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FICHA PARA CATÁLOGO
PRODUÇÃO DIDÁTICO PEDAGÓGICA
Título: DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM X DESAFIOS METODOLÓGICOS
Autor Lisane Odete Rheinheimer
Escola de Atuação Colégio Estadual Eron Domingues
Município da escola Marechal Cândido Rondon
Núcleo Regional de Educação Toledo
Orientador Prof. Dr Douglas Roberto Borella
Instituição de Ensino Superior Unioeste- Universidade do Oeste do Paraná
Disciplina/Área (entrada no PDE) Educação Especial
Produção Didático-pedagógica Unidade Didática
Relação Interdisciplinar
(indicar, caso haja, as diferentes
disciplinas compreendidas no
trabalho)
Público Alvo Professores das séries finais do Ensino Fundamental, que tenham inseridos
em suas turmas, alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem.
Localização
O Projeto será desenvolvido no Colégio Estadual Eron Domingues Ensino
Fundamental, Médio e Normal, situado na Rua Mem de Sá, número 1615,
centro, Marechal Cândido Rondon.
Apresentação:
Esta proposta pedagógica tem como o tema Dificuldades de
Aprendizagem x Desafios Metodológicos situações que
permeiam o cotidiano escolar. Este projeto se efetuará com
professores das séries finais do Ensino Fundamental, que
tenham inseridos em suas salas de aula, alunos que apresentam
dificuldades de aprendizagem. A implementação ocorrerá ao
longo do segundo semestre de 2011, no colégio Estadual Eron
Domingues - EFMN, no município de Marechal Cândido
Rondon .O objetivo desta intervenção consiste em propor
intervenções didáticas diferenciadas, contemplando uma
abordagem inclusiva junto de alunos com dificuldades de
aprendizagem. Para o encaminhamento da pesquisa
utilizaremos determinadas estratégias, sendo: questionário
escrito com os professores, seguido de análise dos resultados,
para então elaboração do material didático por meio de
estudos, leituras, pesquisa, mini-cursos, trocas de experiências,
socializando-as entre si e culminando com a elaboração final
de uma produção de metodologias pedagógicas eficientes, que
venham ao encontro do trabalho do professor, para minimizar
as dificuldades de aprendizagem de seus alunos resultando em
qualidade e eficiência no processo de ensino aprendizagem.
Partindo desta perspectiva sentimo-nos incentivados a
enfrentarmos as incertezas e encararmos os atuais desafios
propostos para o processo de ensino aprendizagem,respeitando
as diferentes formas de aprender dos alunos, colocando-as em
prática no cotidiano escolar. Palavras-chave (3 a 5 palavras) Dificuldade de aprendizagem, metodologia, diferenças.
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL
NÚCLEO DE EDUCAÇÃO DE TOLEDO
LISANE ODETE RHEINHEIMER
DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM X DESAFIOS METODOLÓGICOS
MARECHAL CÂNDIDO RONDON
2011
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL
NÚCLEO DE EDUCAÇÃO DE TOLEDO
LISANE ODETE RHEINHEIMER
DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM X DESAFIOS METODOLÓGICOS
Unidade Didática apresentada à Secretaria de Estado da Educação – SEED, Departamento de Políticas e Programas Educacionais, para cumprir as exigências do Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE – 2010/2011. Orientador: Prof. Dr. Douglas Roberto Borella
MARECHAL CÂNDIDO RONDON
2011
SUMÁRIO
1 APRESENTAÇÃO ................................................................................................... 3
1.1 DICAS DE LEITURAS: ARTIGOS ......................................................................... 4
2 PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO E DE APRENDIZAGEM ........................... 5
2.1 FRAGMENTO 1 .................................................................................................... 5
2.2 SUGESTÕES DE FILMES PARA REFLEXÃO ................................................... 10
3 DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM ................................................................... 11
3.1 FRAGMENTO 2 .................................................................................................. 12
3.2 TEXTOS PARA EXPLORAR AS DIFERENÇAS/IGUALDADE NA
APRENDIZAGEM .............................................................................................. 14
4 MÉTODOS DE ENSINO......................................................................................... 15
4.1 FRAGMENTO 3 .................................................................................................. 15
4.1.1 A relação objetivo- conteúdo- método .............................................................. 15
4.1.2 Condições prévias para a aprendizagem ......................................................... 17
4.1.3 Desenvolvimento Metodológico ........................................................................ 18
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 19
UNIDADE DIDÁTICA
DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM X DESAFIOS METODOLÓGICOS
1 APRESENTAÇÃO
A Produção Didática, na forma de Unidade Didática, faz parte da Proposta de
Capacitação do PDE como uma estratégia de ação que sustentará implementação
do Projeto de Intervenção Pedagógica na escola no semestre de 2011.
A proposta pedagógica tem como tema Dificuldades de Aprendizagem x
Desafios Metodológicos, situações que permeiam o cotidiano escolar. O projeto se
efetuará com professores das séries finais do Ensino Fundamental, que tenham
inseridos em suas salas de aula alunos que apresentam dificuldades de
aprendizagem.
A implementação acontecerá no Colégio Estadual Eron Domingues - EFMN,
no município de Marechal Cândido Rondon, onde a professora PDE é lotada e
efetiva com 40 horas nas disciplinas de Biologia e Ciências.
A dificuldade de aprendizagem é um assunto que nos angustia no cotidiano
escolar, e a opção por este tema para ser desenvolvido no PDE na área de
Educação Especial ocorreu após diálogos entre professores, direção e equipe
pedagógica, nos encontros de planejamentos escolares. A implementação
pedagógica ocorrerá ao longo do segundo semestre de 2011.
O objetivo desta intervenção consiste em propor intervenções didáticas
diferenciadas, contemplando uma abordagem inclusiva junto de alunos com
dificuldades de aprendizagem.
Esperamos que o tema apresentado para a implementação, resulte na
produção de metodologias pedagógicas eficientes,para que possam vir ao encontro
do trabalho do professor, para minimizar as dificuldades de aprendizagem de seus
alunos resultando em qualidade e eficiência o processo ensino aprendizagem.
Partindo desta perspectiva, sentimo-nos incentivados a enfrentarmos nossas
incertezas e encararmos os atuais desafios propostos para o processo de ensino
aprendizagem,respeitando as diferentes formas de aprender dos alunos, colocando-
as em prática no cotidiano escolar.
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Estudo fundamentado em pareceres de Vigostki (1998) permite aprofundar o
conhecimento relacionado ao processo de desenvolvimento e de aprendizagem na
vida escolar dos alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem.Tendo como
ponto de partida, a compreensão de como se estabelece o nível de desenvolvimento
da criança na idade escolar, identificados por Vigostki como: real e proximal.
Outro aspecto fundamental neste estudo, é a dificuldade de
aprendizagem,resultando no fracasso escolar, situação apresentada por aqueles
alunos identificados como “normais”. Para Pain (1992), existem quatro fatores que
atuam sobre os problemas de aprendizagem, sendo: os orgânicos, os específicos,
os psicógenos e os ambientais.
[...] Podemos considerar o problema de aprendizagem como um sintoma, no sentido de que o não aprender não configura um quadro permanente, mas ingressa numa constelação peculiar de comportamento, nos quais se destaca como sinal de descompensação, ou seja, problemas de aprendizagem,não é o contrário de aprender, ela cumpre seu sintoma, mas com outros fatores que a permeiam. (PAIN, 1992, p 28).
Neste sentido, nos estudos de Libâneo (1997), encontramos o embasamento
teórico a fim de propormos intervenções didáticas diferenciadas, contemplando uma
abordagem inclusiva junto de alunos com dificuldades de aprendizagem.
Cada vez mais observa-se, no cotidiano escolar, nas séries finais do ensino
fundamental, com turmas, que apresentam alunos de diferentes faixas etárias e
diferentes níveis de aprendizagem.E trabalharmos com esta diversidade, é muito
difícil e cabe aos educadores o desafio de respeitar as diferenças no processo de
ensino aprendizagem de cada criança, vendo-a como ser capaz de aprender, desde
que a ela seja acessível o ato de ensinar.
1.1 DICAS DE LEITURAS: ARTIGOS
ALLEBRANDT-PADILHA, Sandra Marisa; MACAGNAN, Maria Júlia Padilha; FREITAS, Soraia Napoleão. Ser educador(a) é ... (também) socializar inquietações. Revista Educação Especial, n. 30, 2007. Disponível em: <http://coralx.ufsm.br/revce/ceesp/2007/02/a2.htm>. Acesso em: nov. 2010.
MARQUEZAN, Reinoldo. Aprendizagem: explicações para as dificuldades. Revista Educação Especial, n. 27, 2005. Disponível em: <http://coralx.ufsm.br/revce/ceesp/2006/01/a11.htm>. Acesso em: nov. 2010.
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2 PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO E DE APRENDIZAGEM
Ao estudar as ideias de Vigotsky (1998) sobre desenvolvimento, Rossetto
(2009, p. 38) ressalta:
[...] o processo de desenvolvimento do psiquismo humano, é importante o entendimento de que este não é resultado somente das características biológicas, mas é resultado de um processo de aprendizagem determinado por todas as circunstâncias do desenvolvimento da criança em seu meio. Desde o nascimento, ela é rodeada por um mundo concreto criado pelos mais velhos, do qual aos poucos vai se apropriando. Para constituir-se como um ser social, desde os primórdios da humanidade, o homem passou por um processo de desenvolvimento de suas funções psíquicas, que foram sendo transformadas de geração para geração e aprimoradas no decorrer de toda sua história, de acordo com as demandas do meio e para atender suas necessidades.
“[...] E ao fazer uma relação entre o desenvolvimento e aprendizagem”
(ROSSETTO, 2009, p.34), sob o ponto de vista de Vigotski (apud ROSSETTO,
2009, p.34) destaca:
[...] que o bom ensino é aquele que trabalha com a zona de desenvolvimento próximo, uma vez que ensinar uma criança a fazer o que já é capaz de realizar sozinha é tão infrutífero quanto tentar ensinar-lhe aquilo que, no momento, ela ainda não possui capacidade de aprender [...].
2.1 FRAGMENTO 1
VIGOTSKY, Lev S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1998. p. 110-113.
Relação geral entre desenvolvimento e aprendizagem, e os aspectos
específicos desta relação quando a criança atinge a idade escolar segundo Vigostki:
O objetivo do texto, Fragmento 1, consiste em
compreender, como se processa a relação entre o
desenvolvimento e a aprendizagem real e proximal na idade
escolar, sob o ponto de vista de Vigostki (1998).
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[...] O ponto de partida dessa discussão é o fato de que o aprendizado das
crianças começa muito antes de elas frequentarem a escola. Qualquer situação de
aprendizado com a qual a criança se defronta na escola tem sempre uma história
prévia. Por exemplo, as crianças começam a estudar aritmética na escola, mas
muito antes elas tiveram alguma experiência com quantidades – tiveram que lidar
com operações de divisão, adição, subtração e determinação de tamanho.
Consequentemente, as crianças têm sua própria aritmética pré-escolar, que
somente psicólogos míopes podem ignorar.
Continua-se afirmando que o aprendizado tal como ocorre na idade pré-
escolar difere nitidamente do aprendizado escolar, o qual está voltado para
assimilação de fundamentos do conhecimento científico. No entanto, já no período
de suas primeiras perguntas, quando a criança assimila os nomes dos objetos em
seu ambiente, ela está aprendendo. De fato, por acaso é de se duvidar que a
criança aprenda a falar com os adultos; ou que, através d formulação de perguntas e
respostas, a criança adquire várias informações; ou que, através da imitação dos
adultas e através das instruções recebida de como agir, a criança desenvolve um
repositório completo de habilidades? De fato, aprendizagem e desenvolvimento
estão inter-relacionado desde o primeiro dia de vida da criança.
Ao tentar tornar claras as leis do aprendizado da criança e sua relação com o
desenvolvimento mental, Koffka concentra sua atenção nos processos mais simples
de aprendizado, ou seja, aqueles que ocorrem nos anos pré-escolares. Enquanto ele
nota uma similaridade entre o aprendizado pré-escolar e escolar, erra ao não
perceber a diferença entre eles – não consegue ver os elementos especificamente
novos que o aprendizado escolar introduz. Koffka e outros admitem que a diferença
entre o aprendizado pré-escolar e o escolar está no fato do primeiro ser um
aprendizado não sistematizado e o último um aprendizado sistematizado. Porém, a
sistematização não é o único fator, há também o fato de que o aprendizado escolar
produz algo fundamentalmente novo no desenvolvimento da criança. Para elaborar
as dimensões do aprendizado escolar, descreveremos um conceito novo e de
excepcional importância, sem o qual esse assunto não pode ser resolvido: a zona de
desenvolvimento proximal.
Um fato empiricamente estabelecido e bem conhecido é que o aprendizado
deve ser combinado de alguma maneira com o nível de desenvolvimento da criança.
Por exemplo, afirma-se que seria bom que se iniciasse o ensino de leitura, escrita e
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aritmética numa faixa etária específica. Só recentemente, entretanto, tem-se
atentado para o fato de que não podemos limitar-nos meramente à determinação de
níveis de desenvolvimento, se o que queremos é descobrir as relações reais entre o
processo de desenvolvimento e a capacidade de aprendizado. Temos que
determinar pelos menos dois níveis de desenvolvimento.
O primeiro nível pode ser chamado de nível de desenvolvimento real, isto é, o
nível de desenvolvimento das funções mentais da criança que se estabeleceram
como resultado de certos ciclos de desenvolvimento já completados. Quando
determinamos a idade mental de uma criança usando testes, estamos quase sempre
tratando do nível de desenvolvimento real. Nos estudos de desenvolvimento mental
das crianças, geralmente admite-se que só é indicativo da capacidade mental das
crianças aquilo que elas conseguem fazer por si mesmas. Apresentamos às
crianças uma bateria de testes ou várias tarefas com graus variados de dificuldades
e julgamos a extensão de seu desenvolvimento baseado em como e com que grau
de dificuldade elas os resolvem. Por outro lado, se a criança resolve o problema
depois de fornecermos pistas ou mostrarmos como o problema pode ser
solucionado, ou se o professor inicia a solução e a criança completa, ou, ainda, se
ela resolve o problema em colaboração com outras crianças – em resumo, se por
pouco a criança não é capaz de resolver o problema sozinha – a solução não é vista
como um indicativo de seu desenvolvimento mental . Esta “verdade“ pertencia ao
senso comum e era por ele reforçada. Por mais de uma década, mesmo os
pensadores mais sagases nunca questionaram esse fato; nunca consideraram a
noção de que aquilo que a criança consegue fazer com ajuda dos outros poderia
ser, de alguma maneira, muito mais indicativo de seu desenvolvimento mental do
que aquilo que consegue fazer sozinha.
Tomemos por exemplo. Suponhamos que eu pesquise duas crianças assim
que elas entrarem para a escola, ambas com dez anos de idade cronológica e oito
em termos de desenvolvimento mental. Será que eu poderia dizer que elas têm a
mesma idade mental? Naturalmente. Mas o que isso significa? Isso significa que
elas podem lidar, de forma independente, com tarefas até o grau de dificuldade que
foi padronizado para o nível de oito anos de idade. Se eu parasse nesse ponto, as
pessoas poderiam imaginar que o curso subsequente do desenvolvimento mental e
do aprendizado escolar para essas crianças seria o mesmo, uma vez que ela
depende dos seus intelectos. Claro que poderia haver outros fatores, como, por
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exemplo, o fato de uma criança ficar doente por meio ano e a outra nunca faltar à
escola; no entanto, de maneira geral, o destino dessas crianças poderia ser o
mesmo. Imagine agora, que eu não terminasse meus estudos nesse ponto, mas que
somente começasse por ele. Essas crianças parecem ser capazes de lidar com
problemas até o nível de oito anos de idade, e não além disso. Suponhamos que eu
lhes mostre várias maneiras de tratar do problema. Diferentes experimentadores
poderiam empregar diferentes modos de demonstração inteira e pedir à criança para
repeti-la, outros poderiam iniciar a solução e pedir à criança para terminá-la ou,
ainda, fornecer pistas. Em resumo, de uma maneira ou de outra, proponho que as
crianças solucionem o problema com a minha assistência. Nessas circunstâncias,
torna-se evidente que a primeira criança pode lidar com problemas até o nível de
doze anos de idade e a segunda até o nível de nove anos de idade. E agora, teriam
essas crianças a mesma idade mental?
Quando se demonstrou que a capacidade de crianças com iguais níveis de
desenvolvimento mental, para aprender sob a orientação de um professor, variava
enormemente, tornou-se evidente que aquelas crianças não tinham a mesma idade
mental e que o curso subsequente de seu aprendizado seria, obviamente
diferente.Essa diferença entre doze e oito anos ou entre nove e oito, é o que
chamamos a zona de desenvolvimento proximal. Ela é a distância entre o nível de
desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente
de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da
solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com
companheiros mais capazes.
Se ingenuamente perguntamos o que é nível de desenvolvimento real, ou,
formulando de forma mais simples, o que revela a solução de problemas pela
criança de forma mais independente, a resposta mais comum seria que o nível de
desenvolvimento real de uma criança define funções que já amadureceram, ou seja,
os produtos finais do desenvolvimento. Se uma criança pode fazer tal e tal coisa,
independentemente, isso significa que as funções para tal e tal coisa já
amadureceram nela. O que é, então, definido pela zona de desenvolvimento
proximal, determinada através de problemas que a criança não pode resolver
independentemente,fazendo-o somente com assistência? A zona de
desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não
amadureceram,mas que estão em processo de maturação, funções que
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amadurecerão, mas que estão presentemente em estado embrionário. Essas
funções poderiam ser chamadas de “brotos”ou “flores” do desenvolvimento, ao invés
de “frutos”do desenvolvimento. O nível de desenvolvimento real caracteriza o
desenvolvimento mental retrospectivamente, enquanto a zona de desenvolvimento
proximal caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente.
A zona de desenvolvimento proximal provê psicólogos e educadores de um
instrumento através do qual se pode entender o curso interno do desenvolvimento.
Usando esse método podemos dar conta não somente dos ciclos e processos de
maturação que já foram completados como também daqueles processos que estão
em estado de formação, ou seja, que estão apenas começando a amadurecer e a se
desenvolver. Assim, a zona de desenvolvimento proximal permite-nos delinear o
futuro imediato da criança e seu estado dinâmico de desenvolvimento,propiciando o
acesso não somente ao que já foi atingindo através do desenvolvimento, como
também àquilo que está em processo de maturação. As duas crianças em nosso
exemplo apresentavam a mesma idade mental do ponto de vista dos ciclos de
desenvolvimento já completados, mas as dinâmicas de desenvolvimento das duas
eram completamente diferentes. O estado de desenvolvimento mental de uma
criança só pode ser determinado se forem revelados os seus dois níveis: nível de
desenvolvimento real e a zona de desenvolvimento proximal [...]. (p.110-113)
LEIA MAIS:
PAGANOTTI, Ivan. Vygotsky e o conceito de zona de desenvolvimento proximal. Nova Escola. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao-continuada/vygotsky-conceito-zona-desenvolvimento-proximal-629243.shtml?page=0>
Para Vygotsky, o segredo é tirar vantagem das
diferenças e apostar no potencial de cada aluno.
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2.2 SUGESTÕES DE FILMES PARA REFLEXÃO
Filme: Mr. Holland – Adorável Professor
Sinopse: Em 1964 um músico (Richard Dreyfuss) decide começar
a lecionar, para ter mais dinheiro e assim se dedicar a compôr uma
sinfonia. Inicialmente ele sente grande dificuldade em fazer com
que seus alunos se interessem pela música e as coisas se
complicam ainda mais quando sua mulher (Glenne Headly) dá à
luz a um filho, que o casal vem a descobrir mais tarde que é surdo.
Para poder financiar os estudos especiais e o tratamento do filho,
ele se envolve cada vez mais com a escola e seus alunos,
deixando de lado seu sonho de tornar-se um grande compositor.
Passados trinta anos lecionando no mesmo colégio, após todo
este tempo uma grande decepção o aguarda.
Filme: O garoto selvagem
Sinopse: Cantão de São Sernin, França, 1798. Três caçadores
acham uma criança selvagem, que possui 11 ou 12 anos. Ele é
apelidado de Selvagem de Aveyron (Jean-Piere Cargol), sendo que
se alimenta de grãos e raízes, não anda como um bípede nem fala,
lê ou escreve. O professor Jean Itard (François Truffaut) se
interessa pelo menino, que é levado a Paris para determinar seu
grau de inteligência e ver como se comporta a mentalidade de um
menino que desde cedo foi privado da educação, por não conviver
com ninguém da espécie. Itard começa a educá-lo. Todos pensam
que ele vai fracassar, mas com amor e paciência aos poucos
obtêm resultado.
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3 DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM
Devemos entender o processo de ensino aprendizagem como um conjunto de
ações de professores e alunos,onde o ponto de partida deve ser, a leitura que o
professor faz do conhecimento que o aluno traz consigo, sendo caracterizado
principalmente por: desenvolvimento nas transformações das capacidades
intelectuais de seus alunos, na diversidade e na qualidade de seus interações.
Filme: A escola da vida
SINOPSE: Há um novo professor na cidade e está a deixar a
Escola Secundária de Fallbrook num pandemónio. É bonito. É
jovem. Não é convencional (ele não ensina apenas a Guerra Civil,
ele revive-a). Os estudantes adoram Mr. D (Ryan Reynolds) e os
professores admiram-no... excepto Matt Warner (David Paymer),
o nervoso professor de biologia que sonha ganhar o prémio de
Professor do Ano. O pai de Warner, 'Stormin' Norman (John
Astin), foi Professor do Ano há 43 anos, e agora Matt está
determinado a seguir os seus passos este ano. Mas com Mr.D em
cena, o professor Warner vê as suas oportunidades a diminuírem.
Ele simplesmente não consegue competir já que até o seu próprio
filho teima em idolatrar o jovem professor. Em vez de desistir,
Matt tenta uma via alternativa: deitar a personalidade de D à
lama. Quando Warner revela um segredo que o jovem professor
tenta ocultar, Warner e toda a escola vão aprender uma lição que
nunca mais esquecerão na Escola da Vida.
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A partir de estudos, sabe-se que o ser humano, é um ser social, ou seja, sua
construção como tal, deve-se ao fato de viver, interagir e aprender com outros seres
humanos. E a comunicação é a base para esta ascensão social.
A escola vem a ser um dos locais que contribui, para a formação deste
cidadão. E é importante que o aluno, compreenda e entenda a função e razão da
existência da escola, que é o adquirir conhecimentos, por que ao não ocorrer este
entendimento, via de regra resultará em fracasso escolar.
E dentro da atual dinâmica escolar, detecta- se o fracasso e a exclusão, e
facilmente podemos perceber que um grande número de alunos deste contexto,
apresentam dificuldade de aprendizagem.
É fundamental que nos remetemos ao significado de dificuldade de
aprendizagem, uma vez que se trata de crianças consideradas “normais “ perante à
sociedade, e que no entanto apresentam dificuldades na apreensão do
conhecimento.
Estes problemas ou dificuldade de aprendizagem, se remetem, a situações
que a criança se encontra naquele período, mas, que interferem significativamente
no rendimento escolar. E ao não acompanhar o ritmo de seus colegas ou as normas
da escola, sente-se desmotivado, fragilizado emocionalmente, e quando a
metodologia empregada é inadequada, o fracasso escolar certamente estará ali
instalado.
É importante refletirmos sobre o que realmente o aluno sabe, e do que ele
não sabe, como ele constrói este conhecimento, e não o rotularmos, apenas porque
suas respostas não são as almejadas ou esperadas pela escola.
3.1 FRAGMENTO 2
PAIN, Sara. Diagnóstico e tratamentos dos problemas de aprendizagem.Trad. Anna Maria Netto Machado. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.
O texto de Pain (1992), Fragmento 2, auxilia- nos na
compreensão dos fatores a serem levados em
consideração no diagnóstico dos problemas de
aprendizagem.
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[...] Podemos considerar o problema de aprendizagem como um sintoma, no
sentido de que o não aprender não configura um quadro permanente, mas ingressa
numa constelação peculiar de comportamento, nos quais se destaca como sinal de
descompensação. Desta forma, a não aprendizagem não é o contrário de aprender,
já que o sintoma está cumprindo uma função positiva tão integrativa quanto como a
desta última, mas como uma outra disposição dos fatores que intervém [...]. (p. 28)
Para Pain, Os fatores fundamentais que precisam ser levados em
consideração no diagnóstico de um problema de aprendizagem são os seguintes: os
orgânicos, os específicos, os psicógenos e os ambientais.
[...]A origem de toda aprendizagem está nos esquemas de ação desdobrados
mediante o corpo.Para a leitura e integração da experiência é fundamental a
integridade anatômica e de funcionamento dos órgãos diretamente comprometidos
com a manipulação do entorno, bem como dos dispositivos que garantem sua
coordenação no sistema nervoso central [...].(p. 29)
[...] Existem certos tipos de transtorno na área de adequação perceptivo-
motora que, embora possa suspeitar-se de sua origem orgânica, não oferecem
qualquer possibilidade de verificação neste aspecto. Tais transtornos aparecem
especialmente no nível de aprendizagem da linguagem, sua articulação e sua lecto-
escrita, e se manifestam numa série de perturbações, tais como a alteração da
sequência percebida, a impossibilidade de construir imagens claras de fonemas,
sílabas e palavras, a inaptidão gráfica, etc. (p.30) [...] A noção de “dislexia” como
entidade específica merece uma consideração especial dentro dos problemas de
aprendizagem. Na realidade, neste caso pode considerar-se um só tipo de dislexia,
que rara vez ocorre, pois trata de um problema localizado dentro das agnosias – que
não impede à criança ou ao adulto afetado por um processo traumático reconhecer
os fonemas através de sua grafia. A reeducação em tais casos é muito penosa, e
deve desenvolver-se por vias de compensações, através de canais que
permanecem sadios. Em todos os outros casos, a dislexia é utilizada apenas como
um nome mais elegante para traduzir simplesmente a dificuldade de aprender a ler
e/ ou escrever. Tal dificuldade sempre pode ser diagnosticada multifatorialmente, e
sua especificidade reside na dificuldade na acomodação, que determina uma
insuficiência para a construção de imagens. Nestes casos o tratamento
psicopedagógico alcança um rápido êxito quando diagnóstico é correto e a
estimulação apropriada. (p. 30).
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[...] O fator psicógeno do problema de aprendizagem se confunde então com
sua significação, entretanto é importante destacar que não é possível assumi-lo sem
levar em consideração as disposições orgânicas e ambientais do sujeito. Desta
forma, o não- aprender se constitui como inibição ou como sintoma sempre que de
deem outras condições que facilitem este caminho. (p.32) [...] Resumindo,
consideremos que, com exceção das rupturas muito precisas, a significação do
problema de aprendizagem não deve procurar-se no conteúdo do material sobre o
qual se opera, mas, preferentemente, sobre a operação como tal. (p.33).
[...] Embora o fator ambiental incida mais sobre os problemas escolares do
que sobre os problemas de aprendizagem propriamente ditos, esta variável pesa
muito sobre a possibilidade do sujeito compensar ou descompensar o quadro. (p.
33). [...] Aqui nos referimos, por um lado, ao meio ambiente material do sujeito, às
possibilidades reais que o meio lhe fornece, à quantidade, à qualidade, frequência e
abundância dos estímulos que constituem seu campo de aprendizagem habitual.
Interessam neste aspecto as características de moradia, bairro, escola; a
disponibilidade de ter acesso aos lugares de laser e esporte,l bem como aos
diversos canais de culturas, isto é, os jornais, o rádio, a televisão, etc.; e finalmente
a abertura profissional ou vocacional que o meio oferece a cada sujeito. O fator
ambiental é, especialmente determinante no diagnóstico do problema de
aprendizagem, na medida em que nos permite compreender sua coincidência com a
ideologia e os valores vigente no grupo. Não basta situar o paciente numa classe
social, é necessário alem disso elucidar qual é o grau de consciência e participação
[...]. (p. 33).
3.2 TEXTOS PARA EXPLORAR AS DIFERENÇAS/IGUALDADE NA
APRENDIZAGEM
História sobre a escola dos animais Disponível em: <http://www.contandohistorias.com.br/historias/2004109.php>. Acesso em: fev. 2011.
[...] Era uma vez um grupo de animais que quis
fazer alguma coisa para resolver os problemas do
mundo. Para isto, eles organizaram uma escola. A
escola dos bichos estabeleceu um currículo de
matérias que incluía correr, subir em árvores, em
montanhas, nadar e voar [...]
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Disbicicléticos
RUIZ RODRIGUEZ, Emilio. Disponível em: <http://www.sindromededown.net/page24.aspx>. Acesso em: fev. 2011.
Autistando
VIEIR, Scheilla Abbud. Disponível em: <http://www.indianopolis.com.br/si/site/1116>. Acesso em: fev. 2011.
4 MÉTODOS DE ENSINO
4.1 FRAGMENTO 3
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo:Cortez, 1997. (p.153 à 238)
4.1.1 A relação objetivo- conteúdo- método
[...] A primeira consideração que devemos fazer a esse respeito é que o
conteúdo de ensino não é a matéria em si, mas uma matéria de ensino, selecionada
e preparada pedagógica e didaticamente para ser assimilada pelos alunos. Ao
dizermos isso, queremos insistir em que não basta transmitir a matéria, ainda que
Os textos: - Relação- objetivo – método; - Condições prévias para a aprendizagem e - Desenvolvimento metodológico. Fragmento 3, objetivam refletir sobre a importância didática de metodologias que visem a superação do fracasso escolar dos alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem.
[...] Dani é uma criança que não sabe andar de
bicicleta. Todas as outras crianças do seu bairro
já andam de bicicleta; os da sua escola já andam
de bicicleta; os da sua idade já andam de
bicicleta. Foi chamado um psicólogo para que
estude seu caso [...]
[...] Somos todos autistas, a gradação está
nos rótulos.
Quando me recuso a ter um autista em minha
classe, em minha escola, alegando não estar
preparado para isso, estou sendo resistente à
mudança de rotina[...]
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levemos em conta as condições prévias dos alunos. É preciso considerar que a
matéria de ensino está determinada por aspectos políticos-pedagógicos, lógicos e
psicológicos, o que significa considerar a relação de subordinação dos métodos aos
objetivos gerais e específicos. Os objetivos expressam não só a antecipação dos
nossos propósitos em relação ao desenvolvimento e transformação da
personalidade dos alunos face às exigências individuais e sociais, como também a
conotação pedagógica dos conteúdos. Os métodos, por sua vez, são as formas
pelas quais os objetivos e conteúdos se manifestam no processo de ensino [...].
(p.153).
[...] Dentro da concepção de processo de ensino que temos estudados, os
métodos de ensino são considerados em estreita relação com os métodos de
aprendizagem (ou métodos de assimilação ativa); ou seja, os métodos de ensino
fazem parte do papel de direção do processo de ensino por parte do professor tendo
em vista a aprendizagem dos alunos. Nesse sentido, o critério de classificação dos
métodos resulta da relação existente entre ensino e aprendizagem, concretizada
pelas atividades do professor e alunos no processo de ensino.
De acordo com esse critério, o eixo do processo de ensino é a relação
cognoscitiva entre o aluno e a matéria. Os métodos de ensino consistem na
mediação escolar tendo em vista ativar as forças mentais dos alunos para
assimilação da matéria.
O processo de ensino tem um aspecto externo (os conteúdos de ensino) e um
aspecto interno (as condições mentais e físicas dos alunos para a assimilação dos
conteúdos) que se relacionam mutuamente: de um lado há a matéria a ser ensinada
de forma assimilável pelo aluno; de outro, há um aluno a ser “preparado” para
assimilar a matéria, partindo das suas disposições internas.
Há, portanto, métodos de ensino de acordo com aspecto externo, que indica
procedimentos e formas de dirigir o processo de ensino, ou seja, as relações
professor- aluno- matéria; e de acordo com o seu aspecto interno, que indica as
funções ou passos didáticos e procedimentos e ações de assimilação ativa por parte
do aluno. Isto quer dizer que métodos de ensino se ligam aos métodos de
aprendizagem.
Em função desse critério básico, no qual a direção do ensino se orienta para a
ativação das forças cognoscitivas do aluno, podemos classificar os métodos de
ensino segundo os seus aspectos externos – métodos de exposição pelo professor,
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método de trabalho relativamente independente do aluno, método de elaboração
conjunta (ou de conversação) e método de trabalho em grupos – e seus aspectos
internos – passos ou funções didáticas e procedimentos lógicos e psicológicos de
assimilação da matéria [...]. (p. 160)
4.1.2 Condições prévias para a aprendizagem
[...] O planejamento escolar - seja da escola, seja do professor – está
condicionado pelo nível de preparo em que os alunos se encontram em relação às
tarefas da aprendizagem. Conforme temos reiterado, os conteúdos de ensino são
transmitidos para que os alunos assimilem ativamente e os transformem em
instrumentos teóricos e práticos para a vida prática. Saber em que pé estão os
alunos (suas experiências, conhecimentos anteriores, habilidades e hábitos de
estudo, nível de desenvolvimento) é medida indispensável para a introdução de
conhecimentos novos e, portanto, para o êxito de ação que se planeja.
Em relação aos alunos da escola pública, a verificação das condições
potenciais de rendimento escolar depende de um razoável conhecimento dos
condicionantes sócio-culturais e materiais: ambiente social em que vivem, a
linguagem usada nesse meio, as condições de vida e de trabalho.Esse
conhecimento vai muito além da simples constatação da realidade; deve servir de
ponto de apoio pedagógico para o trabalho docente. É preciso que o professor
esteja disponível para aprender com a realidade, extrair dos alunos informações
sobre sua vida cotidiana, levá-los a confrontar os seus próprios conhecimentos com
a informação embutida nos conteúdos escolares, O fato é que os determinantes
sociais e culturais da sua existência concreta influem diretamente na apreensão dos
objetos de conhecimentos trazidos pelo professor e, portanto, constituem ponto de
partida para assimilação dos conhecimentos sistematizados.
O planejamento da escola e do ensino dependem das condições escolares
prévias dos alunos. De nada adianta introduzir matéria nova, se os alunos carecem
de pré-requisitos. A introdução da matéria nova ou a consolidação da matéria
anterior requerem necessariamente verificar o ponto de preparo em que os alunos
se encontram, a fim de garantir a base de conhecimentos e habilidades necessária
para a continuidade da matéria.
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Um professor não pode justificar o fracasso dos alunos pela falta de base
anterior; o suprimento das condições prévias de aprendizagem deve ser previsto no
plano de ensino. Não pode alegar que os alunos são dispersivos; é ele quem deve
criar as condições, os incentivos e os conteúdos para que os alunos se concentrem
e se dediquem ao trabalho. Não pode alegar imaturidade, todos os alunos dispõem
de um nível de desenvolvimento potencial ao qual o ensino deve chegar. Não se
pode atribuir aos pais o desinteresse e a falta de dedicação dos alunos, muito
menos acusar a pobreza como causa do mau desempenho escolar; as
desvantagens intelectuais e a própria condição de vida material dos alunos, que
dificultam o enfrentamento das tarefas pedidas pela escola, devem ser tomadas
como ponto de partida para o trabalho docente [...].
4.1.3 Desenvolvimento Metodológico
[...] O desenvolvimento metodológico é o componente do plano de ensino que
dará vida aos objetivos e conteúdos. Indica o que o professor e os alunos farão no
desenrolar de uma aula ou conjunto de aulas.
Devemos ressaltar que no processo de ensino há duas facetas indissociáveis:
a assimilação de novos conhecimentos e o desenvolvimento das capacidades
cognoscitivas dos alunos, a segunda realizando-se no transcurso da primeira, sob a
direção do professor.
A força motriz do processo de ensino é a contradição entre as exigências de
assimilação do saber sistematizado e as condições internas de atividade mental e
prática dos alunos e manifestadas nos seus conhecimentos já disponíveis, nas suas
experiências de vida e no seu desenvolvimento intelectual. Os objetivos e conteúdos
organizados pelo professor devem contribuir para o desenvolvimento intelectual dos
alunos por meio de tarefas que suscitem sua atividade mental e prática. Não é
suficiente, pois, “passar”a matéria; é preciso que a matéria se converta em
problemas e indagações para os alunos. A função deste componente do plano de
ensino, o desenvolvimento metodológico, é articular objetivos e conteúdos com
métodos e procedimentos de ensino que provoquem a atividade mental e prática dos
alunos (discussões, resolução de exercícios, aplicação de conhecimentos e
habilidades em situações distintas das trabalhadas em classe, etc.).
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O desenvolvimento metodológico de objetivos e conteúdos estabelece a linha
que deve ser seguida no ensino (atividade do professor) e na assimilação (atividade
do aluno) da matéria de ensino [...]. (p. 237)
REFERÊNCIAS
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PAGANOTTI, Ivan. Vygotsky e o conceito de zona de desenvolvimento proximal. Nova Escola. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao-continuada/vygotsky-conceito-zona-desenvolvimento-proximal-629243.shtml?page=0>. PAIN, Sara. Diagnóstico e tratamentos dos problemas de aprendizagem. Trad. Anna Maria Netto Machado. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992. ROSSETTO, Elisabeth. Sujeitos com deficiência no ensino superior: vozes e significados. Porto Alegre, 2009. 238p. Tese (Doutorado em Educação) – UFRGS, 2009. RUIZ RODRIGUEZ, Emilio. Disbicicléticos. Disponível em: <http://www.sindromededown.net/page24.aspx>. Acesso em: fev. 2011. VIEIR, Scheilla Abbud. Autistando. Disponível em: <http://www.indianopolis.com.br/si/site/1116>. Acesso em: fev. 2011. VIGOTSKY, Lev S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1998.