción en la que están presentes todos los eslabones del proceso, en una sociedad con baja división del trabajo. En efecto, en Junín pueden encontrarse desde quienes se dedican a criar y esquilar ovejas, hasta quienes tejen delicadas prendas de lana, pasando por los hilanderos y demás etapas intermedias. Esta información extraída de vivencias cotidianas de los alumnos de este entorno, también explica el relativamente alto promedio de este grupo en la evaluación de entrada, bastante cercano al promedio del estrato urbano 3-5 (2,90 v.s. 2,93).

• Esta explicación se ve reforzada por el hecho de que la diferencia de promedios entre los grupos de estos dos entornos, de entrada a salida, aumenta como puede verse en la tabla 12. Los alumnos de los estratos urbanos 3 – 5 están más acostumbrados a tener información secundaria sobre cómo se hacen las cosas, mientras que los del entorno semirural lo están a información directa y cotidiana. Esa claro que el mayor nivel de abstracción involucrado en la información secundaria permite a los alumnos de los estratos urbanos 3 – 5 una mayor perspectiva y un mejor aprovechamiento de los aprendizajes facilitados por el AA.

En ambos casos, las diferencias, con una sola excepción, se mantuvieron entre los resultados de la entrada y de la salida. Es decir, no se cumplió la expectativa de que estas diferencias se redujeran como resultado de las actividades del AA.

Se trata de un fenómeno ampliamente reportado en la literatura de investigación educativa. Quienes saben más, también tienen una mayor capacidad para aprender. Ese “saber más” inicial, previo a la escolaridad, está íntimamente asociado a las posibilidades de información y a la claridad y flexibilidad en el manejo de las pautas de comportamiento que imperen en el entorno inmediato del niño.3 Así, quienes desde su infancia han tenido mayores posibilidades de aprendizaje, en el medio escolar tendrán un mejor rendimiento.

Claramente, de este patrón se sale el desempeño del grupo “Especial”, al menos en lo que se refiere a apreciaciones conceptuales sobre temas ambientales. Este hecho muestra que la escuela tiene, no obstante, un papel que representar en la superación de las diferencias individuales que tienen su origen en las desigualdades de medio familiar y clase social. Pero, este papel sólo podrá realizarse mediante un trabajo educativo sistemático con AAs estructurados, como el que fue 3 Ver LAUTREY, Jacques. CLASE SOCIAL, MEDIO FAMILIAR E INTELIGENCIA. Visor, Madrid. S.f.


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motivo de validación en este proyecto, a lo largo de un determinado lapso de tiempo (al menos varios años) y comenzando desde la más temprana escolaridad.

Aunque se cumplió con el objetivo de efectuar un examen comparativo entre las diferentes procedencias económicosociales de los alumnos, no se cumplió la expectativa de que las diferencias en rendimiento escolar se verían reducidas al final de las actividades de aprendizaje. Sin embargo, no se trata de una deficiencia del AA, sino más bien de una expectativa fijada de manera demasiado optimista, que no tuvo en cuenta el conocido hecho de que las experiencias educativas sólo arrojan resultados duraderos, entre los que se cuenta la posibilidad de disminuir diferencias cognoscitivas ligadas a diferenciaciones sociales, al cabo de varios años continuos de sostenido esfuerzo.

* * * * *

Como resultado de esta validación, puede afirmarse que se cumplieron todos los objetivos específicos de orden cognoscitivo, relacionados con la capacidad del AA para propiciar aprendizajes significativos basados en experiencias relevantes en alumnos de diferentes estratos y entornos socioeconómicos.

Estos aprendizajes relacionados con temas de educación ambiental presentados bajo un enfoque científico y tecnológico, han permitido a los alumnos proponer soluciones a escenarios problema con una argumentación que va más allá de lo discursivo, como es lo tradicional en esta área educativa. El contexto de significado brindado por las actividades de aprendizaje del AA, basadas en prácticas artesanales unas y en representaciones que suscitan el interés y la reflexión, otras, claramente apuntalan el despertar de una nueva conciencia ambiental en los niños que participaron de esta experiencia.


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4.2. Validación de los objetivos específicos de la dimensión de factibilidad de implementación y replicabilidad.



Determinar la motivación, apoyo al trabajo autónomo, valor educativo y posibilidad de uso apropiado del material didáctico por parte de los alumnos.

Meta:

Se espera que las actividades de aprendizaje y sus respectivos materiales didácticos faciliten a los alumnos la adquisición de logros de aprendizaje de acuerdo con un tiempo medio establecido para cada uno de éstos

Línea de base 1

Diversos diagnósticos en el medio educativo reportan desinterés por el conocimiento, bajo desempeño intelectual y deserción escolar de los alumnos. La responsabilidad de esta situación se ha ubicado en administradores educativos, docentes, padres de familia, cultura de los alumnos, entre otros. En algunos casos se ha mencionado lo inadecuado de las prácticas escolares. La experiencia del equipo proponente ha ubicado en este último punto el problema central.

El enfoque predominante para el aula ha sido presentar los conocimientos en sus formalizaciones estáticas y aisladas, ya sea como definiciones o fórmulas matemáticas, por lo que esta presentación no posee ningún sentido para los alumnos. Adicionalmente, las actividades prácticas, si llegan a proponerse, por lo general no guardan coherencia entre ellas y se adelantan con materiales y propósitos improvisados. Con excepciones, este panorama es frecuente en lo que respecta a la educación ambiental.

Un AA consciente y sistemático deberá fundamentarse en conocimientos de las ciencias cognitivas acerca del cómo aprenden los niños y jóvenes para así proponer las diferentes actividades de éste. Tales actividades a fin de ser efectivas, requerirán plantearse de tal forma que susciten en los alumnos motivación e interés por el conocimiento. En el diseño de actividades para el aula deben entrar en juego consideraciones sobre el fomento de habilidades y competencias, por medio de actividades prácticas que relacionen los principios teóricos de los saberes con un contexto cercano al alumno en términos cognoscitivos y experienciales. De esta manera, los alumnos podrán otorgar sentido al conocimiento, en tanto se involucran en una práctica que ellos vivencia de manera directa.

La experiencia del equipo proponente en validación de AA ha mostrado que las actividades bajo esta orientación suscitan gran motivación en los alumnos. De tal forma, será necesaria una práctica experiencial significativa como la de los procesos artesanales adelantados por los niños, para que aprendan con agrado las interrelaciones entre procesos productivos artesanales y ciclos naturales, fundamento de una conciencia ambiental.


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Línea de base 2

Es importante tener en cuenta que las actividades de aprendizaje diseñadas sistemáticamente se plantean indisolublemente ligadas a didácticas. En este contexto, material didáctico es un término que alude no solamente a objetos manipulables manualmente, sino también a objetos para procesamiento en el nivel de lo simbólico, esto es, guías de texto. La dualidad indisoluble que se plantea en una propuesta sistematizada entre actividades de aprendizaje y material didáctico se ha mostrado como un problema práctico, no obstante que el material propuesto sea de bajo costo.

Desafortunadamente en el medio educativo no se ha reconocido suficientemente ni puesto en práctica ampliamente el principio pedagógico de la unidad indisoluble entre procesos de aprendizaje sistemáticos - material didáctico (principio de la pedagogía científica con ejemplos connotados como M. Montessori, G, Cuisenaire, etc.) Lo anterior pese a que se hallan a la vista los fracasos de prácticas de aula basadas exclusivamente en textos formalizados, libro - tablero - cuaderno o, por el contrario, en los materiales comerciales sin un sustento en guías y actividades sistemáticas correspondientes. Es necesaria una integración cuyo requisito será motivación y valor educativo.

Línea de base 3

El desarrollo de validaciones de AA para el área de Tecnología e Informática ha puesto de presente que los obstáculos más relevantes para el aprendizaje de los alumnos se hallan asociados fundamentalmente a factores de orden cognitivo referentes a capacidades representacionales. Por lo que respecta a estas experiencias en particular, no se han mostrado relevantes factores relacionados con diferencias culturales, diferencias supuestamente infranqueables entre el discurso cotidiano de los jóvenes y el discurso pedagógico, diferencias de género o de estilos cognitivos, ni aún relaciones directas entre nivel socioeconómico y desempeño.

Se ha objetado que el aula sea considerada un espacio experimental y que el desempeño intelectual de los alumnos sea objeto de estudio. A esta posición se opone el hecho consuetudinario de que todo quehacer en el aula es experimental en tanto que no hay certeza de que sea el más apropiado. Frente a ésto, una actitud científica, si es que puede llamarse así en este caso, y responsable, es examinar de manera sistemática la validez educativa de cada propuesta, comprendiendo cada vez mejor cómo aprenden los niños y jóvenes y si, consecuentemente, lo que se está proponiendo es pedagógica y didácticamente apropiado.

La implementación en el aula de la propuesta de AA pone a prueba la validez educativa de ésta en cuanto a proporcionar motivación a los alumnos, relacionarlos de una manera apropiada con el conocimiento y apoyarlos en la consecución de los logros de aprendizaje propuestos. En ningún momento durante todo el diseño de la propuesta hay que perder de vista que los alumnos son los últimos destinatarios y la razón de ser de la labor que ha comenzado en el para qué de la educación. En fin de cuentas, los logros de los alumnos constituyen el parámetro último de la validez de todo el quehacer en la educación.


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En todas las visitas efectuadas a cada centro educativo, quizá lo más relevante fue la elocuencia y anécdotas de los docentes, padres de familia y directivas para expresar el grado de motivación que suscitó el AA en los alumnos. Se reportaron cambios de actitud de alumnos con problemas de concentración y disciplina, baja del ausentismo escolar sobre todo en las zonas rurales, en donde los alumnos debieron desplazarse en condiciones difíciles hasta el aula de trabajo, entre otros aspectos positivos.

Adicional a estos reportes verbales, se solicitó a los alumnos que diligenciaran un formato de evaluación del AA, desde su propia perspectiva. Estos formatos diligenciados son anexados al presente informe y los resultados se resumen en la siguiente tabla.

TABLA No 14 – INTERÉS DE LOS ALUMNOS POR LAS ACTIVIDADES DEL AA

DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL (%)

Nº alumnos ¿Interesantes? INTERESADO ESPECIALMENTE No interesado

COLEGIO respondieron SI NO Cobija Calentador Caja Ninguna

Colegio Fundación Colombia 29 100,00 0,00 65,52 6,90 24,14 72,41

I.E.D. Arborizadora Baja 75 100,00 0,00 50,67 30,67 22,67 48,00

I.E.D. Antonio Villavicencio 38 97,37 2,63 0,00 7,89 84,21 81,58

I.E. Misael Pastrana 26 100,00 0,00 80,77 7,69 23,08 42,31

I.E. Enrique Olaya 7 100,00 0,00 71,43 0,00 28,57 57,14

I.D. Campoalegre 20 100,00 0,00 55,00 0,00 5,00 75,00

I.E. Marsella 22 100,00 0,00 40,91 40,91 9,09 59,09

Escuela Normal Superior 32 96,88 0,00 59,38 6,25 46,88 87,50

U.B. San Francisco 9 100,00 0,00 66,67 11,11 0,00 0,00

Colegio Leonístico La Merced 45 100,00 0,00 0,00 0,00 77,78 82,22

TOTALES 303 99,34 0,33 42,24 13,86 38,61 64,69

Como puede verse. Es casi unánime la apreciación de los alumnos de que las actividades de aprendizaje les resultaron interesantes. Ente ellas, se destacan el tejido de una pequeña cobija, los juegos con la Caja de simulación de escenarios y el calentador solar.


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En general, puede afirmarse que el planteamiento de trabajo autónomo en experiencias prácticas significativas, con material didáctico disponible para el trabajo individual, redundan en motivación, empeño e interés por el conocimiento y, adicionalmente, en logros actitudinales tales como sentido de logro individual, aumento de la autoestima, responsabilidad frente al trabajo y el cuidado de los materiales.

Llama la atención que no se reportó ningún daño ni extravío de los materiales de dotación o de las materias primas, atribuible a los alumnos. Por el contrario, se resaltó el esmerado cuidado que pusieron los niños en preservar cada elemento del conjunto de materiales, inclusive las pequeñas y numerosas fichas de la caja del juego de simulación de escenarios.

Ante la pregunta de qué les gustaría que fuera mejor, los alumnos respondieron de la siguiente manera:

TABLA No 15 – ¿QUÉ LE GUSTARÍA QUE FUERA MEJOR? RESPUESTAS DE LOS ALUMNOS

DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL (%)

COLEGIO Nº alumnos

respondieron

Gustaría fuera mejor

ESPACIO

TRABAJO

HORARIO

GUÍAS

MATERIALES

PROFESORES

Colegio Fundación Colombia 29 41,38 62,07 20,69 24,14 10,34

I.E.D. Arborizadora Baja 75 85,33 58,67 52,00 68,00 42,67

I.E.D. Antonio Villavicencio 38 50,00 31,58 21,05 28,95 18,42

I.E. Misael Pastrana 26 76,92 61,54 57,69 57,69 42,31

I.E. Enrique Olaya 7 42,86 71,43 14,29 0,00 28,57

I.D. Campoalegre 20 45,00 80,00 20,00 50,00 15,00

I.E. Marsella 22 77,27 50,00 27,27 59,09 36,36

Escuela Normal Superior 32 68,75 68,75 34,38 37,50 31,25

U.B. San Francisco 9 11,11 33,33 22,22 33,33 11,11

Colegio Leonístico La Merced 45 84,44 48,89 8,89 24,44 15,56

TOTALES 303 67,66 55,78 31,68 43,89 27,72

Es evidente que el espacio de trabajo y el horario necesitan de una inmediata mejora. En general, los estudiantes se quejan de que los espacios son pequeños y ello ocurre tanto en colegios públicos como privados. Sobre el horario, el comentario de un alumno de 12 años del Colegio Fundación Colombia resume la opinión generalizada: “Que hubiera más tiempo para trabajar en este proyecto


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porque es divertido y enseña mucho”. O, como exclama una niña de 12 años de la I.E. Misael Pastrana: “Quisiera que las materias fueran de última y tecnología primero”.

Pero, si el proyecto ha sido tan exitoso, ¿cómo explicar que casi el 32% de los alumnos opinan que deberían mejorarse las guías y el 44% opina lo mismo sobre los materiales? Al mirar los comentarios de los niños que expresan esta opinión, la razón queda clara. Quieren más de ambos, guías y materiales. Así lo resume un alumno de 11 años de la I.E.D. Arborizadora Baja: “Sería divertido que hubieran más cosas que resolver”. Una alumna de 13 años de la Escuela Normal Superior: “Me gustaría otras formas de tejer para aprender”. Luego de señalar que le gustaría que fuera mejor todo en los espacios del formato, una niña de 10 años de la I.E. Marsella escribe: “No me gustaría que los cambiaran”.

Algo similar ocurrió con la respuesta frente a los profesores. Aunque su frecuencia es menor que en las respuestas sobre los materiales y las guías, aquellos que señalan la casilla de los docentes expresan su aprecio por la dedicación, apoyo y cariño de su docente.

Pareciera que el modo como está formulada la pregunta determinara que ésta fuera captada de manera inversa por un número significativo de niños en estas edades.



Establecer la posibilidad de trabajo autónomo de los docentes a partir de guías con pautas, así como su solvencia en el conocimiento y aprovechamiento del material educativo de los alumnos.

Meta:

El desempeño y buena disposición de los docentes deben ser logrados desde el comienzo y a lo largo de toda la experiencia de implementación del AA.

Línea de base 1

En el proceso de implementación los docentes son continuadores y a la vez gestores del AA. Si bien los docentes son también destinatarios del AA por cuanto en el diseño debió contemplarse el hacer menos difícil la labor de éstos, la manera cómo cada uno de ellos implementa lo propuesto dependerá completamente de aquello que constituye los fundamentos del ser docente.

Pese a que el AA está previamente diseñado, son múltiples los aspectos que terminan confiados al docente durante el desarrollo del trabajo de los alumnos en el contexto de las actividades y con el material didáctico propuesto. Aquí se es docente en las interrelaciones que se establecen con los alumnos, en determinar hasta dónde se interviene y cómo se apoya el aprendizaje. Sobra decir que aquí entran en juego cualidades intelectuales y psicoafectivas.

Puede considerarse que la orientación de la propuesta pedagógica, iniciada en el para qué de la educación ambiental, continuada en el qué comprensiones son fundamentales y en la parte del cómo correspondiente al diseño del AA, en último término se expresa en el aula mediante la actuación del docente. En esta última parte del cómo, la propuesta puede


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empobrecerse o enriquecerse y expresarse de manera apropiada. Si bien el trabajo de los alumnos en las actividades de aula, así como el nivel de adquisición de logros de aprendizaje apoyados por esas actividades son el horizonte del AA, tal horizonte está determinado por la mediación del docente.

Las experiencias de validación de AA sistemáticos, han mostrado diferencias en los promedios de logro en los grupos de alumnos confiados a diferentes docentes participantes. Parece existir una tendencia a que el desempeño del docente que logra un delicado equilibrio entre la explicación y la pregunta, entre el rigor y la flexibilidad está en relación directa con un promedio más alto de los alumnos. Durante el transcurso de la implementación del AA, el docente puede identificar problemas de aprendizaje y de desempeño en cada uno de sus alumnos, identificación que constituye quizá el aspecto más importante de la participación del docente en el proceso de validación de la propuesta para el aula. Se ha demostrado que materiales didácticos integrados a una perspectiva pedagógica coherente y definida, con claros objetivos de logros de aprendizaje, no sólo apoyan la consecución de éstos, sino que también permiten ubicar dificultades de aprendizaje de los alumnos.

Línea de base 2

Los responsables de muchos PFPDs podrán reportar que la gran mayoría de los docentes antes que herramientas conceptuales abstractas para dar ellos mismos respuestas al qué y al cómo, demandan con urgencia propuestas sistemáticas, pues antes que nada deben ellos dar respuesta al día a día de su quehacer en el aula. Es importante que la propuesta de AA comprenda pautas para el docente, de acuerdo con cada una de las actividades, así como sugerencias bibliográficas para profundizar en lo planteado para cada una de éstas. Sin embargo, es el docente quien debe decidir su relación con los alumnos como facilitador del aprendizaje de éstos, así como también en lo referente a la logística que requiere el desarrollo de cada una de las actividades de aprendizaje. Esta capacidad y autonomía del docente para apropiarse del AA y apersonarse de su adecuada y cabal implementación es algo fundamental.

A partir de textos de las pautas del AA y de socializaciones e intercambios con docentes que han adelantado la experiencia con alumnos, los docentes deben poder realizar las posibilidades de replicabilidad el AA. Hasta hoy, los resultados de las experiencias con AA muestran que tan pronto el docente acoge para su práctica un AA, lo aprecia como medio para enriquecer su labor y logra desarrollarlo con solvencia.

La actuación de los docentes hace parte de los aspectos más destacables que aportaron a los resultados positivos de esta validación. Nos corresponde destacar de manera especial de los docentes, su capacidad, compromiso, entusiasmo y sentido de responsabilidad puestos al servicio del AA durante los seis meses de su implementación, para lo cual se requirió en muchos casos de su trabajo en tiempo extra.

El esmerado esfuerzo de los docentes se plasma en los resultados de desempeño altamente calificado obtenido por algunos alumnos, ya que son éstos quienes en última instancia, ponen de presente la apropiada intervención de los docentes como facilitadores de los aprendizajes propuestos.

Pero, ¿cuál es el apoyo que brinda un AA, sus guías y materiales de trabajo previamente diseñados, en esa labor de facilitar aprendizajes? Para auscultar las opiniones de los docentes participantes, así como de algunos compañeros de trabajo de éstos, no directamente involucrados


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en el AA pero sí conocedores de la labor en el aula por medio de los alumnos, se pidió el diligenciamiento de un formato. Estos formatos diligenciados se encuentran como anexos al presente informe.

La opinión sobre el valor educativo del Cuaderno de Guías, tanto en cuanto al aprendizaje de los alumnos como frente a la labor docente, de acuerdo con esos formatos, se resume en la siguiente tabla.

TABLA No 16 – OPINIONES DE LOS DOCENTES SOBRE VALOR DE LAS GUÍAS

INSTITUCIÓN VALOR GUIAS EN CUANTO

TRABAJO DOCENTE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS

U.B. San Francisco

El Cuaderno es claro y concreto Experimentación y práctica permiten un aprendizaje más duradero

Facilitan la explicación, permiten compartir ideas y crear debates Permite interacción con la realidad

I.E.D. "Arborizadora

Baja"

Valiosos Motivantes

En general buenos Los gráficos de la simulación no son

claros. El resto de las guías son apropiadas

Las guías facilitan realización proyecto y la oportuna orientación por los docentes Motivantes

Sirven de orientación y profundización Permite al estudiante avanzar mediante lectura y desarrollo de guías

I.E.D. "Antonio Villavicencio" Decisivas Las guías sirven para el aprendizaje

autónomo de los alumnos

Colegio Fundación

Colombia

Facilitan el trabajo Permiten aprendizaje autónomo

Facilitan el trabajo Relación teoría práctica permite a los alumnos ampliar su conocimiento

El área de literatura podría colaborar mas con este trabajo Gran motivación

destacar entusiasmo y motivación alumnos

I. E. Campoalegre El estudiante aprende a utilizar recursos

racionalmente


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INSTITUCIÓN VALOR GUIAS EN CUANTO

TRABAJO DOCENTE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS

I. D. Marsella Excelente por su practicidad Los alumnos captan con mayor facilidad

Trabajo más dinámico El alumno aprende haciendo

I.E. "Misael Pastrana"

Facilitan la orientación de los alumnos

Fueron de fácil manejo y comprensión por los estudiantes

Buen diseño, claridad y manejo de temática Permite resultados excelentes

I. E "Enrique Herramienta pedagógica útil Elemento didáctico principal Olaya" Herramienta pedagógica útil Excelente y motivador

Colegio Leonístico "La Merced"

Nos facilita el papel de mediador entre el conocimiento y el estudiante con una metodología que despierta motivación y contribuye a un aprendizaje autónomo,

reflexivo y creativo.

El estudiante aprende haciendo, con sentido y de manera agradable. .. Da

sentido al conocimiento integral.

Igualmente, la opinión de estos mismos docentes acerca de las Cajas de simulación y el resto de los materiales de aprendizaje entregados para desarrollar el AA se resume en la siguiente tabla:

TABLA No 17 – OPINIONES DE LOS DOCENTES SOBRE LAS CAJAS Y OTROS MATERIALES PARA ALUMNOS

CAJA S MATERIALES PARA ALUMNOS

E B R D E B R D

Total 19 docentes 14 2 0 0 17 0 0 0

% 73,68 10,53 0,00 0,00 89,47 0,00 0,00 0,00

Como se desprende de las dos tablas anteriores, los docentes aprecian que un AA sistemáticamente diseñado es un apoyo valioso en su labor. En particular, para el caso que nos ocupa, consideran que el Cuaderno de Guías del AA “Entorno Natural y Tecnología” facilita la orientación de los alumnos, permite el trabajo autónomo de éstos y combina de manea adecuada la vivencia práctica utilizando materiales concretos con la reflexión.

Así mismo, de manera casi unánime, los docentes consideran como bueno o excelente el diseño y la utilidad didáctica de los materiales del AA. No obstante este apoyo, el papel de un docente en un AA sistemático y coherente resulta ser una tarea exigente.

Un examen cuidadoso de las exigencias de la implementación del AA validado, respecto de la labor del docente, muestra lo siguiente:


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• En lo referente a los alumnos: se trata de plantear una forma nueva de trabajo en el aula a grupos de estudiantes que en la mayoría de los casos supera en número a los cuarenta y, adicionalmente, en condiciones de hacinamiento.

En la mayoría de los casos, el docente debe afrontar una situación establecida de indisciplina en el aula de clase para iniciar el trabajo de inducción al AA. El cambio que reviste para los alumnos pasar de una forma de trabajo receptivo y asistido a una modalidad de trabajo autónomo y con una diversidad de materiales didácticos, no es nunca fácil durante las primeras sesiones de las actividades de aprendizaje. En este momento se ponen a prueba las mejores cualidades del docente y su confianza en las posibilidades del AA.

Además de los aspectos cognoscitivos involucrados en el aprendizaje, los docentes deben atender dificultades de actitud en los alumnos cuando se enfrentan a una nueva forma de trabajar en el aula, tales como capacidad de concentración autoconfianza, disposición para el trabajo, entre otros. En general, se percibe en todos los docentes participantes una gran simpatía y buen ánimo hacia los alumnos, lo que favorece el afrontar el arduo trabajo que plantea el AA.

Aunque los docentes reportan la superación de los contratiempos iniciales luego de que los alumnos encuentran interesante el planteamiento de las actividades de aprendizaje, no obstante cada una de estas actividades comporta otras muchas exigencias para aquellos.

• La logística de los materiales didácticos: el hecho de que el diseño de cada actividad de aprendizaje contempla diversos materiales, algunos para empleo individual por parte de los alumnos y, simultáneamente, otros para empleo colectivo, requiere del docente un cuidadosa planeación previa que involucra además el cuidado de los implementos de dotación. Para esta labor, hay que resaltar la organización adelantada por los docentes participantes, previa al comienzo de la implementación del AA. Todos lograron la participación de padres de familia y alumnos en la marcación, armado del mobiliario y disposición de todos los materiales en el aula de trabajo. Este proceso generó en los participantes un sentido de pertenencia y entusiasmo respecto del trabajo de sus hijos en el AA, así como compromiso en el cuidado de los materiales.

En este mismo sentido se destaca el vínculo que lograron establecer los docentes entre los aprendizajes de las actividades del AA y los padres de familia, quienes quisieron informarse acerca de los contenidos de éstas y de los aprendizajes de sus hijos. En muchos casos, colaboraron directamente en algunas actividades, tales como la salida de campo que requirió preparación, gran esfuerzo organizativo y alto nivel de responsabilidad de los docentes, así como con la actividad “tostar y moler café en la escuela” en la que muchos padres aportaron a los alumnos su experiencia directa.

No obstante que las actividades están previamente diseñadas, los docentes pusieron en juego su recursividad para sortear problemas locativos, limitaciones del mobiliario escolar, tiempo corto para el desarrollo de las actividades, reforzamiento de algunos materiales para mejorar su durabilidad y, por supuesto, para lograr una interacción y apoyo apropiado a los alumnos para los aprendizajes.

• Dedicación de tiempo extra: como ya se ha hecho notar antes, por circunstancias que condujeron a la demora en el inicio del proyecto, la implementación del AA debió


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• efectuarse en aproximadamente seis meses del calendario escolar. A estas restricciones de tiempo se añade el hecho de que el normal desarrollo del calendario escolar se interrumpe frecuentemente con actividades extracurriculares de todo tipo. Aunque en cada centro educativo se asignó semanalmente un mínimo de dos horas para el desarrollo de las actividades de aprendizaje, fue necesario acudir a tiempo adicional para lograr implementar las 30 actividades del AA. En algunos casos los docentes convocaron a los alumnos los días sábados, en otros trabajaron los temas de ciencias allí planteados en el horario de esta asignatura, logrando muchas veces la colaboración de los docentes a cargo, y cuando el tipo de trabajo de la actividad lo permitía, apelaron también al tiempo de estética y artes, lúdicas, ciencias sociales y español.

Aparte las actividades de aprendizaje, fue necesario dedicar tiempo a las evaluaciones, tanto de entrada como de salida, lo mismo que a convocar y desarrollar las reuniones de evaluación in situ con alumnos, padres de familia, otros docentes y directivas institucionales.

La dedicación de este considerable tiempo extra por parte de los docentes, por propia iniciativa, es muestra de su apersonamiento del AA y de su capacidad de autonomía, todo lo cual favorece la proyección y continuidad de la experiencia con nuevos alumnos.

• El rol del docente como facilitador del aprendizaje: la capacidad de autonomía de los docentes se puso de manifiesto igualmente en el desarrollo de las actividades de aprendizaje en aula. Aparte la familiarización con las actividades del AA, el conocimiento introductorio de los fundamentos conceptuales de la propuesta, los talleres de experimentación con los materiales didácticos y las elaboraciones artesanales, no se requirió por parte de éstos apoyos adicionales de DifuCiencia.

En lo que se refiere a los contenidos de cada actividad del AA, destaca el interés y calificación de los docentes para abordar la fundamentación conceptual de la propuesta de AA. Para los integrantes del equipo académico de DifuCiencia resulta altamente valiosa la interlocución con los docentes acerca de los aspectos que sustentan las propuestas de AA y sobre los contenidos conceptuales y prácticos de las actividades de aprendizaje. Cuando este intercambio se logra, la retroalimentación de los docentes siempre redunda en aportes que conllevan a un enriquecimiento de las propuestas del AA, como ha sido el caso de esta validación del AA Entorno Natural y Tecnología.

En el grupo de docentes y coordinadores participantes se reúnen varias especialidades profesionales. Se cuenta con licenciados en biología y química, en la especialidad de básica primaria, en filosofía y letras, en administración educativa, economía, en ciencias sociales e informática y algunos con formación, sensibilidad y trabajo artístico. Todos, sin excepción, abordaron con solvencia los contenidos del AA.

La calificación de los docentes y su disposición para involucrarse en los aspectos conceptuales de la propuesta de AA es indispensable para la identificación de problemas de aprendizaje de los alumnos y para apoyarlos en su superación. Este apoyo constituye quizá el aspecto más sensible en el cambio de rol que plantea el AA a los docentes, desde la perspectiva de trabajo autónomo de los alumnos. ¿Cómo debe intervenir el docente en el apoyo al aprendizaje? Esta es una de las preguntas más difíciles de resolver cuando se examina el asunto de ser docente.


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Se observa que los docentes con un gran sentido de responsabilidad hacia su profesión ponen gran empeño en asegurar que sus alumnos efectivamente aprendieron, lo que sin lugar a dudas es lo esperado y conveniente. ¿El alumno logró conceptualizar? Se espera que cada uno de los alumnos a partir de las informaciones que brinden las actividades prácticas significativas, pueda realizar por su cuenta los procesamientos cognoscitivos que lo conducirán a estructurar sus aprendizajes.

El docente apoyará en algún momento del proceso, ya sea con una pregunta, con una aclaración o guía o con cualquier otro recurso de apoyo. Sin embargo, puede suceder en muchas ocasiones que los docentes en su afán de asegurar el aprendizaje, orienten sus explicaciones hacia una exposición que da respuesta a lo que debe ser resultado de un proceso de pensamiento propio de cada alumno.

Este aspecto reviste gran dificultad en el ejercicio de la pedagogía, como pudo comprobarse en el examen efectuado con los docentes de las evaluaciones de los alumnos en las que, en algunos casos, la intervención docente indujo hacia ciertas tendencias de repuesta, lo que impidió establecer el logro individual. Lo importante en este caso es la positiva disposición de todos los participantes a asumir éstas experiencias como parte de los aprendizajes que deben realizarse no sólo para mejorar los procesos de aula en los que el último beneficiario debe ser el alumno, sino igualmente para incrementar la fiabilidad en experiencias investigativas de validación.

De todas formas, estas situaciones no desvirtúan la tendencia de los docentes hacia la consecución de logros de aprendizaje por los alumnos, fruto del esfuerzo durante seis meses, docentes quienes debieron subsanar grandes carencias de escolaridad previa de sus alumnos, tales como deficiencias de lecto-escritura.

Hay que anotar, para finalizar este apartado, que las muestras de resultados de evaluación de alumnos con desempeños calificados con los distintos tipos de guías de evaluación, se efectuó con criterios de observancia de trabajo por cuenta propia y con autonomía por parte de éstos con respecto de los docentes. Esta posibilidad de desempeño calificado de cada uno de estos niños revela como ningún otro testimonio el esfuerzo profesional de cada uno de los docentes participantes.

Los coordinadores

Además de participar en todos los eventos de inducción y evaluación del AA, en los que brindaron importantes aportes en los aspectos de fundamentación conceptual, logística y práctica de las actividades de aprendizaje, los coordinadores desempeñaron un papel imprescindible durante todo el desarrollo del proyecto.

Fueron los coordinadores quienes mantuvieron en cada zona una comunicación permanente con los docentes y siguieron paso a paso la implementación del AA en los centros educativos. Todas las orientaciones acerca de las evaluaciones, los envíos de los diferentes y numerosos materiales y las convocatorias de las reuniones de evaluación in situ, fueron facilitadas por quienes en cada zona se desempeñaron no sólo como eficientes enlaces, sino también como animadores del proceso de implementación.

Destaca de manera especial la comunicación establecida entre los coordinadores y las directivas institucionales, una labor que no es fácil, con el fin de motivar su participación y apoyo para las jornadas finales de evaluación del proyecto.


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Establecer la funcionalidad del mobiliario modular y desplazable que se empleará en el trabajo y almacenamiento, dentro de las limitaciones locativas de las instituciones escolares.

Meta:

Es de esperar la funcionalidad del mobiliario desplazable de dotación. Ésta se evaluará en el transcurso de la implementación del AA

Línea de base

Las experiencias de implementación de los AA han puesto de relieve que el mayor obstáculo para el desarrollo de éstos no se halla en los alumnos, que muestran entusiasmo por las actividades, ni en los docentes que logran aplicarlo apropiadamente en el aula, sino en los aspectos de la logística que demanda un trabajo escolar novedoso y exigente académicamente.

A las consuetudinarias limitaciones de espacio en las instituciones educativas, se suma ahora la presión demográfica que ha conducido a situaciones de masificación y hacinamiento en las aulas, un problema que tiende a agravarse con el paso del tiempo, principalmente en las zonas urbanas. En medio de tales circunstancias, se hace difícil hallar un sitio de trabajo con las exigencias mínimas de mesas apropiadas para el trabajo de los alumnos, así como lugares de almacenamiento de herramientas, materiales y elaboraciones en proceso. En los casos de instituciones escolares que cuentan con un espacio tal, se vive la presión por los turnos de su utilización. Es así como los alumnos deben trabajar en condiciones precarias, ya sea en mesas individuales o, como ha ocurrido en algunos casos, en el piso de los corredores.

Será necesario subsanar esta dificultad y proveer condiciones de trabajo adecuadas y gratas a docentes y alumnos. Una salida viable, ante las limitaciones de espacio, es aprovechar las actuales aulas de clase de grado 5º y colocar sobre los tradicionales pupitres unos tablones rectangulares que puedan fácilmente ensamblarse sobre bases livianas, firmes y plegables, siempre que se vayan a ejecutar las actividades del AA. En lo que concierne al almacenamiento de los materiales, también frente a los reducidos espacios de las aulas, se proponen gabinetes rodantes que puedan trasladarse junto con los tablones y bases a cualquier lugar seguro disponible, como por ejemplo la biblioteca u oficinas de administración.

No obstante, esta solución demandará de una logística cuidadosa y disciplinada que tendrá que ser asumida por el docente, preferiblemente con la participación activa y organizada de los alumnos. La administración de la institución deberá proporcionar un lugar seguro para el almacenamiento del equipo televisor y videograbadora, que igualmente debe ser de fácil desplazamiento o ser empotrado con un soporte en el aula de grado 5º. Sobre este último aspecto, es importante asegurar que los alumnos tengan acceso a las informaciones que pueden suministrar los videos del AA, a fin de ampliar sus horizontes hacia otras regiones y costumbres donde se cultivan las materias primas base de las fabricaciones artificiales.


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En todas las instituciones públicas educativas se presentan o carencias de material educativo, o problemas administrativos y logísticos para su uso en el aula de clase.

Las mesas: el diseño y elaboración de las mesas modulares plegables abarcó los siguientes procesos:

• Diseño.

• Elaboración de primer prototipo.

• Correcciones y ajustes de diseño.

• Elaboración de segundo prototipo.

• Elaboración de bases modulares por un lado.

• Alistamiento de tablas con bordeado de cantinera, por otro lado.

• Traslado de tablas para ajuste con tornillería a las bases.

El suministro de las mesas modulares plegables a las instituciones educativas participantes permitió la implementación del AA, ya que sin éstas hubiera sido difícil el trabajo de aula en algunos centros educativos y en otros prácticamente imposible.

En ciertos casos se adecuaron espacios con las mesas y el mobiliario de almacenamiento con destinación exclusiva para el desarrollo del proyecto (Olaya Herrera, Neiva; Leonístico La Merced, Cali; Normal Superior, Junín; Antonio Villavicencio, Bogotá; Marsella, Líbano; Campoalegre, Líbano, en anterior oficina de Telecom del caserío rural). En otros casos, las mesas y el mobiliario se acondicionaron en aulas para taller o laboratorios ya existentes (Arborizadora Baja, Bogotá; Misael Pastrana, Neiva; San Francisco, Junín; Fundación Colombia, Bogotá). En estas condiciones no resultó funcional el plegamiento, el que de otra parte resulta adecuado para el almacenamiento y transporte. No obstante, aunque las mesas permitieron el trabajo de los alumnos y favorecieron la continuidad de la experiencia, resultaron insuficientes en número para la cantidad de alumnos por cada grupo.

Pese a que se efectuaron dos prototipos antes de la elaboración en serie, las mesas presentan problemas de sujetabilidad a la hora de ser sometidas al trajín del trabajo en aula con numerosos alumnos. Hay que destacar que en algunos centros educativos, los respectivos responsables del proyecto realizaron adaptaciones para afirmar las bases de éstas, y se espera que este procedimiento sea imitado en los otros colegios participantes.

Los gabinetes: En cuanto al mobiliario de almacenamiento, en prácticamente todos los casos se ha situado de manera estable en los salones de trabajo. En aquellos casos excepciones en que se pretendió trasladarlo para cada sesión de trabajo, tanto el peso del material almacenado como la irregularidad de los pisos del colegio, hicieron difícil este propósito. De todas maneras, este mobiliario permite mantener el material de dotación reunido en un mismo sitio y a salvo de todas las contingencias probables en un plantel educativo en permanente actividad. En algunos colegios los docentes han mejorado las gavetas corrigiendo algunas omisiones de fábrica y agregando cerraduras.


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Pese a las limitaciones reveladas por el mobiliario de dotación, éste ha resultado valioso no sólo en cuanto a permitir el trabajo de los alumnos y proveer almacenamiento de los materiales didácticos, sino igualmente en cuanto a suministrar una identificación visible del proyecto en cada centro educativo. Así se constata en las opiniones de los docentes, recogidas en el formato mencionado en el apartado anterior, y que se resumen en la siguiente tabla.

TABLA No 18 – OPINIONES DE LOS DOCENTES SOBRE MOBILIARIO DE DOTACIÓN

MESAS GABINETE

E B R D E B R D

Total 19 docentes 6 7 4 0 8 8 0 0

% 31,6 36,84 21,1 0,00 42,11 42,11 0,00 0,00

Igualmente, este mobiliario suscitó en docentes y alumnos un sentido de pertenencia con el proyecto, puesto que cuentan con materiales propios para su trabajo, sin depender de préstamos o restricciones. A esto se agrega el compromiso de cuidar unos materiales que se visualizan organizados y convenientemente empacados.



Sentar las bases de socialización por parte de los docentes participantes en la experiencia de validación con docentes de otras instituciones de la respectiva localidad.

Meta:

La meta aquí es que los docentes participantes estén dispuestos a continuar trabajando el AA con nuevos alumnos y a comunicar su experiencia a otros docentes. Se evaluará al final de la experiencia.

Línea de base

En general, los docentes de cada una de las zonas y, más aún de la localidad, tienden a construir de manera espontánea comunidades académicas con eficientes redes internas de comunicación. Esto es más cierto aún en las zonas semirurales y rurales. Por esto, no es extraño que estas comunidades sean también espacios de juzgamiento y evaluación de los proyectos escolares nuevos, de forma tal que aquellos exitosos generan expectativas y demanda por parte de los docentes más comprometidos con su profesión.

Adicionalmente, durante la experiencia de validación deberán buscarse canales de divulgación, tales como periódicos locales, para informar acerca de los logros de los alumnos y acerca de la posibilidad de que otras instituciones educativas se sumen al programa de implementación del AA.


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A partir de las actividades de socialización efectuadas por los docentes participantes en la experiencia de validación, con docentes de sus respectivas localidades deberá iniciarse una red formal, que se multiplicaría a medida que cada uno de los docentes que han emprendido la implementación del AA con sus alumnos participe de esta experiencia a otros docentes. Los docentes por sí mismos deben posesionarse del programa para multiplicarlo de manera autónoma.

En la reunión final de evaluación, algunos coordinadores manifestaron la intención de extender las actividades del AA a alumnos de otros centros educativos anexos a aquellos en los cuales se efectuó el proceso de validación. Esto por cuanto la experiencia del AA ha suscitado gran impacto e interés.

En todos los casos, los docentes participantes efectuaron diversos eventos en los que se dio a conocer la experiencia, no sólo a docentes de su mismo colegio, sino igualmente a los de otros centros educativos y a la comunidad en general, por medio de conferencias, ferias de ciencias y medios de comunicación. En los informes de los docentes, anexos a este documento, se reseñan estas socializaciones del proyecto.

La opinión favorable del proyecto, por parte de otros docentes de los centros educativos participantes se muestra en los formatos de evaluación que éstos diligenciaron. Estos se anexan al presente informe. Igualmente, se anexan copias de notas de periódicos locales e informativos motivados por la experiencia.

La coordinadora zonal de Neiva, perteneciente a la Fundación Hocol, entidad con la que DifuCiencia suscribió un convenio de cooperación académica, lidera en el momento la extensión de la experiencia desde los centros educativos participantes hacia las demás instituciones educativas anexas. Esta labor se halla animada por el compromiso de la Fundación Hocol con la promoción de la educación ambiental en el sector de la niñez.

El impacto positivo de la experiencia en la I. E. Marsella del Líbano ha conducido a que el rector de los colegios encabezados por el Instituto Técnico Industrial, con una larga tradición educativa en la región del norte tolimense, y al que pertenece Marsella, ha mostrado interés en ampliar la experiencia con todos los grados 5º de los colegios anexos.

El caso de Campoalegre, también en la zona del Líbano, es ejemplarizante no sólo en lo que se refiere a motivación de los alumnos, sino en lo que tiene que ver con la potencialidad de la experiencia como irradiadora de influencia y a la vez de núcleo de extensión. El docente participante en la implementación, en vista del reducido número de alumnos de grado 5º en Campoalegre, convocó a niños de este grado pero estudiantes en otras veredas vecinas. A tal grado fue la motivación que los alumnos asistían sin falta, para lo cual sus padres sufragaban el transporte o ellos caminaban en muchos casos casi una hora para llegar al aula de la experiencia, acondicionada por el docente en un local abandonado por la otrora Telecom.

En los otros centros educativos participantes, cuando menos, se ha manifestado el interés de integrar a la experiencia todos los alumnos de grado 5º. Adicionalmente en la mayoría de éstos se ha integrado el AA al PEI y los restantes están en vías de hacerlo. (Se anexa comunicaciones a este respecto)

Es de esperar que el material de dotación suministrado a cada colegio participante, que pasó la prueba de integridad y cuidado durante la implementación de la validación, pueda servir durante


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un lapso considerable de tiempo como dotación de un taller o sitio central, en el que pudieran trabajar alumnos de diferentes cursos o centros educativos anexos.

Para estos propósitos cada institución deberá gestionar el suministro de las materia primas con las que adelantan los alumnos los trabajos artesanales y el Cuaderno de Actividades en el que cada alumno consigna sus ejercicios y aprendizajes. Siempre el asunto de costos constituye el mayor obstáculo, tanto para la continuidad como para la extensión, así se trate de materiales de bajo costo como los que integran el AA validado.

En el interés de DifuCiencia no se halla el promover en los centros educativos la gestión de proyectos de reciclaje. Si bien es cierto, los alumnos deben ser formados para la adecuada disposición de las basuras y los colegios deben propiciar los medios para ésto, el orientar esfuerzos e interés en esta actividad como fuente de recursos económicos, le resta a los esfuerzos que demanda el trabajo académico de aula, como ha sido el caso en la I.E.D. Antonio Villavicencio participante en el proyecto.


Objetivo específico 10

Propender porque directivas institucionales y padres de familia se apropien de la experiencia y propicien la continuidad de aplicación del AA con nuevos alumnos.

Meta:

La meta es generar una valoración favorable para esta experiencia educativa por parte de padres de familia y directivas institucionales, de forma que facilite una buena proyección hacia futuro.

Línea de base

Los encuentros de padres de familia son también sitios de intercambio acerca de lo que brinda la institución educativa y cada uno de los docentes a los alumnos, tanto en sentido positivo como negativo. Así, cuando los padres de los alumnos involucrados en experiencias de validación valoran el progreso intelectual y el entusiasmo de sus hijos, están dispuestos a respaldar la experiencia, incluso con apoyo económico para la adquisición del material didáctico de bajo costo.

Una disposición de ánimo favorable de parte de las directivas institucionales para facilitar el trabajo de docentes y alumnos que adelantan la experiencia innovativa, se genera cuando hay frutos visibles, sobre todo en el desempeño de los alumnos. Este hecho, establecido en las experiencias de validación adelantadas hasta ahora, es una base de expectativas favorables para la continuidad del programa. El respaldo para el futuro dependerá en mucho de cómo se adelante la primera implementación del AA.

Por lo general, las directivas institucionales no se oponen a la idea de llevar a cabo una experiencia educativa que se plantea innovativa y que en principio no acarreará costos. Sin embargo, sólo en la medida en que las actividades de aprendizaje comienzan a impactar positivamente muchos aspectos escolares, comienza a sucederse una mayor disposición de respaldo e interés por involucrarse en la experiencia del AA por parte de las diferentes instancias de dirección.


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En todos los casos, tanto en los colegios públicos como privados, se ha obtenido este respaldo paulatino de quienes en últimas depende la buena marcha y continuidad de la experiencia, en unos con mayor vehemencia y entusiasmo que en otros, como es de esperar.

La modalidad reciente de que varias instituciones públicas se agrupen bajo la dirección de una rectoría con funciones principalmente gerenciales y administrativas, ha conllevado a crear un distanciamiento entre estos funcionarios y las actividades académicas propiamente dichas. En estas circunstancias, los coordinadores académicos son quienes directamente se hallan en condiciones de conocer de cerca el contenido de las actividades de aprendizaje y su favorabilidad para los alumnos.

En todas las reuniones de evaluación in situ se reveló el apoyo de las directivas y unánimemente se expresó la demanda de proyectos similares que dieran continuidad al trabajo con los alumnos de grado 5º pero que además pueda abarcar a los demás alumnos de cada institución educativa. Al presente informe se anexan formatos con respuestas de representantes de dirección, respuestas que se resumen en la Tabla No 19, que se presenta en hoja a continuación.

En cuanto a los padres de familia, se destaca la forma como éstos se involucraron en la experiencia del AA, no sólo en lo que respecta a la organización y preservación de los materiales, sino también en lo referente a los contenidos conceptuales de aprendizaje planteados en el AA, además de los prácticos de manualidades artesanales.

La manera como los padres de familia comprendieron y apreciaron la experiencia educativa del AA, vista como una oportunidad valiosa y excepcional para sus hijos, se expresa en lo que consignaron en los formatos de evaluación y en lo manifestado con entusiasmo en las diferentes reuniones in situ. Las repuestas consignadas en esos formatos, se resumen en las tablas que siguen. Los formatos diligenciados se anexan al presente informe.

TABLA No 19 – OPINIONES DE LOS PADRES DE FAMILIA

Valora participación Aprecia

Entorno/Estrato No Padres

Muy buena Buena No

opina Actitudinales Conoc. Esp.

URBANO 3 -5 22 90,91 4,55 4,55 50,00 45,45

URBANO 1 -2 82 95,12 3,66 1,22 40,24 48,78

SEMIRURAL 8 100,00 0,00 0,00 75,00 0,00

RURAL 3 100,00 0,00 0,00 33,33 33,33

TOTAL 115 94,78 3,48 1,74 44,35 44,35


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Motivación del hijo Que el proyecto

Entorno/Estrato No

Padres Alta Buena Continúe Se amplíe

URBANO 3 -5 22 100,00 0,00 27,27 54,55

URBANO 1 -2 82 96,34 0,00 70,73 14,63

SEMIRURAL 8 100,00 0,00 25,00 25,00

RURAL 3 100,00 0,00 66,67 33,33

TOTAL 115 97,39 0,00 59,13 23,48

Resalta de la tabla anterior que casi la mitad de los padres apreció cambios en la actitud de sus hijos, tales como el reportado por una madre de un alumno de la I.E.D. Antonio Villavicencio: “Muestra interés por esta clase y llegaba a la casa a contar todo”, o como lo resumen bellamente otra madre de un estudiante de la I.E.D. Arborizadora Baja: “[Aprendió] el gozo y la paciencia para hacer las cosas con amor”.

Un porcentaje igual de padres pudo citar conocimientos específicos que estaban adquiriendo sus hijos en las actividades de aprendizaje, lo cual es una buena muestra del interés de los niños, tal como lo manifestaba una madre de la I.E. Marsella: “[Mi hija} hablaba todo el tiempo de lo que aprendió”. En consecuencia, no es sorprendente que el 98 % de los padres califiquen como MUY ALTA la motivación de sus hijos y se muestren deseosos de que el proyecto continúe y se amplíe, así como dispuestos a apoyar esta continuidad. Tal como lo manifestó un padre del colegio Fundación Colombia: “El proyecto debe seguir, pues es diferente a lo tradicional”.


Objetivo Específico 11

Realizar los ajustes de adaptación que aparezcan necesarios para la implementación y replicación del AA, en condiciones particulares de las localidades de la experiencia de validación.

Meta:

La meta es tener claridad sobre el tipo de adaptaciones necesarias para ese fin.

Línea de base

La experiencia de validación aquí propuesta parte de un AA previamente diseñado, con materiales didácticos para cada una de las actividades de aprendizaje. Sin embargo, esto no significa que de ser necesario, dadas las circunstancias particulares de los sitios en los que se llevaría a cabo la implementación, no puedan efectuarse adaptaciones necesarias de la propuesta, cuando así lo demande el quehacer en el aula en esos sitios.

También se parte de una experiencia acumulada de aproximadamente cuatro años en la que los resultados de validar en aula los AA, con el enfoque propuesto aquí, han sido


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exitosos en cuanto a logros de aprendizaje y motivación de alumnos y docentes, así como apoyo de padres de familia y directivas institucionales.

La valoración de un AA sistemáticamente diseñado, pone aprueba cada uno de los aspectos que lo integran en tanto que favorezcan los aprendizajes propuestos. Esto se asume para el contenido conceptual de cada actividad de aprendizaje, así como para los materiales didácticos que apoyan los aprendizajes. Como inicialmente se expuso en la propuesta de este proyecto de validación, cada actividad del AA integra procesamientos manuales y simbólicos en los niveles de lo concreto y lo abstracto. Cada experiencia práctica pretende proyectar la situación específicamente localizada en el aula hacia comprensiones abstractas que permitan dilucidar o intervenir en situaciones críticas similares en otros contextos. Ejemplos de tales proyecciones de comprensión se expusieron en el punto relativo a muestras de desempeño de alumnos.

La concatenación de los contenidos de las actividades se mostró apropiada, por cuanto la evaluación tanto oral como escrita de los alumnos reveló que éstos lograron aprovechar aprendizajes previos como esquemas básicos para asimilar y acomodar las nuevas informaciones de las actividades subsiguientes.

Aunque, como es de esperar, algunos aspectos del aprendizaje revistieron un mayor grado de dificultad, por ejemplo, la conceptualización de ecosistema y la comprensión del impacto de la tecnología sobre el entorno natural a lo largo de la historia, de acuerdo con lo expresado por docentes y alumnos, en general el planteamiento de las actividades parece haber facilitado los aprendizajes propuestos.

El aspecto fundamental de la perspectiva pedagógica adoptada para el diseño en lo referente a vivencias directas de transformaciones de materiales como fundamento de significación, fue resaltado por los docentes como un planteamiento exitoso en términos de motivación y de aprendizajes.

Como fue destacado por la asesora ambiental de la Fundación Hocol y coordinadora de la zona de Neiva para este proyecto, “... lo que no se había logrado con los alumnos de las instituciones educativas atendidas por la Fundación en diez años, ahora se consigue con esta estrategia pedagógica”.

Este reconocimiento general por parte de los docentes del valor pedagógico y didáctico del AA se fundamenta en gran medida en la respuesta de los alumnos frente a los materiales didáctico y la metodología empleados. Aparte la funcionalidad de las herramientas de elaboración de los productos artesanales, tales como el soporte de esterilla y el marco multifuncional, se examinan a continuación las apreciaciones acerca de la Caja de Simulación de Escenarios y del Cuaderno de Actividades.

En lo que respecta a la Caja de simulación, su diseño se orientó a apoyar aprendizajes sobre los siguientes aspectos:

• Ciclo del carbono y del oxígeno

• Cadena alimentaria

• Impacto de la tecnología en el entorno natural: contaminación atmosférica, pérdida de la vegetación y extinción de especies animales.

• Simulación de escenarios futuros de proyección ambiental.


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Acerca de esta caja de simulación, que fuera calificada por el coordinador de a zona de Cali como “una herramienta pedagógica poderosa”, algunos docentes manifestaron haber logrado con ella que los alumnos comprendieran fácilmente los ciclos del carbono y del oxígeno, algo que en anteriores ocasiones había costado gran dificultad. En varias de las instituciones participantes, la caja se ha empleado con este fin en el trabajo de ciencias naturales, con alumnos de básica secundaria en grados 7º, 8º y 9º.

Llama la atención que en las evaluaciones in situ, los alumnos se disputaban el exponer sus aprendizajes haciendo uso de la caja. Hay que notar lo resaltado por todos los docentes en el sentido del esmerado cuidado puesto por los niños en el cuidado de este material, del que no se extravió ni una sola de sus numerosas piezas.

Este material fue elaborado teniendo en cuenta su durabilidad y se espera que pueda seguir apoyando los aprendizajes de nuevos alumnos durante varios años.

En cuanto al Cuaderno de Actividades, destaca el aprecio de los alumnos por éste. Son variadas las anécdotas que sustentan esta afirmación, como que algunos alumnos lo llevaban siempre en su morral y hacían cuenta regresiva del día en que volverían a trabajar con él, o la de los alumnos del I.E.D. “Antonio Villavicencio” de Engativá, quienes ya en el siguiente grado aún lo continúan llevando a clases y solicitan a la nueva docente repasar sus actividades.

No obstante esta aceptación y aprecio de los alumnos por su cuaderno de trabajo personal, en la reunión de evaluación final se expresaron dificultades económicas para su reproducción con el fin de que nuevos alumnos que trabajen el AA puedan disponer de este conjunto de guías de trabajo y lectura individual.

Estas dificultades llevaron a sugerir las únicas adaptaciones del AA, en lo que respecta a sus materiales didácticos, en dos sentidos:

En el primero, se sugiere cambiar la diagramación espaciada con textos vistosos, con el fin de reducir el número de hojas y así rebajar costos. En el segundo, se propone reproducir un número de estos cuadernos para prestarlos a los alumnos durante el desarrollo de las actividades y guardarlos en biblioteca con el fin de que puedan ser reutilizados luego por otros alumnos, año tras año.

La primera sugerencia de modificación no tuvo buena acogida por el resto de docentes y coordinadores. Cabe preguntarse aquí si la manera particular de diagramación del Cuaderno de Actividades aporta en gran medida a la entusiasta aceptación que ha tenido por parte de los alumnos.

Acerca de la reutilización de los Cuadernos año tras año se exponen aquí reservas, por cuanto la experiencia de anteriores validaciones y de la que motiva este informe ha mostrado el valor de las guías de texto, en cuanto a plantear al alumno una nueva e interesante forma de trabajo en el aula. El cambio de la relación tablero – cuaderno ó libro de texto – cuaderno por la relación alumno – guías, con un planteamiento de trabajo que propone al estudiante una actuación estratégica y autónoma en términos de aprendizaje, marca una diferencia sustancial en esta propuesta de AA frente a la forma convencional de trabajo en aula.4

4 El valor motivacional del Cuaderno de Actividades fue destacado por el coordinador de la zona de Cali, en cuanto a que cada alumno puede establecer una interacción con el texto, que le propone un diálogo de conocimiento en donde el alumno se expresa por escrito. En un sentido similar se expresó el rector del Colegio Leonístico “La Merced”, quien


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De cualquier manera, consideramos que es conveniente y necesario que los padres de familia aporten económicamente con una pequeña erogación anual, para que sus hijos puedan participar de una experiencia educativa que se ha mostrado valiosa y que ha sido ampliamente reconocida como tal por los padres de los alumnos participantes en ésta. Sin embargo, éste es un aspecto que no es fácil y al que oponen resistencia algunos directivos y docentes, pese a que en todas las instituciones educativas se les plantean gastos a los padres en libros y materiales, así se trate de colegios públicos pertenecientes a estratos socioeconómicos 1 y 2.

Para subsanar esta dificultad, proponemos una alternativa que permitiría la continuidad de la experiencia del AA, garantizando el usufructo individual del Cuaderno de Actividades. Esta propuesta es la siguiente:

Considerando que la primera edición del Cuaderno de Actividades tuvo un tiraje de 1000 ejemplares, de los cuales para la experiencia de validación se emplearon aproximadamente la mitad, los restantes ejemplares pueden distribuirse a las instituciones participantes, con el fin de replicación de la experiencia con nuevos alumnos de grado 5º.

Por cada ejemplar se cobrará a los padres una suma entre $5.000 y $10.000 que se destinará a constituir un fondo que establezca la base económica para la siguiente reproducción. Dicha reproducción se efectuaría de manera colectiva, entre todas las instituciones participantes. Naturalmente, el Cuaderno debe ser incluido por las directivas institucionales en la lista de útiles escolares cada año, para este grado. Este procedimiento se adoptaría sucesivamente. De esta manera, se podría dar continuidad a la experiencia manteniendo un aspecto fundamental del éxito del AA, como lo ha mostrado ser el usufructo individual de dicho Cuaderno de Actividades5.

Cada institución educativa definirá la custodia de tal fondo, bajo la veeduría de los respectivos coordinadores y padres de familia.

En cuanto a otras adaptaciones de lo planteado en el AA, de acuerdo con las circunstancias particulares de cada región, se planteó por parte de los docentes aprovechar recursos locales para la actividad de elaboración de productos alimenticios, de conformidad además con un aspecto de identificación cultural. Así por ejemplo, en el caso de Neiva se considerará la utilización y renovación de la planta de extracción del achira; en Junín, el maíz; en Cali, la caña de azúcar.

De igual manera, se examinarán alternativas para el reemplazo de la lana de oveja como materia prima de la actividad artesanal de tejido, debido a su alto costo y a la dificultad de obtención en regiones cálidas. En estos casos, una alternativa podría ser el hilo de algodón.

Por lo demás, se mantendrán los restantes aspectos de las actividades de aprendizaje, como una integridad validada en la práctica de aula. Vale anotar que estas últimas adaptaciones no afectan de manera sustancial la coherencia e integridad de la propuesta pedagógica del AA.

señala la importancia de orientar al alumno por medio de preguntas, como se presentan en el Cuaderno al inicio de cada actividad de aprendizaje. 5 Es de resaltar que no se puede ligar ninguna otra razón a esta valoración del papel del Cuaderno de Actividades, por cuanto DifuCiencia ha donado los derechos de autor a cada institución educativa por el lapso de 10 años. Así, lo únicos costos involucrados en la reproducción del Cuaderno serán los relacionados con los gastos directos de impresión y de transporte a cada colegio.


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CONCLUSIONES GENERALES

La validación en condiciones reales de aula del Ambiente de Aprendizaje Entorno Natural y Tecnología en diez instituciones educativas de diferentes regiones del país con alumnos de diferentes estratos socioeconómicos, en edades entre los 9 y los 13 años, permitió establecer como aspectos positivos de este AA:

• En lo referente a los Objetivos Específicos de Orden Cognoscitivo

La estrategia pedagógica adoptada para el diseño de este AA, que se compendia en el nombre del proyecto ejecutado como ACTIVIDADES ARTESANALES EN LA ESCUELA, COMO FUNDAMENTO DE SIGNIFICACIÓN PARA UNA NUEVA CONCIENCIA AMBIENTAL EN ALUMNOS DE GRADO 5º, no opuesta sino en estrecha relación con los procesos productivos, reveló su valor educativo en :

La experiencia de fundamentar la conciencia ambiental de los niños en comprensiones de las ciencias naturales y de la tecnología resultó especialmente relevante. Así fue puesto de presente por las evaluaciones de los alumnos acerca de la diferenciación y comprensión de procesos naturales y artificiales, materias primas y energía, recursos renovables y no renovables, reciclaje, así como del impacto sobre la naturaleza de las actividades productivas humanas. Los resultados de la evaluación mostraron que luego de realizadas las actividades del AA, los niños están en mejores condiciones para intervenir, argumentar y optar de manera consciente, más allá de las prédicas discursivas, al aprovechar sus conocimientos en escenarios que involucran asuntos ambientales.

La realización de experiencias prácticas significativas reveló su valor en cuanto impacto motivacional y como estrategia facilitadora del aprendizaje. Las actividades artesanales propician que los alumnos establezcan con facilidad el nexo de dependencia entre las actividades productivas humanas y la naturaleza como fuente primaria de materias primas y energía.

Se permitió identificar particulares dificultades de aprendizaje en los alumnos, identificación que ayudó a los docentes a enfatizar aspectos determinados de los procesos de aprendizaje. Las dificultades mostradas por los alumnos en el transcurso de la experiencia no sólo revelan deficiencias y omisiones en la escolaridad previa de los niños, sino igualmente la necesidad de dar continuidad a estas experiencias de aprendizaje en los grados siguientes. Esto con el fin de ampliar y profundizar la comprensión de los procesos y las situaciones que fueron abordados de manera introductoria en las actividades de aprendizaje del AA Entorno Natural y Tecnología.

Las carencias en el desarrollo cognoscitivo de la mayoría de los niños limitaron los alcances positivos del AA, en cuanto a que un mayor número de niños pudiera beneficiarse de las actividades para lograr aprendizajes y desempeños calificados frente a escenarios problema.

No obstante, el desempeño de los niños del rango superior de cualificación apunta claramente en el sentido de que este AA tiene un gran potencial como facilitador del aprendizaje y como propiciador de conciencia ambiental basada en conocimientos.


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• En lo referente a los Objetivos Específicos de Implementación y Replicabilidad

La evaluación del AA “Entorno Natural y Tecnología” mostró que si se proporciona a los alumnos entornos escolares con experiencias que permitan dar sentido a los conocimientos altamente formalizados, la motivación, el interés por el conocimiento y la capacidad de aprendizaje de éstos mejora de manera considerable.

Esta situación orienta a pensar si la apatía, la deserción escolar y los bajos niveles de logro de los alumnos obedecen fundamentalmente a la ausencia de propuestas sistemáticas, que integren relevancia de temas propuestos, perspectivas pedagógicas conscientes para dar sentido al conocimiento y materiales didácticos integrales y de fácil acceso para los estudiantes. Mientras abunda la literatura educativa acerca de lo que debería ser o no ser la práctica educativa y los procesos de evaluación, son escasas las propuestas coherentes y sistemáticas con factibilidad de implementación real en el aula.

Pero además de las propuestas, se requiere de apoyo financiero y de entidades con liderazgo para adelantar validaciones y continuidad de las experiencias valiosas. Una política orientada en este sentido propiciaría que AA’s motivantes y facilitadores de aprendizajes no fueran una excepción que favorece a un reducido número de niños.

Por lo que respecta a la validación de este AA, se establece la viabilidad de una estrategia pedagógica que es valiosa por cautivar el interés de los alumnos y por facilitar aprendizajes relevantes para la fundamentación de conciencia ambiental, en un medio social que está a tiempo de integrar a su base productiva tecnologías eficientes pero igualmente sostenibles en términos de salud ambiental. Los niños y adolescentes de las ciudades y campos de Colombia serán quienes tomen decisiones a este respecto en el mediano futuro.

Ahora puede afirmarse con certeza que esta propuesta de AA constituye un modelo confiable en su valor educativo, como facilitador en los niños de conciencia ambiental relacionada con los procesos productivos humanos, factible de ser replicada en diferentes entornos y con grupos de alumnos de todos los estratos socioeconómicos.

La confianza en la viabilidad de esta propuesta para el aula, resulta apuntalada además por la constatación de que los docentes poseen la suficiente capacidad, autonomía y responsabilidad para implementar con solvencia cada una de las actividades de aprendizaje del AA.

La presente experiencia de validación muestra una vez más que, cuando una actividad escolar comienza a dar frutos de aprendizaje y actitudes positivas, el respaldo por parte de padres de familia y directivas institucionales se sucede en consecuencia.

La búsqueda de medios para dar continuidad a la experiencia con nuevos alumnos de grado 5º en los colegios participantes y que ya poseen los materiales de dotación para ésto, cuenta con una base favorable. No obstante esta favorabilidad para garantizar la continuidad, ésta requerirá ser afianzada en el corto plazo con la creación de una red que promueva el intercambio de experiencias entre los docentes que implementen en aula el AA, y que también divulgue a otros docentes e instituciones educativas del país y del exterior los resultados de esa experiencia.

fondo para la acciÓn ambiental f. p. a. a. alandra...

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