FICHA PARA IDENTIFICAÇÃO DA PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA

Titulo A horta escolar como laboratório vivo para o estudo de questões ambientais (com ênfase no solo).

Autora Joelma Emerenciano

Disciplina/Área Ciências.

Escola de Implementação do Projeto e sua localização

Colégio Est. Pe. Silvestre Kandora – EFMP. Av. Água Verde, 2140 - Água Verde - CEP 80240-900 Curitiba.

Município da Escola Curitiba - PR

Núcleo Regional de Educação Curitiba - PR

Professor Orientador Carlos Eduardo Pilleggi de Souza

Instituição de Ensino Superior UFPR – Universidade Federal do Paraná

Relação Interdisciplinar Geografia, Arte, Português.

Resumo:

A reflexão sobre algumas condutas sociais em um contexto marcado pela degradação do meio ambiente cria-se a necessidade de uma articulação com a produção de sentidos sobre a educação para a sustentabilidade, enfocando uma perspectiva de ação holística que relaciona o ser humano, a natureza e o universo, tendo como referência que os recursos naturais se esgotam e que o principal responsável pela sua degradação é o próprio ser humano. Educar para a sustentabilidade supõe um cuidado diário com o planeta e com toda a comunidade. Nesse contexto encontra-se o estudo do solo - componente essencial do meio ambiente. Ao se trabalhar em sala, conteúdos relacionados às questões ambientais estudando o solo, a horta escolar, além de oferecer o alimento para a merenda escolar, pode também integrar diversas fontes e recursos de aprendizagem, possibilitando o desenvolvimento de ações pedagógicas permitindo práticas em equipe, explorando a multiplicidade das formas de aprender e despertando maior interesse pela disciplina de Ciências.

Palavras-chave Ciências; horta escolar; solo; sustentabilidade; questão ambiental.

Formato do Material Didático Unidade Didática.

Público Alvo Discentes do 6º ano.

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO...............................................................................................1

1- PLANO NORTEADOR.....................................................................................2

2- PROCEDIMENTOS.........................................................................................4

3- CONTEÚDO DE ESTUDO ...........................................................................15

4- PROPOSTA DE AVALIAÇÃO E RESULTADOS ESPERADOS ..................35

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................36

APRESENTAÇÃO

A Produção Didático-Pedagógica apresenta-se como uma atividade

integrante do Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE, servindo

como estratégia metodológica, uma vez que foi planejada no Projeto de

Intervenção Pedagógica e tendo correlação direta com sua implementação na

escola.

As ações aqui descritas partem da intencionalidade de se criar um

projeto que diz respeito ao estudo do solo e questões ambientais por meio da

horta escolar. Partindo da problemática de como despertar interesse e

motivação em alunos do 6º ano pela disciplina de Ciências a partir de temas

ambientais, organizou-se os procedimentos de implementação na escola no

formato de Unidade Didática.

1- PLANO NORTEADOR

1.1 TEMA

Implementação de Atividades de Educação Ambiental (E A) estudando

o solo, em aulas de ciências e vivenciadas com a horta escolar.

1.2 JUSTIFICATIVA DO TEMA DE ESTUDO

As atividades experimentais, entendidas como situações em que o aluno

aprende a fazer conjecturas e a interagir com seus colegas, com o professor,

expondo seus pontos de vista, suas suposições, confrontando seus erros e

acertos, estão presentes no ensino de Ciências desde sua origem e são

estratégias de ensino fundamentais. Podem contribuir para a superação de

obstáculos na aprendizagem de conceitos científicos, não somente por

propiciar interpretações, discussões e confrontos de ideias entre os alunos,

mas também pela natureza investigativa. Relaciona os conceitos teóricos com

a prática vivenciada com o objetivo de despertar o prazer pelo aprendizado do

conteúdo programático (DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO

BÁSICA, 2008).

Na reflexão sobre algumas condutas sociais em um contexto marcado

pela degradação do meio ambiente cria-se a necessidade de uma articulação

com a produção de sentidos sobre a E A, sob o desafio de formular esta para

que seja inovadora em níveis formais e não formais (MENEZES, 2006). Assim,

trabalhar E A em espaços formais de ensino pode ser vista como um ato

político rumo a transformação social. O seu enfoque deve buscar uma

perspectiva de ação holística que relaciona o ser humano, a natureza e o

universo, tendo como referência que os recursos naturais se esgotam e que o

principal responsável pela sua degradação é o ser humano.

Nos últimos anos, especialmente após a Conferência das Nações

Unidas para o Meio Ambiente e Desenvolvimento (ECO-92), toda a

humanidade tem-se mostrado preocupada, com os problemas de conservação

3

da qualidade do meio ambiente provocados por uma ampla gama de atividades

humanas (MENEZES, 2006). Ainda para o autor, a Questão Ambiental é um

processo contínuo de reformulação e que vem se tornando cada dia mais

abrangente. Ligada a preocupação com a preservação do ecossistema, hoje o

meio ambiente é definido desde os elementos como ar, solo, água, como a

fauna e a flora, e também como cultura, arte, entre outros. Como por exemplo,

uma pichação em monumento público, que antes era visto como um ato de

vandalismo, hoje é considerado um crime ambiental.

Além do ambiente escolar, existem outros espaços que se fazem

alternativos para o ensino de ciências bem como de E A. O espaço da horta

escolar, além de propiciar o alimento para merenda de alunos, também pode

integrar diversas fontes e recursos de aprendizagem. Ao se trabalhar em sala

de aula conteúdos relacionados às questões ambientais, estudando o solo,

suas diferenças, a vegetação que nele cresce, o conceito de controle biológico,

a prática de compostagem e os impactos ambientais sobre o mesmo, através

da horta, pode-se proporcionar o desenvolvimento de ações pedagógicas

significativas por permitir práticas em equipe explorando a multiplicidade das

formas de aprender, despertando maior interesse pela disciplina e

estabelecendo o bom vínculo com o professor e a escola em que estuda.

1.3 PÚBLICO ALVO

Discentes do 6º ano.

1.4 OBJETIVOS

1.4.1 Objetivo geral

Interpretar e analisar o resultado das ações de E A promovidas junto aos

alunos do 6º ano da disciplina de Ciências do Colégio Est. Pe. Silvestre

4

kandora – EFMP, em especial aquelas desenvolvidas no âmbito da horta

escolar.

1.4.2 Objetivos específicos

- Promover Educação em Ciências;

- Identificar questões ambientais no âmbito da escola;

- Discutir o conceito de sustentabilidade a partir das ações de E A vivenciadas

no cotidiano escolar;

- Implementar atividades pedagógicas que possibilitem caracterizar os

diferentes tipos de solos, sua conservação e implicações ambientais;

- Discutir os resultados das atividades de E A implementadas junto aos alunos

do 6º ano do Colégio Est. Pe. Silvestre Kandora – EFMP e suas implicações no

processo de ensino aprendizagem no âmbito da disciplina de Ciências.

2- PROCEDIMENTOS

2.1 ROTEIRO

Nível de ensino: fundamental.

Conteúdo Estruturante: matéria e sistemas biológicos.

Conteúdo básico: constituição da matéria, ecossistemas, biodiversidade.

Conteúdo específico: o solo.

Quantidade de aulas necessárias: 12

5

2.2 ABORDAGEM PEDAGÓGICA

Aula 01 e 02 – O futuro do meio ambiente.

Segundo a Agenda 21, uma educação orientada para a sustentabilidade

deve partir do pressuposto que de não existe desenvolvimento sustentável sem

sociedade sustentável (TREVISOL, 2004). Assim, a E A deve abordar a

dinâmica do desenvolvimento do meio físico/biológico, do socioeconômico e do

desenvolvimento humano, educando para a cidadania planetária.

Objetivo: sensibilizar sobre a temática sustentabilidade e meio ambiente.

Procedimento: os alunos assistirão ao filme “O Lorax - Em Busca da

Trúfula Perdida”, com duração de 80 minutos, sob direção de Chris

Renaud e Kyle Balda.

Sinopse do filme: O menino Ted (Zac Efron) descobriu que o sonho de

sua paixão, a bela Audrey (Taylor Swift), é ver uma árvore de verdade, algo em

extinção. Disposto a realizar este desejo, ele embarca numa aventura por uma

terra desconhecida, cheia de cor, natureza e árvores. É lá que conhece

também o simpático e ao mesmo tempo rabugento Lorax (Danny DeVito), uma

criatura curiosa preocupada com o futuro de seu próprio mundo.

Recurso complementar: o professor poderá pedir para que seus alunos

levem o assunto abordado para a casa e junto com seus pais, façam um

mapeamento de como era a cidade (ou a comunidade) há tempos atrás

(quando chegaram, se forem colonos) e como está hoje, baseado em

termos de meio ambiente.Os alunos também poderão fazer pesquisa em

rede, analisando e comparando fotos de décadas atrás e da atualidade

de determinadas regiões.

O professor poderá além de sensibilizar seus alunos sobre o tema

sustentabilidade e meio ambiente, abranger situações reais que

envolvam o meio ambiente. Por exemplo, poderá discutir com seus

6

alunos sobre como era o bairro da escola antes (anos atrás) e como

está hoje. Para isso poderá utilizar de fotos de arquivos antigos, visando

apontar a diferença na paisagem, modificada pelo ser humano. Também

poderá mencionar sobre as lavouras, vistas quando em viagem,

lembrando os estudantes que tudo era antes florestas e matas. É

importante lembrar que algumas devastações foram provocadas de

forma consciente para o nosso sustento e moradia, outras, no entanto,

não foram resultando no aquecimento global e outros prejuízos. O

professor irá conduzir seus alunos ao pensamento crítico e consciente

sobre o passado, o presente e o futuro do meio ambiente.

Avaliação: a avaliação será realizada pela discussão do filme

relacionando-o com a realidade dos alunos, por meio de feedbacks e

interações.

Você sabia?

Se 1 milhão de pessoas usarem o verso do papel para escrever e desenhar, a

cada mês será preservada uma área de floresta equivalente a 18 campos de

futebol.

Fonte: http://www.reciclarepreciso.hpg.ig.com.br/curiosidades.htm

Aula 03 e 04 – Educação Ambiental.

Ao se trabalhar questões ambientais com alunos é importante que o

professor faça um levantamento do nível de conhecimento prévio que esses

estudantes tem sobre o assunto. Como se trata de um projeto de intervenção o

professor PDE irá fazer uma abertura do tema Solo, lembrando que o solo,

também chamado de terra, tem grande importância na vida de todos os seres

vivos do nosso planeta, assim como o ar, a água, o fogo e o vento. É do solo

7

que se retira parte dos alimentos e que sobre ele, na maioria das vezes,

construímos as nossas casas.

Objetivo: Diagnosticar o conhecimento prévio dos alunos quanto à

importância do solo nas atividades humanas bem como construir

conceitos importantes no estudo de questões ambientais.

Procedimento: O professor irá esclarecer seus alunos sobre os trabalhos

que os mesmos irão participar e para isso utilizará de algumas questões

como:

- Qual a importância do solo na vida de vocês?

- O solo é um ser vivo?

- Para que serve a nossa horta escolar?

- O que vocês entendem por sustentabilidade?

- O que vocês entendem por questão ambiental?

- Como podemos contribuir para um meio ambiente sustentável?

O professor irá implementar situações de aprendizagem que considerem as

experiências, os conhecimentos (conhecimento prévio) e as expectativas dos

alunos.

As escolas são espaços privilegiados de formação e a E A é a forma de

interagir diretamente com a comunidade e operar mudanças na sociedade

(Revista Nova Escola, p. 50, Maio 2007). “À educação cabe a tarefa de

desenvolver nos indivíduos o sentimento de pertencimento” (TREVISOL, 2004,

p. 41). A E A é um elemento estratégico na condução do processo de transição

para uma sociedade sustentável. Ela propõe novas orientações, práticas e

conteúdos que vão muito além da preservação ambiental.

Recurso complementar: observar o solo em diferentes locais e recolher

amostras em sacos plásticos, rotulá-los e levá-los até a classe. Pode ser

escolhido o solo do jardim da escola, de um terreno baldio, de uma

horta, enfim, de locais com solos aparentemente bem distintos. Com

auxílio da pá ou da colher, recolher amostras do solo (aproximadamente

meio saquinho). Marcar com a fita crepe o local da coleta. Na classe,

cobrir as mesas com papel; colocar um pouco das amostras num pires,

8

ou vidro de relógio. Usar uma lupa pode facilitar a observação.

Orientação: Procure observar e listar semelhanças e diferenças entre

amostras, quanto à cor, textura, consistência e presença de organismos.

Avaliação: a avaliação da aula será realizada pelas respostas verbais

dos alunos aos questionamentos realizados. Estas respostas servirão de

base ao professor para trabalhos futuros.

Aula 05 e 06 – Conhecendo o solo.

O professor poderá abranger o tempo de formação do solo comparando

com o tempo de destruição (muitas vezes provocados pelo ser humano). Para

isso poderá mencionar assuntos como preservação do solo e o respeito pela

natureza, uma vez que o tempo que se leva para formar é muito maior do que o

tempo que se leva para destruir.

Quanto tempo leva um solo para ser formado?

É difícil responder porque o tempo de vida do ser humano é muito curso

para acompanharmos esse processo. A única certeza é que são necessários

milhares de anos. O tempo de formação do solo é longo, todavia, sua

degradação pode ser rápida, motivo pelo qual sua utilização deve ser

cercada de todo o cuidado.

Objetivo: conhecimento prático sobre a formação do solo.

Procedimento: O professor irá utilizar de uma experiência simples, com

uso da lamparina, a fim de familiarizar o aluno sobre a formação do solo.

Utilizará de referencia uma técnica da Experimentoteca CDCC-USP

9

(2012). Serão utilizados os seguintes materiais: fósforo, 1 copo, 1

pegador, 1 lamparina, 1 vidrinho de remédio vazio, trazido de casa e

água. O professor irá colocar a lamparina em sua mesa e acende-la,

segurando o vidrinho com o pegador e aquecendo-o. A seguir, irá

mergulha-lo rapidamente no copo com água fria, levntando as seguintes

questões à turma: - 0 que aconteceu com o vidrinho? - Por quê? Com

esta experiência pode-se mostrar como as rochas se quebram com a

variação brusca da temperatura, ocorrida durante o dia e a noite. Nas

rachaduras podem entrar água, pedrinhas, sal, raízes ou pequenos

animais que terminam rebentando a rocha e a transformam em solo.

Fonte: USP, CDCC. Experimentoteca, 2012.

Avaliação: a avaliação será realizada por meio de feedbacks

acontecidos durante o experimento.

Aula 07 e 08 – Decomposição do solo.

Objetivo: demonstrar o processo de decomposição do solo com a “terra"

da horta escolar.

Procedimento: O professor irá fazer uso de uma experiência sugerida na

Experimentoteca (2012). Para isso utilizará dos materiais: 1 lamparina, 1

10

pá, 2 copos, 1 pedaço de pano, Ácido clorídrico, Vidro de relógio, 1

espátula, Fósforo, Água e Terra da horta escolar. O professor irá iniciar

a aula questionando seus alunos se eles conhecem os componentes do

solo e sua decomposição, fazendo uma breve explicação.

Procedimento da técnica: forrar a carteira com folhas de jornal; pegar um

pouco de terra da horta com a espátula e colocar em um copo; despejar

água sobre ela e mexer; observando com atenção a reação de seus

alunos e questionando: 0 que aconteceu? O professor pegará um pouco

de terra seca e colocará na pá, segurando-a e aquecendo-a com a

lamparina. Seguindo, colocará o vidro de relógio sobre a terra que está

sendo aquecida, sem encostar, e questionará: 0 que aconteceu no

vidro? Por quê? Continuando a aquecer essa terra você pode observar

que ela muda de cor e sai fumaça. Que componente da terra está sendo

queimado? O professor irá informar aos seus alunos mostrando o

componente queimado. Após isso o professor irá apagar a lamparina,

esperar por 5 minutos, e nesta terra que estava sendo aquecida, pingar

algumas gotas de ácido e perguntar: se você ver borbulhar ou ouvir um

pequeno "chiado" significa que o ácido está reagindo com um outro

componente do solo. (Se não houver reação é porque esse componente

existe em quantidade muito pequena). Que elemento é esse que reage

com o ácido? Volte a analisar a primeira experiência em que, mexendo-

se a terra na água esta fica suja. Qual dos componentes do solo é capaz

de misturar-se à água deixando-a "suja"? e por fim, usando um pedaço

de pano, filtrar essa água suja em um copo. Continuar pondo água limpa

até que toda a sujeira tenha sido carregada através do pano e perguntar

aos alunos: o que fica retido no pano?

11

Fonte: USP, CDCC. Experimentoteca, 2012.

Avaliação: a avaliação será realizada pelo professor por meio de

questionamentos verbais sobre a técnica realizada.

VOCÊ PODE FAZER EM CASA - ADUBO ORGÂNICO

Você poderá formar um adubo caseiro na sua própria casa ou apartamento.

Se tiver um local de terra onde possa fazer um buraco mais ou menos fundo,

melhor, se não tiver, uma lata de 20 litros também servirá.

MATERIAL

2 medidas (caixa ou lata) de pó de serragem;

2 medidas de terra;

1 1/2 medida de lixo orgânico picado (restos de comida, casca de frutas e

ovos, restos de feira, etc ...).

PROCEDIMENTO

• Misturar tudo dentro da cova ou da lata.

• Cobrir com 5 cm de terra, mas sem tampa e protegida de muita chuva e sol.

O lugar ideal é debaixo das árvores.

• Descansar 30 dias,

• Revolver e umedecer se preciso.

• Esperar mais 30 dias e revolver novamente, umedecer se preciso.

• Trinta dias depois (90 ao todo), estará pronto um ótimo composto orgânico

para vasos, hortas ou jardins. Não tem cheiro, nem junta moscas.

12

Aula 09 e 10 – A erosão.

O professor proporcionará situações experimentais para que os alunos

compreendam como ocorre a erosão hídrica do solo. Além disso, deverá

evidenciar a importância da cobertura vegetal (plantas e resíduos) na

conservação do solo e da água. Nas discussões dos resultados, o professor irá

ressaltar que a água escoada, superficialmente carrega consigo não só as

partículas de solo, mas todos os poluentes associados, como nutrientes,

pesticidas, metais pesados, organismos patogênicos, lixo, entre outros. O

professor também pode possibilitar uma discussão sobre a importância da

vegetação próxima aos cursos de água, conhecida como mata ciliar, fazendo

uma analogia com os cílios dos olhos, os quais tem a função de proteger os

mesmos. Poderá mencionar também o solo como filtro e sua função junto ao

ciclo da água. Além do ensino da conservação dos recursos solo e água, esta

atividade pode ser usada também para estimular o ensino de matemática por

meio do calculo de perda de água e solo. Nesta aula assunto como as

enchentes poderá ser aventado, lembrando-se das grandes enchentes que

costumam ocorrer em grandes cidades devido as práticas humanas como por

exemplo, a utilização de ruas, avenidas, estradas e calçadas que acabam

impedindo o escoamento e permeabilidade das águas da chuva. Também

poderá discutir com seus alunos sobre os impactos que ocorrem nas lavouras,

onde muitas vezes a água da chuva pode conduzir os agrotóxicos para dentro

do solo, e para os rios.

Objetivo: Desenvolver atividades experimentais sobre a erosão.

Procedimento: Nesta aula o professor irá usar uma técnica sugerida do

livro: BARROS, Carlos; PAULINO, Wilson. A vegetação e a erosão do

solo. 4 ed. P. 147. São Paulo: Ática, 2009. São utilizadas duas caixas

com terra sem vegetação, deixando uma delas inclinada e outra na

posição horizontal. Com ajuda de um regador simular a chuva e ver as

reações no solo. Após isso o professor fará questionamentos: O que

vocês perceberam nas duas caixas? Houve mudança no solo? Que tipo

13

de mudanças? Qual a diferença no solo da caixa inclinada e da caixa

que não foi inclinada?

Avaliação: a avaliação será realizada por meio de discussões,

participações e interações dos alunos durante o experimento.

Curiosidade

A erosão do solo é o fator mais sério de degradação. Em média, 30% da área

agrícola já foi degradado em razão deste problema, que é tão grave em

algumas regiões, que 2 milhões de hectares por ano deixam de ser produtivos.

No Brasil, esse é o fato que mais atinge as ricas terras agriculturáveis dos

estados do Sul.

Fonte: Informativo Embrapa Meio Ambiente.

Aula 11 e 12 – A horta escolar.

O professor poderá abranger nesta aula diferentes aspectos sobre a

poluição do solo, reciclagem e coleta seletiva de lixo (resíduos), tratamento de

água e esgoto, entre outros. Fazendo um mapeamento da horta escolar, os

alunos poderão compreender assuntos como compostagem e agrotóxicos,

húmus de minhocas, cadeia alimentar, controle biológico, entre outros,

lembrando que a conservação do solo é por definição a combinação de

métodos de manejo e uso da terra, que protegem o solo contra seu

esgotamento físico, químico e biológico. Dessa forma o professor irá atingir os

objetivos principais da educação que são: instrução e formação ética, segundo

Araújo (2003).

Objetivo: Caracterizar tipos de solo da horta escolar.

Procedimento: Na horta escolar o professor junto com os seus alunos irá

caracterizar os tipos de solo, insetos que existem neste espaço,

identificar o que se colhe na horta e sua utilidade. O professor também

irá mencionar sobre a compostagem e cadeia alimentar baseados na

14

horta escolar. Para isso desenterrará o lixo que foi enterrado na aula 6,

para discutir com seus alunos sobre a importância de separar o lixo, a

diferença na decomposição entre o lixo orgânico e o reciclável, efeitos

dessa decomposição e a importância de se cuidar do solo.

Recurso complementar: no último momento da aula poderá abordar o

tema em questão na perspectiva da interdisciplinaridade. Cabe ao

professor entrar em contato com o laboratório de informática juntamente

com o professor responsável e durante sua aula, fazer uma pesquisa em

sites da internet, por meio da os alunos possam aprender mais sobre as

questões apresentadas anteriormente em sala de aula. Com isso,

poderão obter um melhor aproveitamento do conteúdo trabalhado na

aula de Ciências, bem como apresentar um bom engajamento na aula

de Informática e Ciências , ficando assim mais informados sobre o tema.

O professor poderá trabalhar em multidisciplinaridade, contando com

ajuda e parceria do professor de geografia, que poderá melhor ilustrar

alterações de solo e região. “A multidisciplinaridade ocorre quando um

determinado fenômeno a ser analisado solicita o aporte de vários

especialistas de diferentes disciplinas para explicá-lo, ou para tentar

resolver um problema” (ARAÚJO, 2003, P. 20).

Avaliação: a avaliação será realizada por meio das interações e

participações dos alunos.

Você sabia?

Nem toda a superfície do globo pode ser usada para fins agrícolas. Muitos

solos não são propícios para o cultivo, principalmente em regiões frias como o

Ártico, a Antártida e as montanhas. Outras terras são muito desérticas, altas

demais ou pobres em nutrientes. As áreas não aptas representam mais de

60% do continente terrestre

Fonte: Informativo Embrapa Meio Ambiente.

15

3- CONTEÚDOS DE ESTUDO

3.1 A EDUCAÇÃO DE CIÊNCIAS

A Ciência se conceitua como sendo uma atividade humana complexa,

histórica e construída coletivamente, que tanto influencia como também sofre

influências de questões sociais, tecnológicas, culturais, éticas e políticas

(KNELLER, 1980). Outra maneira para conceituar ciência é considerá-la como

...um conjunto de descrições, interpretações, teorias, leis, modelos, etc, visando ao conhecimento de uma parcela da realidade, em contínua ampliação e renovação, que resulta da aplicação deliberada de uma metodologia especial (metodologia científica). (FREIRE-MAIA, 2000, p. 24).

Segundo as Diretrizes Curriculares da Educação básica (2008) as

atividades experimentais estão presentes no ensino de Ciências desde sua

origem e são estratégias de ensino fundamentais. Podem contribuir para a

superação de obstáculos na aprendizagem de conceitos científicos, não

somente por propiciar interpretações, discussões e confrontos de ideias entre

os estudantes, mas também pela natureza investigativa. Ainda de acordo com

as Diretrizes, atividade experimental refere-se a toda atividade prática cujo

objetivo inicial é a observação seguida de sua demonstração ou manipulação,

utilizando-se de recursos didáticos como vidrarias, reagentes, instrumentos e

equipamentos ou de materiais alternativos, a depender do tipo de atividade e

do espaço pedagógico planejado para sua realização. São situações em que o

aluno aprende a fazer conjecturas e a interagir com seus colegas, com o

professor, expondo seus pontos de vista, suas suposições, confrontando seus

erros e acertos.

Ainda, de acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica

(2008) há uma tendência de superação de estratégias de ensino de ciências

que privilegiam atividades de estímulo, resposta, reforço positivo, objetivos

operacionais e instrução programada. A aprendizagem significativa no ensino

16

de Ciências implica no entendimento de que o aluno aprende conteúdos

científicos escolares quando lhes atribui significados. Isso põe o processo de

construção de significados como elemento central do processo de ensino-

aprendizagem. E para que isso ocorra o professor de Ciências, responsável

pela mediação entre o conhecimento científico escolar representado por

conceitos e modelos e as concepções alternativas de seus alunos, deve lançar

mão de encaminhamentos metodológicos que utilizem recursos diversos,

assegurando a interatividade no processo ensino-aprendizagem e a construção

de conceitos de forma significativa pelos estudantes. De acordo com Giordan

(1999) a experimentação em aulas de ciências pode contribuir para despertar

um forte interesse em alunos pelos conteúdos. Além de ser um recurso

motivador, de coleta de dados, também facilita a busca investigatória de

“verdades”, ocupando um espaço privilegiado na propagação de uma

metodologia científica.

3.2 O PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM

A aprendizagem é considerada, por muitos educadores, como o objetivo

final da assimilação de algo intimamente ligado ao indivíduo que se propõe a

estar aprendendo (CUNHA, 2002). Porém os objetivos da aprendizagem vão

além do ato de aprender, significa a ligação direta entre o processo de

transformação pessoal ao objetivo final de cada indivíduo. Para Vygotsky

(1987), a aprendizagem sempre inclui relações entre pessoas. Não há um

desenvolvimento pronto e previsto dentro de nós que vai se atualizando

conforme o tempo passa. O desenvolvimento é pensado como um processo,

onde estão presentes a maturação do organismo, o contato com a cultura

produzida pela humanidade e as relações sociais que permitem o ato de

aprender. Ao professor, explicar conteúdos incorporando novas estratégias e

metodologias experimentais é pontuar a mais neste processo educativo.

O processo de aprendizagem é visto maneira diferente para cada

corrente de pensamento da Psicologia. Para Bachelard (1972) o fundamental

no processo de ensino-aprendizagem não é a exposição de uma grande

17

quantidade de conteúdos, mas seja o meio necessário para que o aluno rompa

com os obstáculos que dificultam a sua compreensão do fenômeno científico.

Baseado no perfil epistemológico, Bachelard diz que uma noção

científica pode ser interpretada a partir do “animismo, do realismo, do

positivismo, do racionalismo, do racionalismo complexo e do racionalismo

dialético” (BACHELARD, 1972, p. 25). Isto significa que não existe uma única

compreensão possível para o mesmo fenômeno científico.

A aprendizagem é vista um processo de mudança de comportamento

obtido através da experiência construída por fatores emocionais, ambientais e

neurológicos. Aprender é o resultado da interação entre estruturas mentais e o

meio ambiente (HAMZE, 2010). Com a nova ênfase educacional, centrada na

aprendizagem, o professor passa a ser co-autor do processo de aprendizagem

dos alunos. Nesse enfoque, centrado na aprendizagem, o conhecimento é

construído e reconstruído continuamente.

Pode-se afirmar que a aprendizagem acontece por um processo

cognitivo relacionado a afetividade, relação e motivação, entendendo a

motivação como um impulso singular para agir. Assim, para aprender é

imprescindível poder fazê-lo, o que faz referência às capacidades, aos

conhecimentos, às estratégias e às destrezas necessárias, para isso é

necessário querer fazê-lo, ter a disposição, a intenção e a motivação

suficientes. A aprendizagem ocorre de forma gratificante e sólida quando há

recursos motivacionais envolvidos.

3.3 O MEIO AMBIENTE

Meio ambiente é o conjunto formado por todos os fatores bióticos e

abióticos que atuam simultaneamente sobre determinada região. Por fatores

bióticos entendem-se as diversas populações de animais, plantas e bactérias; e

fatores abióticos são os fatores externos como a água, o sol, o solo, o gelo, o

vento. Um Ecossistema é caracterizado pela diversidade de espécies, inclui

todos os organismos que nele vivem. Dentro de um ecossistema existem vários

tipos de consumidores, que juntos formam uma cadeia alimentar (FARIA,

18

2009).

Para que se possa delimitar um sistema ecológico ou ecossistema é

necessário que haja quatro componentes principais: fatores abióticos, que são

os componentes básicos do ecossistema; os seres autótrofos, geralmente as

plantas capazes de produzir seu próprio alimento através da síntese de

substâncias inorgânicas simples; os consumidores, heterotróficos que não são

capazes de produzir seu próprio alimento; e os decompositores, também

heterotróficos, que se alimentam de matéria morta (FARIA, 2009).

As dimensões de um ecossistema, segundo Faria (2009) podem variar

consideravelmente desde uma poça de água até a totalidade do planeta terra,

que pode ser considerado como um imenso ecossistema composto por todos

os ecossistemas existentes (ecosfera). Neste trabalho busca-se apresentar

questões ambientais abrangentes estudando os diferentes tipos de solo e seus

influentes, uma vez ressaltado questões de impacto ambiental e conservação.

3.3.1 Questão ambiental.

A Questão Ambiental é um processo contínuo de reformulação. É mais

do que geralmente de senso comum se conhece sobre o tema Meio Ambiente.

Nas décadas de 60 e 70 quando se aprofundou a questão do meio ambiente,

havia uma definição ambiental limitada se resumindo em fauna, flora, água,

terra, entre outros (DONAIRE, 1995). Atualmente a Questão Ambiental é muito

mais abrangente, determinando desde água, ar, animais, etc., e expandindo ao

meio em que se vive. Hoje o meio ambiente é visto e defendido como arte,

cultura, cidadania, entre outros. Como por exemplo, uma pichação em

monumento público, hoje é mais que um ato de vandalismo e sim um crime

ambiental.

De acordo com Donaire (1995), a questão ambiental é cada vez mais um

assunto de interesse para muitas pessoas e empresas. A globalização, a

internacionalização dos padrões de qualidade ambiental e a conscientização

dos consumidores permitem prever que existirão exigências muito fortes, no

futuro, em relação à preservação do meio ambiente e à qualidade de vida.

19

Para Tavolaro (1999) quem desafia a analisar a problemática ambiental

a partir da investigação da formulação, implementação e gerenciamento de

políticas públicas no mundo contemporâneo se depara com um paradoxo

absolutamente determinante na vida política. Quando ao mesmo tempo em que

demandas sociais de uma nova natureza emergem em decorrência da crise

ambiental e da disseminação de situações de incerteza exigindo do aparato

político-administrativo intervenções que o tornariam ainda mais presente na

vida pública, é vista a perda de capacidade do Estado de determinar os rumos

da dinâmica social e de proporcionar eficientemente políticas que vão ao

encontro de carências. Para o autor o Estado deve permanecer sendo um

elemento central para que seja possível a institucionalização das questões

ambientais e para que formulação, implementação e gerenciamento de

políticas de sustentabilidade ocorram com sucesso.

Tavolaro (1999) ainda ressalta que o sentimento é de que há ainda

muito a ser feito para que tenhamos certeza de que a consideração dos limites

ecossistêmicos e a preocupação com a qualidade de vida das pessoas pelo

poder público tornem-se uma referência definitiva para a proposição de

políticas sociais e de desenvolvimento no país. No Brasil, muitas conquistas

que se traduziram na forma de lei foram esquecidas no dia-a-dia da gestão

pública.

3.3.2 Sustentabilidade

O conceito de sustentabilidade vem sendo usado de várias formas e

para inúmeros fins. Em 1987, um relatório intitulado "Nosso Futuro Comum", é

publicado, e nele surge a definição de sustentabilidade como: o

desenvolvimento que satisfaz as necessidades presentes, sem comprometer a

capacidade das gerações futuras de suprir suas próprias necessidades. Este

relatório, assim como outras iniciativas, mostram um plano de visão crítica ao

modelo de desenvolvimento dos países industrializados e aos outros, em fase

de desenvolvimento que reproduzem este modelo, apontando o uso de

recursos de matérias primas, sem uma preocupação em repor estes recursos,

20

ou o impacto deste uso abusivo nos ecossistemas. Este estudo deu origem ao

Relatório Brundtland que define com o desenvolvimento sustentável aquele que

atende às necessidades do presente sem comprometer a possibilidade de as

gerações futuras atenderem às suas necessidades (GONÇALVES, 2008).

O paradigma da sustentabilidade implica na construção de novos valores, conhecimentos e aprendizagens. No esforço de comunicar, sensibilizar, mobilizar e formar a comunidade de vida do planeta, o papel da educação ambiental (EA) tem se acentuado desde a década de oitenta. Em âmbito internacional, a Unesco tem a incumbência de dar seguimento ao capítulo 36 da Agenda 21, que trata da EA em todos os níveis da formação de educadores e da informação ao público. No Brasil, esta recomendação é aplicada mediante um acordo de cooperação com o Órgão Gestor da Educação Ambiental, responsável pela instituição da Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA) e pela execução do Programa Nacional de Educação Ambiental -PRONEA. (GADOTTI, 2010 p. 7)

Coimbra (2004) define desenvolvimento sustentável como sendo aquele

que atende às necessidades do presente sem comprometer a possibilidade de

as gerações futuras atenderem as suas próprias necessidades. Essa

denominação nasceu do Relatório da Comissão Mundial para o Meio Ambiente

e o Desenvolvimento, preparatório à ECO 92, que se reuniu no Rio de Janeiro,

em junho de 1992, para celebrar os 20 anos de Estocolmo. Esse documento,

conhecido como “Relatório Brundtland”, tinha por título oficial “Nosso Futuro

Comum” (Our common fututre).

Coimbra (2004) ainda afirma que é decorrência natural, que toda a

humanidade tenha iniciado a época do ecocentrismo, no qual as preocupações

científicas, políticas, econômicas e culturais se voltam para a “oikos”, ou seja,

para a Terra considerada casa comum, um sistema vivo, constituindo, ela

mesma, um organismo vivo, conforme a Teoria de Gaia. Entendido por

ecocentrismo uma linha de política e/ou filosofia ecológica que apresenta um

sistema de valores centrado na natureza, em oposição ao antropocentrismo.

De acordo com o Instituo AraYara, sustentabilidade é um conceito

sistêmico, relacionado com a continuidade dos aspectos econômicos, sociais,

21

culturais e ambientais da sociedade humana. Trata-se da habilidade de

sustentar ou suportar condições, exibida por algo ou alguém. Apresenta-se

como proposta ou um meio de configurar a civilização e atividades humanas,

de tal forma que a sociedade, os seus membros e as suas economias possam

preencher as suas necessidades e expressar o seu maior potencial no

presente, e ao mesmo tempo preservar a biodiversidade e os ecossistemas

naturais, planejando e agindo de forma a atingir pró-eficiência na manutenção

indefinida desses ideais (ARAYARA, 2011).

Ainda para o Instituto AraYara o conceito de sustentabilidade é

complexo, pois atende a um conjunto de variáveis interdependentes, mas

pode-se dizer que é a capacidade de integrar as questões sociais, energéticas,

econômicas e ambientais. Explicando: Questão Social, em primeiro lugar é

preciso respeitar o ser humano, para que este possa respeitar a natureza. O

ser humano é a parte mais importante do meio ambiente; Questão Energética,

sem energia a economia não se desenvolve; Questão Ambiental, sem

considerar a aspectos ambientais não há sustentabilidade. Com o meio

ambiente degradado, o ser humano abrevia o seu tempo de vida; a economia

não se desenvolve; o futuro fica insustentável.

A sustentabilidade é maior do que o desenvolvimento sustentável. Enquanto o modelo de desenvolvimento dominante hoje no planeta aponta para a insustentabilidade planetária, o conceito de desenvolvimento sustentável aponta para a sustentabilidade planetária. Aqui se encontra a força mobilizadora desse conceito (GADOTTI, 2008, p. 76).

O planeta Terra, fornece as condições essenciais para a evolução da

vida. De acordo com “A Carta da Terra” o bem estar da humanidade depende

da preservação de uma biosfera saudável com todos seus sistemas ecológicos,

uma rica variedade de plantas e animais, solos férteis, águas puras e ar limpo.

Assim, a proteção da vitalidade, diversidade e beleza da Terra é um dever

sagrado. Isso também é visto na “Agenda 21 Brasileira” quando apresenta seu

objetivo de preparar o mundo para os desafios do próximo século, se fazendo

forte a questão do desenvolvimento sustentável como responsabilidade de

todos (MINISTÉRIO DO MEIO AMBIENTE, 2012).

22

Segundo Gadotti (2010) a Carta da Terra emerge como uma declaração

de princípios éticos e valores fundamentais para a construção de uma

sociedade sustentável, inspirando os povos a um novo sentido de

interdependência global e responsabilidade compartilhada; desafiando a

examinar nossos valores e princípios éticos. “A Carta da Terra é o equivalente

à Declaração Universal dos Direitos Humanos apropriada para os tempos

atuais” (GADOTTI, 2010 p. 19), reunindo em documentos de princípios éticos e

valores fundamentais que norteiam pessoas e nações.

De acordo com Gadotti (2010) os princípios e valores da Carta da Terra

são defendidos particularmente através dos programas curriculares ligados à

educação ambiental existentes na maioria das escolas, sendo utilizada como

um guia para a construção de uma cultura da paz e da sustentabilidade. “A

Carta da Terra não é um guarda-chuva para colocar debaixo de suas asas

tudo; ela é a base, os pés, princípios de um mundo sustentável, isto é, que

sustenta, como as raízes que dão asas às copas frondosas das árvores”

(GADOTTI, 2010 p. 55).

Quando falamos em vida sustentável, a entendemos como um modo de vida de bem-estar e de bem viver para todos, em harmonia (equilíbrio dinâmico) com o meio ambiente: um modo de vida justo, produtivo e sustentável. (GADOTTI, 2008, p. 75)

De acordo com Gadotti (2008) o conceito de sustentabilidade na

educação tem um impacto positivo não só no que se refere aos indivíduos, mas

também nas necessárias mudanças do sistema educacional. Educar para a

sustentabilidade supõe um novo paradigma, implica mudar o sistema, implica o

respeito à vida, o cuidado diário com o planeta e cuidado com toda a

comunidade da vida, da qual a vida humana é um capítulo. “A sustentabilidade

é um conceito central de um sistema educacional voltado para o futuro” (p. 77).

3.4 O SOLO

23

Também chamado terra, o solo tem grande importância na vida de todos

os seres vivos, assim como o ar, a água, o fogo e o vento. É do solo que se

retiram parte dos alimentos e que sobre ele, na maioria das vezes, constroem-

se as casas. É um corpo de material inconsolidado, que recobre a superfície da

terra emersa, entre a litosfera e a atmosfera (SERRAT, 2002).

Os solos são constituídos de três fases: sólida (minerais e matéria

orgânica), líquida (solução do solo) e gasosa (ar). O solo ainda pode ser visto

como o principal substrato utilizado pelas plantas para o seu crescimento,

como controlador do fluxo de agua e ação protetora da qualidade de agua

subterrane, como recilcador e armazenador de nutrientes e detritos organicos e

também como habitat para a fauna (SERRAT, 2002).

Compõe-se por quatro partes misturadas de: ar; água; matéria orgânica;

porção mineral (areia, silte, argila). As areias por serem partículas maiores

(tamanho entre 0,2 e 0,005 cm) apresentam maiores espaços entre elas, por

isso retêm pouca água, sendo portanto drenos naturais do solo. As argilas são

partículas com tamanho menor que 0,0002 cm, portanto bem menores que as

partículas de areia. Os solos com muita argila apresentam maior capacidade de

reter água e nutrientes, pois apresentam mais espaços pequenos onde estes

podem ficar armazenados. O silte é constituído por partículas de tamanho

intermediário entre as partículas de areia e argila. Em resumo, o solo

configura-se elemento fundamental para as plantas, pois é onde elas se fixam,

absorvem água e nutrientes, e onde as raízes respiram (SERRAT, 2002).

O solo é o resultado do desgaste das rochas. Os fatores responsáveis

por este processo são: o clima (chuva, calor), organismos vivos (plantas,

animais), relevo (declividade do terreno), e tipos de rochas (mais resistentes ou

menos resistentes). Isso leva anos para acontecer, por isso a importância de se

conservar o solo (SERRAT, 2002).

Ainda de acordo com Serrat (2002) o solo é formado por vários

horizontes, seguidos uns dos outros, e o conjunto desses horizontes chama-se

perfil do solo. O primeiro horizonte, rico em matéria orgânica, portanto mais

escuro é chamado de horizonte A. Ali se desenvolvem a maior parte das raízes

das plantas; fazendo a importância de se tomar cuidado no manejo do solo,

24

para que as raízes não sejam danificadas. Por ser esse horizonte normalmente

trabalhado, ele é denominado de camada arável. Logo abaixo vem o horizonte

B, também chamado de subsolo. Há muitos tipos de horizonte B, sendo

classificados de acordo com a profundidade, formação e fertilidade. O próximo

horizonte é o início do processo de formação do solo, ainda com partes da

rocha, conhecido como horizonte C.

De acordo com Medeiros (2006), os principais constituintes do solo são:

textura, estrutura, porosidade, profundidade e capacidade de uso. A textura do

solo diz respeito à proporção relativa em que se encontram, em determinada

massa de solo, os diferentes tamanhos de partículas. Refere-se às proporções

relativas das partículas ou frações de areia, silte e argila na terra fina seca ao

ar. É a propriedade física do solo que menos sofre alteração ao longo do

tempo. Os solos ainda são agrupados em três tipos de textura: solos de textura

arenosa (solos leves) - possuem teores de areia superiores a 70% e o de argila

inferior a 15%; são permeáveis, leves, de baixa capacidade de retenção de

água e de baixo teor de matéria orgânica altamente susceptíveis à erosão,

necessitando de cuidados especiais na reposição de matéria orgânica, no

preparo do solo e nas práticas conservacionistas; solos de textura média (solos

médios) que apresentam equilíbrio entre os teores de areia, silte e argila.

Normalmente, apresentam boa drenagem, boa capacidade de retenção de

água e índice médio de erodibilidade; e solos de textura argilosa (solos

pesados) apresentam teores de argila superiores a 35%. Possuem baixa

permeabilidade e alta capacidade de retenção de água.

A estrutura do solo consiste na disposição geométrica das partículas

primárias (isoladas) e secundárias. O ferro, a sílica e a matéria orgânica são

os principais agentes cimentantes. Tanto a textura como a estrutura do solo

influenciam na quantidade de ar e de água que as plantas em crescimento

podem obter (MEDEIROS, 2006).

Em relação a porosidade do solo esta é a parte constituída pelo espaço

poroso, após o arranjo dos componentes da parte sólida do solo e que, em

condições naturais, é ocupada por água e ar. As areias retêm pouca água,

porque seu grande espaço poroso permite a drenagem livre da água dos solos.

25

As argilas adsorvem relativamente grandes quantidades de água e seus

menores espaços porosos a retêm contra as forças de gravidade (MEDEIROS,

2006).

A profundidade do solo também é um constituinte e pode ser classificado

de acordo com a espessura da camada arável, podem ser denominados em:

solos rasos onde a camada arável não alcança os 20cm de profundidade; solo

com afloramento de rocha, solos profundos onde a camada arável se

aprofunda em mais de 60 cm (MEDEIROS, 2006).

A capacidade de uso do solo pode ser expressa como sua

adaptabilidade para fins diversos, sem que sofra depauperamento pelos fatores

de desgaste e empobrecimento, através de cultivos anuais, perenes,

pastagem, reflorestamento e vida silvestre (MEDEIROS, 2006).

Ainda para Medeiros (2006) um fator adverso para a capacidade de uso

do solo é a erosão, pois destrói o maior patrimônio do ser humano, que é o

solo, provocando problemas de natureza: Física, destruindo a estrutura do solo

(quebra o esqueleto) dificultando a movimentação do complexo ar-água-

nutrientes e prejudicando o crescimento de raízes e vida do solo; Química,

provocando a perda da fertilidade natural, a diminuição do teor de matéria

orgânica e a falta de nutrientes; Biológica, que altera a vida do solo, má

formação das raízes e poluição da água, prejudicando os seres aquáticos;

Econômica, onde acontece a perda do solo, muitas vezes em terras cultivadas

pode acontecer o arrastamento do calcário, adubo e semente, aumentando o

custo de produção e diminuindo os rendimentos do produtor; Social, conhecido

como fator favorável ao êxodo rural pois, diante dos baixos rendimentos, o

agricultor busca nas cidades a realização do sonho de uma vida melhor.

3.4.1 Formação do solo

De acordo com Azevedo e Dalmolin (2008) os fatores de formação de

solos são elementos que determinam as transformações nos materiais minerais

e orgânicos que ocorrem durante o processo de formação de solos. Os

principais fatores de formação de solos são: 1- material de origem, 2- relevo, 3-

26

clima, 4- organismos e 5- tempo. Esses fatores se combinam em tipos e

intensidade diferentes para compor os diversos processos de formação de

solos.

O material de origem do solo é o material a partir do qual ele começa a

se formar. Este material geralmente possui uma natureza mineral, podendo

também pode ser de natureza orgânica, formando os solos orgânicos. A

maioria dos solos com aptidão para usos agropecuários e florestais são de

natureza mineral, podendo ser podem ser constituídos de rochas ou materiais

retrabalhados (materiais pré intemperizados, as vezes já em processo de

pedogênese, transportados de um local para outro por erosão e depositados).

Para Azevedo e Dalmolin (2008) pode-se considerar a influência do

relevo em duas escalas: numa escala pequena, abrangendo grandes regiões, o

relevo pode afetar o clima; numa escala grande, para áreas menores, a

importância do relevo se dá através da redistribuição da água no corpo do solo.

Muita se sabe que a água é fundamental para a continuidade das

reações químicas que por sua vez, contribuem na evolução dos solos.

Geralmente de menos importância, o relevo também condiciona a quantidade

de radiação solar que uma superfície recebe ao longo dos anos (AZEVEDO e

DALMOLIN, 2008).

O clima, importante para o processo de desenvolvimento do solo, atua

desde os processos de decomposição de rochas. As variáveis climáticas mais

importantes são a temperatura, a precipitação e a evapotranspiração. As

reações químicas que ocorrem no solo são fortemente influenciadas pela

temperatura (quanto mais altas, mais rápidas são as reações) e pela presença

de água (AZEVEDO e DALMOLIN, 2008). A combinação de altas temperaturas

com alta pluviosidade caracteriza os climas tropicais.

Os organismos são fundamentais para o processo de formação de solos,

que não deve ser considerado apenas o produto de destruição das rochas,

porque a ação dos organismos cria e destrói feições, propriedades e

características destes materiais, dependendo de sua ação no espaço e no

tempo. Uma das grandes diferenças entre a geogênese e a pedogênese é a

ação de organismos. A ação dos organismos se inicia tão logo a rocha se

27

exponha na ou próximo a superfície. Inicialmente colônias de microorganismos

se estabelecem, à procura de substrato que lhes forneça suporte e elementos

químicos para seu desenvolvimento. E mesmo depois do solo formado, quando

o sistema solo-vegetação adquire um equilíbrio, a ação desses organismos

continua a ser marcante.Sendo fonte de matéria orgânica para o solo, os

organismos possui propriedades coloidais muito mais expressas que os

colóides inorgânicos (AZEVEDO e DALMOLIN, 2008).

E por fim, o tempo como fator de formação de solos se refere ao período

em que os fatores ativos (clima e organismos) atuaram sobre o material de

origem, condicionados pelo relevo, afirma Azevedo e Dalmolin (2008).

3.4.2 Conservação do solo.

O uso incorreto do solo pode reduzir sua fertilidade, tornando-o menos

produtivo. Portanto, é muito importante conhecer algumas maneiras de

proteger o solo. Dentre as principais razões para o empobrecimento do solo

pode-se destacar: a erosão, provocada pelo escorrimento na superfície através

da água da chuva (enxurrada); a retirada de nutrientes através da colheita de

grãos, pastos, madeira; a penetração das águas da chuva no solo,

principalmente em solos com muita areia, que levam os nutrientes para as

camadas mais profundas, aonde as raízes não chegam; destruição da matéria

orgânica do solo principalmente pela queimada; o relevo (declividade) da área

determina a quantidade de solo carregado pela chuva.; o uso de implementos e

maquinários (tratores, arados, grades) que revolvem o solo, deixando-o mais

solto, favorecendo o carregamento do solo (enxurrada); solo sem vegetação ou

descoberto; destruição das matas e florestas; compactação, impedindo que a

água entre no solo, favorecendo a enxurrada e prejudicando o desenvolvimento

das raízes no solo (SERRAT, 2002).

Lembrando que, junto a esses fatores tem-se a ação do sol, vento e

chuva. O impacto das gotas da chuva na superfície do solo desprotegido

provoca o carregamento das primeiras camadas. O processo de erosão é

gradativo e varia conforme a força da chuva. A destruição das matas é uma

28

importante causa da erosão, pois as árvores funcionam como uma proteção

para o solo. As copas das árvores amortecem o impacto das gotas da chuva. A

matéria orgânica do solo, juntamente com a vegetação rasteira, facilita a

entrada da água no solo, diminuindo o volume da enxurrada.

Dessa forma, conhecer o solo, seus nutrientes e o que acontece se o

mesmo não for conservado, faz-se uma importante pesquisa, onde questões

ambientais podem ser trabalhadas em escolas enfocando a importância do solo

e sua conservação, uma vez compreendido e sua importância e construindo

conhecimentos com experiência prática. Além de, o solo se apresentar como

um imenso quadro de informações por abrigar-se de outros itens importantes

para estudo e análise como é o caso da compostagem, alimentos orgânicos,

efeitos do lixo não orgânico, entre outros itens de sustentabilidade e

conhecimentos aplicados a ciências.

Assim também se faz importante notar a poluição e consequências dos

agrotóxicos sobre o solo. Mais do que uma simples terminologia, os

agrotóxicos apresentam-se extremante prejudicial ao ser humano e a natureza.

Para Couto (2009) agrotóxicos, agroquímicos ou defensivos agrícolas são

produtos químicos (ou de origem naturais, como a nicotina do tabaco ou fumo,)

destinados ao combate às pragas, doenças e ervas daninhas, que prejudicam

as lavouras, com o objetivo de aumentar a produtividade agrícola. Depois de

serem aplicados sobre o solo e/ou plantas, esses agrotóxicos são submetidos

a uma série de processos biológicos e não biológicos que implicam na

degradação através da atmosfera, dos solos, dos organismos e,

particularmente, da água. Sendo este também um aspecto importante de ser

estudado e compreendido uma vez trabalhado com E A.

3.4.3 Trabalhos que utilizam da temática solo como atividade de ensino

aprendizagem.

Para se apropriar da cultura científica, não se faz suficiente apenas

ensinar os conceitos científicos aos alunos, é importante que ele rompa com os

29

obstáculos que dificultam a compreensão da realidade científica. Para o autor,

uma aula de ciências não deve começar pela repetição da lição. É preciso

levar em conta que o estudante traz consigo conhecimentos empíricos já

constituídos: “não se trata, portanto, de adquirir uma cultura experimental, mas

sim de mudar de cultura experimental, de derrubar os obstáculos já

sedimentados pela vida cotidiana” (BACHELARD, 2001, p. 23).

É importante que o ensino de ciências não se resuma em ensinar o

alfabeto científico correto apenas, mas estimular os estudantes a romperem

com as antigas concepções que imperam na aquisição de novos

conhecimentos. Nesse caso, há a necessidade de uma mudança psicológica,

pois

As novas doutrinas nos ensinam a desaprender, nos solicitam, se podemos dizer, de desintuicionar uma intuição por outra, de romper com as análises primeiras para pensar o fenômeno ao termo de uma composição. (BACHELARD, 1968, p.81).

A construção de um novo conceito de existência no planeta implica em

aprender sobre nossa escola, nosso bairro, nossa casa, nossa cidade e sobre

como podemos transformá-los num lugar de vida comunitária em que a co-

responsabilidade pela criação da vida é construída solidária e

democraticamente (GADOTTI, 2010). O desafio maior é apontar para a

humanidade, em especial crianças e jovens, o seu pertencimento ao planeta,

pois não se aprende a amar a Terra apenas lendo livros ou ouvindo palavras

que destacam sua beleza e importância; a experiência própria é fundamental.

Por isso, é preciso um profundo trabalho pedagógico a partir da vida cotidiana

e da subjetividade, em diferentes manifestações (política, cultural, econômica,

social, ambiental), da relação entre o mais próximo e o mais distante, entre as

temáticas que são comuns e gerais ao planeta. Este movimento de ação-

reflexão-ação pode e deve ser ampliado nas diferentes áreas do conhecimento.

Gadotti (2010) ainda lembra que é necessário superar práticas que

burocratizam ou fragmentam a formação para a consciência socioambiental.

Não se pode educar para uma cultura da sustentabilidade reservando dias,

horários e disciplinas específicas para este fim, ou por meio de pacotes

30

pedagógicos prontos. A responsabilidade de educar para a sustentabilidade é

de todos, afirma o autor. Educar para a cidadania planetária1 e sustentabilidade

implica muito mais do que uma filosofia educacional, do que o enunciado de

seus princípios. É sim, uma revisão dos nossos currículos, uma reorientação de

nossa visão de mundo da educação como espaço de inserção do indivíduo não

numa comunidade local, mas numa comunidade que é local e global ao mesmo

tempo.

Partindo dessa concepção, trabalhar questões ligadas ao solo em aulas

de ciências, alem de ser uma atividade experimental, pode fornecer

conhecimentos científicos aos alunos, proporcionar interatividade entre alunos

e professor e estimular o vínculo com a disciplina.

De acordo com Muggler; Sobrinho e Machado (2006) a relação do ser

humano com a natureza ocorre a partir da sua concepção como sendo uma

dádiva: a natureza é provedora e encontra-se disponível para o usufruto da

humanidade. Em uma perspectiva histórica, essa relação com a natureza,

promoveu uma visível degradação dos recursos naturais em uma escala

suportável, até o advento da Revolução Industrial, que introduz um modelo de

produção baseado no uso intensivo de energia fóssil, na super-exploração dos

recursos naturais e no uso do ar, água e solo como depósito de rejeitos. A

partir desse momento, o uso intensivo dos recursos naturais e a pressão do

crescimento populacional expõem e ampliam o desequilíbrio inerente a esta

concepção da relação homem-natureza.

De forma geral, as pessoas não percebem que o meio ambiente é

resultado do funcionamento integrado de seus vários componentes e, portanto,

a intervenção sobre qualquer um deles estará afetando o todo, afirmam

Muggler; Sobrinho e Machado (2006). Um desses elementos é o solo,

componente essencial do meio ambiente, cuja importância é pouco

reconhecida.

O solo não é compreendido à luz das interações ecológicas, como

1Cidadania planetária é uma expressão adotada para expressar um conjunto de princípios,

valores, atitudes e comportamentos, que demonstra uma nova percepção da Terra.

31

deveria (BRIDGES & CATIZZONE, 1996 in: MUGGLER; SOBRINHO e

MACHADO, 2006), e menos ainda como um produto dinâmico das interações

entre os grandes sistemas terrestres. De modo geral, as pessoas têm uma

atitude de pouca consciência e sensibilidade em relação ao solo, o que

contribui para a sua degradação, seja pelo seu mau uso, pelo

desconhecimento e não comprometimento seja pela sua ocupação

desordenada. A problemática em torno da conservação do solo tem sido, na

maioria dos casos, negligenciada por muitas pessoas. A consequência dessa

negligência é o crescimento contínuo dos problemas ambientais ligados à

degradação do solo, tais como: erosão, poluição, deslizamentos, assoreamento

de cursos de água, entre outros.

É necessário, portanto, desenvolver e fomentar a sensibilização das

pessoas, individual e coletivamente, em relação ao solo, no âmbito de uma

concepção que considere o princípio da sustentabilidade, na qual valores e

atitudes de desvalorização do solo possam ser revistos e (re)construídos: a

promoção de uma espécie de consciência pedológica (MUGGLER; SOBRINHO

e MACHADO, 2006).

Esta consciência pode nascer de um processo educativo que privilegie a

noção de sustentabilidade na relação homem-natureza. Essa educação pode

contribuir efetivamente para esse processo de mudança de conceitos, uma vez

que ela oferece instrumentos objetivos para elaborar e re-elaborar valores,

condutas e atitudes. Destaca-se, em especial a vertente da Educação,

reconhecida como E A, que é processualmente assumida como o conjunto de

experiências e observações que contribuem para que toda pessoa perceba sua

relação com o meio ambiente e sua responsabilidade para com ele (SATO,

2003, in: MUGGLER; SOBRINHO e MACHADO, 2006).

Para Muggler; Sobrinho e Machado (2006) a Educação em Solos busca

conscientizar as pessoas da importância do solo em sua vida. Nesse processo

educativo e pedagógico, o solo é entendido como componente essencial do

meio ambiente. Objetiva criar, desenvolver e consolidar a sensibilização de

todos em relação ao solo e promover o interesse para sua conservação, uso e

ocupação sustentáveis.

32

Na proposta de Paulo Freire (1983), a educação é vista como a

construção e reconstrução permanente de significados de determinada

realidade e, despertando a possibilidade de o sujeito agir sobre essa realidade.

Essa ação vai ocorrer pela consciência de que a realidade é dinâmica, fruto de

uma construção social e histórica, razão esta que pode ser alterada,

relativizada e transformada. Assim a prática educativa deve ser crítica,

libertadora, conscientizadora, científica, ética e, acima de tudo, humanista.

A construção do conhecimento acerca do solo vem possibilitar uma

maior integração não apenas do meio, com toda a sua complexidade, mas

também a do sujeito que aprende, como parte ativa do meio, ressaltam

Muggler; Sobrinho e Machado (2006). O conhecimento sobre o solo implica

deduzi-lo a partir de um conhecimento prévio, ainda que construído

parcialmente. A aprendizagem, nessa perspectiva teórica, é o resultado do

esforço de atribuir e encontrar significados para o mundo, o que envolve a

construção e revisão de hipóteses sobre o objeto do conhecimento, nesse caso

o solo.

3.4.4 Controle biológico.

O controle biológico é uma alternativa natural de combate de pragas e

patógenos, vantajosa em relação ao controle químico, especialmente quanto

ao impacto ambiental, ao custo, à especificidade e ao desenvolvimento de

resistência. Uma vez que o uso de defensivos agrícolas tem efeitos negativos

sobre o solo, o clima e a vegetaçao (FRANCESCHINI, 2001).

Através dos tempos o ser humano descobriu como manipular ou

manejar esses inimigos naturais para uso na agricultura e pequenas produções

como a horta, daí surgindo o Controle Biológico. Aplicado como uma

biotecnologia baseada na utilização recursos genéticos microbianos, insetos

predadores e parasitóides para o controle de pragas, especialmente os insetos

e ácaros fitófagos, nos sistemas de produção agrícola (MENEZES, 2006).

Tem-se como exemplo geral a inserção, em determinada área, de

predadores naturais de insetos que causam danos econômicos às lavouras. O

33

controle pode ser feito por outro organismo (predador ou patógeno) que ataca a

praga, podendo ser muito eficiente no seu controle e tendo como principal

característica não causar danos acumulativos à lavoura ou aos inimigos

naturais do alvo do controle. O mesmo se aplica também em pequenas hortas

e outros tipos de produçao de alimentos.

Segundo Menezes (2006), existem três estratégias pelas quais os

inimigos naturais podem ser manejados pelo ser humano para que causem

redução no nível populacional de uma praga, objetivando mantê-la abaixo do

nível de dano econômico: Controle Biológico Clássico, que envolve a

importação de agentes de controle biológico da região de origem da praga, ou

seja de uma região para outra, de modo a estabelecê-los permanentemente

como novos elementos da fauna local; Controle Biológico Aumentativo ou por

Incremento, onde o inimigo natural é multiplicado em laboratórios

especializados, portanto, envolve a criação ou produção em massa do inimigo

natural. Posteriormente, eles são liberados no campo no momento apropriado;

Controle Biológico por Conservação, que envolve a manutenção dos inimigos

naturais nos agroecossistemas por favorecer ou fornecer condições de

sobrevivência e reprodução e, consequentemente, aumentando sua

efetividade.

Devido à praticidade com a qual o ser humano lida com a natureza e a

tecnologia, as pessoas tendem cada vez mais a lidar com a natureza de forma

mecanicista. Existe, porém uma grande importância em se conhecer as

cadeias ecológicas. A importância disto está baseada no uso natural de

animais ou plantas que possam controlar ou equilibrar o ecossistema de forma

a evitar o uso de pesticidas e quaisquer outras formas artificiais que possam

desequilibrar em longo prazo o meio ambiente, ou ainda, provocar sérias

reações nos animais e até os seres humanos (IMA, 2009).

As medidas naturais utilizadas para o controle de pragas e

restabelecimento de ecossistemas são chamados controles biológicos. Pode-

se citar como exemplo de controle biológico: peixes no controle da

esquistossomose e de larvas de Aedes aegypti, besouros africanos

(Digitonthophagus Gazeila) no controle da mosca do chifre (Haematobia

34

irritans); bactérias e vírus no controle de pragas e insetos (IMA, 2009). Todas

essas medidas são viáveis economicamente e tecnicamente. E quando

tomadas podem, economicamente, controlar um grande número de pragas que

são na verdade desequilíbrios de ecossistemas.

3.5 A HORTA ESCOLAR

A horta escolar, além de propiciar o alimento para merenda escolar de

alunos, também pode integrar diversas fontes e recursos de aprendizagem.

Relacionado a este projeto incentivado pelo PDE – Programa de

Desenvolvimento Educacional, a horta surge num momento de viabilização de

estratégias educacionais para incentivo do ensino de Ciências. Ao se trabalhar

em sala de aula, conteúdos relacionados à questões ambientais estudando o

solo como produto de uma ação combinada e concomitante de diversos

fatores, a horta proporciona possibilidades para o desenvolvimento de ações

pedagógicas por permitir práticas em grupo explorando a multiplicidade das

formas de aprender, como visto no inicio deste trabalho.

Sabe-se que todo o alimento retirado da horta passa pela cozinha e que

pelo menos 10% desses alimentos são descartados como cascas, resíduos

orgânicos e desperdício, interrogam-se para aonde vão esses sedimentos. A

compostagem orgânica pode ser uma excelente forma de adubo orgânico sem

agressões ao solo. Ao vivenciar com alunos os resultados da decomposição de

lixos e poluição no meio ambiente, em especial no solo, abre-se a possibilidade

futura de incentivar o trabalho de reciclagem de lixo e/ou coleta seletiva na

escola.

3.5.1 A horta escolar como recurso pedagógico.

Segundo Oliveira (2012) a horta escolar é vista como uma ação

pedagógica, pois costura as diferentes áreas do saber em seu planejamento e

execução possibilitando uma prática alternativa com os conteúdos articulados.

35

Ainda em sua interdisciplinaridade permite ir além da simples produção de

alimentos para a merenda escolar, mas também a coloca como recurso

pedagógico para trabalhar a educação sócio ambiental.

Como um laboratório vivo a horta escolar possibilita o desenvolvimento de

diversas atividades em E A e alimentar, unindo a teoria e a prática de forma

contextualizada e experimental, auxiliando no processo de ensino-

aprendizagem cooperado e construído de forma interativa, afirma Oliveira

(2012).

Oliveira (2012) ainda ressalta que ao estimular novas iniciativas e ações

pedagógicas, como no caso da horta, dinamiza-se a relação entre educadores

e educandos, possibilitando avanços significativos na prática educativa. Todas

as ações pedagógicas são importantes, e mesmo sem os resultados imediatos,

frutos da cultura imediatista de nossa sociedade, continua-se a caminhada

nesse grande laboratório de aprendizado que é a vivência no cotidiano da

escola, aprendendo com seus limites e contribuindo para seus avanços.

4- PROPOSTA DE AVALIAÇÃO E RESULTADOS ESPERADOS

Os estudantes por sua vez, poderão debater sobre questões

ambientais de forma prática e construir o conceito de sustentabilidade e

respeito pelo meio ambiente, estudando o solo. E, o professor conseguirá

perceber quais são os instrumentos para medir o nível de aprendizagem e

interesse de seus alunos através do encaminhamento metodológico

apresentado.

36

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ARAÚJO, Ulisses F. Temas transversais e a estratégia de projetos. São Paulo: Moderna, 2003.

AZEVEDO, Antonio Carlos; DALMOLIN, Ricardo S. D. Fatores de Formação de Solos. Programa de pós - graduação em ciência do solo. Universidade Federal de Santa Maria. Out 2008. Disponível em: https://docs.google.com/viewer?a=v&q=cache:iOZ4qNmpPO0J:w3.ufsm.br/ppgcs/down/. Acesso em: 07 Ago 2012.

BACHELARD, Gaston. O novo espírito científico. Rio de Janeiro: Edições Tempo Brasileiro Ltda, 1968.

__________. Filosofia do novo espírito científico. Trad. Joaquim J. Moura Ramos. Lisboa: Editora Presença, 1972.

__________. A formação do espírito científico: contribuição para uma psicanálise do conhecimento. 3. ed. Rio de Janeiro: Contraponto, 2001.

BARROS, Carlos; PAULINO, Wilson. A vegetação e a erosão do solo. 4 ed. P. 147. São Paulo: Ática, 2009.

COIMBRA, José de Ávila Aguiar. Antropocentrismo X Ecocentrismo na Ciência Jurídica. Revista de Direito Ambiental. Ano V. Nº 36. Out/Dez 2004 . São Paulo: Editora RT , 2004, p. 9-42.

COUTO, José Luiz Viana. Contaminação por agrotóxicos. Rede Agronomia. Nov 2009. Disponível em: http://agronomos.ning.com/profiles/blogs/contaminacao-por-agrotoxicos. Acesso em 27 Ago 2012.

CUNHA, C. J. C. de Almeida; FERLA, L. Alberto. Manual do Moderador: Facilitando a Aprendizagem de Adultos. Florianópolis: IEA-Instituto de Estudos Avançados, 2002.

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA. Ciências. Secretaria do Estado do Paraná. Departamento de Educação Básica. Ano 2008.

DONAIRE, Denis. Gestão Ambiental na Empresa. São Paulo, Editora Atlas, 1995.

FARIA, Caroline. Ecossistema. Infoescola: navegando e aprendendo .2009. Disponível em: http://www.infoescola.com/biologia/ecossistema/ Acesso em: 20 Mar 2012.

37

FREIRE-MAIA, N. A ciência por dentro. Petrópolis: Vozes, 2000.

FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. 20.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

FRANCESCHINI, Melissa.; Et al. Biotecnologia aplicada ao controle biológico. Grupo de Biologia Molecular de Fungos Filamentosos do Centro de Biotecnologia do Estado do Rio Grande do Sul da UFRGS. Biotecnologia Ciência & Desenvolvimento Nº 23. Nov/Dez 2001. Disponível em: https://docs.google.com/ viewer?a=v&q=cache:vhEupBZh-UEJ:www.biotecnologia.com.br/revista/bio23/ biotecnologia.pdf. Acesso em 20 Mar 2012.

GADOTTI, Moacir. Educar para a sustentabilidade. Revista Inclusão Social, Brasília, v. 3, n. 1, p. 75-78, out. 2007/mar. 2008 ____________. A Carta da Terra na educação. São Paulo: Editora e Livraria Instituto Paulo Freire, 2010. GIORDAN, Marcelo. O papel da experimentação no ensino de Ciências. Revista Química Nova. P. 43 – 49. N° 10, NOVEMBRO 1999. GOWDAK, Demetrio. Novo pensar. Descobrindo os tipos de solo. Coleção Novo Pensar. P. 43-44. São Paulo: FTD, 2006.

GONÇALVES, Susana. Relatório Brundtland. 2008. Disponível em: http://alternativasdesustentabilidade.blogspot.com.br/2008/11/relatrio-brundtland. html. Acesso em 4 Mai 2012.

HAMZE, Amélia. O que é aprendizagem? Canal do Educador. Disponível em: www.educador.brasilescola.com.br. Acesso em 08 Dez 2010.

IMA, Instituto do meio ambiente. Governo do Estado da Bahia. Importância de se conhecer as cadeias alimentares. 30 Nov 2009. Disponível em: http://intranet.meioambiente.ba.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=6727:texto-teste&catid=58:dicas-e-curiosidades&Itemid=223. Acesso em 21 Mar 2012.

INSTITUO ARAYARA: Educação para a Sustentabilidade. Disponível em: http://www.sustentabilidade.org.br/ Acesso em 20 Mar 2012.

KNELLER, G. F. A ciência como atividade humana. Rio de Janeiro: Zahar;. São Paulo: EDUSP, 1980.

MEDEIROS, José da Cunha; CARVALHO, Maria C. Santana; FERREIRA, Gilvan Barbosa. Cultivo do algodão irrigado. Embrapa Algodão. Sistemas de

38

Produção, 2. ed. ISSN 1678-8710 Versão Eletrônica. Set/2006. Disponível em: http://sistemasdeproducao.cnptia.embrapa.br/FontesHTML/Algodao/AlgodaoIrrigado_2ed/solos.html. Acesso em 20 Mar 2012.

MENEZES, Elen de Lima. Controle Biológico: na busca pela sustentabilidade da agricultura brasileira. Revista Campo e Negócios. Ago 2006. Disponível em: http://www.cnpab.embrapa.br/publicacoes/artigos/artigo_controle_biologico.html. Acesso em 20 Mar 2012.

MINISTÉRIO DO MEIO AMBIENTE. Agenda 21 brasileira. Disponível em: http://www.mma.gov.br/sitio/index.php?ido=conteudo.monta&idEstrutura=18&idConteudo=908&idMenu=374. Acesso em 16 Abr 2012.

________________. Carta da terra. Disponível em: http://www.mma.gov.br/sitio/index.php?ido=conteudo.monta&idEstrutura=18&idConteudo=5225&idMenu=5253. Acesso em 16 Abr 2012.

MUGGLER, Cristine Carole; SOBRINHO, Fábio de Araújo Pinto; MACHADO, Vinícius Azevedo. Educação em solos: princípios, teoria e método. Rev. Bras. Ciênc. Solo vol.30 n.4. Viçosa Jul / Ago. 2006. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-06832006000400014&scrip t=sciar ttext. Acesso em 07 Ago 2012.

NETO, Anibal Fonseca Figueiredo. Investigando a importância da cobertura vegetal. 3. Ed. São Paulo: Saraiva, 2009.

OLIVEIRA, R. S.; Et al. A horta escolar como ferramenta didático-pedagógica na educação para a história. Anais 26ª JAI. Universidade Federal de Santa Maria. Disponível em: http://portal.ufsm.br/jai/anais/trabalhos/trabalho_1001247070.htm. Acesso em 04 Mai 2012.

SERRAT, Beatriz Monte; Et al. Conhecendo o solo. Projeto de Extensão Universitária Solo Planta. Curitiba: UFPR/Setor de Ciências Agrárias/Departamento de Solos e Engenharia Agrícola, 2002.

TAVOLARO, Sergio B. F. A Questão Ambiental: sustentabilidade e políticas públicas no Brasil. Ambiente & sociedade. 1999. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1414-753X1999000200017&script=s cia rttext. Acesso em 04 Mai 2012.

TREVISOL, Joviles Vitório. A Educação Ambiental numa sociedade de risco global. In: TAGLIEBER, José Erno; GUERRA, Antonio F. Silveira (org). Pesquisa em Educação Ambiental: Pensamentos e reflexões de pesquisadores em Educação Ambiental. I Colóquio de Pesquisadores em Educação Ambiental da Região Sul. Pelotas: UFPel, 2004.

TRIVELLATO, José Junior; Et Al. Ciências, natureza e cotidiano: criatividade, pesquisa e conhecimento. Permeabilidade dos solos. Coleção Natureza e Cotidiano. 6. Ano. P. 72-73. São Paulo: FTD, 2009.

39

USP; Centro de Divulgação Científica e Cultural. Relação temática da Experimentoteca. Ar, Água e solo. Orientação para professor. Disponível em: http://www.cdcc.usp.br/exper/fundamental/roteiros/itensexp.htm. Acesso em 08 Nov 2012.

VYGOTSKY, LEV S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1987.