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FICHA PARA CATÁLOGO

PRODUÇÃO DIDÁTICO PEDAGÓGICA

Título: GUIA DE LEITURA PARA A DISCIPLINA DE PRÁTICA DE FORMAÇÃO: UMA

CONSTRUÇÃO POSSÍVEL

Autor ISABEL CRISTINA JUNQUEIRA DE FARIAS

Escola de Atuação COLÉGIO ESTADUAL RIO BRANCO - EFMNP

Município da escola SANTO ANTÔNIO DA PLATINA

Núcleo Regional de Educação

JACAREZINHO

Orientador PROFª. Me. MARIVETE BASSETTO DE QUADROS

Instituição de Ensino Superior

UENP – CAMPUS JACAREZINHO

Disciplina/Área (entrada no PDE)

PEDAGOGIA

Produção Didático-pedagógica

CADERNO PEDAGÓGICO

Relação Interdisciplinar FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO E GESTÃO ESCOLAR

Público Alvo

ALUNOS DO CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES – 1ª SÉRIE (INTEGRADO) E/OU 2º SEMESTRE (APROVEITAMENTO DE ESTUDOS)

Localização

(implementação)

COLÉGIO ESTADUAL RIO BRANCO EFMNP, Rua 19 de Dezembro, 1001 – Centro. Santo Antônio da Platina.

Apresentação:

Para enfrentar as adversidades percebidas no Curso de Formação de Docentes, na disciplina de Prática de Formação, em situações de substituições e troca de professores, acarretando a falta de compreensão dos princípios pedagógicos e concepção pedagógica expressos na Proposta Curricular do Curso de Formação de Docentes, este material tem a intenção de indicar, pesquisar, organizar e disponibilizar ao aluno do primeiro ano/segundo semestre, sugestões de leituras de textos (livros, jornais, revistas, artigos, etc.), vídeos e atividades que organizem a apropriação dos conhecimentos científicos, garantindo ao mesmo um recurso de aprendizagem coerente, no caso o Guia de Leitura, com as ideias pedagógicas presentes nas orientações oficiais das três esferas da educação: MEC, SEED/PR e SME – Santo Antônio da Platina.

Palavras-chave ( 3 a 5 palavras)

Formação de Docentes; Prática de Formação; Guia de leitura.

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Autora: Profa Isabel Cristina Junqueira de Farias [email protected]

PDE - 2010

Orientadora: Profa. Me. Marivete Bassetto de Quadros (UENP/CCHE/CJ)

PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA

GUIA DE LEITURA PARA A DISCIPLINA DE PRÁTICA DE

FORMAÇÃO: UMA CONSTRUÇÃO POSSÍVEL

JACAREZINHO

2011

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ISABEL CRISTINA JUNQUEIRA DE FARIAS

GUIA DE LEITURA PARA A DISCIPLINA DE PRÁTICA DE FORMAÇÃO:

UMA CONSTRUÇÃO POSSÍVEL

Produção Didático-Pedagógica apresentada ao Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE – como requisito obrigatório para as atividades de implementação na escola. Área de Pedagogia. Orientadora: Profa. Me. Marivete Bassetto de Quadros (UENP/CCHE/CJ).

JACAREZINHO 2011

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APRESENTAÇÃO DO PLANO NORTEADOR

TEMA DE ESTUDO:

Prática de Formação: o uso de materiais didático-pedagógicos como recurso

de aprendizagem.

JUSTIFICATIVA:

Na Proposta Pedagógica Curricular (PPC) do Curso de Formação de

Docentes(CFD) (SEED/PR, 2006), a ementa para a Prática de Formação, na 1ª série

e 1º e 2º semestres, nos orienta que as práticas pedagógicas deverão ser

concentradas na temática “sentidos e significados do trabalho do

professor/educador”, nas mais diversas modalidades e dimensões da educação

escolar. É sugerido, que os alunos observem o trabalho do professor/educador,

através de visitas nas instituições escolares que ofertam a Educação Infantil, como:

creches, maternal e pré-escola; e nos anos iniciais do Ensino Fundamental: primeira

e segunda séries. Sendo que essas orientações foram complementadas, pelo

documento organizado pela SEED (PARANÁ, 2008), Fundamentos Teórico-

Metodológicos das Disciplinas da PPC, do CFD – Normal, em Nível Médio,

distribuído nos colégios que ofertam o CFD, em novembro de 2010.

E, como forma de integralização do currículo, sugere-se ainda, uma

organização entre os professores dos encaminhamentos a serem trabalhados na

turma, bem como a formulação de materiais de suporte para pesquisar os problemas

e situações da prática pedagógica contidas nas escolas a serem visitadas - espaço

cedente (grifo nosso).

Entretanto com as adversidades enfrentadas no Curso, como situações onde

as substituições e as trocas de professores da disciplina de Prática de Formação

são constantes, há uma preocupação com o desenvolvimento dessas aulas, na

seleção, organização e utilização de materiais didático-pedagógicos. É comum

encontrarmos textos escritos por pessoas de outras áreas (sem ser da educação),

opinando sobre questões pedagógicas, sem levar em consideração a realidade

local, seu contexto histórico-econômico e social, bem como as concepções

pedagógicas assumidas pelas instituições escolares.

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Percebe-se a necessidade de ter mais cuidado com as indicações de leituras,

de citações avulsas (sem contextualização), da mistura de ideias pedagógicas, que

circulam pelo meio educacional, atualmente.

Diante do exposto, sente-se a necessidade de pesquisar materiais que

permitam ao aluno do CFD, ter um olhar crítico sobre a prática do

professor/educador, sobre a Prática de Formação.

O Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) – Formação Continuada

em Rede, proporcionará o estudo sobre a problemática acima apresentada, que se

efetivará mediante a aplicação deste Projeto de Intervenção na Escola, quando do

período de sua implementação (3º período), buscando sempre contribuir com

melhoria da prática pedagógica da escola pública.

PÚBLICO ALVO:

Alunos do Curso de Formação de Docentes – 2º SEMESTRE

OBJETIVOS:

Objetivo Geral:

Elaborar um Guia de leitura para a disciplina de Prática de Formação,

contendo indicações de leituras e de vídeos, orientações sobre roteiros de

observação e participação nas instituições escolares, e atividades pedagógicas para

os alunos do Curso de Formação de Docentes, na Disciplina de Prática de

Formação, que proporcionará suporte nas pesquisas dos problemas e situações da

prática pedagógica encontrada nas escolas – espaço cedente.

Objetivos Específicos:

– Organizar o Guia de leitura de acordo com a PPC do CFD, respeitando os

princípios pedagógicos expressos nesse documento;

– Pesquisar e selecionar textos, documentos, vídeos, sites, artigos de revistas,

jornais e periódicos para comporem os roteiros/unidades dos temas que

integrarão o Guia de leitura.

– Apresentar a proposta de intervenção pedagógica na escola junto à direção,

equipe pedagógica e aos alunos da turma.

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– Apresentar o Guia de leitura aos alunos para a execução da temática a ser

estudada, explicando a função do mesmo.

– Propor os estudos complementares e atividades a serem desenvolvidas

durante as aulas de Prática de Formação.

– Apresentar o Memorial como um dos instrumentos da avaliação do presente

projeto, bem como a realização de um Relatório Final a ser apresentado no

Seminário, concluindo o semestre.

PROCEDIMENTOS:

O processo de seleção e organização das leituras que terão como função

estruturar a formação profissional do professor/educador, seguirá a temática contida

na Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes, as

concepções de educação expressas nos documentos oficiais da SEED, dos PCN´s

(BRASIL,1997) e RCNEI (BRASIL, 1998) e do Sistema Positivo de Ensino – Aprende

Brasil (2010) material adotado pelo município.

O Guia orientará o processo de leitura e atividades desenvolvidas pelos

alunos de acordo com cada roteiro/unidade dentro de cada bloco temático:

Professor/Educador.

Alguns critérios serão necessários para a seleção e organização das leituras.

Serão aproveitados os livros da biblioteca do Colégio Estadual Rio Branco –

EFMNP, todo o seu acervo que é disponibilizado aos alunos e, se for possível, o

acervo da Biblioteca do Professor (específico para a utilização na biblioteca, sem

possibilidade de empréstimo). As possibilidades de uso dos laboratórios: Paraná

Digital e Proinfo, para pesquisa em sites acadêmicos, Portal da Educação

(SEED/PR), do MEC, entre outros específicos dos temas a serem pesquisados.

O caderno pedagógico especificará o trabalho do “Professor/Educador”, a

função do mesmo, e os saberes e as práticas necessárias para a sua prática

pedagógica na escola pública, privada e terceiro setor – organização não

governamental (ONG).

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Após cada estudo, registrado em seu memorial, o aluno fará uma avaliação

parcial de suas atividades, que comporá o relatório final, comparando sua visão

inicial e final, identificando as modificações e o que conseguiu aprender sobre a

natureza do trabalho de professor/educador, fechando esse tema de acordo com a

ementa da série/semestre “sentidos e significados do trabalho do

professor/educador” (PARANÁ, 2006a). Tal delimitação se justifica pelo fato de que

a implementação dar-se-à a partir de agosto de 2011, pois a primeira

série/1ºsemestre, já encaminharam algumas temáticas relacionadas à ementa, até a

presente data.

No Guia de leitura estarão presentes indicações de textos (que serão

aproveitados da biblioteca do Professor e outros); vídeos (utilizando a TV

Multimídia/Portal da Educação/PR entre outros); atividades elaboradas pelo

professor; sites de pesquisas científicas e acadêmicas, entre outras possibilidades,

que contribuirão para a análise e compreensão da realidade educacional,

diferenciando-se durante o processo de aprendizagem dos alunos, as orientações

do MEC, SEED/PR e Sistema Positivo de Ensino – Aprende Brasil que organizam

sistemas de educação, haja vista que, nas visitas, nas observações e participações

da prática pedagógica na realidade dessas escolas, as diferenças estarão

presentes.

A proposta será desenvolvida com os alunos, utilizando o Guia de leitura,

como recurso de aprendizagem, mediado pelo professor PDE, que elegerá uma

turma para aplicação desse projeto a partir do segundo semestre de 2011, de

acordo com a distribuição de aulas.

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SUMÁRIO DO CONTEÚDO – CADERNO PEDAGÓGICO

APRESENTAÇÃO ---------------------------------------------------------------------------------- 9

UNIDADE I - PROFESSOR/EDUCADOR -------------------------------------------------- 10

DIFERENTES OLHARES... DIFERENTES PRÁTICAS ---------------------------------- 10

UNIDADE II - PROFESSOR/EDUCADOR -------------------------------------------------- 24

CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS E PEDAGOGIAS CONTIDAS NAS PROPOSTAS

PEDAGÓGICAS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL ---------------------------------------- 24

UNIDADE III - PROFESSOR/EDUCADOR -------------------------------------------------- 40

CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS E PEDAGOGIAS CONTIDAS NAS PROPOSTAS

PEDAGÓGICAS PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL -------- 40

ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL -------------------------------------------- 40

UNIDADE IV – PROFESSOR/EDUCADOR ------------------------------------------------- 50

DESAFIOS EDUCACIONAIS NA CONTEMPORANEIDADE E O

MULTICULTURALISMO ------------------------------------------------------------------------- 50

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ------------------------------------------------------ 50

EDUCAÇÃO NÃO-FORMAL/ONG ------------------------------------------------------------ 55

EDUCAÇÃO DO CAMPO ------------------------------------------------------------------------ 60

CONSIDERAÇÕES FINAIS --------------------------------------------------------------------- 67

APÊNDICE A --------------------------------------------------------------------------------------- 68

APÊNDICE B --------------------------------------------------------------------------------------- 70

REFERÊNCIAS ------------------------------------------------------------------------------------ 71

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APRESENTAÇÃO

Prezados(as) alunos(as):

O presente Guia de Leitura para a disciplina de Prática de Formação tem a

finalidade de organizar, orientar e auxiliar o seu processo de aprendizagem no

segundo semestre do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos

Iniciais do Ensino Fundamental, modalidade Aproveitamento de Estudos, do Colégio

Estadual Rio Branco – EFMNP, município de Santo Antônio da Platina – Paraná.

A temática dessa Produção Didático-Pedagógica será: “Sentidos e

significados do trabalho do Professor/Educador”, em conformidade com a Proposta

Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes do estado do Paraná e

diretrizes da SEED/DET.

Espera-se com as orientações pedagógicas contidas nesse material, as aulas

de Prática de Formação, direcionadas pelos roteiros – contendo as indicações de

leituras e atividades, possa colaborar com a sua aprendizagem, futuro

professor/educador.

Profª Isabel Cristina Junqueira de Farias PDE - 2010

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UNIDADE I – PROFESSOR/EDUCADOR

Segundo a ementa da disciplina de Prática de Formação, neste semestre

trabalharemos questões relacionadas aos sentidos e significados do trabalho do

professor/educador. E, para iniciar esta conversa, vamos apresentar alguns

conceitos, definições, opiniões, pensamentos de autores e suas concepções

pedagógicas, mas antes, vamos ao dicionário!

Texto 1 – Dicionário

...DIFERENTES OLHARES...

DIFERENTES PRÁTICAS

O dicionário da língua portuguesa, HOUAISS (2009), apresenta a palavra

EDUCADOR da seguinte forma “que ou o que educa; educativo”; e a palavra

PROFESSOR, como “1 aquele que professa uma crença; uma religião; 2 aquele

que ensina, ministra aulas (em escola, colégio, universidade, curso ou

particularmente); [...] docente, mestre, pedagogo, preceptor [...].

HOUAISS, Antônio; VILLAR, Mauro Salles (co-autor). Dicionário Houaiss da língua

portuguesa. Rio de Janeiro: OBJETIVA, 2009.

Leia os textos abaixo:

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Texto 2 – Opinião de um professor de Judô

Texto 3 – Pensador da Educação

Para Saviani,

[...] educador é aquele que educa, isto é, que pratica a educação. Portanto, para

alguém ser educador é necessário saber educar. Assim, quem pretende ser

educador precisa aprender, ou seja, precisa ser formado, precisa ser educado

para ser educador. Em outros termos, ele precisa dominar os saberes implicados

na ação de educar, isto é, ele precisa saber em que consiste a educação [...]

SAVIANI, Dermeval. Os saberes implicados na formação do educador. In: BICUDO; M.A.V.;

SILVA JR, C.A.(orgs). Formação do educador: dever do Estado, tarefa da universidade. São

Paulo: Unesp,1996. p.145.

[...] O professor tem a função de transmitir o seu conhecimento, enquanto o educador é comprometido com a formação integral do ser humano e com a sua interação com a família e a sociedade. O professor sai de casa para mais um dia de aula, enquanto o educador busca formas para promover a transformação do seu aluno. O professor vê no erro do aluno apenas um erro enquanto o educador o vê como fase de transição no processo de aprendizagem. O professor impõe seus ideais como centro do conhecimento, enquanto o educador é um mediador da relação ensino-aprendizagem. Por fim, na transcendência da figura do professor para a figura do educador são necessários ingredientes como: humildade, discernimento, relacionamento, atitude e compromisso. Dessa forma, os educadores terão a formação necessária para o exercício não apenas de uma profissão, mas a realização de um ideal de vida. ABREU NETO, Casemiro. Opinião. Disponível em: <http://www.psicopedagogia.com.br/opiniao/ opiniao.asp?entrID=392>Acesso em: 6 mar. 2011.

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Texto 4 – Educadora e Autora

Texto 5 – Documento da SEED/PR

A Proposta Pedagógica Curricular do Curso Normal, em nível médio, define que:

O professor, como todo ser social, é portador de história, carrega uma gama de

sentidos e significados sociais que configuram toda a sua atividade de aprender

e ensinar. Todo ser que trabalha necessita se reconhecer no que resulta do

processo criador. É um intelectual que transforma atos e objetos no processo do

trabalho de formar, ensinar, aprender e produzir conhecimentos [...]

PARANÁ. Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na modalidade Normal. Curitiba: SEED/DET, 2006a, p. 24.

Discussão sobre a temática – painel aberto

a) Quais as semelhanças e diferenças entre os textos;

b) Com suas palavras, defina o sentido/significado de ser professor/ educador.

c) Qual(is) texto(s) está(ão) com o mesmo pensamento que o texto nº 5? Explique:

O educador lida com a arte de educar. O instrumento de sua arte é a

pedagogia. Ciência da educação, do ensinar. É no seu ensinar que se dá seu

aprendizado de artista. [...] É neste sentido que nessa concepção de educação

este educador faz arte, ciência e política. Faz política quando alicerça seu fazer

pedagógico a favor ou contra uma classe social determinada. Faz ciência

quando apoiado no método de investigação científica estrutura sua ação

pedagógica. Faz arte porque cotidianamente enfrenta-se com o processo de

criação na sua prática educativa, onde no dia a dia lida com o imaginário e o

inusitado. [...] No exercício disciplinado de sua arte (mediado por seus

instrumentos metodológicos), é que a paixão de educador é educada. Nessa

concepção de educação o educador é um leitor, escritor, pesquisador, que faz

ciência da educação.

WEFFORT, Madalena Freire (org). Observação, registro, reflexão – Instrumentos Metodológicos I. 2ed. São Paulo: PND/Artcolor, 1996. p.5.

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Em cada texto, lido anteriormente, contém o pensamento do autor, que por

sua vez, contém uma concepção de educação, ou seja, uma idéia pedagógica que

norteia a sua prática pedagógica.

Vejamos o que significa a expressão “concepções pedagógicas”, segundo o

autor:

A expressão “concepções pedagógicas” é

correlata de “ideias pedagógicas”. [...] Assim,

ideias pedagógicas são as ideias educacionais

entendidas, porém não em si mesmas, mas na

forma como se encarnam no movimento real da

educação, orientando e, mais do que isso,

constituindo a própria substância da prática

educativa. [...] Portanto, em termos concisos,

podemos entender a expressão “concepções

pedagógicas” como as diferentes maneiras

pelas quais a educação é compreendida,

teorizada e praticada. (SAVIANI, Dermeval. A

Pedagogia no Brasil - História e Teoria. Campinas, SP:

Autores Associados, 2008. p. 167).

Então, como é compreendida, teorizada e

praticada a educação na Formação de Docentes,

segundo o seu documento oficial?

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Os documentos que regulamentam o Curso de Formação de Docentes e a

Proposta Pedagógica Curricular (do mesmo) têm como norte a Pedagogia Histórico-

Crítica. Ela se encontra dentro das chamadas Pedagogias Contra-Hegemônicas:

A Pedagogia Histórico-Crítica (PORTAL SEED, 2011), teve seu marco teórico

iniciado em 1979. A manifestação de sua prática pedagógica propõe uma interação

entre conteúdo e realidade concreta, tendo em vista a transformação do sujeito.

A prática pedagógica dessa pedagogia enfoca o conteúdo como produção

histórico-social e propõe a superação das visões não críticas e crítico reprodutivistas

da educação.

A escola tem papel fundamental, pois valorizando-se como espaço social, na

qual se constitui como responsável pela apropriação do saber universal por todas as

camadas sociais, principalmente, as camadas mais pobres que não têm acesso ao

conhecimento científico, transmitido de forma crítica e historicamente

“Denominam-se pedagogias contra-hegemônicas aquelas orientações que não

apenas não conseguiram tornar-se dominantes, mas que buscam intencional e

sistematicamente colocar a educação a serviço das forças que lutam para

transformar a ordem vigente visando instaurar uma nova forma de sociedade.

Situam-se nesse âmbito as pedagogias socialista*, libertária*, comunista*,

libertadora*, histórico-crítica* e manifestações correlatas com as pedagogias da

prática*, da educação popular* e crítico-social dos conteúdos*”.

SAVIANI, Dermeval. A Pedagogia no Brasil: história e teoria. Campinas, SP: Autores

Associados, 2008. p. 170.

Portanto, as orientações para a

formação do professor/educador

devem ser embasadas na Pedagogia

Histórico-Crítica.

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contextualizado. Dessa forma, o sujeito histórico torna-se instrumento de

compreensão da realidade social e atua criticamente na sociedade onde se insere.

Para que a prática pedagógica se dê, de forma dialética, a relação professor e

aluno deve ser interativa, pois os dois são sujeitos ativos, concretos (sócio-

históricos) situados na mesma ou em outra classe social, fruto de uma síntese de

múltiplas determinações.

Nesse contexto o professor é aquele que direciona o processo pedagógico,

interferindo e criando condições para a apropriação do conhecimento científico,

portanto, ele é a autoridade competente para ensinar.

As técnicas de ensino apropriadas para essa prática pedagógica são: aula

expositiva dialogada, discussão, debate, trabalhos individual e em grupo, painel,

seminário entre outros, e estes últimos, deverão ser acompanhados de síntese

integradora.

Segundo o autor, a Pedagogia Histórico-Crítica é:

De acordo com Gasparin (2005) a estrutura dos passos do método da prática

social se configura da seguinte forma:

a) Prática social inicial: é o nível e desenvolvimento onde se encontra o

educando; o ponto de partida para é o conhecimento prévio que ambos,

professor e alunos, têm sobre o conteúdo a ser trabalhado; em seguida, é

[...] tributária da concepção dialética, especificamente na versão do materialismo histórico, tendo afinidades, no que se refere às suas bases psicológicas, com a psicologia histórico-cultural desenvolvida pela Escola de Vigotski. A educação é entendida como ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto de homens. Em outros termos, isso significa que a educação é entendida como mediação no seio da prática social global. A prática social põe-se, portanto, como ponto de partida e o ponto de chegada da prática educativa. Daí decorre um método pedagógico que parte da prática social onde professor e aluno se encontram igualmente inseridos, ocupando, porém, posições distintas, condição para que travam uma relação fecunda na compreensão e no encaminhamento da solução dos problemas postos pela prática social, cabendo aos momentos intermediários do método identificar as questões suscitadas pela prática social (problematização), dispor os instrumentos teóricos e práticos para a sua compreensão e solução (instrumentalização) e viabilizar sua incorporação como elementos integrantes da própria vida dos alunos (catarse) [...].

SAVIANI, Dermeval. A Pedagogia no Brasil: história e teoria. Campinas, SP: Autores Associados, 2008. p. 185-186.

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Vamos

pensar um

pouco...

O que você observou no

semestre passado no

espaço cedente?

anunciado pelo professor o conteúdo que será estudado, complementado

pela descoberta do que os alunos já sabem e querem saber sobre os

estudos, de forma a perceber a vivência dos mesmos em relação ao tema

proposto, proporcionando assim, ao professor, determinar os próximos

passos.

b) Problematização: inicia-se com uma discussão sobre as principais

problemáticas do tema, postos pela prática social, relacionando-os com o

conteúdo, o motivo pelo qual deve ser aprendido. Em seguida, o professor

transforma o conteúdo em questões desafiadoras, levando-se em conta todas

as dimensões que possam ser pertinentes ao tema.

c) Instrumentalização: é o momento em que o professor ensina e o aluno inicia a

sua aprendizagem; pois o professor deverá nesse momento, conforme as

dimensões propostas no item anterior, propor ações para estabelecer

comparação mental com a vivência cotidiana do conhecimento estudado, a

fim de se apropriar do novo conteúdo. O professor deverá usar os recursos

necessários e disponíveis para a mediação pedagógica.

d) Catarse: é o momento em que o aluno compreende a nova teoria e prática

daquilo que se apropriou, manifesta-se por meio de uma nova postura aliando

o conhecimento cotidiano e o conhecimento científico, numa totalidade

concreta no pensamento. Nesse momento pode-se através de uma avaliação

oral ou por escrito verificar o que o aluno aprendeu.

e) Prática social final: novo nível de desenvolvimento do educando, pois

apresenta nova postura prática em sua vivência cotidiana, com os novos

conhecimentos científicos adquiridos.

A prática pedagógica histórico-crítica, implementada por meio da didática,

depende do compromisso que o professor tem em aprofundar seus conhecimentos

teóricos e criar novas condições necessárias para planejar suas aulas, de forma

coerente com o método acima descrito, desejando um ensino crítico e

transformador.

- Quais concepções (teoricamente) estão

expressas nas orientações oficiais do MEC, da

SEED e da SME?

- Existem diferenças entre essas

orientações e a prática pedagógica dos

CEI´s e das escolas do EF?

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ANALISANDO AS CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS PARA O ESPAÇO

CEDENTE E SUAS ARTICULAÇÕES COM AS:

Orientações do Ministério da Educação e Cultura - MEC

Orientações da Secretaria de Estado da Educação -SEED/PR

Orientações da Secretaria Municipal de Educação - Santo Antº. da Platina

MEC:

*Construtivismo

Parâmetros Curriculares Nacionais

(PCN, 1997)

Referencial Curricular

(RCNEI, 1998)

SEED/PR:

*Pedagogia Histórico-Crítica

Orientações Pedagógicas (EI,2006b)

Orientações Pedagógicas (EF,2010)

MUNICÍPIO:

*Construtivista (PCN/RCNEI)

*Progressista – S. Antº Platina

com a adoção do material do

Sistema Positivo de Ensino:

Aprende Brasil, em 2010

Os documentos oficiais

apresentam as seguintes

pedagogias:

Programa Nacional

do Livro Didático

Quais conclusões obteremos após

analisar o esquema acima?

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CONSTRUTIVISMO

Inspirado nas idéias do suíço Jean Piaget (1896-1980), o método procura instigar a curiosidade, já que o aluno é levado a encontrar as respostas a partir de seus próprios conhecimentos e de sua interação com a realidade e com os colegas.

Uma aluna de Piaget, Emilia Ferrero, ampliou a teoria para o campo da leitura e da escrita e concluiu que a criança pode se alfabetizar sozinha, desde que esteja em ambiente que estimule o contato com letras e textos.

O construtivismo propõe que o aluno participe ativamente do próprio aprendizado, mediante a experimentação, a pesquisa em grupo, o estimulo a dúvida e o desenvolvimento do raciocínio, entre outros procedimentos. A partir de sua ação, vai estabelecendo as propriedades dos objetos e construindo as características do mundo. [...]

O método enfatiza a importância do erro não como um tropeço, mas como um trampolim na rota da aprendizagem. A teoria condena a rigidez nos procedimentos de ensino, as avaliações padronizadas e a utilização de material didático demasiadamente estranho ao universo pessoal do aluno. As disciplinas estão voltadas para a reflexão e auto-avaliação, portanto a escola não é considerada rígida.

Existem várias escolas utilizando este método. Mais do que uma linha pedagógica, o construtivismo é uma teoria psicológica que busca explicar como se modificam as estratégias de conhecimento do individuo no decorrer de sua vida. (Disponível em:

<http://www.pedagogia.com.br/conteudo/construtivista.php>. Acesso em: 15 mar. 2011.)

Atividade em sala:

Discussão sobre o vídeo, a teoria e a realidade do espaço cedente.

Qual dos textos, de 1 a 5, você identificaria com sendo “Construtivista”? Explique:

Sugestão de Vídeo: Escola Construtivista

Disponível em: www.youtube.com/wacth?v=CBNq3Ty-24

O presente vídeo aborda a prática da pedagogia construtivista na escola do ensino

fundamental, incluindo depoimentos de vários membros da instituição.

APRENDENDO UM POUCO MAIS SOBRE...

Ideias Pedagógicas

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PEDAGOGIA PROGRESSISTA

LIBERTÁRIA LIBERTADORA

Pesquisar no site: http://www.pedagogia.seed.pr.gov.br

Principais características

A escola é condicionada pelos aspectos sociais, políticos e culturais, mas contraditoriamente existe nela um espaço que aponta a possibilidade de transformação social.

A educação possibilita a compreensão da realidade histórico-social e explicita o papel do sujeito construtor/transformador dessa mesma realidade.

Teoria Crítica

Sustenta a finalidade sócio-política da educação. Instrumento de luta de professores ao lado de outras práticas sociais.

Período de Predominância

1960-1990

Tendências Pedagógicas

A Pedagogia Progressista divide-se em três Tendências

Pedagógicas: Libertária, Libertadora e Histórico-Crítica.

DisponívelXem:http://www.pedagogia.seed.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?cont

eudo=74#Pedagogia_Progressista . Acesso em: 16 mar. 2011.

AP

RO

FUN

DA

ND

O U

M P

OU

CO

...

CONTINUANDO O APRENDIZADO.. .

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Discussão em grupo:

De acordo com as autoras abaixo, algumas considerações devem ser feitas

antes de observarmos a prática pedagógica no espaço cedente, como por exemplo:

[...] deve-se estar atento, ainda, ao o que observar, como observar e como registrar, para elaborar o diagnóstico que orientará as ações do estagiário na sala de aula. Além das questões pontuais e objetivas, definidas para se observar, há outras de natureza subjetiva, que interferem no nosso julgamento, levando-nos a uma leitura e compreensão equivocada do real. Uma observação precisa retratar a realidade de forma a permitir que aqueles que não participaram dela possam representar a situação de maneira clara e o mais aproximada possível da realidade observada.[...].

BARREIRO, Iraíde Marques de Freitas; GEBRAN, Raimunda Abou. Prática de ensino e estágio supervisionado na formação de professores. São Paulo: AVERCAMP, 2006. p.99.

A preocupação das autoras Barreiro e Gebran (2006) quanto às observações

propostas na disciplina de Prática de Formação são extremamente válidas, pois o

estagiário está em campo para, de forma objetiva, observar e registrar a prática

docente tal como ela se apresenta, sem especulações nem conclusões precipitadas

sobre o processo de ensino e aprendizagem; relação professor e aluno, aluno e

VISITA AO ESPAÇO CEDENTE

FICHA DE OBSERVAÇÃO/PARTICIPAÇÃO

ATIVIDADES

É possível embasar a sua

prática pedagógica em três

pedagogias diferentes?...

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outros alunos; concepções pedagógicas encontradas no campo de estudo e entre

outros aspectos observados.

Nos três relatos dos estagiários, que as autoras acima mencionadas narram é

perceptível a preocupação com as conclusões do registro que cada um fez,

observando a mesma sala:

[...] o primeiro registrou:

Só uma minoria da classe é muito interessada; vários alunos estão poucos interessados. Há, ainda, crianças apáticas e uma criança inibida.

O segundo estagiário registrou:

A discussão não interessou à turma em geral. Menos da metade participou bem da atividade; um grupo de alunos só fazia forçado pela professora; três deles nem assim reagiram.

[...] (alguns) aspectos considerados obscuros são esclarecidos no terceiro relato.

Estamos nos primeiro mês do ano letivo. A turma é da 4ª série, tem 31 alunos e iniciou a aula com uma discussão oral. O objetivo da professora era levar os alunos a refletirem a respeito do que se poderia fazer para tornar mais agradável o ambiente da sala; talvez como ponto de partida para desenvolver uma série de atividades de interesse dos alunos.

Doze alunos participaram bem da discussão, estavam interessados, o que se evidenciava pelo fato de opinarem espontaneamente, defenderam suas sugestões e acompanharam a discussão o tempo todo.

Dois não revelarem interesse pela atividade e não participaram – estiveram todo o tempo folheando revistas. Um aluno não deu opinião, mas acompanha com os olhos quem falava e, certa vez, a uma pergunta da professora, chegou a abrir a boca e dizer: “Eu acho...”, parecendo que ia dar uma sugestão, mas enrubesceu e acrescentou: “Não sei...”. Seria uma criança tímida? O restante da classe não respondeu, senão por insistência da professora, e não deram as razões do que diziam, nem defenderam os pontos de vista apresentados. Pode ser que isso ocorreu por timidez e não por desinteresse: eles estavam sempre voltados para quem falava e não desenvolveram nenhuma outra atividade durante a discussão.

Terá ocorrido porque o ano letivo está começando e as crianças não têm ainda desembaraço nessa atividade.

BARREIRO, Iraíde Marques de Freitas; GEBRAN, Raimunda Abou. Prática de ensino e estágio supervisionado na formação de professores. São Paulo: AVERCAMP, 2006. p.100-101.

Portanto, os registros das atividades de observação participativa, devem

pautar pela coerência, clareza ao descrever os fatos, reflexões embasadas nas

orientações da professora de Prática de Formação, bem como do ponto de vista da

ética profissional.

- 22 -

Vejamos como proceder em relação ao preenchimento da ficha, os cuidados

com os registros:


Escola ______________________________________________________________

Nome do(a) Professor(a) da sala:_________________________________________

Série:_______ Turno:_______ Data:______/_______/_______

Nº alunos:_____ Feminino:______ Masculino:_______

O TRABALHO DO PROFESSOR/EDUCADOR

1 Descreva o ambiente educativo da sala de aula:

2 Como foi o processo de ensino e aprendizagem realizado pela professora e

alunos durante a sua observação-participação:

3 Foi possível participar das atividades docentes/discentes desenvolvidas no

período de prática no espaço cedente? Em caso positivo, descreva o que fez:

4 Descreva como se deu a relação professor e alunos, aluno e aluno, professor e

você, alunos e você:

5. Diante das observações realizadas, é possível identificar qual concepção de

educação está presente na prática pedagógica do professor/educador? Qual? O

que evidencia tal postura?

6. Outras observações importantes:

Lembre-se que no espaço cedente, você encontrará o material didático do aluno,

adotado em 2010, entitulado “Aprende Santo Antônio da Platina”, esse material tem

embasamento teórico-metodológico na concepção de educação progressista,

afirmado no site oficial do Aprende Brasil. Para apoio pedagógico e didático, tanto ao

aluno quanto ao professor, existe um site oficial para nosso município, eles podem

acessá-lo e tirar dúvidas e fazer vários tipos de atividades. É por meio da tutoria a

distância que professores e alunos tiram dúvidas e aprendem a reconstruir seu

conhecimento. O site é http://www.aprendestoantoniodaplatina.com.br. Somente pode

acessar a maioria dos links, quem tem o login e a senha.

- 23 -

Retorno à sala de aula para socialização das observações realizadas (elencar

as situações encontradas).

Maiores informações acessar os portais:

http://www.aprendestoantoniodaplatina.com.br.

http://www.portaleducacional.com.br.

http://www.seed.pr.gov.br

Material de apoio para aprofundamento:

Dependendo das situações encontradas, os alunos serão levados à biblioteca

e/ou laboratório de informática para aprofundamentos e novas pesquisas

sobre as temáticas levantadas na visita ao espaço cedente.

Anotar a bibliografia no memorial

Memorial: produção textual – Unidade I

Descreva em seu memorial as conclusões que você chegou diante de tudo o

que foi discutido, observado e teorizado na aula de Prática de Formação, em

relação:

sentidos e significados do trabalho do professor/educador:

concepções pedagógicas contidas nos documentos oficiais e a prática

pedagógica existente nas escolas:

a importância de saber qual a prática pedagógica do professor/educador e

uma concepção pedagógica definida, para que sua práxis seja coerente.

Devolução dos memoriais

ATIVIDADES DE SOCIALIZAÇÃO EM SALA

PESQUISANDO...

REVENDO ALGUNS PONTOS....

http://www.aprendestoantoniodaplatina.com.br/

http://www.portaleducacional.com.br/

http://www.seed.pr.gov.br/

- 24 -

UNIDADE II – PROFESSOR/EDUCADOR

A seguir apresentamos as propostas das três esferas do poder público em

relação às orientações oficiais para os centros educacionais que atendem as

crianças de zero a cinco anos.

O MEC, através de sua publicação Referencial Curricular Nacional de

Educação Infantil (BRASIL, 1998, p. 5), divulgado em sua versão impressa definitiva,

apresenta à comunidade educativa, o referido documento, que servirá de “guia de

reflexão de cunho educacional sobre objetivos, conteúdos e orientações didáticas

para os profissionais que atuam diretamente com crianças de zero a seis anos,

respeitando seus estilos pedagógicos e a diversidade cultural brasileira”, embasado

no ideário construtivista. Ele funcionará como um instrumento base de estudos,

reflexões e orientador das ações que buscam a melhoria da qualidade na Educação

Infantil em âmbito nacional.

O RCNEI compreende três volumes, organizados da seguinte forma:

Um documento Introdução, que apresenta uma reflexão sobre creches e pré-escolas no Brasil, situando e fundamentando concepções de criança, de educação, de instituição e do profissional, que foram utilizadas para definir os objetivos gerais da educação infantil e orientaram a organização dos documentos de eixos de trabalho que estão agrupados em dois volumes relacionados aos

CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS E PEDAGOGIAS CONTIDAS NAS

PROPOSTAS PEDAGÓGICAS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL

Centros de Educação Infantil

Proposta do Ministério da Educação e Cultura (MEC)

- 25 -

seguintes âmbitos de experiência: Formação Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo (BRASIL, 1998, p. 7).

Os dois volumes que apresentam os eixos mencionados, enfatizando no

volume Formação Pessoal e Social, os processos de construção da identidade e da

autonomia das crianças; e no volume Conhecimento de Mundo, a construção das

diferentes linguagens, tanto para as crianças quanto para as relações que

estabelecem com os objetos de conhecimento (movimento, música, artes visuais,

linguagem oral e escrita, natureza e sociedade e matemática).

Segundo o volume que compreende a Introdução:

[...] este Referencial concebe os conteúdos, por um lado, como a concretização dos propósitos da instituição e, por outro, como um meio para que as crianças desenvolvam suas capacidades e exercitem sua maneira própria de pensar, sentir e ser, ampliando suas hipóteses acerca do mundo ao qual pertencem e constituindo-se em um instrumento para a compreensão da realidade. Os conteúdos abrangem, para além de fatos, conceitos e princípios, também os conhecimentos relacionados a procedimentos, atitudes, valores e normas como objetos de aprendizagem (BRASIL, 1998, p.49).

Portanto, o perfil do profissional para trabalhar na Educação Infantil, será de

um professor polivalente. Pois o mesmo deverá trabalhar com conteúdos de

naturezas diversas, desde cuidados básicos até conhecimentos de diversas áreas.

O documento ainda indica que a formação do professor/profissional deve ser ampla,

fazendo dele, um aprendiz, o

[...] mediador entre as crianças e os objetos de conhecimento, organizando e propiciando espaços e situações de aprendizagens que articulem os recursos e capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas de cada criança aos seus conhecimentos prévios e aos conteúdos referentes aos diferentes campos do conhecimento humano (BRASIL, 1998, p. 30).

Percebem-se, na citação, traços característicos do ideário construtivista a ser

adotado pelo profissional que atenderá as crianças que freqüentam os centros de

educação infantil, haja vista que o papel dele será o de mediador e não aquele que

assume para si a responsabilidade do ato de ensinar.

- 26 -

O Estado do Paraná, como qualquer outra unidade da federação, tem como

órgão executivo do Sistema Estadual de Ensino, a Secretaria de Estado da

Educação (SEED), que em regime de colaboração com os municípios, assume o

compromisso de acompanhar e orientar o processo de regulamentação das

instituições públicas e privadas de Educação Infantil.

Diante de tal compromisso, a SEED, construiu de forma coletiva com os

profissionais da Educação Infantil, o documento “Orientações para (Re)elaboração,

Implementação e Avaliação de Proposta na Educação Infantil” (PARANÁ, 2006b),

visando construir e revisar as propostas pedagógicas das Instituições que ofertam a

Educação Infantil (IEIs), possibilitando assim, reflexões sobre as práticas

desenvolvidas no cotidiano dessas instituições, propiciando um constante avaliação.

O documento ainda cita que o mesmo

[...] não se caracteriza como um documento prescritivo, uma vez que considera as diversas concepções de educação infantil que emergem da realidade das IEIs paranaenses, revelando diferentes possibilidades de organização educativa, sempre partindo da premissa de que cabe a elas definir coletivamente suas escolhas (PARANÁ, 2006b, p.7).

Com a abertura de organização de suas propostas pedagógicas as IEIs

definindo nesses documentos a concepção de educação infantil, de acordo com a

sua realidade abrindo, assim, precedente para as mais variadas práticas

pedagógicas, embasadas em diferentes pedagogias.

As diretrizes da SEED defendem ser necessário

[...] não perder de vista que as crianças de 0 a 6 anos estão em pleno processo de apropriação da cultura. Nessa relação com o mundo, mediada pelos vários sujeitos sociais e de acordo com as suas condições concretas de existência, irão emergir conteúdos

Proposta da Secretaria de Estado da Educação do Estado do Paraná

- 27 -

diversos, das mais diferentes naturezas. As instituições de educação infantil têm o importante papel de possibilitar o acesso a esses conhecimentos, bem como de oportunizar a sua ampliação, por meio das formas específicas utilizadas por essas crianças para compreender o mundo. É necessário considerar que, embora as crianças na apropriação desses conhecimentos, não consigam elaborar conceitos científicos sobre os objetos de sua curiosidade, já começam a construir hipóteses próprias e a estabelecer relações entre as coisas e os fatos, o que é fundamental para o seu processo de aprendizagem e desenvolvimento (PARANÁ, 2006b, p. 53).

É preciso repensar o papel do professor/educador da IEI diante da postura da

SEED, assim definida na citação acima, bem como o CFD, que trabalha a formação

inicial do profissional da educação – o professor/educador, na disciplina de Prática

de Formação.

Não se admite mais na prática pedagógica das IEIs, atividades isoladas,

soltas, que “não têm sentido para a criança que visam tão-somente cumprir um ritual

mecânico e ocupar seu tempo” (PARANÁ, 2006b).

A ementa da disciplina de Prática de Formação, busca possibilitar, aos alunos

do curso, uma primeira aproximação com o ofício do professor, qual a natureza de

seu trabalho, entre outros tópicos, portanto, este profissional a ser formado, não

pode terminar seu curso, tornando-se um mero aplicador de atividades de

pontilhados, riscos e rabiscos ou contemplando na maioria das vezes, as datas

comemorativas. O profissional da Educação Infantil deve ter clareza de qual deva

ser o seu papel, explicitado na Proposta Pedagógica da Instituição, bem como a

concepção pedagógica adotada pela mesma.

O Departamento de Educação Municipal, após longos anos capacitando os

professores para a compreensão e aplicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais

(1997), optou por mudar, e adotou o material didático do Sistema Positivo de Ensino

– Aprende Brasil.

A proposta pedagógica desse material está centrada numa concepção de

educação progressista,

Proposta da Secretaria Municipal de Educação de Santo Antônio da Platina

- 28 -

[...] objetivando a adequação dos conteúdos à participação ativa e crítica do cidadão na sociedade. Para isso, faz-se necessário que as práticas pedagógicas e sociais da escola provoquem a reconstrução crítica do pensamento e ação dentro da sala de aula (PORTAL EDUCACIONAL, 2011).

A visão de escola encontrada é aquela que forma cidadãos críticos, pró-ativos

e humanizados pelas aprendizagens significativas e o desenvolvimento das

capacidades e habilidades dos alunos; nesse sentido a escola deve, portanto,

priorizar isso em seu planejamento e organização da prática pedagógica.

Sob a ótica da Pedagogia Histórico-Crítica e da Psicologia Histórico-Cultural

EDUCAÇÃO INFANTIL

Educação Infantil é a primeira etapa da Educação Básica, segundo

a LDB 9394/96:

Seção II Da Educação Infantil Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. Art. 30. A educação infantil será oferecida em: I – creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade; II – pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade. Art. 31. Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental. (BRASIL,2011)

Disponível em: http://bd.camara.gov.br/bd/bitstream/handle/bdcamara/2762/ldb_5ed.pdf?sequence=1. Acesso em: 25 mar.2011.

- 29 -

Indicação de leitura prévia:

1) ARCE, Alessandra. O Referencial Curricular Nacional para a Educação

Infantil e o Espontaneísmo. (Re)colocando o ensino como eixo norteador do

trabalho pedagógico com crianças de 4 a 6 anos. In: ARCE; Alessandra;

MARTINS; Lígia Márcia (orgs). Quem tem medo de ensinar na Educação

Infantil? Em defesa do ato de ensinar. 2ed.Campinas, SP: Alínea, 2010.

p.13-36.

2) SILVA, Janaína Cassiano. O que o cotidiano das instituições da Educação

Infantil nos revela? O espontaneísmo X ensino. In: ARCE; Alessandra;

MARTINS; Lígia Márcia (orgs). Ensinando aos pequenos de zero a três

anos. Campinas, SP: Alínea, 2009. p.21-50.

Primeiras impressões das leituras:

Texto 1 - Síntese integradora: memorial

Texto 2 - Síntese integradora: memorial

PAINEL ABERTO

A autora analisa neste texto, o Referencial Curricular, destacando as concepções

de criança, professor e conhecimento. Apresenta as ideias de superação das práticas

esponteneístas, contidas no Referencial, e aponta o ensino como importante eixo nuclear

da educação infantil.

A autora apresenta como a matriz teórica do Construtivismo encontra-se presente

nas propostas pedagógicas dos centros de educação infantil das redes pública e privada.

Analisa as ações espontaneístas presente na educação de crianças pequenas, em

detrimento do ensino, principalmente para os menos favorecidos.

- 30 -


Escola ______________________________________________________________


Turma:__________ Turno:_______ Data:______/_______/_______


O TRABALHO DO PROFESSOR/EDUCADOR – EDUCAÇÃO INFANTIL

1 Descreva a rotina da sala:

2 Como foram planejadas as atividades das crianças?

3 Quais recursos didáticos foram utilizados?

4 Descrever a sua participação durante o período em que ficou em sala:

5 Observações importantes:

O(a)s aluno(a)s serão distribuído(a)s de acordo com o porte do CEI, ou seja,

conforme a quantidade de turmas da creche e da pré escola.



Comparando as leituras e a atividade de observação-participação

Síntese integradora



ATIVIDADES DE SOCIALIZAÇÃO

- 31 -





Anotar a bibliografia no memorial

MEMORIAL: produza um texto contemplando suas conclusões até o presente

momento

Devolução dos memoriais.

REVENDO ALGUNS

PONTOS...

ATENDIMENTO DE CRIANÇAS:

a) 0 a 3 anos

Indicação de vídeo: www.primetimecd.com.br

O vídeo apresenta a Instituição Primetime Child Development – Berçário, que tem

como mentor intelectual, o Projeto Zero da Universidade de Harward, nos Estados

Unidos da América. Ele mostra toda a estrutura do berçário – adaptada às crianças

dessa faixa etária, explica o currículo, qual metodologia empregada, entre outros itens.

Depois de assistir ao vídeo, discuta com o(a)s colegas e descubram qual a concepção

pedagógica que embasa a proposta desta instituição e compare com a nossa realidade.

- 32 -

Trabalho em grupo:

Leitura do texto e discussão em grupo

Apresentação da idéia principal para o grupo maior

Síntese integradora – constar em memorial

GRUPO 1 – TEXTO:

MARTINS, Lígia Márcia. O Ensino e o Desenvolvimento da Criança de Zero a Três

anos. In: ARCE, Alessandra; MARTINS, Lígia Márcia (orgs). Ensinando aos

pequenos de Zero a Três anos. Campinas, SP: Alínea, 2009. p. 93-122.

GRUPO 2 – TEXTO:

ARCE, Alessandra; SILVA, Janaína Cassiano. É possível ensinar no Berçário? O

Ensino como eixo articulador do trabalho com bebês (6 meses a 1 ano de idade). In:

ARCE; Alessandra; MARTINS; Lígia Márcia (orgs). Ensinando aos pequenos de

Zero a Três anos. Campinas, SP: Alínea, 2009. p.163-186.

GRUPO 3 – TEXTO

AP

RO

FUN

DA

ND

O

CO

NH

ECIM

ENTO

S

A autora do texto analisa a natureza dos conteúdos de ensino para a faixa etária de o

a 3 anos, defendendo que independente da idade dessas crianças (sem deixar de levar em

consideração as características próprias dessa fase da vida), a escola tem a função de

ensinar, de transmitir conhecimentos. O texto também aborda a questão das ações

educativas que devem ser trabalhadas junto aos bebês e crianças menores de 3 anos, dentro

de uma abordagem histórico-crítica.

As autoras propõem que o trabalho pedagógico realizado com bebês deve ter como

elemento central o ensino, devendo o professor assumir a sua condução, de forma intencional

e planejada. Elas analisam as funções da estimulação necessária para todos os bebês.

- 33 -

PASQUALINI, Juliana Campregher; FERRACIOLI; Marcelo Ubilai. A questão da

agressividade em contexto escolar: desenvolvimento infantil e práticas educativas.

In: ARCE, Alessandra; MARTINS, Lígia Márcia (orgs). Ensinando aos pequenos de


GRUPO 4 – TEXTO

ARCE; Alessandra; BALDAN, Merilin. A criança menor de três anos produz cultura?

Criação e reprodução em debate na apropriação da cultura por crianças pequenas.

In: ARCE, Alessandra; MARTINS, Lígia Márcia (orgs). Ensinando aos pequenos de


Da teoria à prática...


CRECHES

Os autores desse texto fornecem elementos teórico-práticos para a compreensão do

fenômeno da agressividade infantil, elencando diversos fatores que contribuem para esse

processo, explica como o professor pode , através de um ambiente educativo adequado,

contribuir para amenizar o problema, fazendo com que as crianças tenham autodomínio de suas

condutas.

As autores desse texto fazem ampla reflexão sobre a produção ou reprodução de

cultura na faixa etária de 0 a 3 anos. Alguns questionamentos como: o que é ser criança?

Como educar uma criança sem fazer com que ela deixe de ser criança? Ensinar destroi a

infância? Sempre enfocando o papel a apropriação da cultura por parte das crianças

pequenas.

- 34 -


Escola ______________________________________________________________


Turma:__________ Turno:_______ Data:______/_______/_______



EDUCAÇÃO INFANTIL: CRECHE

1 Observe e descreva o trabalho do professor/educador, relacionando-o com os

textos estudados na aula de Prática de Formação:





PESQUISANDO...

APROFUNDANDO SOBRE A

TEMÁTICA...

Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4

- 35 -





Anotar a bibliografia encontrada no memorial

Memorial:

De acordo com as leituras, estudos e observações realizadas, como seria

possível ensinar aos pequenos de zero a três anos? Explique de que forma:


Sugestão de animação: Vida Maria

Disponível em:< http://www.youtube.com/watch?v=v6uDhRAguTg>. Acesso em: 3 maio

de 2011

A animação de Márcio Ramos mostra através de várias gerações de meninas

chamadas Maria, como a sociedade reproduz a cultura regional, como se fosse

impossível mudar o destino das muitas Marias que se repetem, vida após vida.

O que a educação pode fazer pela Maria? O que você futuro professor/educador

poderia fazer pelas muitas Marias encontradas na realidade apresentada pela

animação? Existe em você um pouco dessa Maria?

Atendimento de crianças de:

b) 4 a 5 anos

- 36 -

Trabalho em grupo:

Leitura do texto e discussão em grupo

Apresentação da idéia principal para o grupo maior

Síntese integradora: anotações no memorial

GRUPO 1 – TEXTO

MARTINS, Lígia Márcia. Especificidades do Desenvolvimento Afetivo-cognitivo de

crianças de 4 a 6 anos. In: ARCE; Alessandra; MARTINS; Lígia Márcia (orgs). Quem

tem medo de ensinar na educação Infantil? Em defesa do ato de ensinar. 2ed.

Campinas, SP: Alínea, 2010. p.63-92.

GRUPO 2 – TEXTO

STEMMER, Márcia Regina Goulart S. A Educação Infantil e a Alfabetização. In:

ARCE, Alessandra; MARTINS; Lígia Márcia(orgs). Quem tem medo de ensinar na

educação Infantil? Em defesa do ato de ensinar. 2ed. Campinas, SP: Alínea,

2010. p.125-146.

A autora reflete sobre o desenvolvimento psíquico das crianças em idade pré

escolar; discute quem é a criança e a quem se destina o ato educativo; quais as

características próprias dessa fase e como se deve proceder o trabalho pedagógico.

A autora introduz, a princípio, sobre a reflexão da questão de alfabetizar ou não

na pré escola, passa para a situação de como lidar com as expectativas de crianças e

pais, e direcionando sua escrita para a questão de como trabalhar com a linguagem

escrita na educação infantil. Continua discutindo questões importantes para o

planejamento da alfabetização nessa fase da educação básica.

- 37 -

GRUPO 3 – TEXTO

MARTINS, Maria Sílvia Cintra. A Linguagem Infantil: oralidade, escrita e gênero do

discurso. In: ARCE, Alessandra; MARTINS; Lígia Márcia(orgs). Quem tem medo de

ensinar na educação Infantil? Em defesa do ato de ensinar. 2ed. Campinas, SP:

Alínea, 2010. p.147-162.

GRUPO 4 – TEXTO

VALDEZ, Diane; COSTA; Patrícia Lapot. Ouvir e viver histórias na Educação Infantil:

um direito da criança. In: ARCE, Alessandra; MARTINS; Lígia Márcia(orgs). Quem

tem medo de ensinar na educação Infantil? Em defesa do ato de ensinar. 2ed.

Campinas, SP: Alínea, 2010. p.163-184.



PRÉ ESCOLA

A autora analisa a linguagem infantil, embasada nos marcos da teoria de Bakhitin

e de como o professor deve fazer inferências pedagógicas na linguagem espontânea da

criança. Trata também da questão de como os alunos da educação infantil são portadores

de gêneros de discursos específicos, tornando-se um ótimo caminho para os professores

explorarem.

As autoras defendem a prática de contar histórias como excelente abordagem

para incentivar a leitura, a contação de histórias (oralidade) e a escrita. No texto a autora

também indica obras e atividades para a educação infantil.

- 38 -


Escola ______________________________________________________________


Turma:__________ Turno:_______ Data:______/_______/_______



EDUCAÇÃO INFANTIL: PRÉ ESCOLA

1 Observe e descreva o trabalho do professor/educador, relacionando-o com os

textos estudados na aula de Prática de Formação: 1, 2, 3 e 4. Se possível associe à

animação Vida Maria.








Anotar a bibliografia encontrada no memorial.


PESQUISANDO...

APROFUNDANDO SOBRE A

TEMÁTICA...

- 39 -

Memorial Unidade II: desenvolva os tópicos abaixo de acordo com as leituras

e situações encontradas no espaço cedente.

A Educação Infantil é direito da criança: um direito muitas vezes esquecido.

Que saberes são necessários, ao professor/educador, para trabalhar com a

Pré Escola?


- 40 -

UNIDADE III – PROFESSOR/EDUCADOR

A seguir apresentamos as propostas das três esferas do poder público em

relação às orientações oficiais para os anos iniciais do ensino fundamental que

atendem as crianças de seis a dez anos.

O Ministério da Educação após a elaboração dos Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCN´s), divulgaram amplamente um box contendo dez volumes que

integram o presente documento, com a disseminação da ideia de um movimento de

renovação da educação nacional.

A organização dos PCN´s está disposta da seguinte forma:

[...] um documento Introdução, que justifica e fundamenta as opções feitas para a elaboração dos documentos de áreas e Temas Transversais; seis documentos referentes às áreas de conhecimento: Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, História, Geografia, Arte e Educação Física; três volumes com seis documentos referentes aos Temas Transversais: o primeiro volume traz o documento de apresentação destes Temas, que explica e justifica a proposta de integrar questões sociais como Temas Transversais e o documento Ética; no segundo, encontram-se os

Escolas dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Proposta do MEC

CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS E PEDAGOGIAS CONTIDAS NAS

PROPOSTAS PEDAGÓGICAS PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL

- 41 -

documentos de Pluralidade Cultural e Orientação Sexual, e no terceiro, os de Meio Ambiente e Saúde (BRASIL, 1997, p. 9).

A função destes documentos seria oportunizar uma reforma na educação,

modificando a proposta educacional das escolas, oportunizando um ensino de

qualidade, uma renovação da prática educativa, adequando-a para as necessidades

sociais, econômicas, políticas e culturais da realidade brasileira, para que os alunos

tornem-se críticos, autônomos e participativos na comunidade onde vivem.

A proposta dos PCN´s (BRASIL, 1997, p. 44) é alicerçada no movimento

construtivista, onde “o aluno possa ser sujeito de sua própria formação, em um

complexo processo interativo em que também o professor se veja como sujeito como

sujeito de conhecimento”.

O documento PCN (1997) também expressa que o professor deve ter clareza

ao ensinar e avaliar, planejando coerentemente para que o aluno aprenda, ele ainda

deve organizar a sua atividade diária e intervir para propor sugestões de

aprendizagem às capacidades cognitivas dos educandos.

O Departamento da Educação Básica (DEB) da SEED organizou o

documento Orientações Pedagógicas para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental

de 9 anos – Versão Preliminar (2009) que propõe a organização do trabalho

pedagógico e a concepção que o conduzirá.

Dentro da perspectiva histórico-crítica, o documento expressa claramente, a

importância do professor e sua principal atividade – o ato de ensinar; destaca ainda

que por meio do trabalho é que o homem superará a condição de animal e produzirá

capacidades especificamente humanas, pois além de modificar a natureza,

modificará a si mesmo. Será por meio da práxis pedagógica que o aluno chegará a

essa compreensão.

Portanto, este documento preconiza que:

Proposta da Secretaria de Educação do Estado do Paraná

- 42 -

O professor é diretamente responsável pelo processo pedagógico na sala de aula, portanto, cabe a este profissional, num encontro dialógico com os outros profissionais da escola, tais como outros professores, pedagogos e direção, definir, de maneira organizada e planejada, o processo intencional de ensino. Nesse sentido, cabe à escola a superação do conhecimento espontâneo, por meio do acesso a aquisição do conhecimento sistematizado, conferindo um tratamento articulado a esses conhecimentos, visando uma análise crítica da realidade (PARANÁ, 2009, p.11).

O documento – em versão preliminar, propõe a leitura dos textos referentes a

cada disciplina que compõe o currículo escolar, contendo fundamentação teórico-

metodológica em Arte, Ciências, Educação Física, Ensino Religioso, Geografia,

História, Língua Portuguesa e Matemática. Ainda traz um texto específico sobre

Alfabetização e Letramento e ao final, o item “PARA SABER MAIS”, que são

indicações de referências bibliográficas, sites e filmografias para contribuir com o

trabalho pedagógico do professor.

Da mesma forma que a Educação Infantil, o Departamento de Educação,

implementou em 2010, no primeiro ano, e nos demais anos, segundo, terceiro,

quarto e quinto (simultaneamente), a partir de 2011, o material pedagógico do

Sistema Positivo de Ensino - Aprende Brasil – Santo Antônio da Platina.

A proposta pedagógica do Sistema Positivo de Ensino visa ter um

compromisso com a educação progressista, onde a escola possa formar cidadãos

críticos e pró-ativos, responsáveis e que respeitem os princípios do processo de

humanização.

O papel do professor, dentro da proposta desse grupo educacional é o de

mediador, pois o mesmo deverá mediar

[...] a importância do envolvimento e do dinamismo nas atividades desenvolvidas, proporcionando ao aluno o diálogo com os conteúdos que lhe são transmitidos e a conseqüente construção do conhecimento. Por meio da interação em diferentes situações, o

Proposta da Secretaria Municipal de Educação de Santo Antônio da Platina

- 43 -

educando se apropria das idéias, previamente estabelecidas e adequadas ao seu contexto social [...] (PORTAL EDUCACIONAL, 2011).

Ao definir sua proposta educacional embasada numa educação progressista,

o Grupo Positivo, abre uma gama variada de posturas pedagógicas que o professor

poderá assumir, tendo em vista que a tendência progressista de educação se divide

em três pedagogias: libertária, libertadora e histórico-crítica. Portanto, um leque de

opções para que cada escola possa se definir por uma delas ou, ainda, todas elas.

Análise do texto

Painel aberto


Memorial: anotações

Podemos perceber as diferentes

realidades?

- 44 -

ANOS INICIAS DO ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 ANOS

Sob a ótica das pedagogias do “aprender a aprender” na contemporaneidade.

Anos Inicias do Ensino Fundamental segundo a LDB 9394/96:

Seção III Do Ensino Fundamental Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de nove anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos seis anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II – a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III – o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; IV – o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social. § 1o É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental em ciclos. § 2o Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem adotar no ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino. § 3o O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem. § 4o O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino a distância utilizado como complementação da aprendizagem ou em situações emergenciais. § 5o O currículo do ensino fundamental incluirá, obrigatoriamente, conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatuto da Criança e do Adolescente, observada a produção e distribuição de material didático adequado. Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. § 1o Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição dos conteúdos do ensino religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e admissão dos professores. § 2o Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino religioso. Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola. § 1o São ressalvados os casos do ensino noturno e das formas alternativas de organização autorizadas nesta lei. § 2o O ensino fundamental será ministrado progressivamente em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino.(BRASIL,2011)

Disponível em: http://bd.camara.gov.br/bd/bitstream/handle/bdcamara/2762/ldb_

5ed.pdf?sequence=1. Acesso em: 25 mar.2011)

http://bd.camara.gov.br/bd/bitstream/handle/bdcamara/2762/ldb_

- 45 -

O ensino fundamental a partir da Lei nº 11.274, de 06/02/2006, passou a ter

nove anos, sendo que os anos iniciais correspondem do 1º ao 5º ano, ou seja, a

expressão antiga “1ª/4ª séries”, como estávamos acostumados a chamá-lo, além de

ter um ano a mais, passa a ser denominado “ Anos Iniciais do Ensino Fundamental -

1º/5º anos, sob a responsabilidade do município, bem como a Educação Infantil. A

partir dessa lei, as crianças podem ser matriculadas no 1º ano a partir dos 6 anos de

idade.

Indicação de leitura prévia:

CAMPOS, Maria Malta. Ensino Fundamental e os desafios da Lei nº 11.274/2006.

Por uma prática educativa nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental que

respeite os direitos da criança à aprendizagem. Boletim do Salto para o Futuro.

Ano XIX, nº 12, set. 2009. ISSN 1982 – 0283. p.10-16.

RAPOPORT, Andrea; FERRARI, Andrea Gabriela; SILVA, João Alberto. A criança

de 6 anos e o primeiro ano do ensino fundamental. In: RAPOPORT, Andrea;

SARMENTO, Dirléa Fanfa; PACHECO, Suzana Moreira (orgs). A criança de 6 anos

no ensino fundamental. Porto Alegre: Mediação, 2009. p. 9-21.

Técnica: GVGO – grupo de verbalização e grupo de observação.

Síntese integradora – anotações no memorial

COMO A ESCOLA SE ORGANIZAR PARA ATENDER AS

EXIGÊNCIAS DA NOVA LEI? COMO FICA A PRÁTICA

PEDAGÓGICA DESSE 1º ANO E DOS DEMAIS?

No texto, são abordados os motivos que levaram à ampliação do Ensino Fun-damental para nove anos de duração, significando a inclusão das crianças de seis anos. Ainda neste texto, a autora, apresenta informações sobre a situação em nível nacional: como os municípios e estados se encontram frente à determinação legal de implementar,

até 2010.

Os autores discutem a nova idade com a qual a criança ingressa no ensino fundamental

e reflete sobre a organização do trabalho a ser realizado, considerando as

características próprias da faixa etária.

- 46 -



Escola ______________________________________________________________


Turma:__________ Turno:_______ Data:______/_______/_______



ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

1º ANO

1 Entreviste o professor abordando os seguintes tópicos:

Como ele vê a implementação do EF de 9 anos em sua escola: aspectos

positivos e aspectos que precisam melhorar.

Como se dá a integração família e escola no que se refere às expectativas de

alfabetização.

Como se deu ou ainda se dá a formação continuada para professores que

trabalham nesse 1º ano do EF de 9 anos.

O material Aprende Santo Antônio da Platina, do Grupo Positivo de Ensino,

contribuiu para a implementação do 1º ano.

Outras observações importantes que o professor julgar necessário comentar.


ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

- 47 -



TRABALHO EM GRUPO:

GRUPO 1

CORSINO, Patrícia. A abordagem das diferentes áreas do conhecimento nos

primeiros do Ensino Fundamental. Boletim do Salto para o Futuro. Ano XIX, nº 12,

set. 2009. ISSN 1982 – 0283. p. 36-48.

GRUPO 2

SARMENTO, Dirléa Fanfa; RAPOPORT, Andrea.Desenvolvimento e aprendizagem

infantil: implicações no contexto do primeiro ano a partir da perspectiva vygotskyana.

In: RAPOPORT, Andrea; SARMENTO, Dirléa Fanfa; PACHECO, Suzana Moreira

(orgs). A criança de 6 anos no ensino fundamental. Porto Alegre: Mediação,

2009. p. 37-46.

ATIVIDADE DE SOCIALIZAÇÃO

PESQUISANDO

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No texto, as questões abordadas pela autora são: O que deve ser ensinado nos primeiros anos de Ensino Fundamental? Como assegurar o pleno desenvolvimento das crianças? Que áreas do conhecimento devem ser priorizadas e como assegurar que as crianças desenvolvam as diferentes linguagens?

As autoras discutem a ampliação do ensino fundamental para nove anos e o conjunto de

ações necessárias para a adequação dos sistemas de ensino e as normatizações legais,

sob a ótica de Vygotsky.

- 48 -

GRUPO 3

NÖRNBERG, Marta (et al). Organização do trabalho pedagógico em turma de

primeiro ano. In: RAPOPORT, Andrea; SARMENTO, Dirléa Fanfa; PACHECO,

Suzana Moreira (orgs). A criança de 6 anos no ensino fundamental. Porto Alegre:

Mediação, 2009. p. 91-105.

GRUPO 4

RAPOPORT, Andrea. Adaptação ao primeiro ano do ensino fundamental. In:

RAPOPORT, Andrea; SARMENTO, Dirléa Fanfa; PACHECO, Suzana Moreira

(orgs). A criança de 6 anos no ensino fundamental. Porto Alegre: Mediação,

2009. p. 23-35.

Síntese integradora das leituras

A autora discute a construção da proposta de trabalho pedagógico do primeiro ano,

delineando como a concepção pedagógica expressa nesse documento é importante,

enfatizando a reconstrução de uma pedagogia da infância baseada na participação.

A autora reflete sobre o momento de transição da criança, novidades e desafios, como medo

angústia e incertezas. Essa adaptação envolve um universo maior, pois se constitui num fato

novo para todos.

Sugestão de vídeo: A invenção da Infância. Liliana Sulzbach. (2000)

Disponível em:

Parte 1:<http://www.youtube.com/watch?gl=BR&v=02ziUbI7h6U>.v. Acesso em:12

abr. 2011.

Parte 2: <http://www.youtube.com/watch?v=725NIeNN8I0&NR=1>. Acesso em: 12

abr. 2011.

Parte 3: <http://www.youtube.com/watch?v=vQvx5VucjU&NR=1>. Acesso em: 12

abr. 2011.

- 49 -

Apresentação da introdução ao documento oficial da SEED para os anos

iniciais:

PARANÁ. Orientações pedagógicas para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental de 9 anos. SEED/DEB. Curitiba: SEED, 2010. p.9-20.

Discussão sobre a temática:

Quais contribuições o presente documento agrega à discussão da temática

sobre o 1º ano do Ensino Fundamental de 9 anos?

Estabeleça semelhanças e diferenças entre os dois textos da página 40, do

presente guia, e o documento acima citado.

Síntese integradora: anotar no memorial.

Memorial Unidade III: produção textual sobre as discussões e fundamentação

teórica apresentada.

Sugestão de leitura complementar:

CAMPOS, Maria Malta. A formação de professores para crianças de 0 a 10 anos:

Modelos em debate. Educação & Sociedade, ano XX, nº 66, Dezembro/99. p.139.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 14ed. São Paulo: Paz e Terra, 2000.

SAVIANI, Dermeval. Interlocuções pedagógicas: conversa com Paulo Freire e

Adriano Nogueira e 30 entrevistas sobre educação. Campinas, SP: Autores

Associados, 2010. p.57- 63; 261-262.

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE ESPAÇO

CEDENTE X ORIENTAÇÕES DA SEED

- 50 -

UNIDADE IV – PROFESSOR/EDUCADOR

DESAFIOS EDUCACIONAIS NA CONTEMPORANEIDADE E O

MULTICULTURALISMO

A Educação de Jovens e Adultos é uma das modalidades de ensino, de

acordo com a LDB nº 9394/96, ofertada na educação básica. Ela atende as pessoas

que não tiveram a oportunidade de frequentar a escola, na idade prevista,

protelando seus estudos, muitas vezes por motivos financeiros, sem previsão de

retorno aos bancos escolares. Aumentando assim o número de pessoas analfabetas

ou analfabetas funcionais.

De acordo com o IBGE (2010), a população de analfabetos no Brasil, chega à

casa de 9,6%, e na região sul do país, a 5,1%, portanto, um percentual elevado para

quem quer erradicar o analfabetismo.

Pensando em reverter essa situação o governo federal criou o programa

Brasil Alfabetizado, que nas suas unidades federativas, assume a terminologia

designada pelas mesmas, no caso de nosso estado, ele é conhecido como “Paraná

Alfabetizado”.

Segundo o portal da Secretaria de Estado da Educação do Paraná (2011),

[...] o Programa Paraná Alfabetizado é uma ação do Governo do Estado do Paraná, coordenado pela Secretaria de Estado da Educação, desenvolvido em parceria com o MEC/SECAD/Programa Brasil Alfabetizado, Prefeituras Municipais e demais organizações governamentais e da sociedade civil. Foi instituído para garantir a alfabetização de todos/as de jovens, adultos/as e idosos/as residentes no Paraná, por entender que a leitura e a escrita como direitos elementares da cidadania [...] (PORTAL SEED, 2011).

De acordo com os dados do portal (2011), o estado do Paraná ocupa a sétima

posição de analfabetismo no país, entre os estados da federação, e um quarto da

população com quinze anos ou mais, se enquadra nos índices de analfabetismo

funcional, que são aquelas pessoas que não concluíram a quarta série, sendo a

maioria constituída por mulheres.

A Secretaria de Estado da Educação, em 2010, na sétima edição do Paraná

Alfabetizado, atendeu mais de cem mil jovens e adultos/as; contando com as

edições anteriores, já foram atendidos mais de trezentos e sessenta e oito mil alunos

que se enquadram nesse perfil, compreendendo aproximadamente 56% da

população não alfabetizada no estado.

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

- 51 -

A fase I do programa é ofertada pelas secretarias municipais, com apoio

financeiro do FUNDEB – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica

– Governo Federal; podendo as turmas ser localizadas em escolas, centros

comunitários, sindicatos, espaços alternativos, entre outros.

O processo de seleção dos educadores é realizado por meio de edital público

organizado pela SEED/PR; devendo ser capacitados para o início dos trabalhos e

mantendo também a formação continuada, através da programação específica

veiculada pela TV Paulo Freire.

Após a fase I, o processo de alfabetização é desenvolvido pelo sistema

público de educação de jovens e adultos, mais conhecido como EJA, fase II. Os

alunos deverão matricular-se nas escolas públicas denominadas de CEEBJAS

(Centros Estaduais de Educação Básica para Jovens e Adultos), ingressando assim

na fase II do ensino fundamental e posteriormente no ensino médio.

Para realização desse trabalho com a EJA o educador/alfabetizador tem

algumas funções, como:

1. Mobilizar os jovens, adultos e idosos analfabetos do município para a participação no processo de alfabetização;

2. Organizar a turma de alfabetização com no mínimo7 alfabetizandos em local de difícil acesso e 14 em localidade urbana[...];

3. Combinar com os alfabetizandos os dias e horários[...]; 4. Realizar uma atividade de avaliação a cada mês.[...]; 5. [...] 6. Participar de duas (02) horas semanais de Capacitação Continuada,

garantindo, neste sentido, o estudo, e a reflexão sobre o processo de alfabetização que está sendo desenvolvido e, além disso, efetuando o planejamento/plano de aula semanal. Nestes encontros de capacitação trazer o material trabalhado/produzido com os alfabetizandos [...] (PORTAL SEED, 2011).

A SEED/PR ainda disponibiliza atendimento telefônico gratuito (0800-416200)

para maiores informações.

Outra ação interessante da SEED/PR é o Projeto Luz das Letras – Fase II,

que é um software de apoio para as turmas de alfabetização de jovens, adultos e

idosos, desenvolvido em parceria com a COPEL – Companhia Paranaense de

Energia Elétrica.

Sugestão de vídeo: Brasil Alfabetizado.

Disponível em:

<http://www.paranaalfabetizado.pr.gov.br/modules/conteudo/co

nteudo.php?conteudo=8>. Acesso em: 07 jun/2011.

- 52 -

Painel aberto com a representante o NRE de Jacarezinho, Coordenadora do

Paraná Alfabetizado e uma educadora/alfabetizadora do Programa Paraná

Alfabetizado (em sala)

PAULO FREIRE E A ALFABETIZAÇÃO DEJOVENS E ADULTOS (Procure na

biblioteca do Colégio artigos de revistas, livros, jornais, entre outros materiais

impressos)

Não se esqueça de fazer a indicação da fonte de acordo com as normas

técnicas.

Atividades:

a) Acessar o endereço eletrônico -<http://www.pr.gov.br/seed/luzdasletras>

b) Fazer um dos links e realizar as atividades propostas nele.

c) Descrever em seu memorial: o que é o programa, como funciona e sua experiência

como internauta.

d) Socialização da atividade realizada.

AP

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PESQUISANDO...

http://www.pr.gov.br/seed/luzdasletras

- 53 -

Painel aberto para socialização das pesquisas;

Análise das fontes das pesquisas;

Discussão sobre a importância de Paulo Freire para a EJA;

Síntese integradora: registro em memorial.

Da teoria à prática

ATIVIDADE DE SOCIALIZAÇÃO


EDUCAÇÃO DE JOVENS, ADULTOS E IDOSOS

Sugestão de vídeo:

Paulo Freire Contemporâneo 1. Disponível em:

<http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/detalheObraForm.do?select

_action=&co_obra=99980. Acesso em: 17 maio 2011.

Paulo Freire Contemporâneo 2. Disponível em:

<http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/detalheObraForm.do?select

_action=&co_obra=99981. Acesso em: 17 maio 2011.

As duas partes do vídeo foram produzidas pela TV Escola em parceria

com o Ministério da Educação; seu autor é Toni Venturi, que enfoca a

vida e obra de Paulo Freire. Formato: wmv.

- 54 -


Escola ______________________________________________________________


Turma:__________ Turno:_______ Data:______/_______/_______


O TRABALHO DO EDUCADOR/ALFABETIZADOR

EJA FASE I

Entrevista com o educador/alfabetizador:

Há quantos anos trabalha com a alfabetização de jovens, adultos e idosos?

Quais expectativas os jovens, adultos e idosos têm em relação ao seu

processo de alfabetização?

Qual a metodologia utilizada pelo educador/alfabetizador?

Como se deu ou ainda se dá a formação continuada para

educadores/alfabetizadores?

Existe material didático para trabalhar com a EJA? Explique:

Como é realizada a avaliação individual de cada alfabetizando? Existe

recuperação de estudos? Se, sim, explique como.

Quais os maiores desafios enfrentados pelo educador/alfabetizador? Cite

três:

Observação/Participação

Descreva a sua participação durante o período de estágio:

Observações importantes:



Análise dos problemas e pesquisas afins.

SOCIALIZAÇÃO DE ATIVIDADES

- 55 -

Indicação de leituras complementares:

BARCELOS, Valdo. Formação de professores para a Educação de Jovens e

Adultos. 2ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2006. p. 53-62; 77-101.

________. Educação de Jovens e Adultos: currículos e práticas pedagógicas.

Petrópolis, RJ: Vozes, 2010. p.111- 125.

Memorial:

Produção de texto sobre a EJA no Município de Santo Antônio da Platina:

Paraná Alfabetizado – Fase I.

Devolução do memorial

A educação não tem sido nas últimas décadas privilégio das instituições

escolares ditas formais. Ela também se realiza em espaços alternativos e possui

características diferenciadas, que delineiam novos rumos para a mesma, numa

sociedade em constante transformação, dita globalizada e preocupada com a

formação de mão de obra qualificada para o mercado de trabalho vigente.

As instituições públicas/privadas geralmente trabalham com a educação

formal, ou seja, com a escolarização de crianças, jovens, adultos e idosos. E, a

educação desenvolvida em outros espaços geralmente os alternativos, trabalham

com a educação não-formal.

Até o presente momento vimos como se dá a educação formal – desde a

Educação Infantil até os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, de acordo com a LDB

9394/96. Vejamos agora, a educação não-formal, realizada em espaços alternativos

e o papel do professor/educador dentro deles.

Segundo a autora,

EDUCAÇÃO NÃO-FORMAL

- 56 -

O grande destaque que a educação não-formal passou a ter nos anos 90 decorre das mudanças na economia, na sociedade e no mundo do trabalho. Passou-se a valorizar os processos de aprendizagem em grupos e dar-se grande importância aos valores culturais que articulam as ações dos indivíduos. Passou-se ainda a falar de uma nova cultura organizacional que, em geral, exige a aprendizagem de habilidades extra-escolares (GOHN, 2008, p.92).

As agências internacionais, como UNESCO e ONU acabaram por contribuir

com esse novo conceito de educação não-formal, abrindo campo para atuação das

Organizações Não Governamentais, mais conhecidas como ONGs. O trabalho

preconizado por elas abrangem os campos educativos comunitários e familiares,

bem como em aldeias indígenas, a preparação para o trabalho em alguns locais com

mão de obra precária e, algumas entidades promovem programas sobre educação

digital, entre outros setores, como o ambiental.

De acordo com essas mudanças no mercado do trabalho, a sociedade acaba

exigindo das pessoas novas habilidades, cobrando-se do trabalhador velocidade

mental, trabalho em equipe, pró atividade, sociabilidade e que atue como cidadão. O

que na opinião da autora acima mencionada, são pressupostos equivocados e

distorcem a realidade atual do mundo do trabalho. Segundo ela, o que necessita ser

mudado são as políticas públicas em relação ao desemprego, de forma que haja

uma retomada do desenvolvimento e a expansão do setor produtivo.

Diante dessa realidade, as demandas educacionais são múltiplas, abrindo

caminhos para reciclagens, aperfeiçoamentos, atualizações, especializações, etc.

Gohn afirma que,

Na educação não-formal a cidadania é o objetivo principal, e ela é pensada em termos coletivos. Organizam-se processos de acesso à escrita e à leitura – por meio de métodos de alfabetização – para grupos de jovens, adultos etc. Ou organizam-se processos de reciclagem ou formação, segundo determinadas demandas sociais (2008.p.102).

Nesse contexto é que se formam as mais diferentes associações para

atenderem as demandas sociais que se apresentam, seja na educação ou em outras

áreas.

A aprendizagem preconizada pelas ONGs – educação não-formal –

apresentam caráter voluntário ou com salários abaixo do mercado, contratando

estagiários para desenvolver o trabalho de um profissional habilitado. Geralmente

promovem a socialização, a solidariedade, visam o desenvolvimento, enfatizam que

a mudança social deve acontecer, são pouco formalizadas e hierarquizadas,

favorecem a participação e incentivam projetos comunitários. O conhecimento é

gerado por meio da vivência de certas situações-problema. Os encaminhamentos

metodológicos são organizados em torno do discurso, pois os participantes possuem

histórias de vida carregadas de emoções, desejos e sonhos.

- 57 -

Indicação de leitura:

PEREZ, Deivis. A educação não-formal realizada por ONGs e a formação de seus

professores. In: FELDMANN, Marina Graziela (org). Formação de professores e a

escola na contemporaneidade. São Paulo: SENAC, 2009. p.155-185.

Discussão do tema: perfil do professor/educador

Síntese integradora: anotações no memorial

O vídeo da instituição mostra o Programa A União Faz a Vida, sua criação e

como ele é trabalhado em parceria com os municípios/secretarias de educação,

visando a construção de valores e atitudes cidadãs.

De acordo com a Revista do programa,

O Programa A União Faz a Vida foi criado pelo Sicredi com o objetivo de construir e vivenciar valores de cooperação e cidadania, por meio de práticas de educação cooperativa, contribuindo para a educação integral de crianças e adolescentes, em âmbito nacional. Hoje é desenvolvido nos estados do Rio Grande do Sul, Paraná e Mato Grosso e conta com mais de 16 mil educadores, 188 mil crianças e adolescentes em mais de 1,4 mil escolas. No Paraná, abrange 20 municípios,143 escolas, 1,8 mil educadores e mais de 21 mil crianças. Neste universo estão em atividade mais de 150 projetos, desenvolvidos pelas crianças e adolescentes, em conjunto com os demais agentes do Programa. São ações que envolvem a comunidade e atendem setores primordiais ao equilíbrio social do País, como desenvolvimento do agronegócio, educação, esporte, mobilização solidária, meio ambiente, empreendedorismo e saúde.

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temática

EXPERIÊNCIA 1

FUNDAÇÃO SICREDI – A UNIÃO FAZ A VIDA

Exibição do vídeo institucional do Programa.

- 58 -

As escolas e outras organizações educacionais, utilizam a metodologia de projetos para elaborar o plano que será realizado durante o ano.a avaliação constante orienta a tomada de decisão para a melhoria e continuidade dos projetos (PANORAMA, p. 6, 2010).

A publicação acima mencionada ainda traz reportagens sobre os projetos

desenvolvidos em inúmeras cidades, inclusive a nossa, na página 164, com a

adesão ao programa em abril de 2010, com as escolas municipais da zona rural.

Palestra com Coordenadora Estadual do Programa A União Faz a Vida -

Sicredi/Paraná.

Indicação de leituras:

BAHLS, Áurea Aparecida; BERTELLI, Tânia Raber. Competir ou Cooperar? In:

Revista Vida Cooperativa. Programa A União Faz a Vida. Panorama. Ano 1. n. 1.

Curitiba,PR: CORGRAF, 2010. p.172.

GUEDES, Shirlei. A educação cooperativa e o trabalho do professor. In: Revista

Vida Cooperativa. Programa A União Faz a Vida. Panorama. Ano 1. n. 1.

Curitiba,PR: CORGRAF, 2010. p.173.

Pesquisa: diferenças entre ONG x OSCIP, quantas e quais estão instaladas

em nosso município.

Socialização dos resultados

Memorial: anotações

EXPERIÊNCIA 2

CENTRO EDUCACIONAL LAR JESUS ADOLESCENTE

Sugestão: visita ao espaço cedente

- 59 -


Dados da ONG/OSCIP

Nome:______________________________________________________________


Turnos de funcionamento:_______________________________________________

Nº de funcionários:___________ nº de educadores:_____________

O TRABALHO DO EDUCADOR

ONG/OSCIP

Entrevista com direção/coordenação do CELJA

Há quantos anos o CELJA atua em nosso município?

Quais expectativas as crianças e os jovens que freqüentam as atividades,

têm em relação ao trabalho desenvolvido pelo CELJA? E a comunidade em

geral?

Qual a metodologia utilizada pelos educadores?

Como se deu ou ainda se dá a formação continuada para educadores?

Existe material didático para trabalhar com as crianças e adolescentes?

Explique:

Como é realizada a avaliação do trabalho desenvolvido?

Quais os maiores desafios enfrentados pelo CELJA? Cite três:




- 60 -

Discussão sobre a temática e situações encontradas

Apresentação dos grupos de observação – uso da TV Pendrive


Memorial Unidade IV: anotações da síntese com aprofundamento teórico.

EDUCAÇÃO DO CAMPO

As Diretrizes Curriculares para a Educação do Campo defendem a ideia que,

A Educação Infantil e as séries iniciais do ensino Fundamental devem também inserir a especificidade da vida das crianças do campo nas suas práticas pedagógicas, as brincadeiras criadas pelas crianças, a solidariedade entre elas, a participação nas atividades domésticas e da lavoura etc.. Embora seja proibido o trabalho para menores de 14 anos, é sabido que no campo, faz parte da educação da criança e do jovem o acompanhamento das atividades que os pais realizam na lavoura, desde que não sejam prejudiciais à sua saúde, e nem se caracterizem como exploração de mão de obra infantil. De fato, as crianças do campo acompanham o ciclo produtivo das plantas, sabem o que comem e como foi produzido, começam desde pequenas a distinguir os problemas existentes na agricultura, como os baixos preços dos produtos agrícolas. A criança vive o seu cotidiano de forma que se percebem os limites dos lugares (plantação, limites entre propriedades, estradas que são domínio público etc.). Na escola, a criança necessita aprender mais sobre os diferentes tempos e lugares, sobre os homens dos diferentes lugares e tempos (PARANÁ, 2006c, p. 46).

SOCIALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES

- 61 -

E para que isso aconteça é preciso fazer com que as crianças do campo

façam suas pesquisas no próprio campo, ou seja, ir a campo no campo. É preciso

que o professor/educador tenha clareza de qual é a concepção de educação do

campo que se quer desenvolver.

As Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação do Campo (DCEEC),

constitui-se num documento que se propõe a discutir o desenvolvimento de uma

cultura de indagações que leve à superação do modo tradicional, autoritário e

enciclopédico do fazer pedagógico; ele se dispõe a pensar e a fazer diferente, pois o

professor/educador tem que planejar o que será pesquisado, para que os alunos não

fiquem na mera descrição dos acontecimentos das quais participam todos os dias, é

ir a campo no campo de fato.

A educação do campo nasce da preocupação com o êxodo rural, o ruralismo

pedagógico e a preservação da cultura do homem do campo. De acordo com as

DCEEC (2006c) é preciso pensar a educação do campo com as suas

especificidades, a partir do mundo do campo, contextualizando sua cultura

específica, formas de conceber o tempo, o espaço, o meio ambiente, modo de viver,

organização familiar e trabalho.

No estado do Paraná, a preocupação com a educação do campo iniciou-se na

década de 1990, com algumas ações, como por exemplo, a educação de jovens e

adultos nos assentamentos, através do programa especial Gente da Terra (1992-

1994), incluindo também os povos indígenas.

No decorrer dos anos várias ações foram realizadas e, em 2006, são

publicadas as DCEEC. O documento pretende nortear o trabalho do professor da

escola do campo.

Surgimento da Educação do Campo

CONCEPÇÃO DE RURAL

X

CONCEPÇÃO DE CAMPO

- 62 -

Segundo as DCEEC (2006, p. 26), é preciso compreender a educação do

campo como uma forma de prática social que reafirma a identidade dos sujeitos

(povos do campo), valorizando seu trabalho, seus conhecimentos, sua história, etc.,

contemplando todos, ou seja, uma gama enorme de diversidade sociocultural e

política como por exemplo: assalariados, meeiros, posseiros, pequenos e médios

proprietários, indígenas, quilombolas, trabalhadores temporários, pescadores,

ribeirinhos, entre outros.

E são os representantes desses povos que freqüentam as escolas públicas,

como alunos. Por conta disso é preciso estar claro no Projeto Político Pedagógico

(PPP) de cada escola, as concepções de mundo (homem como sujeito histórico), de

escola (local para apropriação do conhecimento científico), conteúdos

(conhecimento científico e específico para a realidade daquela comunidade),

metodologias de ensino e avaliação (diagnóstica, processual e formativa). Os eixos

temáticos a serem contemplados (DCEEC,2006c) são: trabalho (divisão social e

territorial), cultura e identidade, interdependência campo-cidade, questão agrária e

desenvolvimento sustentável, organização política, movimentos sociais e cidadania.

Dentre as alternativas metodológicas diferenciadas, uma delas é embasada nas

ideias de Paulo Freire, os Temas Geradores.

A concepção de rural representa uma perspectiva política presente nos documentos oficiais, que historicamente fizeram referência aos povos do campo como pessoas que necessitam de assistência e proteção, na defesa de que o rural é o lugar do atraso. Trata-se do rural pensado a partir de uma lógica economicista, e não como um lugar de vida, de trabalho, de construção de significados, saberes e culturas. Como conseqüência das contradições desse modelo de desenvolvimento, está, por um lado, a crise do emprego e a migração campo-cidade e, por outro, a reação da população do campo que, diante do processo de exclusão, organiza-se e luta por políticas públicas, construindo alternativas de resistência econômica, política e cultural que também inclui iniciativas no setor da educação (PARANÁ, 2006c, p. 24).

A concepção de campo tem o seu sentido cunhado pelos movimentos sociais no final do século XX, em referência à identidade e cultura dos povos do campo, valorizando-os como sujeitos que possuem laços culturais e valores relacionados à vida na terra. Trata-se do campo como lugar de trabalho, de cultura, da produção de conhecimento na sua relação de existência e sobrevivência. Assim, essa compreensão de campo vai além de uma definição jurídica. Configura um conceito político ao considerar as particularidades dos sujeitos e não apenas sua localização espacial e geográfica. A perspectiva da educação do campo se articula a um projeto político e econômico de desenvolvimento local e sustentável, a partir da perspectiva dos interesses dos povos que nele vivem (PARANÁ, 2006c, p. 24).

- 63 -

Indicação de leituras:

TEXTO 1

CALDART, Roseli Salete. SCHWAAB, Bernadete. Nossa luta é nossa escola: a

educação das crianças nos acampamentos e assentamentos. In: ITERRA/MST.

Dossiê Escola. Documentos e Estudos 1990-2001. Caderno de Educação n.13 –

Edição Especial. 2ed. São Paulo: Expressão Popular, 2005. p.11- 28.

TEXTO 2

MST/SETOR EDUCAÇÃO. Como deve ser uma escola de assentamento. In:

ITERRA/MST. Dossiê Escola. Documentos e Estudos 1990-2001. Caderno de

Educação Nº 13 – Edição Especial. 2ed. São Paulo: Expressão Popular, 2005. p.39

– 49.

A EXPERIÊNCIA DO MST

EDUCAÇÃO NO ASSENTAMENTO

Sugestão de vídeo 1:

1) Programa Recreio com História da TV Paulo Freire - Aluno Daniel

Disponível em:

<http://www.diaadia.pr.gov.br/tvpendrive/modules/debaser/singlefile.php?=19806>

Acesso em: 9 maio 2011.

Neste vídeo, o aluno Daniel S. Borges (Assentamento Marcos Freire – MST), do

Colégio Estadual Iraci S. Strozak, de Rio Bonito do Iguaçu, que apresenta a

história que seu avô lhe contou sobre a luta pela terra dentro do MST.

- 64 -

Da teoria à prática


Escola ______________________________________________________________


Turma:__________ Turno:_______ Data:______/_______/_______


Sugestão de vídeos 2:

2) Educação do Campo – Nós da Educação

Disponível em:

Parte 1: <http://www.diaadia.pr.gov.br/tvpendrive/modules/debaser/singlefile.php?id=

10433> . Acesso em: 9 maio 2011.


10432> . Acesso em: 9 maio 2011.


10431> . Acesso em: 9 maio 2011.

Nestas três partes do programa "Nós da Educação", a professora Sônia Fátima

Schwendler, Mestre em Extensão Rural pela Universidade Federal de Santa Maria,

aborda a Educação do Campo em temáticas como: a luta histórica pela terra, as

relações de gênero na luta pela terra e o ensino do campo; a educação do campo no

Paraná.


ESCOLA – ZONA RURAL

- 65 -


ZONA RURAL

Visita: Platina, Monte Real ou Escola Rural Franklin Delano Roosevelt.

Entrevista com o professor/educador:

Há quantos anos trabalha com alunos que moram na zona rural?

Quais são as expectativas desses alunos em relação à educação escolar?

Existem alunos de assentamentos, de aldeias indígenas e/ou quilombolas na

sala onde leciona?

Qual a metodologia utilizada para trabalhar com essa turma?

A formação continuada para professores/educadores aborda a temática da

educação do campo?

O material didático do aluno traz alguma referência sobre as particularidades

da educação do campo? Explique:

É realizada a avaliação diferenciada por se tratar de alunos que moram na

zona rural? Existe recuperação de estudos? Se, sim, explique como.

Quais os maiores desafios enfrentados pelo professor/educador na zona

rural? Cite três:






Análise dos problemas e pesquisas afins.

Memorial Unidade IV:


- 66 -

Produção textual: de acordo com os textos estudados nesta quarta unidade e

as visitas realizadas nos espaços cedentes, escreva um texto em seu

memorial, contemplando as seguintes questões:

Diferença entre a atuação do professor/educador: da Alfabetização de

crianças e da EJA Fase I; educador de ONG/OSCIP- educação não-formal e

na escola formal; e de dentro de um assentamento e numa escola pública na

zona rural;

Os sentidos e significados do trabalho do professor/educador;

Concepções pedagógicas envolvendo as realidades estudadas.

- 67 -

Espera-se que o presente Guia de Leitura tenha contribuído para seu

processo de aprendizagem. Ao futuro professor, àquele que se propõe a ensinar as

crianças de zero a dez anos, deposita-se todas as esperanças de transformação na

educação, principalmente a realizada nas escolas públicas, onde a maioria da

população mais carente necessita de apropriação do conhecimento científico, que é

de responsabilidade da escola, socializá-lo.

E, para que isto aconteça, é preciso que você, futuro professor tenha

consciência e compromisso com a educação. Compromisso que passa pela

formação inicial e continuada, pela opção de concepção de educação que norteará

sua práxis, pela opção em transformar, primeiramente a si mesmo e, depois, aos

que estiverem à sua volta.

Sucesso em sua jornada educacional.

Foi um prazer trabalhar esse semestre com vocês.

Profª PDE 2010 – Isabel Cristina Junqueira de Farias

CONSIDERAÇÕES

FINAIS

- 68 -

APÊNDICE A

Caros colegas professores:

O presente material tem a finalidade de auxiliar as aulas de Prática de

Formação do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais

do Ensino Fundamental, da 1ª série ou semestres correlatos (modalidade

Aproveitamento de Estudos), contribuindo com a construção de uma linha de

reflexão, que permita ao aluno perceber a importância do sentido e significado do

trabalho do professor/educador, de acordo com as concepções pedagógicas

existentes nos documentos oficiais das esferas: federal, estadual e municipal,

presentes na prática pedagógica do espaço cedente, local onde se concretiza a

teoria e prática do estágio supervisionado.

Portanto, o material foi desenvolvido da seguinte forma:

a Unidade I abordará os diferentes olhares e diferentes práticas existentes na

realidade educacional brasileira, perpassando pelas orientações oficiais dos

documentos que norteiam os concepções pedagógicas de cada esfera

educacional e orientações para a observação e participação nos estágios a

serem realizados no espaço cedente;

a Unidade II trabalhará com a temática da educação infantil, numa

perspectiva teórico-metodológica da Pedagogia Histórico-Crítica e da Teoria

Histórico-Cultural, com indicações de leituras prévias, sugestões de vídeos e

atividade no espaço cedente;

a Unidade III apresentará o tema Anos Iniciais do Ensino Fundamental de 9

anos, sob a perspectiva teórico-metodológica do Construtivismo e as

pedagogias que defendem o lema aprender a aprender, será enfocado o 1º

ORIENTAÇÕES PARA A UTILIZAÇÃO DO MATERIAL

- 69 -

ano dessa etapa como desafio para o futuro professor e as realidades do

espaço cedente, indicando também leituras e vídeos que podem contribuir

com a aprendizagem dos alunos; e

a Unidade IV que dará um panorama sobre os mais diferentes tipos de

desafios contemporâneos e multiculturais encontrados na educação, no

trabalho do professor/educador, como a Educação de Jovens e Adultos, a

Educação do Campo e a Educação não-formal (realizada na maioria das

vezes por ONGs/OSCIPs), que mantém parceria com os sistemas de ensino

ou diretamente com a comunidade escolar.

Espero que possam utilizá-lo em suas aulas e, que o considerem, como mais

um recurso na aprendizagem de seus alunos.

Abraços.

Profª Isabel Cristina Junqueira de Farias – PDE 2010

- 70 -

APÊNDICE B

1 O presente Guia de Leitura, atendeu às expectativas de sua utilização com recurso

de aprendizagem?

( ) muito pouco ( ) pouco ( ) bem ( ) muito bem

2 As leituras indicadas continham conteúdos com aprofundamento teórico?


3 A produção didático-pedagógica – Guia de Leitura, apresentou clareza em seus

textos, em relação às concepções pedagógicas ?


4 A produção didático-pedagógica – Guia de Leitura, apresentou um formato visual

que colabora com a aprendizagem?


5 No geral, o Guia de Leitura, apresentou aprofundamento teórico-prático para a

disciplina de Prática de Formação?


6 As sugestões de vídeos colaboraram com o enriquecimento e esclarecimento dos

temas apresentados?


7 Achou importante ter um exemplar do Guia para organizar seus estudos?


8 Observações:

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

GUIA DE LEITURA – PROFª PDE 2010 - ISABEL CRISTINA JUNQUEIRA DE FARIAS

AVALIAÇÃO DA PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA

GUIA DE LEITURA

- 71 -

ABREUXNETO,Casemiro.xOpinião.XDisponívelXem:<http://www.psicopedagogia.com.br/opiniao/opiniao.asp?entrID=392> Acesso em: 6 mar. 2011. APRENDEXSantoXAntônioXdaXPlatina.XDisponívelXem:X<http://www.aprendestoantoniodaplatina.com.br. >. Acesso em: 15 abr. 2011. ARCE, Alessandra; MARTINS, Lígia Márcia (orgs). Ensinando aos pequenos de zero a três anos. Campinas, SP: Alínea, 2009.

________. Quem tem medo de ensinar na Educação Infantil? Em defesa do ato

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REFERÊNCIAS

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ficha para catÁlogo - diaadiaeducacao.pr.gov.br · projeto, bem como a realização de um...

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