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Secretaria de Estado da Educação – SEED

Superintendência da Educação - SUED

Diretoria de Políticas e Programas Educacionais – DPPE

Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE

FICHA DE IDENTIFICAÇÃO DA PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA

PROFESSOR PDE

1. Nome do(a) Professor(a) PDE: Lucinéia de Souza Gomes Moreira

2. Disciplina/Área: Pedagogia

3. IES: Universidade Estadual de Londrina

4. Orientador(a): Ângela Ângela Galizzi Vieira Gomide.

5. Co-Orientador(a) (se houver):

6. Caracterização do objeto de estudo (exceto Professor PDE Titulado): O presente trabalho configura-se como uma ação didática que busca minorar o antiditadismo da divisão do conhecimento humano no ambiente escolar sem que se busque os pontos de convergência entre eles. Com o envolvimento de professores da Base Nacional Comum e Disciplinas Específicas de um Curso de Formação de Docentes, espera-se instalar um fórum permanente de discussão no interior da escola que culmine na busca coletiva de soluções mediadas pelo aprofundamento teórico, realização de pesquisa no interior da escola e busca consciente de medidas que minimizem tão problema.

7. Título da Produção Didático-Pedagógica: Um velho e atual desafio da/na formação de docentes: integração de áreas do conhecimento e componentes curriculares

8. Justificativa da Produção: A proposição de integração de áreas do conhecimento e componentes curriculares figura nos documentos oficiais já há alguns anos, no entanto as ações pedagógicas transdisciplinares ainda são insuficientes no chão da escola. Buscando minimizar esta distância já arraigada, em nível conceitual e prático é que o presente trabalho foi elaborado.

9. Objetivo geral da Produção: Fomentar a instalação de um fórum permanente no interior da escola no sentido de legitimar a integração das áreas e componentes curriculares.

10. Tipo de Produção Didático-Pedagógica:

( ) Folhas ( ) OAC (X ) Outros (descrever): Artigo científico

11. Público-alvo: Professores do Ensino Médio de Disciplinas da Base Nacional Comum e Área Específica de um Curso Formação de Docentes.

Bandeirantes, março de 2008.

__________________________________________

Lucinéia de Souza Gomes Moreira - Professor PDE

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Ângela Galizzi Vieira Gomide1

Lucinéia de Souza Gomes Moreira2

"A excessiva disciplinarização do saber científico faz do cientista um ignorante especializado”. Santos Boaventura

Um velho e atual desafio da/na formação de docentes: integração de áreas do conhecimento e componentes curriculares

RESUMO

ste artigo tem como objetivo apresentar uma reflexão acerca de como o conceito

de interdisciplinaridade vem sendo assimilado no interior de uma escola de

ensino médio, no curso de Formação de Docentes, como uma primeira

aproximação de análise a partir dos estudos desenvolvidos no Programa de

Desenvolvimento Educacional – PDE, do Estado do Paraná. A busca pela clareza e

aprofundamento deste conceito justifica-se pela necessidade emergente de rompimento

com encaminhamentos metodológicos que legitimam a segmentação proposta/imposta

pela corrente positivista e que encontra eco no discurso neoliberal. Numa primeira parte

serão apontadas possíveis determinantes da organização curricular da maioria das

escolas e arroladas definições de termos ligados à idéia mestra da interdisciplinaridade

presente nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e Diretrizes Curriculares do

Estado do Paraná (DCs). Em seguida, serão apontadas algumas das dificuldades da

implantação/implementação das práticas docentes interdisciplinares a partir de dados de

uma pesquisa realizada na referida escola. Fechando as análises, pensa-se na elaboração

de um projeto a ser desenvolvido no coletivo da referida escola com o intuito de

minimizar as lacunas geradas e geridas, pela postura disciplinar calcada nos princípios

da especificidade das áreas do conhecimento humano. Ênfase será dada à leitura e à

produção escrita, visto ser uma prática inerente a todas as disciplinas.

INTRODUÇÃO

O conhecimento humano nos primórdios da civilização foi,

informal e gradualmente, transmitido nos núcleos familiares tendo em vista a

sua aplicabilidade nas situações emergenciais de sobrevivência e adaptação

das novas gerações ao meio nos quais estavam inseridas. Com o advento da

instituição escolar, esta função, até então desempenhada pela família, passou

às mãos de profissionais que adotaram uma metodologia „adequadas‟ aos

1 Professora da Educação da Universidade Estadual de Londrina, orientadora PDE, doutoranda em

educação pela PUC/ PR, Curitiba. 2 Professora de Língua Portuguesa e Pedagoga integrante no Programa de Desenvolvimento Educacional do Estado do Paraná.

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novos hábitos e rede de necessidades do novo modelo de organização social

forjado no período pós Revolução Industrial. A transmissão do conhecimento

institucionalizado seguiu, então, os princípios de fragmentação do trabalho da

indústria. As áreas de conhecimento, atual e internacionalmente, apresentam-

se organizadas em disciplinas dentro de um rigor que atinge as universidades

que formam os profissionais da educação. No entanto, se o ensino pautou-se

nesta divisão de áreas de conhecimento, disciplinas e conteúdos, o processo

de aprendizagem humana não segue esta mesma lógica „didática‟.

Os encarregados pela instrução formal passaram a ser

formados (formatados) numa perspectiva sistematicamente fracionada e

assimilaram os limites „virtuais‟ de suas competências e especialidades. Com o

intuito de reverter algumas das mazelas gestadas por esta ação educativa,

vista por muitos como „anti-didática‟, é que os Parâmetros Curriculares

Nacionais prescrevem a busca de uma relação interdisciplinar dos conteúdos.

O Estado do Paraná tendo feito uma releitura dos PCNs e, concluído que a ele

faltava consistência estrutural, quer na sua concepção filosófica de educação,

quer na concepção metodológica da mesma, propõe nas Diretrizes Curriculares

para todo o Estado, para que assim seja promovida uma efetiva integração dos

componentes curriculares das diferentes áreas.

Em um período anterior à elaboração destas diretrizes algumas

ações isoladas já buscavam diminuir este fosso, no entanto no ensino médio

(hoje últimos anos da Educação Básica) esta questão é ainda mais séria se

considerados os cursos de caráter profissionalizante, mais especificamente o

Curso na modalidade Normal. Isso porque, além de buscar a integração das

disciplinas da Base Nacional Comum, precisa integrá-las às disciplinas

específicas do curso que, teoricamente são as que subsidiam a formação dos

profissionais que têm como objeto de trabalho o conhecimento historicamente

construído nas diferentes áreas e a sua „reconstrução‟ via instituição escolar.

1. Retroceder para avançar: ‘re-visão de conceitos’ e ‘preconceitos’

acerca da interdisciplinaridade

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O pesquisador da era clássica e medieval, como nos lembra

Leis (2003) ao discorrer sobre o conceito de interdisciplinaridade, não estava

muito preocupado em estabelecer separações significativas entre os diversos

conhecimentos disponíveis sobre a realidade. A preocupação estava em

estabelecer algum tipo de relação que os aproximasse. Não se negava as

hierarquias entre as diversas áreas de conhecimento, mas a distância e

diferenças (até mesmo divergências) não eram intransponíveis.

Se na época de Aristóteles, ou de Galileu, os pesquisadores de

diferentes áreas compartilhavam seus conhecimentos e descobertas, o comum

nos pesquisadores atuais é o entrincheiramento nas suas especialidades ou

sub-especialidades, comunicando seus conhecimentos apenas no interior de

um circulo próximo e restrito (LEIS, 2003).

Retomar as origens que geraram os saberes acumulados ao

longo da história da humanidade é sempre uma aventura fascinante e mágica,

isto porque, não há como recuperar o que a ciência humana construiu sem

refazer o caminho trilhado pelos nossos ancestrais, objetiva e subjetivamente.

Voltar às origens é resgatar a história do saber, „ressignificar‟ experiências

relegadas muitas vezes ao esquecimento, por vezes até ridicularizadas, dado o

caráter subjetivo desta construção que se apoiava no mito, na magia, o que

contraria, o racionalismo e a objetividade da ciência moderna.

Nas palavras de Japiassu (2001):

o que estamos querendo dizer é que a ciência, por mais que elabore um discurso racional e objetivo, jamais poderá estar inteiramente desvinculada de suas origens religiosas, místicas, alquimistas ou subjetivas (Japiassu, 2001, p. 53).

Na Ciência Moderna o trato fragmentado dado ao

conhecimento desenvolveu-se pela especialização e, passou a ser considerado

mais rigoroso quanto mais restrito seu objeto de estudo; mais preciso quanto

mais impessoal, eliminando o sujeito de seu discurso, e pondo de lado a

emoção, e a subjetividade, consideradas obstáculos à verdade. No entanto,

esse saber ao ser tomado como objeto e objetivo do trabalho das instituições

de ensino tomou o mesmo rumo da própria criação do saber, ou seja, o da

especialização, da fragmentação. Em outras palavras, ao definir as

especificidades dos objetos de estudos dos saberes tomados como patrimônio

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da ciência humana, esses saberes foram agregados a outros afins, resultando

em “ciências” diferenciadas; por sua vez a escola apropriou-se destes saberes

mantendo essa segregação, criando áreas científicas, disciplinas de ensino

com conteúdos definidos, nem sempre contextualizados no momento de seu

estudo.

Com uma demanda emergente os promotores da escola

também incorporam o tempo veloz das produções destes saberes e parecem

não ter trazido o olhar cauteloso, ensimesmado e introspectivo dos primeiros

cientistas, e por isso estruturam suas práticas, tomados de uma “correria

cega”, como lembra Gusdorf (1976) e

sem prestarem atenção à paisagem de humanidade que as cerca, sem sonhar com o que deixaram atrás delas, para melhor obedecerem ao espírito frenético de conquista que as arrastam para um terrível futuro (Gusdorf, 1976, p. 23)

Com o processo de especialização do saber, a

interdisciplinaridade mostrou-se como uma das respostas para os problemas

provocados pela excessiva compartimentalização e, nomeadamente a

Revolução Industrial, foi a grande responsável por este impacto. No final do

séc. XX surge a necessidade de mudanças nos métodos de ensino, buscando

viabilizar práticas interdisciplinares. A sociedade percebeu que as posturas da

especificidade e da fragmentação não estavam atendendo às exigências por

ela definidas e, dadas as transformações sociais e econômicas que „plantaram

a consciência planetária‟, (processo desencadeado pela globalização) as

agências internacionais pronunciaram-se a respeito da formação geral do

cidadão via instituição escolar, em bases interdisciplinares; no entanto os

paradigmas não foram quebrados, e os princípios do holismo, da organização

sistêmica não foram incorporados, o que nos permite afirmar que, o discurso

que descreve as práticas educativas „interdisciplinares‟ atuais não revelam

mudanças conceituais e por isso elas têm se revelado nada proficientes.

2. As muitas facetas da interdisciplinaridade

O termo foi usado pela primeira vez por Jean Piaget, no I

Seminário Internacional sobre „pluri e interdisciplinaridade‟, realizado na

Universidade de Nice, também conhecido como Seminário de Nice, em 1970.

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Ao divulgar o termo exortou os participantes a pensarem no assunto. (Neste

momento fazemos igual apelo aos leitores que desejarem se aproximar das

aproximações propostas por Piaget sugerindo que assistam ao filme Ponto de

Mutação de Kafka).

Atualmente o Center Internacional de Recherches et d`Études

transdisciplinares (CIRET)3 é um dos principais centros mundiais de estudos

sobre os conceitos transdisciplinares, por isso a Carta da

Transdisciplinaridade, produzida pela UNESCO teve a colaboração do CIRET.

Esta carta, escrita em 1994, definiu o conceito transdisciplinar:

Artigo 3: "(...) a transdisciplinaridade não procura o domínio sobre várias outras disciplinas, mas a abertura de todas elas àquilo que as atravessa e as ultrapassa (...)"

Artigo 7: “a transdisciplinaridade não constitui nem uma nova religião, nem uma nova filosofia, nem uma nova metafísica, nem uma ciência das ciências."

A partir de então começam a surgir estudos acerca da

necessidade de recuperar as relações entre os saberes. Alguns estudos

começam a tomar forma, muitos dos quais, buscando melhor entendimento do

novo conceito, criam outros tantos. Berger (2007) seleciona e organiza, a partir

de contribuições diversas, um glossário bastante pertinente:

disciplina: Conjunto específico de conhecimentos que têm as suas características próprias no terreno do ensino, da formação, dos mecanismos, dos métodos e dos materiais (apud POMBO, 2007).

Pombo ainda chama a atenção para a significação polissêmica

da palavra disciplina, e para o risco da falta de clareza conceitual pelos atores

da escola, por isso recupera o conceito de codisciplinaridade enquanto

“conjunto das concepções que permitem unificar o conhecimento das diferentes

disciplinas mantendo a originalidade de cada uma delas, o que a nosso ver, ele

o faz para quebrar o mito de que tratar uma disciplina na ótica das relações

interdisciplinares é negar as especificidades e particularidades das diferentes

ciências considerando o seu ensino. Vejamos o que Pombo (2007) reitera

utilizando as palavras de Heckhausen (apud POMBO, 2007):

3 Centro Internacional de Pesquisas e Estudos Transdisciplinares

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o termo disciplina pode ser usado no mesmo sentido que o de «ciência», ainda que inclua a noção de «ensinar uma ciência». Há uma diferença entre a ciência como atividade de investigação e a disciplina como atividade de ensino; no entanto, a ciência é ciência porque os resultados da investigação são, necessariamente, comunicados publicamente. A comunicação (ou ensino) é uma parte substancial do processo de clarificação do pensamento científico e, portanto, da ciência mesma.

Ou ainda:

Disciplinaridade: a exploração científica especializada de um domínio determinado e homogêneo, exploração que consiste em produzir conhecimentos novos que vão substituir os antigos. A atividade disciplinar conduz a uma formulação e reformulação contínua do atual corpo de conhecimentos sobre o domínio em questão (apud POMBO,2007).

Com bases nestas aproximações o autor apresenta um conceito de

interdisciplinaridade dada por Gusdorf:

o prefixo "inter" não indica apenas uma pluralidade, uma justaposição; evoca também um espaço comum, um fator de coesão entre saberes diferentes. Os especialistas das diversas disciplinas devem estar animados de uma vontade comum e de uma boa vontade. Cada qual aceita esforçar-se fora do seu domínio próprio e da sua própria linguagem técnica para aventurar-se num domínio de que não é o proprietário exclusivo. A interdisciplinaridade supõe abertura de pensamento, curiosidade que se busca além de si mesmo ( apud POMBO, 2007)).

A partir deste mapeamento conceitual apresentamos o

conceito de transdisciplinaridade, isso porque, nos PCNS está prescrito o

desenvolvimento de temas transversais comuns às diferentes áreas do

conhecimento, o que pressupõe um “pré-conceito” de transversalidade.

Para Palmade, a transdisciplinaridade é a

integração interna e conceitual que rompe a estrutura de cada

disciplina para construir uma axiomática nova e comum a todas

elas com o fim de dar uma visão unitária de um sector do saber

(apud POMBO, 2007).

Ou ainda nas palavras de Piaget:

transdisciplinaridade: Integração global das várias ciências. À etapa das relações interdisciplinares sucede-se uma etapa superior, que seria a transdisciplinaridade que, não só atingiria as interações ou reciprocidades entre investigações especializadas, mas também situaria estas relações no interior de um sistema total, sem fronteiras estáveis entre as disciplinas. Tratar-se-ia de uma teoria geral de sistemas ou estruturas que incluiria estruturas operativas, estruturas regulatórias e sistemas probabilísticos e que uniria estas diversas possibilidades por meio de transformações reguladas e definidas (apud POMBO, 2007).

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Pelo engendramento de conceitos tão próximos e, ao mesmo

tempo tão particulares, fica claro que trabalhar a interdisciplinaridade não

significa negar as especialidades e objetividade de cada ciência, isto porque a

interdisciplinaridade tem que respeitar o território de cada campo do

conhecimento, bem como distinguir os pontos que os unem e que os

diferenciam. Essa é a condição necessária para detectar as áreas onde se

possam estabelecer as conexões possíveis, para uma formação mais concreta

das novas gerações que ainda não definem os limites impostos nas diferentes

ciências, como bem nos lembra Santomé (1998):

é preciso frisar que apostar na interdisciplinaridade significa defender um novo tipo de pessoa, mais aberta, mais flexível, solidária, democrática. O mundo atual precisa de pessoas com uma formação cada vez mais polivalente para enfrentar uma sociedade na qual a palavra mudança é um dos vocábulos mais freqüentes e onde o futuro tem um grau de imprevisibilidade como nunca em outra época da história da humanidade" (SANTOMÉ, 1998, 45).

Segundo Fazenda (1999) a interdisciplinaridade chegou ao

Brasil no final da década de sessenta, mais como um novo modismo que uma

mudança de concepção. Uma das questões priorizadas foi a de discutir o seu

significado, pois as definições não faziam muito sentido no meio educacional e

nem fora dele. No início da década de 1970, ainda persistia a dificuldade, uma

vez que interdisciplinaridade

era uma palavra difícil de ser pronunciada e, mais ainda, de ser decifrada. Certamente que antes de ser decifrada precisava ser traduzida e se não se chegava a um acordo sobre a forma correta de escrita, menor acordo havia sobre o significado e a repercussão dessa palavra que ao surgir anunciava a necessidade da construção de um novo paradigma de ciência, de conhecimento, e a elaboração de um novo projeto de educação, de escola e de vida (FAZENDA, 1999. p. 47).

Em 1976, o primeiro pesquisador brasileiro a escrever sobre o

assunto, Hilton Japiassu, publicou em 1976 seu livro Interdisciplinaridade e a

patologia do saber, onde coloca as várias conceituações de

interdisciplinaridade como um dos principais problemas que impossibilitam uma

real reflexão sobre a metodologia interdisciplinar, baseado nas experiências

realizadas até então. A publicação a obra de Ivani Fazenda (1979) Integração e

interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou ideologia busca

estabelecer a construção de um conceito para interdisciplinaridade. Para ele a

interdisciplinaridade é tratada como uma atitude, um novo olhar, que permite

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compreender e transformar o mundo, uma busca por restituir a unidade perdida

do saber. A década de 1980 caracterizou-se mais pela busca dos princípios

teóricos das práticas vivenciadas por alguns professores. A perspectiva era a

de superar esta dicotomia. Apesar disso a interdisciplinaridade continuou a se

disseminar de forma indiscriminada, já que, de fato, poucos professores a

conheciam (a nosso ver, ainda desconhecem), nos anos de 1990, um grande

número de projetos, denominados interdisciplinares, surgiu ainda baseados no

modismo sem fundamentação.

Demo (1988) vê a interdisciplinaridade “[...] como a arte do

aprofundamento com sentido de abrangência, para dar conta, ao mesmo

tempo, da particularidade e da complexidade do real” (DEMO, 1988, p. 88-89) e

sugere a prática de pesquisa em grupo como metodologia mais indicada, pela

possibilidade da cooperação qualitativa entre especialistas. Esta prática será

viabilizada através das equipes de profissionais ou pesquisadores

especialistas, mediados pela linguagem, pelo diálogo e pelos métodos

acessíveis a todos. Isso porque, ainda na visão do autor, a interdisciplinaridade

quer “[...] horizontalizar a verticalização, para que a visão complexa seja

também profunda, e verticalizar a horizontalização para que a visão profunda

seja também complexa” (DEMO, 1988, p. 88).

Na década de 90 Stefany (2000) em texto que anuncia os PCNs afirma:

a socialização das leituras individuais possibilita a formação e reflexão sobre pontos de vista diferentes, o que poderá ampliar a visão de cada um e trazer uma riqueza maior a todos. O conhecimento interdisciplinar acontece nas fronteiras de cada território específico de cada saber (STEFANY, 2000, p.8).

Para o Ensino Médio, este mesmo documento, em consonância

com a LDB, prescreve

as escolas de Ensino Médio observarão na gestão, na organização curricular e na prática pedagógica e didática, as diretrizes: identidade, diversidade de autonomia; um currículo voltado para as competências básicas, para a interdisciplinaridade, para a contextualização, para a preparação básica para o trabalho [...] (PCNs, 1977, p. 80-112).

Na parte em que os PCNS tratam das competências e

habilidades a serem desenvolvidas em todas as disciplinas, os mesmos

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abordam a representação e comunicação; a investigação e compreensão; a

contextualização sócio-cultural. Estas habilidades não só são necessárias para

a efetiva correlação do ensino e da aprendizagem, como para todos os outros

segmentos da sociedade, mas em especial a escola. A escola é a grande

comunicadora por excelência e precisa capacitar-se continuamente para

leituras proficientes e produções consistentes.

Numa perspectiva dialética, o presente trabalho apoiou-se

nos primeiros resultados de uma pesquisa realizada junto a professores de um

curso de Formação de Docentes vislumbrando a adesão dos mesmos no

estabelecimento de um fórum de discussão permanente acerca de questões

relevantes do currículo, pela crença de que o “homem só existe quando

dialoga” (SILVA, 1991, p. 77) e com vistas à criação e aplicação de medidas

coletivas para minorar as distâncias no trato das disciplinas da Base Nacional

comum e Parte Diversificada.

3. Desenvolvimento Metodológico e caracterização da escola

O envio de uma carta convite aos professores e de termo de

consentimento esclarecido através da coordenação do curso marcou o contato

indireto com todos os professores do curso. Numa conversa com direção e

coordenação definiu-se a data do Conselho de Classe Final do ano letivo 2007

para o preenchimento de um questionário com questões abertas e fechadas

(em anexo). Por este instrumento foi possível coletar dados pertinentes à

situação funcional do quadro docente e disciplinas ministradas, desvendar as

apropriações dos conceitos de interdisciplinaridade e transdisciplinaridade,

arrolar as principais dificuldades no desenvolvimento de ações

interdisciplinares, e por último, a manifestação do desejo de integrar um fórum

permanente para discutir questões que apontem para “o pensar certo”, como

propõe Freire (1988)

pensar certo [...] é uma postura exigente, às vezes penosa, que temos que assumir diante dos outros, ante nós mesmos. É difícil, não porque seja uma forma própria de pensar dos santos e anjos e a que nós arrogantemente aspirássemos. É difícil, entre outras, pela vigilância constante que temos de exercer sobre nós próprios para evitar simplismos, as facilidades, as incoerências grosseiras (FREIRE, 1988, p.54).

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Sumariamente, cumpre-nos dizer que a escola onde a

pesquisa foi realizada trata-se de uma escola pública, de um município com

aproximadamente trinta mil habitantes, do Norte Pioneiro do Estado do Paraná,

escola esta que desde 1953 foi a única a ofertar no município ensino médio na

modalidade de escola normal. Importa informar que, no período compreendido

entre 1975-1996, essa instituição escolar ofertava ensino médio, na

modalidade de educação geral, além das habilitações para auxiliar/técnico de

contabilidade, para processamento de dados e o magistério. A partir do início

de 1997, os cursos profissionalizantes de ensino médios por ela ofertados

entraram em cessação gradativa, porque a instituição aderiu ao Programa de

Expansão Melhoria e Inovação do Ensino Médio (PROEM) que reduziu ensino

médio à função de mediador entre uma educação geral de três anos e o ensino

pós-médio e superior (MIRANDA, 2000).

Em 2005, por força da Resolução n.368/06 do Estado do

Paraná registrou-se a reabertura da habilitação, em nível médio, estendendo-

se a formação dessa habilitação para a formação de professores da educação

infantil. Como esta habilitação enquadrava-se na modalidade de formação

profissionalizante em nível médio, ela passou a ser reofertada em algumas

cidades-pólo do Estado, sob a denominação de “Curso de Formação de

Docentes da Educação Infantil e dos Anos Iniciais para o Ensino Fundamental”.

O município no qual o presente trabalho foi realizado beneficiou-se dos termos

dessa Resolução, tornando-se uma dessas cidades-pólo.

Esta conquista foi seguida de desafios de ordem estrutural e

pedagógica. Os critérios para a formação de turmas e distribuição das aulas

aos professores ganharam dimensão ínfima diante do transtorno instalado com

o exame da grade curricular do curso, levantamento bibliográfico e exame das

diretrizes propostas para o curso para as disciplinas da Base Nacional Comum

e Parte Diversificada. Desde a aprovação de funcionamento do curso as

discussões passaram a ser constantes e intensas, mas nem sempre apontaram

para soluções esperadas.

4. Primeiras discussões

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A presente pesquisa contou com a colaboração de vinte e três

professores que compareceram à reunião de Conselho de Classe Final do ano

letivo 2007, um número bastante significativo, uma vez que foi registrada a falta

de apenas dois professores.

Ao investigarmos a situação funcional do quadro de professores

verificamos que 85% (N= 23) eram do Quadro Próprio do Magistério (QPM) ao

lado de 15% (n=23) de professores contratados temporariamente pelo

Processo Seletivo Simplificado (PSS). Estes percentuais revelam que a

rotatividade de professores no curso não chega a configurar-se como

significativa, o que faz desta escola e, dos participantes da pesquisa, alvos

potenciais para a instalação de uma discussão sistemática acerca do currículo

na visão sistêmica da inter/transdisciplinaridade já prescrita na Lei de Diretrizes

e Bases da Educação Nacional (LDB n. 9496/96). A lei quando destaca as

diretrizes curriculares específicas do Ensino Médio prevê planejamento e

desenvolvimento do currículo de forma orgânica, superando a organização por

disciplinas estanques e revigorando a integração e articulação dos

conhecimentos, num processo permanente de interdisciplinaridade e

transdiciplinaridade.

Se por um lado a lei passa de uma década de existência, no

período da coleta de dados, 62% dos participantes ministrava aulas da Base

Nacional Comum e 38% na Parte Diversificada e, ao serem argüidos acerca da

clareza do conceito de interdisciplinaridade, 33% afirmaram que dominam

parcialmente o referido conceito ao lado dos 67% dos que afirmaram ter total

clareza do significado. Quanto ao conceito de „transdisciplinaridade‟ as

respostas foram ainda mais instigantes: apenas 19% das participantes

afirmaram que têm total clareza acerca do significado do termo (vale ressaltar

que neste grupo estão dois professores de Língua Portuguesa, um pedagogo e

um professor de Matemática, o que poderia revelar apenas conhecimento da

língua e não a contextualização do conceito) Retomando: ao lado destes 19%

estão 43% de participantes que não tem conhecimento do termo e 62% que

tem conhecimento parcial do termo em questão. Estes dados causaram em nós

um duplo sentimento: uma perturbação inicial ao constatarmos o ínfimo

entendimento de um texto posto disposição dos educadores há mais de uma

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década, ao mesmo tempo em que, tal constatação dá legitimidade à

proposição do nosso objeto investigativo.

O item que nos propusemos a analisar após o domínio

conceitual dos termos referia-se à modificação da prática pela inserção de

ações pedagógicas inter/transdisciplinares e constatamos que embora 33% das

participantes afirmaram ter clareza do significado do termo interdisciplinaridade

apenas 24% adotam sempre uma prática interdisciplinar, ao lado de 76% que

afirmam adotar tal prática às vezes. Tal posicionamento evidencia uma ruptura

entre o teorizar a prática e praticar uma teoria, ou seja, parece-nos que ainda é

necessário (e urgente) o aprofundamento teórico que elucidem a atual prática

deste grupo de professores em particular.

O item do instrumento que se referia ao tipo de prática

interdisciplinar adotada permitia mais de uma resposta, quais sejam: a.

elaboração de projetos com áreas/disciplinas afins; b. elaboração do

planejamento com áreas/disciplinas afins; c. pesquisa de questões que se

relacionam com os conteúdos da disciplina que ministra em materiais de outras

áreas e disciplinas; d. encontros regulares com professores de outras áreas e

disciplinas. As respostas de maiores pontuações apontaram para o empenho

na elaboração de projetos interdisciplinares (18 indicações), planejamento com

áreas/disciplinas afins e pesquisa de questões que se relacionam com os

conteúdos da disciplina que ministra em materiais de outras áreas e disciplinas

tiveram a mesma pontuação (nove indicações) e por último os encontros

regulares com outros professores (seis indicações). Para o item que

possibilitava a indicação de outro procedimento que, não os que apareciam nas

alternativas, não houve nenhuma indicação. Diante do alto percentual que

apontava para a elaboração de projetos interdisciplinares ocorreu-nos buscar

junto à coordenação do curso os projetos em andamento e, constamos que não

havia registro de nenhum, mas que se sabia que um ou outro professor

realizava algumas atividades coletivas. Diante de tal informação sentimos o

quão profícuo seria ampliar nossa pesquisa no sentido de arrolar os diferentes

tipos de projetos inter/transdisciplinares que ganharam expressão na última

década, o que justifica a continuidade do nosso projeto de pesquisa.

Quanto às dificuldades que estariam no bojo do tratamento

interdisciplinar pelas diferentes disciplinas as indicações foram: falta de tempo

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apareceram como justificativa para 14% das participantes, o que a nosso ver é

um percentual baixo, uma vez que a montagem do horário nesta escola busca

promover o encontro dos professores na hora atividade, prevista em

calendário. As justificativas de 76% das participantes revelaram, ao menos no

discurso, uma preocupação em resolver as questões por eles apontadas para

oportunizar a prática interdisciplinar, ou seja, maior disponibilidade de alguns

profissionais que não estão preocupados com a proposta de integração das

disciplinas afins e das do núcleo comum e parte diversificada; a falta de clareza

da proposta de integração e na elaboração de projetos; impossibilidade de criar

no calendário da escola encontros periódicos; a falta de conhecimento técnico

e teórico dos fundamentos da interdisciplinaridade; profissionais atuando em

várias escolas dificultando os encontros; alguns professores entendem que não

precisam criar projetos interdisciplinares com disciplinas da base comum e

parte diversificada.

5. Considerações finais

O construto científico, positivista e cartesiano, teve a escola

como difusora dos conhecimentos acumulados ao longo dos anos e, a nosso

ver, poderia ter sido mais eficiente se, ao realizar o seu trabalho, não tivesse se

fechado nos „recortes dos recortes‟ do método adotado pelas ciências. A

escola não tem reservado espaço para a investigação e a pesquisa, o que

exigiria o pensar além do objeto investigado, bem como nas relações de

interdependência que poderiam ser estabelecidas. O currículo, enquanto

expressão dos saberes a serem transmitidos pela escola, em muitos momentos

caracteriza-se como listagem de conteúdos „ditos essenciais‟ e as

metodologias adotadas para o ensino destes conteúdos muitas vezes são

prescrições (reais e virtuais) de políticas de governo e não políticas

educacionais.

Tentativas de reversão desta situação na maioria das vezes

não encontram eco por serem ações isoladas e nem sempre acompanham o

movimento ininterrupto da elaboração de novos conhecimentos, isso porque,

as mudanças externas são muito mais velozes que a internas, uma vez que o

mundo muda mais rápido que a nossa percepção dele.

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Se por um lado o conhecimento é elaborado em relações de

teia globalizada e sistêmica, o seu ensino às novas gerações está sistemática

e, disciplinarmente, cerceado nos limites da aldeia tribal. As áreas do

conhecimento e as especificidades das disciplinas escolares roubaram o

horizonte do professor que parece estar, cada dia mais, verticalizando os „seus

saberes‟. Romper com os limites que a escola adotou exige um exercício

constante e uma prática reflexiva da e na ação educativa (ALARCÃO, 1996, p.

57).

Enquanto profissionais da rede pública, não nos abstivemos

desta prática reflexiva, e ao longo dos anos lutas foram travadas para manter

viva a curiosidade do aprendiz, acompanhando atentamente as proposições de

mudanças, sejam as determinadas pelo estado, sejam as de âmbito nacional; e

reavaliando criticamente as mesmas com o intuito básico de manter-se fiel aos

princípios norteadores de uma educação compromissada. Neste

acompanhamento crítico e vigilante, fizemos leituras (re-leituras) desses

documentos não como meras prescrições (MACHADO; BRONCKART, 2005)

nem como meras executoras de programas miraculosos. Assim, a prática foi

aos poucos, deixando de ser simplesmente a adoção de teorias e estratégias

pedagógicas da moda (uma vez ou outra em educação, tal como ocorre em

outros campos elege-se “a bola da vez”) transformando-se numa adesão

consciente (na medida do possível) aos princípios definidores de caminhos

traçados, não como os de “Alice no País das Maravilhas”, porque afinal para

quem sabe aonde quer chegar não é qualquer caminho que serve.

Nesse caminho emancipatório de formação continuada, a troca

de impressões no coletivo da escola parecia, objetivamente, atender às

proposições do Programa de Desenvolvimento Educacional. Nesse sentido,

professores foram mobilizados pelos parceiros das IES, a reverem a

necessidade de fomentar a discussão, teórico e prática, de sua práxis no

interior da escola. Para tanto, a interdisciplinaridade e transdisciplinaridade foi

ampliada para além do diálogo permanente com outros conhecimentos, mas

tomada como diálogo entre os que, legitimamente, são os seus „conhecedores

e ensinadores‟. O desafio foi então lançado: criar um fórum permanente no

interior da escola onde esta pesquisa foi realizada, para que, sistêmica e

dialeticamente soluções possam ser buscadas no sentido de diminuir o fosso

16

que separa as disciplinas e áreas do conhecimento. A metodologia a ser

adotada será definida no coletivo, mas pela análise dos dados, antecipamos

que nos debruçaremos em autores que anteviram que abordam as homologias

do processo, pois o primeiro passo a ser dado vai em direção da re-descoberta

da própria identidade que foi firmada, forjada, desenvolvida no grupo social

(ZABALZA, 1994; SÁ-CHAVES,2005; JOSSO, 2006) e retomaremos outra

prática já esquecida: o registro escrito das descobertas e impressões.

Registros estes que servirão ma como ponto de partida para novas análises da

práxis (SAVIANI, 2004; GASPARIN, 2005). Sustentados por um referencial

teórico, que caracteriza a pesquisa bibliográfica propriamente dita, ousaremos

investigar questões do contexto da própria escola para assim, sistêmica e

sistematicamente, soluções sejam criadas e não „adotadas‟.

Acreditamos na relevância de uma prática de formação

continuada que, de tão simples e óbvia, parece estar fora raio de visão no

cotidiano de um curso, que legítima e seguramente, é o responsável pela

formação inicial de futuros professores, por isso a urgência de refletir e intervir

coletivamente na realidade que se apresenta.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALARCÃO, Isabel. Ser professor reflexivo. In: ALARCÃO, Isabel (org). Formação Reflexiva de professores: estratégias de supervisão. Porto: Ed.Porto,1996. DEMO, Pedro. Conhecimento moderno: sobre ética e intervenção do

conhecimento. Petrópolis:Vozes, 1998.

_______. Aprendizagem no Brasil - ainda há muito por fazer. São Paulo:

Mediação, 2004.

FAZENDA, Ivani. Interdisciplinaridade: História, teoria e pesquisa. Campinas:

Papirus, 1999.

_______. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa.

São Paulo: Cortez, 1998. Paulo: Cortez, 1998.

GASPARIN, João Luiz. Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica. 3.

ed; Campinas, SP: Editora Autores Associados, 2005.Coleção Educação Contemporânea.

17

JAPIASSU, Hilton. Desistir do pensar? Nem pensar ! Criando o sentido da vida num mundo funcional e instrumental. São Paulo: Letras e Letras, 2001.

MIRANDA, Marília F. de. Num quintal da globalização: reflexo do processo

de “Ocidentalização do Mundo” na educação brasileira de ensino médio.

Marília, 2000. 203f. Tese (Doutorado em Educação) – UNESP, Marília. SP,

2000.

PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS. PCNs, Volume 2, Língua Portuguesa.

Ministério da Educação e do desporto. In Objetivos gerais do Ensino Fundamental

Brasília: 1997.p.8.

POMBO, Olga. Contribuição para um vocabulário sobre interdisciplinaridade. Disponível em http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/opombo/mathesis/vocabulario-interd.pdf. Acesso em 26 jul 2007.

SÁ-CHAVES, I. Literacia, educação e desenvolvimento: novos desafios à formação, Portugal, v. 2, n.2, p. 8-15, 2005.

_________. Portfólios reflexivos: estratégias de formação e de supervisão. Aveiro: Universidade, 2000.

SANTOMÉ, Jurjo Torres. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto Alegre: ARTMED, 1998.

SANTOS, Boaventura. Um discurso sobre as ciências. 9. ed. Porto: Edições

Afrontamento, 1997.

SAVIANI, D.; ALMEIDA,J. S. O legado educacional do século XX no Brasil.

São Paulo: Autores Associados, 2004.

STEFANI, Rosaly Referencial e parâmetros curriculares nacionais. São

Paulo: Paulus, 2000.

SILVA, Ezequiel Theodoro da. Elementos de pedagogia da leitura. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

ZABALZA, M. A. Diários de aula: contributo para o estudo dos dilemas

práticos dos professores. Portugal: Porto. 1994.

_________. Diários de aula: um instrumento de pesquisa e desenvolvimento

profissional. Portugal: Porto,2004.

18

“Somente amarrados uns aos outros é que se escalam certas montanhas”.

Antoine de Saint Exupéry

ANEXO

Dados de identificação (apenas para o levantamento dos dados)

Nome:________________________________________________________________

Disciplina (s) que ministra no curso Formação de Docentes:

_____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________

Situação Funcional neste curso: ( ) QPM ( ) PSS)

1. Você tem clareza do conceito de interdisciplinaridade?

( ) totalmente ( ) parcialmente ( ) não tem

2. Você tem clareza do conceito de transdisciplinaridade?

( ) totalmente ( ) parcialmente ( ) não tem

3. A prática da interdisciplinaridade proposta nos PCNs e Diretrizes Curriculares

do Paraná (Conteúdos Estruturantes) em sua área de atuação acontece:

( ) sempre

( ) às vezes

( ) não tem essa preocupação

( ) nunca, mas sabe do que se trata

( ) nunca, pois não sabe como fazê-lo

19

4. Se você busca pela efetivação da ‘interdisplinaridade’, como isso acontece?

( ) Elaboração de projetos com áreas/disciplinas afins

( ) Elaboração do planejamento com áreas/disciplinas afins

( ) ‘Pesquisa’ de questões que se relacionam com seus conteúdos em materiais de

outras áreas/disciplinas.

( ) Encontros regulares com professores de outras áreas/disciplinas

( ) Outros. Especifique:

___________________________________________________________________

5. Quais dificuldades estariam no bojo do tratamento interdisciplinar pelas

diferentes áreas/disciplinas?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

6. Você gostaria de participar de encontros regulares para pesquisar assuntos

relativos à nossa prática pedagógica e, assim buscarmos soluções coletivamente,

soluções para alguns dos problemas instalados em nosso cotidiano?

( ) sim ( ) não

Caso queira acrescentar alguma informação/comentário relevante poderá fazê-lo

neste espaço:

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

20

Obrigada!