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Ficha catalográfica

B453e Beltrão, Kaizô I. (Kaizô Iwakami)

Evidências do Enade e de outras fontes – mudanças no perfil do Matemático graduado / Kaizô Iwakami Beltrão ; Mônica Cerbella Freire Mandarino ; Moema De Poli Teixeira ; Ricardo Servare Megahós

Rio de Janeiro: Fundação Cesgranrio, 2020.

180p. : Il. – (Relatório Técnico. Fundação Cesgranrio, ISSN ; 03/2020)

Inclui referências bibliográficas, gráficos e tabelas.

Disponível também em meio impresso.

ISBN: 978-65-88937-04-4

DOI: 10.29327/530123

1. Ensino Superior - Avaliação – Brasil. 2. Matemática – Estudo e Ensino – Brasil. 3. Evolução (Matemática) – Estudo e ensino - Brasil. 4. Matemática – Avaliação Assistida (Educação). 5. Formação de Professores em Matemática – Brasil. 6. Matemática – Ensino Superior – Aspectos Econômicos. 7. Matemática – Ensino Superior – Aspectos Sociais. 8. Matemática – Ensino Superior – História. 9. Matemáticos – Mercado de Trabalho. 10. Matemática – Educação básica. 11. Matemática – Estudo e ensino (Pós-Graduação). 12. Matemática - Estudantes de pós-graduação. I. Mandarino, Mônica Cerbella Freire. II. Teixeira, Moema De Poli. III. Megahós, Ricardo Servare IV. Título. V. Série.

CDD 378.81

CDU 378(81)

Kaizô Iwakami Beltrão Doutor em Estatística pela Princeton University. Professor titular da EBAPE/FGV e Chefe da Estatística do Departamento Acadêmico da Fundação Cesgranrio. Mônica Cerbella Freire Mandarino Doutora em Educação pela PUC/RJ. Supervisora de Projetos do Departamento Acadêmico da Fundação Cesgranrio. Moema De Poli Teixeira Doutora em Antropologia. Assessora do Departamento Acadêmico da Fundação Cesgranrio. Ricardo Servare Megahós Bacharel em Estatística e Mestrando em População, Território e Estatísticas Públicas pela ENCE. Estatístico na Fundação Cesgranrio.

Ficha catalográfica: Roseli Brito Baptista

Projeto Gráfico: Denise Cordovil

Diagramação: Annibal S. Neto

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Conselho Diretor Carlos Alberto Serpa de Oliveira (Presidente) - Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro – PUC/RJ

Denise Pires de Carvalho - Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ Sidney Luiz de Matos Mello - Universidade Federal Fluminense – UFF

Ricardo Silva Cardoso - Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro – UNIRIO Ricardo Lodi Ribeiro - Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ

Pe. Pedro Paulo de Carvalho Rosa - Universidade Católica de Petrópolis – UCP Paulo César Martinez Y Alonso - Universidade Santa Úrsula – USU

André Figueiredo Moraes - Centro Federal de Educação Tecnológica do RJ – CEFET Antônio Carlos Dahbar Arbex - Fundação Educacional Dom André Arcoverde - FAA

Presidência

Presidente - Carlos Alberto Serpa de Oliveira Superintendente Geral - Claudino Victor Romeo do Espírito Santo

Assessora Especial - Fátima Cunha Assessora Especial – Thereza Penna Firme Assessor Jurídico - José Carlos Bernardes

Assessor de Projetos Especiais - Terezinha Saraiva Assessor de Planejamento - Rolf Stöller

Chefe de Gabinete - Dulce Pirajá Assessora de Imprensa - Fabíola Melo Blaiso Feitosa (INTERINA)

Departamento de Concursos

Superintendente de Concursos - Álvaro Henrique Monteiro de Freitas Gerente Executivo - Avelino de Almeida Filho Gerente de Concursos – Oscar Garcia Cunha

Departamento Acadêmico

Superintendente do Departamento Acadêmico - Ana Carolina Letichevsky

Departamento de Tecnologia da Informação Coordenação de TI–Carlos Henrique Costa Nogueira

Centro de Avaliação

Coordenador Centro de Avaliação - Nilma Fontanive Consultor em Avaliação Escolar - Ruben Klein

Administrativo

Gerente Administrativo - Alberto Lucas Rodriguez Gerente Financeiro - Antônio Luiz Maia dos Santos

Gerente de Contabilidade – Paulo Creset Gerente de Recursos Humanos – Alexandre Martins Amorim

Centro Cultural

Secretário Executivo de Cultura – Leandro Bellini

Faculdade Cesgranrio Diretor Geral – Carlos Alberto Serpa de Oliveira

Vice-Diretor – Roberto Guimarães Boclin Diretor Administrativo – Claudino Victor Romeo do Espírito Santo

Diretor Acadêmico – Paulo Alcantara Gomes Secretária Geral – Vanessa Coelho Garcia

Ouvidor – Sérgio Flores da Silva

Cursos Mestrado Profissional em Avaliação: Coordenadora - Ligia Gomes Elliot

Curso Superior de Tecnologia em Gestão de Recursos Humanos: Coordenador – Marcelo Pereira Marujo

Curso Superior de Tecnologia em Gestão de Avaliação: Coordenador – Glauco da Silva Aguiar

Curso de Teatro – Bacharelado Coordenador – Eduardo Ferreira Chaves Vaccari

Curso de Pedagogia – Licenciatura Coordenadora– Clarisse Olivieri de Lima

Curso de Sistemas de Informação – Bacharelado Coordenador – Antonio José Dias da Silva

Curso de Teatro – Licenciatura Coordenador – João Cícero Teixeira Bezerra

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Mensagem do presidente

Uma vez mais, queremos externar nosso orgulho por ajudar a trazer à luz mais um relatório da série que se iniciou em 2014 com o Escolha de carreiras em função do nível socioeconômico:

Enade 2004 a 2012. De 2015 para cá, passamos a publicar relatórios que se dedicavam às várias áreas específicas do saber. Nesse ano, publicamos o perfil do biólogo graduado. Na sequência,

oferecemos ao público o trabalho sobre o perfil do historiador (2017), do psicólogo, do pedagogo, do geógrafo e do filósofo graduado (os quatro publicados em 2018). Em 2019, produzimos os

relatórios de Letras, Arquitetura e Urbanismo e Física. Enfim, ora oferecemos este relatório dedicado à Matemática, que faz parte desse estudo mais amplo que busca apresentar um retrato

panorâmico do ensino superior no país.

É motivo de orgulho este Evidências do Enade e de outras fontes – mudanças no perfil do

matemático graduado, porque essa área, ao lado do estudo de nossa língua materna, é a de maior importância para nossos jovens. Quando relacionamos a Matemática à educação, fazemos

isso com base na constatação aqui demonstrada de que a ocupação no trabalho principal mais recorrente nessa área é o magistério, alterando-se o nível de ensino em que os profissionais

atuam conforme aumenta seu grau de formação.

O fato é que, cada vez que lemos esses relatórios, percebemos mais e mais o quanto a

Fundação Cesgranrio está no caminho certo em sua história de 49 anos na estrada da educação. Produzindo tantos dados, a partir dos nossos próprios relatórios do Enade e tendo acesso a

tantos outros números, não poderíamos furtar-nos a examiná-los e a oferecer, em números, elementos de reflexão à sociedade brasileira. É esse o nosso papel, e nós sabemos que essa

sociedade anseia por iniciativas assim de nossa parte.

Assim, este trabalho buscará responder, entre outras questões, se, nos últimos anos, houve

evolução na oferta de profissionais na área de Matemática, se essa trajetória foi diferente para os concluintes de Licenciatura e de Bacharelado, e ainda, se os professores que ministram

Matemática no ensino básico têm a formação adequada.

Com este relatório, aprenderemos que, nos últimos dezoito anos, na rede pública, a

expansão na oferta de cursos de Matemática tem sido, de certa forma, acompanhada por uma expansão do número total de matrículas e de concluintes, e que o número de cursos de

Licenciatura presenciais em Matemática cresceu quase 59% entre 2000 e 2018. Esses números são alvissareiros, dada a demanda cada vez mais crescente de profissionais dessa área. São

números que indicam que temos um compromisso inadiável com o futuro, e que não é possível cruzar os braços diante de tanto a fazer. Dessa forma, reiteramos a vocação da

Fundação Cesgranrio no sentido de oferecer ao público toda sua expertise no âmbito da educação e da cultura.

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Em um ano de tantas dúvidas, perdas e aflições, vemos nestas nossas publicações, um aceno de que nosso país retomará, em breve, o caminho inevitável da prosperidade. Vemo-las como a

luz que prenuncia o fim de uma longa e escura galeria, como o farol que anuncia aos navegantes a proximidade de um porto seguro.

Carlos Alberto Serpa de Oliveira

Presidente da Fundação Cesgranrio

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Sumário Mensagem do presidente .................................................................................................................................................... v

Sumário .................................................................................................................................................................................. vii

Resumo ................................................................................................................................................................................. viii

Abstract ................................................................................................................................................................................... ix

Resumen .................................................................................................................................................................................. x

1 - Introdução ............................................................................................................................................................... 11

2 - Metodologia ............................................................................................................................................................ 17

3 - O ensino da Matemática, a formação de professores e a Pós-graduação ............................................ 20

3.1 - Uma Matemática elementar e para poucos: o Brasil colônia ......................................................... 22

3.2 - A Engenharia como lócus da Matemática: o Brasil império ........................................................... 24

3.3 - A formação da Comunidade Matemática Brasileira: da Proclamação da República à Ditadura Militar ............................................................................................................................................................. 26

3.4 - Expansão do ensino de Matemática e a Matemática Moderna: de 1960 a 1984..................... 36

3.5 – A ênfase no ensino de matemática na Educação Básica: da abertura democrática aos dias de hoje .............................................................................................................................................................................. 44

4 - Evolução na oferta de cursos de Matemática ............................................................................................... 50

4.1 - Evolução na oferta de cursos de Matemática ..................................................................................... 50

4.2 - Evolução na oferta de cursos de Bacharelado .................................................................................... 62

4.3 - Evolução na oferta de cursos de Licenciatura .......................................................................................... 78

4.4 - Evolução na oferta de cursos de Pós-Graduação ............................................................................... 97

4.4.1 – Pós-Graduação lato sensu ............................................................................................................................ 97

4.4.2 – Pós-Graduação stricto sensu ..................................................................................................................... 100

4.4.2.1 – Corpo Docente dos cursos de Pós-graduação stricto sensu ........................................................ 103

5 - Características dos cursos em 2017 ............................................................................................................... 107

6 - O perfil dos concluintes ..................................................................................................................................... 116

7 - A adequação dos docentes da área de Matemática .................................................................................. 130

8 - A atuação profissional dos graduados, mestres e doutores em Matemática ..................................... 145

9 - Rendimento Médio dos formados em Matemática ocupados por categorias ................................... 151

10 – Considerações Finais .......................................................................................................................................... 160

11 - Agradecimentos ................................................................................................................................................... 162

12 - Referências ............................................................................................................................................................ 163

13 – ANEXO .................................................................................................................................................................... 170

Convenções para as tabelas numéricas Símbolo Descrição

0 Dado numérico igual a zero 0,0 Dado numérico igual a zero resultado de cálculo - Se não é possível calcular

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Resumo

Este estudo tem como objetivo contribuir para as reflexões sobre políticas públicas referentes aos cursos de Graduação em Matemática com um diagnóstico sobre: evolução da oferta, perfil dos concluintes e sua colocação no mercado de trabalho. Para isso, recorreu-se aos dados do Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira) e do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística). Observou-se que o aumento da oferta não foi acompanhado pela procura de formação na área, além da razão entre número de matrículas e de concluintes ser baixa. Para descrição do perfil socioeconômico dos concluintes, recorreu-se à Análise de Componentes Principais, com dados de todos os concluintes das áreas que realizaram o Enade (Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes do Ensino Superior) de 2004 a 2019. Com os fatores obtidos mostrou-se que os concluintes de Matemática estão entre os que possuem, em média, menor afluência socioeconômica dentre as áreas de conhecimento avaliadas pelo Enade. Existe também uma diferença entre os graduados em Bacharelado e em Licenciatura, estes últimos menos afluentes ainda. Além disso, este estudo contempla a adequação dos docentes habilitados para ministrar as cadeiras de Matemática no ensino básico e especifica as áreas de formação original dos docentes que estão dando aulas de Matemática na Educação Básica sem a formação adequada. Por fim, a pesquisa amostral do Censo 2010 permitiu detectar que o magistério é a carreira da maioria dos matemáticos, mas também mostra que muitos deles atuam em atividades de nível médio ou não afins com a área. Este estudo é facilmente replicável para outras áreas do conhecimento.

Palavras-chave: Ensino Superior; Matemática; Perfil Socioeconômico; Mercado de trabalho.

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Abstract

This study aims to contribute to the discussions on public policies concerning graduate courses in Mathematics with a diagnosis of: evolution of the supply, the profile of graduates and their placement in the labor market. For this, we used data from the Inep (National Institute of Educational Studies Anísio Teixeira) and IBGE (Brazilian Institute of Geography and Statistics). It was observed that the increase in supply was not accompanied by the interest in the area of Mathematics, and the ratio between the number of enrollments and graduates is low. To describe the socioeconomic profile of students who complete the course we appealed to Principal Component Analysis, with data from all areas of the graduates who took the Enade (National Exam of Students of Higher Education) 2004-2019. The factors obtained show that, on average, Mathematics graduates are among those socioeconomically less affluent among the areas evaluated by Enade. One can also note a difference among those with a BA and those with a License (in Brazil, a BA in Mathematics does not entitle a person to teach, a License is needed. Students with BA go on to get MSc and PhD), the latter even less affluent. In addition, this study considers the adequacy of teachers qualification to teach Mathematics courses in basic education and specifies the areas of original training for teachers who are teaching Mathematics in Basic Education without adequate training. Finally, the survey sample of the 2010 Census allowed to detect that teaching is the career of most mathematicians, but also showed that many of them work in high school level activities or activities not related to the area. This study is easily replicable for other areas.

Keywords: Higher Education; Mathematics; Socioeconomic Profile, Labor Market.

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Resumen

Este estudio tiene como objetivo contribuir a los debates sobre políticas publicas acerca de los cursos de Matemáticas con diagnóstico de: tendencias en la oferta, el perfil de los graduados y su colocación en el mercado laboral. Para ello, hemos utilizado los datos de Inep (Instituto Nacional de Estudios de la Educación Anísio Teixeira) y de IBGE (Instituto Brasileño de Geografía y Estadística). Se observó que el aumento de la oferta no ha sido acompañada por la demanda de formación en el área de las matemáticas y la proporción entre la matrícula y los graduados es bajo. Para la descripción del perfil socioeconómico de los estudiantes que completen el curso se utilizó el Análisis de Componentes Principales, con los datos de todas las áreas de los graduados que tomaron el Enade (Encuesta nacional sobre el Rendimiento de los alumnos de la Educación Superior) 2004-2019. Los factores obtenidos muestran que los graduados de las Matemáticas, en promedio, se encuentran entre aquellos con menor riqueza socioeconómica dentro los graduandos de las áreas evaluadas por el Inep. Hay aún una diferencia entre los alumnos de Bachillerato y Licenciatura, los últimos con menor grado de riqueza. Además, este estudio considera la calificación de los maestros para impartir cursos de Matemáticas en educación básica y especifica las áreas de capacitación original para los maestros que enseñan Matemáticas en Educación Básica sin una capacitación adecuada. Por último, la muestra del Censo 2010 permitió detectar que la docencia es la carrera de la mayoría de los matemáticos, pero también muestra que muchos de ellos operan en actividades de nivel medio o no relacionadas con el área. Este estudio puede ser replicado para otras áreas.

Palabras Clave: Educación Superior, Matemáticas, Perfil socioeconómico, Mercado de Trabajo.

1 - Introdução

Este texto, dedicado à Área de Matemática, faz parte de um estudo mais amplo que busca apresentar um retrato panorâmico do Ensino Superior brasileiro. Atualmente, depois da implantação de diversas políticas públicas de ampliação da oferta, de democratização e inclusão de novos perfis de estudantes, de avaliação do sistema, de controle e de busca de eficiência, por exemplo, novas questões de pesquisa se colocam e a compreensão do status atual do sistema é primordial. O que, de fato, houve de mudança nas duas últimas décadas?

No Brasil os primeiros cursos superiores (não teológicos) surgiram no século XIX, com a chegada da família real portuguesa que fugia das invasões napoleônicas, e nossa primeira Universidade surge apenas no século XX (SAMPAIO, 1991; CUNHA, 2000; OLIVEN, 2002).

Oliven (2002) classifica em cinco períodos a história do desenvolvimento dos cursos superiores no Brasil: (1) o período inicial (séc. XIX), da vinda da família real até a fundação da República; (2) o período da República Velha e o debate sobre universidade (de 1889 a 1930); (3) o período da Nova República e a criação de Universidades (de 1930 a 1964); (4) o período dos governos militares, com a expansão do sistema e o desenvolvimento da pesquisa (1964 a 1985) e (5) o período que se inicia com a o processo de redemocratização, com a nova dinâmica do sistema de educação superior, até os dias de hoje.

No primeiro período do Século XIX, ressalta o fato de que, diferente das colônias da coroa espanhola, nas colônias portuguesas a educação superior não foi uma prioridade e as elites eram educadas em Portugal (Coimbra) em um plano de unificação cultural do império português dentro de um espírito de “contrarreforma”. Cunha (2000) lembra que no século XVI, a Espanha já possuía oito Universidades de relevo em toda a Europa, enquanto Portugal apenas uma, a de Coimbra. Só com a chegada da família real e a ascensão do Brasil à qualidade de Reino Unido a Portugal e Algarves é que os primeiros cursos superiores são criados no Brasil: o de Medicina (Cirurgia, Anatomia e Obstetrícia), em Salvador. Depois foram criados cursos de Direito em Olinda e em São Paulo e a Escola de Minas em Ouro Preto. As primeiras Faculdades brasileiras (Medicina, Direito e Politécnica) eram instituições isoladas, com orientação profissionalizante no modelo francês, localizadas em grandes centros.

No segundo período, da República Velha (1889-1930), perto das comemorações do centenário da independência do Brasil, em 1920, foi criada a primeira universidade no país. Oliven (2002) comenta que parte do atraso se deve a concepções positivistas dos militares que proclamaram a república, que consideravam a universidade uma instituição ultrapassada e inapropriada para um jovem país.

No terceiro período, que compreende a Nova República (1930-1964), foi criado durante o Governo Vargas o Ministério de Educação e Saúde e aprovado o Estatuto das Universidades Brasileiras. O estatuto definia que as Universidades poderiam ser públicas, de qualquer das três esferas, ou privadas, e deveriam oferecer ao menos três dos seis cursos considerados principais à época: Direito, Medicina, Engenharia, Educação, Ciências e Letras. Oliven (2002) chama a atenção de que o foco na faculdade de Educação visava à formação de educadores para o nível médio, prioridade do então ministro, e que as três Universidades criadas, no curto período que

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se seguiu, expressavam os diferentes pontos de vista dos educadores, políticos e líderes religiosos da época: Anísio Teixeira, como educador, criou a Universidade do Distrito Federal voltada à cultura e à pesquisa, que foi extinta quatro anos depois por falta de apoio político; Gustavo Capanema, ministro da Educação e Saúde no período autoritário do Estado Novo, criou a Universidade do Brasil, que deveria servir como paradigma de todas as Universidades do país; e os jesuítas, seguindo as diretrizes do primeiro Congresso Católico de Educação, realizado em 1934, que pretendia reintroduzir os princípios morais da religião cristã nas elites brasileiras, criaram a primeira universidade católica em 1946. São Paulo, como parte de um ambicioso projeto político de retomada do poder, cria, em 1934, a Universidade de São Paulo, inovando na organização e fazendo da Faculdade de Filosofia, criada a partir da agregação de Faculdades tradicionais e independentes, o eixo central das atividades de ensino e pesquisa. Mesmo contando com um corpo docente altamente qualificado e uma ampla oferta de cursos, a elite paulista continuou fiel aos cursos tradicionais: Medicina, Engenharia e Direito.

Nos anos 1940, explica Oliven (2002), a ampliação do ensino de nível médio e a entrada da mulher no mercado de trabalho, sobretudo no magistério, facilitaram a frequência feminina nos cursos oferecidos pelas Faculdades de Filosofia. Essas Faculdades, frequentemente, não passavam de um aglomerado de cursos desconexos para formação de professores e sem nenhum compromisso com a pesquisa. Já no período populista (1945/1964), ocorreu um processo de integração do ensino superior: surgimento de novas Universidades, federalização de grande parte delas e uma concentração do alunado nessas instituições (65%). A primeira Lei de Diretrizes e Bases (LDB), promulgada em 1961, reforçou o modelo tradicional de instituições de ensino superior e fortaleceu a centralização. A transferência da capital para Brasília criou a necessidade de uma nova universidade. A Universidade de Brasília fundamentou-se não mais em cátedras, mas em departamentos, com maior flexibilidade e uma proposta de integração dos cursos oferecidos, por oposição à simples justaposição que acontecia nas outras Universidades criadas a partir de aglutinação de diferentes centros de ensino.

O período dos governos militares (1964-1985) foi um período de insulamento burocrático onde as decisões eram tomadas pelos técnicos, as Universidades passaram a ser objeto de um maior controle pelo governo federal. A Lei da Reforma Universitária criou, entre outras coisas, os departamentos com chefias rotativas, o sistema de créditos, o vestibular classificatório (antes era eliminatório), os cursos de curta duração, o ciclo básico, o regime de tempo integral e a dedicação exclusiva. Fortalecendo o vínculo entre o ensino e a pesquisa, a reforma valorizou a titulação e a produção científica, abrindo caminho para uma profissionalização maior do corpo docente e para o ensino de Pós-Graduação no país. (SCHWARTZMAN, 1993). A demanda por vagas não consegue pressionar o setor público e abre um nicho de mercado para a expansão do ensino privado, principalmente nas periferias das metrópoles e cidades de porte médio dos estados mais desenvolvidos. Em 1980, 86% dos universitários estavam em Faculdades privadas (SAMPAIO, 1991)

O período mais recente tem início na Redemocratização política (de 1985 até hoje). A constituinte foi palco para acirrada disputa de grupos contra e a favor da alocação de verbas públicas exclusivamente para instituições públicas. A Constituição determinou um mínimo de 18% da receita de impostos da União para o ensino, a gratuidade do ensino público e reiterou

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a vinculação entre ensino superior e pesquisa. Em 1996, em substituição à antiga LDB de 1961, a de número 4.024, foi promulgada a Lei 9.394. Essa lei estabeleceu os níveis escolares, as modalidades de educação e ensino, instituiu a avaliação dos cursos de Graduação e das próprias instituições de ensino superior, ampliou a consignação da verba para educação de estados, municípios e do Distrito Federal para 25%, entre outros. Legislação posterior definiu as atribuições e graus de autonomia dos diferentes tipos de instituição de ensino superior (IES). No que diz respeito à classificação acadêmico-administrativa, as IES podem receber diferentes denominações:

A mais estrita, definida na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, é a Universidade. Trata-

se de instituição acadêmica pluridisciplinar que conta com produção intelectual

institucionalizada, além de apresentar requisitos mínimos de titulação acadêmica (um terço de

mestres e doutores) e carga de trabalho do corpo docente (um terço em regime integral).

É autônoma para criar cursos e sedes acadêmicas e administrativas, expedir diplomas, fixar

currículos e número de vagas, firmar contratos, acordos e convênios, entre outras ações,

respeitadas as legislações vigentes e a norma constitucional.

O Centro Universitário é instituição pluricurricular, que abrange uma ou mais áreas do

conhecimento. É semelhante à Universidade em termos de estrutura, mas não está definido na

Lei de Diretrizes e Bases e não apresenta o requisito da pesquisa institucionalizada.

A Faculdade tem duas conotações. A primeira é a de uma Instituição de Ensino Superior que não

apresenta autonomia para conferir títulos e diplomas, os quais devem ser registrados por uma

Universidade. Além disso, não tem a função de promover a Pós-Graduação. O segundo sentido é

aplicado para se referir a unidades orgânicas de uma Universidade. Ex.: Faculdade de Direito da

Universidade Federal de Pernambuco.

Os Institutos Federais são unidades voltadas à formação técnica, com capacitação profissional em

áreas diversas. Oferecem Ensino Médio integrado ao ensino técnico, cursos técnicos, cursos

superiores de tecnologia, Licenciaturas e Pós-Graduação. A denominação remonta à Lei

11.892/08, que renomeou os Centros Federais de Educação Profissional e Tecnológica (Cefets) e

as Escolas Técnicas. (BRASIL, 2020)

Com uma vida tão recente, está por se conseguir alcançar o crescimento necessário e esperado do sistema de Ensino Superior, bem como uma taxa melhor de escolaridade bruta na Educação Superior, que tenha como meta a de países desenvolvidos. A necessidade de expansão e os problemas de adequação e modernização que o Ensino Superior do país enfrenta têm sido grandes desafios, e as discussões neste campo, intensas e polêmicas.

A missão histórica do Ensino Superior foi formar e socializar as elites. Nos anos 1960, aqui, como na Europa Ocidental, essa missão foi questionada, e teve início uma pressão pela ampliação do acesso do Ensino Superior, seguida de uma mudança nos objetivos deste nível de formação, que passou a também ser responsável pela formação de uma mão de obra mais qualificada (CACETE, 2014).

O primeiro modelo de expansão do Ensino Superior brasileiro, justaposto a um projeto bem diferente daquele da época da criação das primeiras Universidades, nos anos 1930, ocorreu com

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a Reforma Universitária de 1968 (Lei no 5.540/68), no período da Ditadura Militar. Do ponto de vista da ampliação da oferta, a Reforma gerou uma maior participação de agentes privados, sem resolver os problemas de acesso demandados pela sociedade mais ampla e compatíveis com os objetivos declarados de crescimento do país. Schwartzman (1993) chama a atenção para o fato de que foi o crescimento da população urbana com os avanços da industrialização ocorrida no início dos anos 70 que impulsionou a expansão da iniciativa privada na educação superior, como resposta à demanda crescente da população por uma formação superior para atender a seus projetos de realização pessoal e de ascensão social. Sampaio e Klein (1994) se detêm sobre um outro aspecto da diferença entre o setor público e o setor privado nos investimentos em educação superior nesse período: enquanto o setor privado crescia por meio da criação de instituições isoladas e do aumento do número de cursos e vagas oferecidos, o setor público investia em pesquisa e criava uma estrutura de regulação e de apoio à Pós-Graduação.

Outro momento marcante de expansão do Ensino Superior está associado à publicação da LDB de 1996 (Lei no 9.394/96), no início do governo Fernando Henrique Cardoso (1995-2003). A ampliação continuou se dando mais fortemente na rede privada, apoiada na possibilidade de novas formas de administração, com base na LDB/1996. Passa-se a diferenciar instituições privadas com caráter de empresas lucrativas (particulares) de instituições privadas sem fins lucrativos (comunitárias, confessionais e filantrópicas). Além disso, a LDB/1996 introduziu novos tipos de cursos e modalidades de ensino, como os cursos sequenciais (art. 44), que só foram implementados na rede privada, e a educação a distância (art. 80), que promoveu, de fato, um rápido crescimento do número de matrículas, neste caso, capitaneado pela rede pública. Este foi também um período marcado pela implantação de levantamentos de dados educacionais por meio de censos e de avaliações nacionais, motivados pela concepção de eficiência operacional do sistema. Compatível com uma doutrina econômica neoliberal, a relação entre demanda social e financiamento do Ensino Superior assumiu uma tendência produtivista, e os diversos tipos de avaliação ganharam o foco da produtividade, da comparabilidade e do ranqueamento de cursos, instituições e pesquisadores, baseada no atingimento de metas preestabelecidas e no estímulo à competitividade (ver SCHWARTZMAN, 1993, SAMPAIO, 2000 e DURHAM, 2003).

Uma demanda social importante e recorrente, quanto à ampliação do acesso ao Ensino Superior, sempre questionou o caráter elitista deste segmento de ensino. Nesse sentido, especialmente porque a ampliação da oferta se deu, durante muitos anos, na rede privada, as diversas políticas têm ido no sentido do uso de recursos públicos para financiar o acesso de pessoas de baixa renda a instituições privadas, por meio de iniciativas como o Programa de Crédito Educativo (CREDUC), criado em 1975, substituído pelo Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior (FIES), em 1999. Segundo José Marcelino de Rezende Pinto,

Cabe ressaltar que, longe de ser um auxílio aos estudantes, o FIES é antes um subsídio ao setor

privado da educação superior. Como dos atuais participantes do FIES boa parte não terá

condições, quando formada, de saldar seus empréstimos com a CEF, o que o atual programa

provoca é uma transferência de recursos públicos, a fundo perdido, para o setor privado. (PINTO,

p.748, 2004)

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Outra vertente de democratização foi no sentido de ampliar o acesso de estudantes considerando-se suas origens, tanto étnicas quanto socioeconômicas. Nos últimos anos do mandato presidencial de Fernando Henrique Cardoso, implantou-se a primeira política de democratização de acesso às Universidades públicas de todo o Brasil, por meio de cotas. De fato, sabe-se que a primeira política de cotas foi implantada em 1968, ainda no período da Ditadura, com o objeto de garantir vagas para a elite rural (Lei no 5.465 - Lei do Boi, para filhos de fazendeiros). No mandato de Luiz Inácio Lula da Silva as políticas de cotas se ampliaram para as IES públicas, com vistas a atender à grande demanda de estudantes de baixa renda que só acessavam as vagas de IES privadas, foi instituído o Programa Universidade para Todos (PROUNI), que garantiu a gratuidade para estudantes, via isenção fiscal associada a uma política de cotas (CARVALHO, 2007)

Outra proposta de ampliação da oferta de vagas, no setor público, foi o programa de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI - Decreto no 6.096, de 24 de abril de 2007) que visava criar condições para que as Universidades federais promovessem a expansão física, acadêmica e pedagógica da rede federal de Educação Superior. O programa estimulava especialmente a criação de cursos noturnos de quatro anos, com ênfase em Licenciaturas, devido à busca de universalização da Educação Básica. Houve também a expansão da Rede Federal de Educação Superior a partir de 2003 com a interiorização de alguns campi de Universidades Federais, a criação de novas Universidades e de Institutos Federais.

Esse breve retrospecto explica a principal motivação do estudo apresentado na série “Evidências do Enade”. Sem dúvida, as políticas de expansão resultaram no aumento do número de IES, de matrículas e de concluintes. Mas como isso ocorreu, a partir do ano 2000, até o ano de 2017, ano da última participação da área no Enade, algumas indagações podem ser levantadas, entre elas, se a ampliação da Graduação teve reflexo na Pós-Graduação na área. Evidentemente, para ampliar o quadro de professores, seria necessário que a Pós-Graduação acompanhasse o crescimento da Graduação. Questiona-se se, em especial nas Universidades Federais, houve crescimento da Pós-Graduação stricto sensu, já que ela faz parte do famoso tripé (ensino, pesquisa e extensão) que sustenta as IFES. Tão importante quanto as questões anteriores é conhecer o perfil do estudante dos diferentes cursos. A pesquisa longitudinal do perfil, ao longo do período estudado, evidencia democratização e inclusão? E as políticas de bolsas (FIES, PROUNI, bolsa permanência, dentre outras) causaram mudanças no perfil e na ampliação do acesso?

Além da necessidade de resolver os problemas do historicamente reduzido e elitizado acesso à Educação Superior no Brasil (PINTO, p.754, 2004), é preciso estudar o efeito dessas políticas na empregabilidade dos concluintes desse nível de ensino. A tarefa de avaliar a situação dos egressos que consta das atribuições das IES e, em algumas há esforço de realizá-la, não é pública, até porque há interesses em jogo na divulgação deste tipo de resultado. Na tentativa de analisar a questão da empregabilidade e, ainda, o rendimento no trabalho principal dos que se formam nesse nível de ensino, os dois capítulos finais trazem dados de trabalho e rendimento médio daqueles que declararam ter a Matemática como formação, baseados em dados do último Censo Demográfico, o de 2010.

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O Brasil possui uma característica peculiar que é o fato de o Governo Federal implantar levantamentos de dados educacionais a nível nacional, gerar e disponibilizar grandes bases de dados como os Censos Educacionais (desde 1980) e avaliações nacionais da Educação Básica (desde 1990 - primeira edição do Saeb). A partir do final da década de 1990, estes tipos de levantamento foram sendo ampliados para todos os níveis e modalidades de ensino, além de terem ocorrido levantamentos especiais como o Censo do Professor (1997 e 2003), o Censo da Educação Profissional (1999) e o Censo Escolar Indígena (1999). Existe hoje uma vasta gama de dados, que podem ser utilizados para fins que extrapolam o desenho inicial do processo, o que foi incentivado pelo governo federal, por meio do Observatório da Educação (Decreto no 5.803, de 8 de junho de 2006). Além disso, estão disponíveis para população em geral os microdados referentes a diferentes coletas de dados mencionadas.

Neste estudo apresenta-se uma possibilidade de utilização dos dados do Censo da Educação Superior (de 2000 a 2019), do Enade (de 2004 a 2019), do Censo Escolar (de 2008 a 2019) e da pesquisa amostral do Censo Populacional (2010) para compreender a evolução dos cursos de Graduação em Matemática, caracterizar o perfil dos concluintes, averiguar a adequação da formação dos docentes que ministram aulas de Matemática no ensino fundamental, a posição dos matemáticos no mercado de trabalho, por sexo e rendimento na ocupação principal. Além disso, as informações do Enade e dos Censos do Ensino Superior possibilitaram a diferenciação entre Bacharelado e Licenciatura, o que, no entanto, não foi possível com os dados do censo do IBGE. A parte referente à caracterização socioeconômica dos concluintes do Ensino Superior é uma continuação de pesquisa realizada pelos autores englobando todas as carreiras participantes do Enade (Beltrão & Mandarino, 2014a), porém focando a área de Matemática. Estudos semelhantes veem sendo realizados para outras áreas de formação. Um sobre Matemática (Beltrão & Mandarino, 2014b) já foi publicado pelos autores.

Por meio dessas informações, buscou-se responder às questões: Houve evolução na oferta de profissionais na área de Matemática? De que forma? Esta trajetória foi diferente para os concluintes de Licenciatura e de Bacharelado? A ampliação da autorização de cursos na modalidade a distância foi significativa na área? Tais cursos alteraram significativamente o quantitativo de concluintes de Matemática? Como evoluiu o perfil dos que terminaram o curso em 2005, 2008, 2011, 2014 e 2017? Os professores que ministram Matemática no ensino básico têm a formação adequada? E os que têm formação adequada ministram só Matemática ou ministram outras matérias? Qual a ocupação principal no mercado de trabalho dos matemáticos em 2010, por sexo e rendimento na ocupação principal?

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2 - Metodologia

Para responder à maioria das questões de pesquisa, recorreu-se aos dados disponibilizados pelo MEC/Inep1 dos Censos da Educação Superior, de 2000 a 2019, e do Enade, de 2004 a 2019, em especial 2005, 2008, 2011, 2014 e 2017, anos nos quais a Área de Matemática foi avaliada. O Censo Escolar, de 2008 a 2019, forneceu as informações sobre a formação dos docentes e os cursos que ministram na Educação Básica. Já para responder à última das questões, recorreu-se à base de dados da pesquisa amostral do Censo-20102. As bases de dados dos Censos da Educação Superior e do Enade foram tratadas usando-se o SPSS (Statistical Package for Social Sciences) versão 23 para Windows.

Para os Censos da Educação Superior, foram filtrados os cursos de Matemática, e buscou-se descrever a evolução, ao longo de uma parte do período para o qual os dados estavam disponíveis (2000 a 2019), das variáveis: número de cursos, número de matrículas do respectivo ano e de concluintes, estratificadas por habilitação (Licenciatura e Bacharelado) e por modalidade (presencial e a distância). As sinopses, também disponibilizadas pelo Inep, contribuíram para a conferência dos valores encontrados. Os resultados deste estudo estão discutidos no Capítulo 4 deste relatório.

Ainda no Capítulo 4, apresenta-se um estudo sobre a Pós-Graduação lato sensu, recorrendo a dados disponíveis no portal de Cadastro Nacional de Cursos e Instituições de Educação Superior (Cadastro e-MEC)3. Já para a análise da evolução da oferta de cursos de Pós-Graduação stricto sensu foram usados dados disponibilizados pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES)4. Vale destacar que ainda que o Inep já disponibilizasse várias bases de dados (Censo Educacional desde 1995, Provão – precursor do Enade desde 1997, Censo Escolar desde 1995, Enem desde 1998), o acesso a dados do governo federal se tornou mais amplo, a partir de 2016, devido especialmente ao Decreto no 8.777, de 11 de maio de 2016, que instituiu a Política de Dados Abertos do Poder Executivo Federal.

Levando em consideração a atual política de acompanhamento e avaliação dos cursos superiores do MEC/Inep, a cada edição do Enade os cursos recebem um conceito – Conceito Preliminar de Curso (CPC) – que avalia o curso em uma escala de 1 a 5. Para o cálculo, são considerados: Conceito Enade (desempenho dos estudantes na prova do Enade); Indicador de Diferença entre os Desempenhos Observado e Esperado (IDD); corpo docente (informações do Censo Superior sobre o percentual de mestres, doutores e regime de trabalho) e percepção dos estudantes sobre seu processo formativo (informações do Questionário do Estudante do Enade). O Capítulo 5 é dedicado a apresentar uma análise do CPC dos cursos de Matemática, referente

1 Disponível em: <portal.inep.gov.br/censo-da-educacao-superior>. Acesso em 28/04/2017. 2 Microdados da amostra do Censo 2010. 3 http://emec.mec.gov.br/ 4 https://www.capes.gov.br/acessoainformacao/dados-abertos

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ao ano da última edição do Enade com participação da área, 2017. Os dados utilizados fazem parte dos microdados do Enade disponibilizados no portal do Inep.

Com as bases do Enade, buscou-se caracterizar o perfil socioeconômico dos concluintes dos diversos cursos de Graduação e de formação de tecnólogos que têm participado das edições do Enade, desde 2004 (Beltrão & Mandarino, 2014a). A análise do perfil dos concluintes de cursos de Matemática, Bacharelado e Licenciatura, é o foco do Capítulo 6 e, para isso, recorreu-se ao questionário socioeconômico do estudante. Apesar de algumas questões terem sofrido algumas alterações desde a primeira edição do Enade, boa parte das 54 questões que compõem os questionários atuais (a partir de 2008) já estavam presentes nos anos anteriores. Foram escolhidas e testadas algumas destas questões, uniformizando-se as categorias de resposta, quando necessário, e transformando-as de variáveis ordinais em numéricas por meio da técnica conhecida como Escalamento Ótimo (Optimal Scaling), disponível no SPSS. A seguir, utilizando-se as bases de dados de todas as áreas, de todas as edições do Enade, aplicou-se a Análise de Componentes Principais (ACP) do SPSS às variáveis já uniformizadas e quantificadas. O objetivo foi obter fatores determinantes do perfil do aluno, usando-se um número menor de variáveis os quais se constituem como combinação linear das variáveis iniciais e explicam a maior parte da variância5. As variáveis do questionário utilizadas para o ACP foram: escolaridade da mãe e do pai, renda familiar, jornada de trabalho, independência econômica, número de corresidentes e tipo de escola onde o concluinte cursou o Ensino Médio. Assim, foram identificados três fatores de caracterização do perfil dos alunos: fator 1, afluência socioeconômica, composto por escolaridade dos pais, escola onde o concluinte cursou o Ensino Médio e renda familiar; fator 2, autonomia financeira, com maior carga de jornada de trabalho e independência econômica; e, por último, o fator 3, que é explicado principalmente pelo número de familiares corresidentes, apesar de ser também influenciado pela renda familiar. No Capítulo 6, discute-se o perfil dos graduandos em Matemática em função destes fatores e compara-se com os valores médios dos concluintes de outras áreas.

Os dados do Censo Escolar subsidiaram um estudo sobre a adequação da formação dos professores. Como nos dados do Censo Escolar Realizou-se um levantamento dos que são formados em Matemática e que, adequadamente, ministram aulas de Matemática no Ensino Básico e também se há outras disciplinas curriculares que os profissionais formados em Matemática ministram, além da Matemática. No banco de dados do Censo Escolar, cada linha representa uma turma à qual um docente está associado, assim, um mesmo docente costuma estar associado a mais de uma turma, lecionando a mesma disciplina. Mas também ocorre de o mesmo docente lecionar mais de uma disciplina em uma mesma turma, utilizou-se como peso de compensação o inverso do quantitativo total de aulas lecionadas por docente. Os resultados desse estudo estão discutidos no Capítulo 7 deste relatório. O contingente de professores com a formação adequada para lecionar Matemática, mas que não estão ministrando aulas nem no Ensino Fundamental nem no Ensino Médio são tabulados sem a utilização de pesos.

5 Mais detalhes podem ser obtidos no Relatório Técnico “Perfil Socioeconômico dos Concluintes de Cursos Superiores de 2004 a 2012” (Beltrão et al, 2014).

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Finalmente, recorreu-se à base de dados da pesquisa amostral do Censo-2010, para investigar a ocupação principal dos recenseados que declararam ter a maior formação na área de Matemática: Graduação, Mestrado ou Doutorado. Destaca-se que apenas o questionário completo da pesquisa amostral do censo permite o nível de detalhamento necessário para este estudo. Para estes, levantaram-se sexo, idade, trabalho principal e ocupação, além do rendimento do entrevistado na ocupação declarada. Para o IBGE, trabalho principal é considerado como

o único trabalho que a pessoa tinha na semana de referência. Para a pessoa que tinha mais de

um trabalho na semana de referência, ou seja, para a pessoa ocupada em mais de um

empreendimento nessa semana, adotaram-se os seguintes critérios, na ordem enumerada, para

definir o principal: 1º) O trabalho principal era aquele ao qual a pessoa habitualmente dedicava

maior número de horas por semana; 2º) No caso de igualdade no número de horas trabalhadas,

o trabalho principal era aquele que proporcionava habitualmente o maior rendimento mensal; e

3º) No caso de igualdade, também, no rendimento, o trabalho principal era aquele com mais

tempo de permanência no empreendimento, contado até o último dia da semana de referência.

(BRASIL, 2012, p.36)

Já a ocupação é referenciada ao trabalho principal, e considerou-se como ocupação a função, cargo, profissão ou ofício exercido pela pessoa. Para a classificação das ocupações, utilizou-se a Classificação de Ocupações para Pesquisas Domiciliares – COD, que foi desenvolvida pelo IBGE, tendo como referência a International Standard Classification of Occupations – ISCO-08, da Organização Internacional do Trabalho – OIT (BRASIL, 2012, p.37). A análise da colocação dos que se declararam graduados, mestres ou doutores em Matemática, por sexo e faixa etária, é discutida no Capítulo 8 deste relatório.

Cabe esclarecer que para reduzir a grande variabilidade de ocupações que foram encontradas, inicialmente verificou-se as frequências de ocorrência de cada uma das ocupações no trabalho principal dos que declaram a maior formação em Matemática. As ocupações de maior frequência foram destacadas, e, a seguir, buscou-se agrupar aquelas ligadas a grandes áreas: Educação, Tecnologia da Informação, Financeira/Atuarial, Direção/Gerência, área militar, por exemplo. Buscou-se, também, avaliar se a ocupação declarada está associada à área de formação, neste relatório a Matemática. Caso contrário, a ocupação foi classificada em uma categoria nomeada como “outras” e ainda foi realizada uma classificação pelo nível de formação que aquela ocupação exige, pelo menos a princípio: nível superior, médio ou sem exigência de escolaridade.

O Capítulo 9 traz uma análise dos rendimentos do mesmo grupo analisado no capítulo anterior. Também usando os dados da pesquisa amostral do último censo, de 2010, calculou-se a média dos rendimentos dos que se enquadravam em cada uma das categorias estabelecidas como se descreveu no parágrafo anterior. Neste capítulo, os dados também são agrupados por sexo para fins de comparação.

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3 - O ensino da Matemática, a formação de professores e a Pós-graduação

A temática dos problemas da Educação Básica brasileira tem estado em foco há muitas décadas, com questões de diversas ordens, desde a oferta de vagas, em todos os níveis de ensino, passando por problemas organizacionais, de estrutura da rede física, de financiamento, da situação dos profissionais de ensino – salários, formação e seleção de professores –, mas especialmente pelo que se passou a chamar qualidade da Educação. A partir dos anos 1990, diversas ações de âmbito nacional foram criadas e algumas questões foram enfrentadas de forma mais efetiva, como por exemplo o acesso ao Ensino Fundamental e a criação de fundos para financiamento da educação pública (primeiramente o Fundef, posteriormente ampliado para Fundeb)6. Também no final da década de 1990, tiveram início as avaliações nacionais nas áreas de Linguagem e Matemática, que colocaram em cheque, apesar da polêmica que as avaliações de grande porte envolvem, a qualidade do ensino, especialmente nessas áreas. Também merecem destaque, pela importância, pelo envolvimento da comunidade acadêmica e escolar e pelo alcance, os seguintes fatores: a grande quantidade e variedade de cursos de formação continuada de professores, a ampliação da oferta de cursos de Licenciatura, a alteração das Diretrizes Curriculares desses cursos, as discussões sobre currículo (que culmina com a criação da Base Nacional Curricular Comum – BNCC), a criação de políticas de permanência voltadas tanto para a Educação Básica (Bolsa Família, por exemplo) quanto para o Ensino Superior (bolsa permanência, bolsas de estudo, PROUNI e FIES).

No caso do ensino e da aprendizagem de Matemática, em todos os níveis do sistema educacional, muitas pesquisas têm sido realizadas e divulgadas, especialmente pela Sociedade Brasileira de Educação Matemática (SBEM), assim como políticas, projetos, programas têm sido implementados, tanto voltados para educação pública, por municípios, estados e no âmbito federal, quanto no ensino privado. O crescimento das pesquisas na área pode ser constatado em uma publicação do Inep que traz um mapeamento da Educação Matemática no Brasil (BRASIL,1997). Esse relatório é resultado de coleta de dados, a partir de 1994, enviados por instituições e profissionais da área de Educação Matemática no Brasil ao Inep e contém 42 resumos das pesquisas, estudos, trabalhos técnicos-científicos, por subárea temática, que estavam curso na época, além de uma longa lista de artigos publicados de 1990 a 1995.

No entanto, as medidas visando à melhoria da aprendizagem da Matemática não se refletem nos resultados das avaliações da Educação Básica (Saeb e PISA, por exemplo), nem do Ensino

6 Em 1996, o Ministério da Educação criou o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef), com receitas dos impostos e das transferências dos estados, Distrito Federal e municípios vinculados à educação, que vigorou até 2006, quando foi substituído pelo Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), abrangendo, a partir de então, a Educação Infantil e o Ensino Médio.

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Superior na área (Enade). Nas edições de 2015 e de 2018 do PISA7, por exemplo, a área de Matemática revelou um quadro muito crítico. Em 2015, 70,3% dos jovens avaliados obtiveram resultado muito baixo (nível igual ou menor do que 1), e em 2018 foram 68,1%, o que não indica melhora significativa no resultado. A distribuição do percentual de estudantes por nível do PISA é apresentada na Tabela 3.1 a seguir.

Tabela 3.1 – Percentual de estudantes dos países da OCDE e brasileiros em cada nível – Pisa 2015 e 2018

Nível 6 5 4 3 2 1 Abaixo de 1

2015 OCDE 2,3% 8,4% 18,6% 24,8% 22,6% 14,9% 8,5%

Brasil 0,1% 0,8% 3,1% 8,6% 17,2% 26,5% 43,7%

2018 OCDE 2,4% 8,5% 18,5% 24,4% 22,2% 14,8% 9,1%

Brasil 0,1% 0,8% 3,4% 9,35 18,2% 27,1% 41,0%

Fontes: OCDE, 2016; Inep, 2019

No entanto, ao mesmo tempo que os piores indicadores da educação brasileira são relativos à Matemática, aos 35 anos, em 2014, o carioca Artur Avila ganhou a medalha Fields, prêmio equivalente ao Nobel, o que deu destaque mundial à Matemática (e aos matemáticos) do país.

É com esse pano de fundo, descrito aqui muito resumidamente, que este trabalho foi organizado. O objetivo é apresentar um panorama da situação do ensino de Matemática, associado às questões sociopolíticas da educação nacional, para compreensão da evolução da formação inicial dos matemáticos, professores e bacharéis, da formação de comunidades de matemáticos no país, da constituição e do crescimento da Pós-Graduação, tendo como preocupação principal a formação de professores.

O ofício de ser professor de matemática, como a maioria das profissões, é herdeiro de práticas e

saberes que vêm de diferentes épocas. Amalgamados, reelaborados, descartados, transformados,

eles constituem a herança através da qual são possíveis a produção de novos saberes e a criação

de novas práticas presentes no cenário pedagógico atual. Afinal de contas, por que ensinamos o

que ensinamos aos nossos alunos, e da maneira como ensinamos? Por que valorizamos

determinadas práticas e não outras? Quem somos nós, professores de matemática? São questões

basilares que uma análise histórica pode ajudar a responder. (VALENTE, 2008, p.12)

7 PISA - Programa Internacional de Avaliação de Alunos é avaliação mundial de desempenho escolar, coordenado pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) e realizado pela primeira vez em 2000 e repetido a cada três anos.

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3.1 - Uma Matemática elementar e para poucos: o Brasil colônia

No início da colonização portuguesa, a educação no Brasil, mais precisamente, o ensino, entendido como um processo sistematizado de transmissão de conhecimentos, era de responsabilidade da Companhia de Jesus. Os esforços educacionais eram dirigidos aos indígenas, submetidos à chamada “catequese”, promovida pelos missionários jesuítas que vinham ao novo país difundir a crença cristã entre os nativos, especialmente para os curumins (filhos dos índios) e órfãos de portugueses. Ao longo da colonização, os filhos dos proprietários das fazendas de gado e dos engenhos de cana-de-açúcar, apenas meninos, passaram a ser alunos da Educação formal (e letrada) brasileira, também em escolas religiosas. A catequização e o ensino se misturaram até 1759, quando o marquês de Pombal (Sebastião José de Carvalho e Melo) expulsou a Companhia de Jesus das colônias portuguesas.

Durante quase 300 anos da história do Brasil, a população do período colonial era formada pelos nativos e pelos colonizadores brancos, e foi sendo acrescida pela numerosa mão de obra escrava oriunda da África. Os homens brancos estudavam nos colégios religiosos ou iam para a Europa, as mulheres estavam excluídas de qualquer processo educacional extrafamiliar e os escravos negros não tinham qualquer direito à educação.

A Matemática presente nas escolas jesuíticas elementares envolvia a escrita dos números do sistema de numeração decimal, e as quatro operações fundamentais com números naturais. Nos colégios dos jesuítas, considerados de nível secundário, havia pouco espaço para a Matemática, já que se dedicavam à formação no campo das humanidades clássicas e do latim.

Apesar disso, há registro da presença do ensino de uma Matemática menos elementar, no Brasil Colônia, a partir de 1738, com a vinda para o Brasil de José Fernandes Pinto Alpoim, militar português. O objetivo era dar formação militar em nossas terras, com base no documento Aula de Artilharia e Fortificações, criado em 1699 pela Coroa Portuguesa. A formação de oficiais bem treinados para o manuseio de peças de artilharia e com competência para construírem fortes era uma grande preocupação na época. A formação de técnicos, militares e engenheiros se constituía, de fato, em um curso de Matemática, e os ensinamentos matemáticos foram fundamentais para a construção das diversas fortificações ao longo da costa brasileira. Para apoiar tal formação, Alpoim foi autor dos primeiros livros didáticos de Matemática escritos no Brasil: Exame de artilheiros e Exame de Bombeiros, respectivamente em 1744 e 1748 (VALENTE, 1999).

Os livros de Alpoim se estruturavam pela apresentação dos conteúdos, iniciando sempre por definições, seguidas de explicações que se davam por meio de perguntas e respostas e, por fim, a apresentação de exemplos numéricos.

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Figura 3.1 – Capa do livro Exame de Bombeiros, de José Fernandes Pinto Alpoim, 1748.

Fora do âmbito da formação militar, com as reformas pombalinas (a partir de 1759), foi instituído o ensino laico e público, que, de fato, só teve início em 1774, no Rio de Janeiro, após a contratação dos primeiros professores concursados, para ministrar as Aulas Régias8.

Essa demora demonstrava a dificuldade na implementação das reformas em Portugal e em suas

colônias, ocasionada por fatores como a pouca verba disponível para empreendê-las, a falta de

professores, os baixos salários desses funcionários e a escassez de livros destinados aos estudos

(CARDOSO, 1998, p. 161-163).

Na etapa chamada de “estudos menores”, as Aulas Régias envolviam ler, escrever e contar. Na sequência, ensinava-se gramática, latim, grego, filosofia e retórica. Segundo Maria Laura Magalhães Gomes, também havia Aulas Régias de matemáticas, ou seja, envolvendo aritmética, álgebra e geometria. No entanto, a pesquisadora afirma que, em relação à Matemática, “há indícios de que havia poucos alunos e, também, que era difícil conseguir professores.” (GOMES, 2012, p.15)

8 Eram aulas avulsas que, em geral, aconteciam na casa de educadores previamente selecionados, sem que houvesse exigência de formação específica para lecionar.

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3.2 - A Engenharia como lócus da Matemática: o Brasil império

Com a vinda da família real, em 1808, inaugurou-se uma nova época na educação da América portuguesa. As novas condições político-econômicas determinaram novas orientações para o ensino. D. João VI viu-se obrigado a fundar o Ensino Superior no Brasil, face às necessidades práticas da instalação da sede do Governo português no território brasileiro. Com tal objetivo, foram criadas escolas de Medicina na Bahia (Carta Régia de 18 de fevereiro de 1808) e no Rio de Janeiro (Carta Régia de 5 de novembro de 1808). Assim, a primeira instituição de Ensino Superior para profissionais liberais e não religiosa foi a Escola de Cirurgia da Bahia, fundada pelo Príncipe Regente ao chegar a Salvador, vindo de Lisboa. Funcionava no mesmo local do histórico Colégio dos Jesuítas e hoje é parte da UFBA (Universidade Federal da Bahia).

Com a chegada da corte portuguesa ao Brasil, também foram criados cursos de Engenharia, Economia, Agricultura, Desenho Técnico, Química e de Pintura, Escultura e Arquitetura. Além disso, outras iniciativas que também marcaram um processo de modernização da colônia foram a criação do Museu Real (1818), da Biblioteca Real (1810), do Jardim Botânico (1810) e da Imprensa Régia (1808), todos no Rio de Janeiro. Cabe observar que o objetivo era atender às necessidades da Corte e da administração do Reino, e não à sociedade.

Quanto ao ensino em geral, houve apenas o aumento do número de aulas régias em todas as capitanias. O Almanaque da cidade do Rio de Janeiro para o ano de 1811 informa que, em cada freguesia, havia aulas de primeiras letras e, na sede da Corte, aulas de lógica, grego, latim e português, retórica e francês. No Almanaque de 1816 aparecem as aulas de gramática latina, filosofia, desenho e figura. Registra-se também, nesse período, uma cadeira de aritmética, álgebra e trigonometria (ALMANAQUE, 1969, p. 223-224; ALMANAQUE, 1965, p. 325; SILVA, 1994, p. 84).

O medo de invasão do território brasileiro, onde passou a residir a Corte portuguesa, também levou D. João VI a abrir Academias Militares (Academia Real da Marinha, em 1808, e Academia Real Militar, em 1810). A Academia Real de Marinha foi a primeira escola oficial com um ensino menos elementar de Matemática no Brasil, envolvia noções fundamentais de cálculo diferencial e integral, um pouco de geometria geral e um estudo introdutório da mecânica. Já na Academia Real Militar, criada dois anos mais tarde, o ensino de Matemática era mais completo e havia também o ensino de Ciências Físicas e Químicas e de História Natural. A duração destes ensinamentos totalizava sete anos, e os primeiros professores eram formados na Universidade de Coimbra em Portugal.

Cinquenta anos depois da transferência da Corte Portuguesa para o Brasil, em 1858, já no Brasil Império, foi criada a Escola Central, destinada a estudos diretamente ligados à “arte da guerra”, que tinha um curso de Matemática que incluía o Cálculo de Variações, em conjunto com o estudo de probabilidades e das diferenças finitas, a Geometria Descritiva, o Cálculo Diferencial e Integral e a Mecânica Racional. Nas antigas Academias Militares, que já se chamavam Escola de Marinha e Escola Militar, poucas mudanças ocorreram no ensino de

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Matemática. A Escola de Marinha continuou a manter um curso de Matemática mais elementar do que o da Escola Militar, onde valorizava-se as aplicações da Matemática na Topografia, na Balística e na Arquitetura (COSTA & PIVA, 2011).

Tendo como motivação a evolução científica e social por que passava a Europa, a partir da metade dos anos 1800, teve início uma forte pressão, junto ao Imperador, para que houvesse a

separação do ensino militar do ensino civil. Conforme pesquisa de Nelson L. da Costa e de Teresa Cristina de C. Piva (2011), em 1874, o Estatuto da Escola Central foi reformulado,

transformando-a em uma escola civil. A Escola Central passou a ser chamada Escola Polytecnica, e ocorreram alterações profundas no conjunto das doutrinas que eram ensinadas. No curso

geral, o ensino da Matemática voltou-se para conteúdos de aplicação mais imediata e estabeleceram-se cursos especiais nos quais as teorias abstratas receberam um desenvolvimento

extraordinário.

Até 1875, o ensino de Matemática superior no Brasil estivera limitado à cidade do Rio de

Janeiro, nas Escolas Militares e na Escola Central. Somente em 1876 é que o mesmo foi introduzido em Minas Gerais, com a fundação da Escola de Minas de Ouro Preto e, apenas em

1894, no Estado de São Paulo, quando foi inaugurada, em 15 de fevereiro de 1894, a Escola Politécnica de São Paulo.

Apesar de aparentemente estranho, o ensino de Matemática, mais especificamente de Geometria, ganha ênfase com a criação dos Cursos Jurídicos, a partir de 1827, após a

Independência do Brasil, no período conhecido como Primeiro Reinado9. A criação dos Cursos Jurídicos impõe um novo dilema – os exames de ingresso. Segundo Wagner Valente (2008), as

discussões na Câmara e no Senado foram acaloradas em relação às condições de ingresso dos alunos nos cursos que formariam a maior parcela da elite dirigente brasileira.

Terminadas as discussões, ficou estabelecido que os candidatos deveriam prestar exames de língua

francesa, gramática latina, retórica, filosofia racional e moral e geometria. Com a entrada da

geometria como um dos exames exigidos para o Cursos Jurídicos, a Matemática muda

oficialmente de status. Inicialmente considerados como conteúdos de caráter técnico-

instrumental, servindo prioritariamente ao comércio e à formação militar, os conteúdos

matemáticos, por meio da geometria, ascendem à categoria de saber de cultura geral (VALENTE,

2008, p.15).

Ainda segundo Valente, aulas avulsas de francês, latim, retórica, filosofia e geometria passaram a constituir o embrião de cursos preparatórios para o Ensino Superior tanto de bacharéis em Direito, quanto de médicos e engenheiros. “Serão esses cursos a origem de um sistema que perdurou por cerca de 100 anos, atravessando o Império e as primeiras décadas da República” (VALENTE, 2008, p.15).

9 O Primeiro Reinado é o nome dado ao período da história brasileira em que Pedro I governou o Brasil como Imperador, de 7 de setembro de 1822, data da independência do Brasil, a 7 de abril de 1831, quando abdicou do trono brasileiro. Esse período foi seguido pelo Período Regencial (1831 a 1940), até a maioridade de D. Pedro II, a partir de quando o período histórico, até a proclamação da república, passa a ser nomeado como Segundo Reinado.

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Segundo Valente (2008, p. 18), o trabalho do professor desta época consistia em

[...] fazer com que seus alunos fixassem os pontos. Com a lista deles, o candidato preparava-se

para as provas escritas e orais. A preparação lançava mão das apostilas elaboradas a partir dos

pontos. Saber cada um deles de cor era o modo de ser bem sucedido no ingresso ao ensino

superior. [...] Nesse sistema, o professor de matemática permaneceu e sedimentou sua prática por

cem anos!

Desde essa época, à elite brasileira interessava o acesso ao Ensino Superior, e, como tal acesso dependia apenas de exames isolados, as aulas e apostilas preparatórias possibilitavam um caminho mais rápido do que uma formação secundária, e, talvez por isso, o ensino secundário no Brasil custou a se difundir. A criação do Colégio Pedro II, em 2 de dezembro de 1837, fez parte do esforço de implantação de instrução secundária. Por iniciativa do ministro interino do Império, Bernardo Pereira de Vasconcellos, o antigo Seminário de São Joaquim10 foi transformado no Imperial Collegio de Pedro Segundo, criado para ser referência de formação do homem culto no Brasil, e dar formação geral para o ingresso no Ensino Superior. Cabe destacar que só existiam cursos isolados e que a universidade brasileira, devidamente reconhecida, não chegou com a Independência, nem com D. Pedro II, nem com a República Velha, apesar de terem havido dois projetos de universidade, enviados à Câmara do Império, um em 1870 e outro em 1881, ambos sem êxito. Dentre outras consequências para a Educação, em relação ao ensino de Matemática, até o início do século XX, os professores provinham de cursos militares e das escolas de engenharia.

3.3 - A formação da Comunidade Matemática Brasileira: da Proclamação da República à Ditadura Militar

Com a proclamação da República poucas mudanças ocorreram no sistema de ensino brasileiro. De início, houve um período conhecido como República da Espada, já que a queda do Império resultou de um golpe militar sob o comando do Marechal Deodoro da Fonseca. A principal preocupação de Deodoro, que renunciou em meio a uma grave crise política, e de seu sucessor, Floriano Peixoto, que instaurou uma ditadura de orientação nacionalista e centralizadora, era conter os focos de resistência. O período seguinte, após as primeiras eleições no Brasil, ficou conhecido como República do Café-com-Leite, que consolidou o poder das famílias mais abastadas, formando as oligarquias de São Paulo e Minas Gerais, também sem dar ênfase para a organização, manutenção e expansão de um sistema público de educação.

Pela Constituição de 1891, a União ficou responsável apenas pela Educação no Distrito Federal (cidade do Rio de Janeiro), e os estados deveriam assumir diretamente a responsabilidade

10 O Seminário de São Joaquim (1766), além da formação de padres, exercia a função de escola, funcionando como um polo de cultura na cidade do Rio de Janeiro.

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pela oferta de ensino, o que ocorreu apenas nos Estados mais ricos. Na República Velha (composta pela República da Espada e da República do Café-com-Leite), as ideias positivistas ganharam força. Houve uma reforma educacional, em 1890, organizada por Benjamin Constant (1833-1891), chefe do Ministério da Instrução Pública, Correios e Telégrafos – primeiro órgão desse nível a se ocupar da Educação. Adepto das teses do filósofo francês Auguste Comte (1798-1857), propôs mudanças nos ensinos primário (de 7 a 13 anos) e secundário (de 13 a 15 anos) do Distrito Federal, priorizando disciplinas científicas como Matemática e Física, em detrimento das humanas – que eram o foco das escolas de primeiras letras, criadas no Império. Nos estados, a proposta de São Paulo foi a que alcançou maior êxito e foi copiada pela maioria dos demais estados.

Apenas na década de 1920, o ideário de uma Educação para todos começa a ganhar força. Uma escola pública, laica, igualitária e sem privilégios são princípios dos pioneiros da Escola Nova, tais como Anísio Teixeira (1900-1971), Fernando de Azevedo (1894-1974), Lourenço Filho (1897-1970), entre outros.

Com o fim da República Velha (1889-1930), após o golpe de estado de 193011 e deposição do presidente Washington Luís, em 24 de outubro de 1930, teve início a primeira reforma educacional de caráter nacional. Durante o recém instaurado Governo Provisório, foi criado o Ministério da Educação e da Saúde Pública, em 14 de novembro de 1930, um dos primeiros atos do Governo de Getúlio Vargas, para abarcar questões relativas ao ensino e à saúde no Brasil. Nomeado como ministro, Francisco Campos12, sancionou vários decretos, que compuseram o que ficou conhecido como Reforma Francisco Campos. As reformas estruturaram e centralizaram na administração federal os cursos superiores, o ensino secundário e o ensino comercial (Ensino Médio profissionalizante).

Cabe destacar que as reformas se restringiram aos níveis de ensino secundário e superior, os mais procurados pelas elites, praticamente sem foco no ensino primário ou elementar. Em relação ao que hoje é chamado de Educação Básica, a Reforma Francisco Campos estabeleceu definitivamente o currículo seriado, a frequência obrigatória, o ensino em dois ciclos: um fundamental, com duração de cinco anos, e outro complementar, com dois anos, e ainda a exigência de habilitação neles para o ingresso no Ensino Superior. Além disso, equiparou todos os colégios secundários oficiais ao Colégio Pedro II, o que se dava mediante a inspeção federal.

Nesse contexto, estabelece-se um projeto universitário, estruturado com base no Estatuto das Universidades Brasileiras (decreto no 19.851/1931) e na criação do Conselho Nacional de Educação (decreto no 19.850/1931). A nova legislação levou à extinção de Universidades que haviam sido recém-criadas (Universidade de Manáos, de 1910; Universidade de São Paulo,

11 Golpe, chamado de Revolução de 1930 por seus articuladores, na verdade, foi uma luta entre as elites pelo poder. Foi liderado por oligarquias dos estados de Minas Gerais, Paraíba e Rio Grande do Sul, visava derrubar a “política do café-com-leite”, período em que representantes das elites de São Paulo e de Minas Gerais alternavam-se na presidência da república. 12 Advogado, jurista, professor e político brasileiro, responsável, entre outras obras, pela redação da Constituição brasileira de 1937. Foi um ideólogo da direita no Brasil e suas convicções antiliberais autoritárias contribuíram para a ditadura do Estado Novo, em novembro de 1937, em golpe comandado por Vargas, com apoio da cúpula das Forças Armadas. Em 1964, participou das conspirações contra o governo do presidente João Goulart e da elaboração dos dois primeiros Atos Institucionais baixados pelo novo regime (AI-1 e AI-2).

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de 1911; Universidade do Paraná, de 1912) e à reorganização da Universidade do Rio de Janeiro, que nasceu, em 1920, da reunião das Escola de Medicina, de Direito e da Escola Politécnica do Rio de Janeiro13. A questão da definição do lócus para a formação de professores de disciplinas específicas do secundário ainda não fica definida por esse Estatuto. No entanto, há grande movimentação em torno dessa demanda como se lê no Manifesto dos Pioneiros da Educação (AZEVEDO, 2010) e iniciativas de criação de Faculdades de Filosofia14, às quais iriam delegar a função de formar professores e, como ainda será comentado, resistirão a essa demanda.

Cabe relembrar que na Escola Politécnica do Rio de Janeiro havia, desde seus primórdios, como Academia Real Militar, uma formação Matemática de nível superior. Por isso, foi nessa instituição que o desenvolvimento da pesquisa em Matemática no Brasil teve início. Foi na Escola Politécnica do Rio de Janeiro, por exemplo, que se concedeu o primeiro Doutorado da área de Matemática, em 1848, a Joaquim Gomes de Souza (o Souzinha), por um trabalho sobre a estabilidade de sistemas de equações diferenciais (D’AMBRÓSIO, 1999).

Após uma nova e grande reestruturação, promovida pelo ministro Gustavo Capanema, em 1937, ainda na Era Vargas (1930 a 1945), a Universidade do Rio de Janeiro passou a ser chamada de Universidade do Brasil, e pretendia-se que servisse como modelo para as demais instituições universitárias no país. Sua estrutura seguia a concepção francesa de universidade, em que as escolas componentes são isoladas, tendo um caráter de ensino especialista e profissionalizante, com forte controle estatal. As medidas dessa reforma para os níveis anteriores da educação nacional serão discutidas mais adiante.

Segundo Fávero (2008, p.164), nesse período de medidas centralizadoras em relação ao Ensino Superior, houve iniciativas que expressavam posições divergentes. Uma delas foi a criação da Universidade de São Paulo (USP), em 1934, pelo governo estadual e sob sua administração. Na USP, diferentemente da Universidade do Brasil, adotava-se o modelo alemão15 (PAULA, 2002) no âmbito da organização institucional e da concepção de universidade, apesar do peso considerável de professores franceses nas suas primeiras décadas de funcionamento. Outra iniciativa inovadora foi a da Universidade do Distrito Federal (UDF), criada em 1935, com concepção de Anísio Teixeira, composta de cinco escolas: Ciências, Educação, Economia e Direito, Filosofia e Instituto de Artes. A UDF inaugurou os primeiros cursos de formação de professores e de especialização em diversas disciplinas. No entanto, por contrariar o projeto acalentado no Ministério da Educação, com a instauração do Estado Novo, em 1937, a jovem instituição foi extinta, e boa parte de seus quadros foi incorporada à Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil16.

13 A Escola Politécnica do Rio de Janeiro foi posteriormente chamada de Escola Nacional de Engenharia e, em seguida, para Escola de Engenharia da UFRJ 14 Como exemplo, registra-se a Faculdade Nacional de Filosofia (FNFi), fundada em 4 de abril de 1939 por Getúlio Vargas. Juntamente com outras Faculdades do Distrito Federal compuseram a Universidade do Brasil. Instituição. 15 Dentre outras caracterizações possíveis, pode-se destacar: a preocupação fundamental com a pesquisa; ênfase na formação geral e humanista, ao invés da formação profissional; autonomia relativa diante do Estado e dos poderes políticos; concepção idealista e não de prestadora de serviços ao mercado e à sociedade. 16 https://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/AEraVargas1/anos30-37/RadicalizacaoPolitica/UniversidadeDistritoFederal.

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Cabe registro, também, a fundação da Associação Brasileira de Educação (ABE)17, em 15 de outubro de 1924, no anfiteatro de Física da Escola Politécnica do Rio de Janeiro. A ABE nasce, em torno do Professor Heitor Lyra da Silva18, de um numeroso grupo de intelectuais e profissionais do ensino, que se reúne, desde a década de 1920, com o propósito de analisar os grandes problemas nacionais. Em 1932, a ABE lançou o célebre MANIFESTO DOS PIONEIROS DA EDUCAÇÃO NOVA, redigido por Fernando de Azevedo19 que, pela repercussão alcançada nos meios educacionais e culturais, constituiu-se num acontecimento marcante na história da Educação brasileira. Destaca-se, ainda, a fundação da Associação Brasileira de Ciências (ABC)20, em 3 de maio de 1916. A ABC também se originou nas dependências da Escola Politécnica do Rio de Janeiro, em reuniões informais de um grupo de professores que logo receberia a adesão de docentes de outras Faculdades e de pesquisadores de instituições científicas, como o Museu Nacional, o Observatório Nacional, o Serviço Geológico e Mineralógico e o Instituto de Medicina Experimental de Manguinhos, atual Instituto Oswaldo Cruz.

Também há registro da formação de uma comunidade matemática brasileira, a partir de 1930. Em sua tese de Doutorado, Ziccard (2009), mostra a existência de congregações de matemáticos, a criação de periódicos especializados para publicação de pesquisa, o aumento de publicações de textos matemáticos em língua portuguesa, além de repercussão na comunidade internacional de pesquisas aqui realizadas.

No mesmo ano da fundação da USP, 1934, teve início a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras daquela universidade. Merece destaque o fato dela ser criada sem atender a uma das exigências previstas no Estatuto das Universidade Brasileiras da reforma Francisco Campo (1931) – a incumbência das Faculdades de filosofia de formar professores (ver GOMES, 2018 e CACETE, 2014). A Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da USP, segundo Cacete (2014), estava voltada para o cultivo de estudos não profissionais e, por isso, inicialmente negou a formação de professores de seu escopo. Como parte da seção Ciências dessa Faculdade, pelo Decreto 7.069/1935, se institucionalizou o primeiro curso de Matemática brasileiro, composto de três anos, com corpo docente formado majoritariamente por professores italianos21 e composto pelas seguintes disciplinas (GOMES, 2014, p.427):

Art. 9. - Será a seguinte a seriação do curso de Sciencias Mathematicas:

1.° anno - Geometria (analytica e projectiva), Analyse Mathematica (1.ª parte), Physica Geral e Experimental (1.ª parte), Calculo Vectorial.

2.° anno - Analyse Mathematica (2.ª parte), Mechanica Racional, Physica Geral e Experimental (2.ª parte)

3.° anno - Analyse Mathematica (3.ª parte), Geometria, Historia da Mathematica.

(BRASIL, 1935)

17 http://www.abe1924.org.br/quem-somos 18 Engenheiro e professor da Escola Nacional de Belas Artes (1887-1926), estudou no Colégio Pedro II e na Escola Politécnica do Rio de Janeiro. 19 Foi crítico literário, ensaísta, sociólogo e professor catedrático do Departamento de Sociologia e Antropologia da USP, diretor geral da Instrução Pública do Distrito Federal (1926-30). Fundou em 1931, e dirigiu por mais de 15 anos, Biblioteca Pedagógica Brasileira (BPB), que publicava a série Iniciação Científica e a coleção Brasiliana, a primeira coleção de estudos brasileiros do país, de alto nível. 20 http://www.abc.org.br/a-instituicao/memoria/historia/ 21 O corpo docente foi selecionado por Theodoro Ramos, engenheiro civil, doutor em Matemática (em 1918) pela Escola Politécnica do Rio de Janeiro e professor da Escola Politécnica de São Paulo (ZICCARD, 2009).

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Como já registraram diversos autores (ver por exemplo, GOMES, 2012 e 2014; ZICCARDI, 2009), a formação superior específica em Matemática no Brasil tem início na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da USP (1934) e na Faculdade de Filosofia da Universidade do Brasil (1939), apesar dos primeiros impulsos à pesquisa na área terem ocorrido na Escola de Engenharia, como registra D’Ambrósio (1999). Naquelas duas Faculdades a formação de professores para o ensino secundário não era prioridade, em ambas, a formação de cientistas era o principal objetivo. De fato, apesar de terem sido os primeiros cursos superiores de Matemática, não se pode dizer que tenham sido o embrião das Licenciaturas na área. Na realidade, o nascimento da preocupação com a formação de professores em nível superior deveria ser creditado à efêmera Universidade do Distrito Federal que pretendia adotar uma visão integrada de conteúdo e metodologia, bem como de ensino e pesquisa, conforme defendia seu criador, Anísio Teixeira.

No bojo da Reforma Francisco Campos observaram-se iniciativas de reforma do ensino de Matemática, que já vinham ocorrendo pelo mundo afora, especialmente com base nas ideias do alemão Feliz Klein. Nesse processo de reforma “nasce” uma nova disciplina escolar: a Matemática – fusão da Aritmética, com a Álgebra e a Geometria, proposta por Euclides Roxo, professor do Colégio Pedro II.

As iniciativas de mudanças no ensino de Matemática foram discutidas internacionalmente em 1908, em Roma, por ocasião do IV Congresso Internacional de Matemática, quando se constitui a CIEM (Commission Internationale de l’Enseignement Mathématique). A primeira e única participação do Brasil, nas atividades desta comissão, como “país convidado”, foi em 1912, no V Congresso Internacional da Matemática, realizado em Cambridge.

A Comissão Internacional se constituiu como a primeira tentativa organizada, envolvendo vários países, de reformular um ensino de Matemática. No entanto, devido à eclosão da primeira guerra mundial os trabalhos dessa Comissão foram interrompidos. No Brasil esse movimento teve efeitos como a já mencionada criação da disciplina escolar Matemática e o início do debate sobre a necessidade de criação de Faculdades de Filosofia para formar professores de Matemática. As propostas repercutiram também na reforma educacional realizada por Francisco Campos (1931), já que Euclides Roxo foi o responsável pelos programas de Matemática daquela reforma e também participou do grupo encarregado de elaborar os programas de Matemática da reforma seguinte, já na gestão de Gustavo Capanema.

Para atender a essa nova demanda, aos poucos, começam a surgir livros didáticos de Matemática publicados no Brasil, diferentes das apostilas de preparatórios para ingresso nos cursos superiores, que perduraram por quase um século, conforme já comentado, e também das antigas traduções de volumosos compêndios franceses.

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Merecem destaque os livros didáticos escritos por Euclides Roxo22, Cecil Thiré23, Júlio Cesar de Mello e Souza24, Jacomo Stávale25 e Ary Quintela26.

22 Euclides Roxo (1890-1950) foi diretor do Colégio Pedro II. Em 1927, propôs uma mudança radical no ensino da matemática, baseando-se na reforma realizada por Felix Klein na Alemanha. 23 Professor do Colégio Pedro II, catedrático em matemática dessa instituição. 24 Mais conhecido como Malba Tahan, engenheiro, foi professor do Colégio Pedro II e da Escola Normal do DF e escritor de romances infanto-juvenis que contribuíram para divulgação da matemática do Brasil. 25 Jacomo Stávale (1882-1956) foi professor primário e secundário de vários estabelecimentos de ensino no interior de SP e na cidade de São Paulo, como: Liceu Nacional Rio Branco (atual Colégio Rio Branco), Ginásio de São Bento (atual Colégio de São Bento) e Colégio Nossa Senhora de Sion. 26 Ary Quintela (1906-1968) foi catedrático de Matemática do Colégio Militar do Rio de Janeiro, onde também exerceu o cargo de diretor do ensino. Também exerceu o cargo de diretor do Ensino Normal do Instituto de Educação.

Figura 3.2 –Matemática (1o Ano) de Cecil Thiré e Mello e Souza. Livraria Francisco Alves, 1931.

Figura 3.3 – Livros publicados por Euclides Roxo, Cecil Thiré e Mello e Souza. Livraria Francisco Alves, 1934

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Já no período do Estado Novo (1937-1946), regime totalitário, quando houve grande esforço de implantação da indústria pesada no país, a educação passa a ser vista como fator importante para a formação de mão de obra. Como resultado institui-se uma nova reforma educacional, conhecida como Reforma Gustavo Capanema. De 1942 a 1946 foram criadas diversas leis orgânicas para regulamentar os diferentes níveis de ensino, além de serem criados o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai) e o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac). O ensino secundário foi organizado em duas fases, uma primeira que recebeu o nome de ginasial (de quatro anos) e uma segunda, o colegial (de três anos), com duas modalidades: clássico e científico. Criou-se o ensino técnico-profissional, que poderia ser industrial, comercial ou agrícola. Para as Escolas Normais27, destinadas à formação de professores para a escola primária, editou-se a Lei Orgânica do Ensino Normal (Decreto-Lei n. 8.530, de 2/1/1946), que havia sido elaborada pela Comissão Nacional de Ensino Primário – instituída em 1938, ainda no período ditatorial. Essa lei “não introduziu grandes inovações, apenas acabando por consagrar um padrão de ensino normal que já vinha sendo adotado em vários estados” (TANURI, 2000, p.75).

Na Reforma Gustavo Capanema não houve detalhamento de programas de ensino. No caso do ensino de Matemática, Maria Laura Magalhães Gomes (2012) informa que uma portaria

27 Em 1835 funda-se a primeira de nossas Escolas Normais, em Niterói, e a segunda foi criada, em 1842, a da Bahia. No final do Império, a maioria das províncias não tinha mais do que uma escola normal pública, ou quando muito duas, uma para o sexo feminino e uma para o masculino, organizadas, geralmente, com três anos de estudos. A expansão se inicia no período republicano, apesar de muita polêmica e de diferenciações de tipo de currículo e de nível de formação. Em Minas Gerais, por exemplo, de duas escolas normais, com 222 alunos matriculados, passou-se, em 1930, para 21 escolas, com 3.892 alunos.

Figura 3.4 – Exercícios de Arithmetica de Henrique Costa, Euclides Roxo e Octávio de Castro. Livraria Francisco Alves, 1927.

Figura 3.5 – Primeiro Anno de Mathematica de Jacomo Stávale. Companhia Editora Nacional, São Paulo. 1932.

Figura 3.6 – Página inicial de um texto de Salomão Serebrenick publicado em 1933 na Revista Brasileira de Matemática.

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ministerial apenas apresentou listas de conteúdos, sem qualquer indicação metodológica, diferentemente do que havia ocorrido na reforma anterior, que era bastante detalhada.

A proposta enfatizava a necessidade de se ter em vista, no ensino, o grau de desenvolvimento

mental do aluno e seus interesses, e insistia em que sua atividade fosse constante, de modo que

o estudante fosse “um descobridor e não um receptor passivo de conhecimentos”. Por isso,

recomendava a renúncia “à prática da memorização sem raciocínio, ao enunciado abusivo de

definições e regras e ao estudo sistemático das demonstrações já feitas”28.

Havia, ainda, orientações específicas quanto à Aritmética, à Álgebra e à Geometria, e, por fim, a

lista de conteúdos para cada uma dessas áreas a serem trabalhadas nas cinco séries do ensino

secundário, que se sucederiam ao curso primário de quatro anos. (GOMES, 2012, p.19-20)

Um dos resultados da reforma Capanema foi a necessidade de adequação dos livros didáticos que haviam sido produzidos até então, já que, pela nova estruturação, o ensino ginasial passou a ser de quatro anos e não de cinco.

A formação de professores para lecionar Matemática nas fases de ensino após o primário, conforme instituído pelo ministro Francisco Campos, na década de 1930, ficou a cargo das poucas Faculdades de Filosofia que foram sendo criadas no período. No entanto, como já comentado, os principais interesses dos primeiros cursos de Matemática eram a pesquisa e a formação de bacharéis. Para isso, foram contratados matemáticos estrangeiros, especialmente italianos, tanto na USP quanto na Universidade do Brasil, onde se instalaram os primeiros cursos de Matemática. Segundo D’Ambrósio (1999), o interesse na nova carreira de Matemático era diminuto e muitos matemáticos tinham formação inicial em Engenharia, profissão socialmente mais reconhecida. Mesmo para quem quisesse lecionar, os cursos de Licenciatura não eram atrativos, já que o Engenheiro poderia lecionar Matemática. A exigência da Licenciatura “para ser professor dos cursos ginasial e colegial só se efetivou em 1950” (D’AMBRÓSIO, 1999, p.18).

Os currículos e programas da Faculdade Nacional de Filosofia (FNFi) da Universidade do Brasil, criada em 1939, serviram de referência para os cursos de formação de professores que foram sendo criados e eram oficialmente reconhecidos a partir de então. Cabe salientar, que apesar de outras diferenças no campo da pesquisa, as propostas curriculares da FNFi e da Faculdade de Filosofia da USP eram praticamente as mesmas. Os cursos de Licenciatura em Matemática, bem como outros da área de Ciências, eram constituídos por duas partes: uma fase inicial de disciplinas científicas, que compunham a formação do bacharel, e uma fase posterior, normalmente de um ano, envolvendo disciplinas pedagógicas. Modelo de curso que passou a ser chamado de “3+1” e vigorou até o início dos anos 2000, e que, de certa forma, resiste a ser alterado, ainda hoje.

Cabe destacar, nessa revisão histórica, que a Segunda Guerra Mundial teve início em 1939 e, segundo D’Ambrósio (1999), por conta da guerra, alguns matemáticos italianos que atuavam no Brasil foram repatriados. Outros, apesar de permanecerem aqui, deixaram de atuar nos cursos superiores de Matemática. Assim, alguns jovens pesquisadores assumiram as cátedras, tanto no

28 Os trechos entre aspas são transcrições da proposta de Matemática da reforma Francisco Campos.

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curso superior de Matemática da USP (Omar Catunda, Benedito Castrucci, Edson Farah, dentre outros), quanto no da Universidade do Brasil (José Abdelhay e Leopoldo Nachbin) e apenas no pós-guerra a Matemática no Brasil volta a crescer.

A partir de 1945 a ideia de que a Ciência seria fundamental para o crescimento do país passa a ser defendida, tanto pela comunidade científica quanto por influentes segmentos da sociedade.

A partir da Segunda Guerra Mundial, os avanços da tecnologia bélica: aérea, farmacêutica e

principalmente a energia nuclear, despertaram os países para a importância da pesquisa

científica. A bomba atômica era a prova real e assustadora do poder que a ciência poderia atribuir

ao homem. Com isso, diversos países começaram a acelerar suas pesquisas ou mesmo a montar

estruturas de fomento à pesquisa, como no caso do Brasil. Apesar de detentor de recursos

minerais estratégicos, o país não tinha a tecnologia necessária para seu aproveitamento.

Em maio de 1948 um grupo de cientistas e de amigos da ciência decidiu fundar, no Brasil, uma

Sociedade para o Progresso da Ciência sem fins lucrativos nem cor político-partidária, voltada

para a defesa do avanço científico e tecnológico e do desenvolvimento educacional e cultural do

Brasil. “ (Trecho extraído da Publicação nº 3 da SBPC, de 1951: “SBPC - Fundação, evolução e

atividades”, reproduzidos nos Cadernos SBPC Nº 7, 2004.) A criação da SBPC - Sociedade Brasileira

para o Progresso da Ciência, veio reforçar os ideais da necessidade de aparatos institucionais para

o desenvolvimento da Ciência no Brasil. (Disponível em: <http://cnpq.br/a-criacao>)

Como frutos dessa nova mentalidade, além da SBPC, fundada em 1948, alguns importantes Centros de Pesquisa são criados: o Centro Brasileiro de Pesquisas Físicas29 (CBPF), em janeiro de 1949, e o Instituto Nacional de Matemática Pura e Aplicada30 (Impa), em outubro de 1952. Nessa ambiência, também foi fundado o Conselho Nacional de Pesquisas (CNPq), em janeiro de 1951, como agência federal de fomento à pesquisa.

A partir de 1957, o Impa se muda para sua própria sede e ganha prestígio com a organização do primeiro Colóquio Brasileiro de Matemática, que, desde então, passa a ocorrer de dois em dois anos. Em 1962, começa a oferecer cursos de Mestrado e de Doutorado em Matemática, em convênio com a Universidade Federal do Rio de Janeiro. Como se lê no site da instituição (https://Impa.br/sobre/historia/) “um marco fundamental na história do Impa foi a construção da sede própria no Horto Florestal, inaugurada em julho de 1981 com a realização de um Simpósio Internacional de Sistemas Dinâmicos”.

Sem sombra de dúvida, com a criação do CNPq (em 1951) e do Impa (em 1952), a pesquisa matemática se consolida no Brasil e se expande para todas as Unidades da Federação (UF), também com a ajuda de revistas científicas e de eventos nacionais como os Colóquios Brasileiros de Matemática. Tal crescimento é registrado por Clóvis Pereira da Silva (2009), que organizou a

29 José Leite Lopes, César Lattes e Jayme Tiomno tiveram papel fundamental na constituição do CBPF, criado quando a física nuclear se tornara a ciência em foco, para a qual a contribuição de César Lattes dava à Física e aos físicos brasileiros muita credibilidade. 30 Inicialmente funcionou em uma sala do CBPF, na Praia Vermelha, zona sul do Rio de Janeiro. O corpo científico, ainda pequeno, era composto pelo astrônomo Lélio Gama, que dirigia o Observatório Nacional, e por dois jovens matemáticos: Leopoldo Nachbin e Maurício Peixoto.

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história da pesquisa matemática no Brasil, subdividindo-a em quatro grandes áreas – Análise Matemática, Geometria Diferencial, Sistemas Dinâmicos e Álgebra Abstrata – e apresenta de forma detalhada a contribuição de diversos pesquisadores brasileiros e estrangeiros que atuaram no Brasil para a consolidação e evolução da pesquisa.

A partir dos anos 1950, o Ensino Superior brasileiro passa por uma primeira expansão significativa: as Universidades crescem de cinco, em 1945, para 37, em 1964; as Faculdades isoladas aumentam de 293 para 564 no mesmo período. (JUNQUEIRA & MANRIQUE, 2013, p.46). É também a partir da década de 1950 que o acesso à escola começa a se democratizar e, com a crescente inserção dos filhos da classe trabalhadora, há uma grande expansão do número de alunos nos ensinos primário e secundário. Consequentemente, aumenta a necessidade de professores para atender a nova demanda, observam-se mudanças significativas nas condições de oferta de ensino, bem como na adequação do mesmo para um público com novas exigências sociais e culturais. Na década de 1950 foi intenso o debate sobre a reforma de todo o sistema de ensino, em especial das Universidades.

As principais críticas ao modelo universitário eram: a instituição da cátedra, a

compartimentalização devida ao compromisso com as escolas profissionais da reforma de 1931

(que resistiam à adequação e mantinham a autonomia), e o caráter elitista da universidade. [...]

Esse debate permeou a discussão da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, aprovada pelo

Congresso em 1961, que de maneira diversa da reforma de 1931 não insistia que o ensino superior

deveria organizar-se preferencialmente em Universidades. Para os “reformadores” a LDB de 1961

representou uma derrota e foi considerada uma vitória dos defensores da iniciativa privada,

acenando a bandeira da liberdade do ensino. (MARTINS, 2002, p.5)

No período que vai da Constituição de 1934 até fins da década de 1950, passando pela Constituição de 1946, o ensino público nacional estava circunscrito a alguns estados e a uma minoria da população, uma vez que a escola excluía, principalmente, os segmentos mais pobres e a maioria daqueles que se encontravam na zona rural. No entanto, foi durante esse período que a classe média e a elite descobriram a escola pública – quer como alunos, quer como profissionais. (MENEZES, 2008, p.152). Janaína Menezes, citando José Marcelino Rezende Pinto (2000), registra que nesse período foram construídos imponentes prédios de grupos escolares e ginásios e os professores do Estado de São Paulo, egressos da USP, lutavam para equiparar sua remuneração a dos magistrados. (Idem)

A década de 1950 também foi um período de muitas propostas de mudança do ensino de Matemática, discutidas nos primeiros Congressos Brasileiros de Ensino de Matemática (Salvador, 1955; Porto Alegre, 1957; Rio de Janeiro, 1959), e influenciadas pelo Movimento da Matemática Moderna (MMM), que crescia internacionalmente. Nos Estados Unidos e na Europa, especialmente na França, matemáticos e professores de matemática discutiam e disseminavam o ideário renovador do ensino de Matemática. O MMM defendia a introdução no currículo de aspectos de uma Matemática produzida mais recentemente, realçando a precisão da linguagem e a construção lógica. Dessa forma, as propostas veiculadas pelo MMM inseriram, no currículo, conteúdos matemáticos que até aquela época não faziam parte do programa escolar como, por exemplo, estruturas algébricas, teoria dos conjuntos, topologia e transformações geométricas.

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Muitos professores universitários contribuíram para a disseminação do ideário da MMM, influenciados pelo grupo francês “Bourbaki”31. Cabe nota o fato de Jean Dieudonné, um dos fundadores deste grupo, ter atuado como professor visitante no curso de Matemática da USP (1946-47), ministrando um curso de Álgebra. Suas notas de aula foram redigidas em português pelo professor Jacy Monteiro, tornando-se livro básico do curso da USP. Em 1953, Jean Dieudonné, atuou como professor visitante do Departamento de Matemática da FNFi, bem como Charles Ehresman e Laurent Schwartz, da Universidade de Paris. Desenvolveram, respectivamente, disciplinas sobre Análise Harmônica, Geometria Diferencial e Teoria das Distribuições. Mais uma vez, as lições de Jean Dieudonné foram redigidas por um pesquisador brasileiro, José Abdelhay, e publicadas em um volume sob o título: Análise Harmônica. Os conhecimentos divulgados por esses professores também contribuíram para as mudanças que ocorreriam no ensino de Matemática no Brasil, a partir da década de 1960.

3.4 - Expansão do ensino de Matemática e a Matemática Moderna: de 1960 a 1984

O Movimento da Matemática Moderna foi um marco na história do ensino de Matemática, numa época de forte expansão dos cursos de Licenciatura em Matemática, o que intensificou o seu alcance. Apesar do movimento ter início no Brasil na década de 1960, a implantação do MMM, tanto no Ensino Superior, quanto nas escolas primária, ginasial e secundária, só vai ocorrer de fato no final dos anos 1960 e durante a década de 1970.

Segundo Maria Laura Magalhães Gomes (2012), em várias capitais de estados brasileiros32, foram criados grupos com o objetivo de

[...] preparar os professores para atuar em sintonia com as novas diretrizes propostas. Desses

grupos, um dos mais importantes foi o Grupo de Estudos do Ensino da Matemática – GEEM –,

fundado em São Paulo, em 1961, sob a liderança de Osvaldo Sangiorgi, que havia realizado, em

meados do ano anterior, um estágio nos Estados Unidos, na Universidade do Kansas. (p.23)

O Movimento da Matemática Moderna se expande concomitantemente com outras grandes mudanças na educação nacional. Alguns pesquisadores, como Pinto e Soares (2008) e Pais (2008), por exemplo, afirmam que, com isso, ocorreram transformações do ideário original da Matemática Moderna, que, dentre outros fatores, contribuíram para o seu fracasso.

31 Nicolas Bourbaki é o pseudónimo de um grupo de matemáticos formado em 1935, majoritariamente franceses, que escreveram uma série de livros que fundamentavam toda a matemática avançada de acordo com o pensamento formalista de David Hilbert (na tríade: formalismo, logicismo intuicionismo). Partidários da unidade da matemática acabaram por influenciar não só a matemática, mas a forma de ensiná-la (o que viria a ser chamado de matemática moderna). 32 Em Porto Alegre, o Grupo de Estudos de Ensino da Matemática (GEEMPA); no Rio de Janeiro, o Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Matemática (GEPEM); em Curitiba, o Núcleo de Estudo e Difusão do Ensino da Matemática (NEDEM); na Bahia, o Centro de Estudos de Ciências da Bahia (CECIBA).

37

Uma dessas mudanças foi a necessidade de recrutamento mais amplo e menos seletivo de professores, como afirma Magda Soares (2011), o que intensificou o processo de depreciação da função docente, associado a rebaixamento de salário e precarização das condições de trabalho. Nesse contexto, surgem as Licenciaturas curtas33, criadas em 1964 e ofertadas incialmente apenas pela rede privada, que acabaram se proliferando, com a publicação da LDB 5.692 de 1971 (BRASIL, 1971), passando a serem ofertadas também em IES públicas. O objetivo era acelerar a formação de professores para atuar no ginasial (denominado 1o grau, depois de 1971). Essa política, que deveria ser emergencial, acabou durando até 1996, com a publicação da atual LDB. E mais, uma das estratégias de apoio ao trabalho docente, devido tanto à precarização das condições de trabalho quanto à necessidade de implementar uma Matemática desconhecida da maioria dos docentes que já estavam em exercício, foi transferir para o livro didático a tarefa de preparar aulas e exercícios. Observa-se nesse período um aumento significativo das publicações didáticas e da dependência dos livros para o ensino da matemática escolar.

Outro fator importante foi a ascensão, desde o final dos 1960, e durante a década de 1970, de uma tendência educacional que ficou conhecida como “tecnicismo”. Uma fase marcada por imposições técnicas ligadas ao planejamento, à organização e ao controle do ensino e da aprendizagem. Segundo Dario Fiorentine,

Muitos livros didáticos do período procuraram seguir esta orientação. Entretanto, do confronto

entre o MMM e a pedagogia tecnicista surge, nas décadas de 60 e 70, a combinação tecnicismo

formalista. Tal combinação traz implícita uma curiosa associação entre duas concepções: uma,

referente ao modo de se conceber a Matemática (a concepção formalista estrutural); outra,

referente ao modo de se conceber a organização do processo ensino-aprendizagem (a concepção

tecnicista). Essa associação pode ser percebida nos manuais de Sangiorgi, Scipione e Castrucci.

(FIORENTINE, 1995, p.16)

É importante lembrar que no período entre o surgimento da MMM e o seu declínio, o Brasil passou por mudanças políticas e estruturais importantes. Nesse contexto, foram promulgadas duas Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – a LDB 4.024/61 (BRASIL, 1961) e a LDB 5.692/71 (BRASIL, 1971) –, com diferença de 10 anos entre uma e outra, em momentos políticos muito distintos.

A Lei no 4.024, de 20 de dezembro de 1961 (BRASIL, 1961), primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação do Brasil, foi promulgada em um ano bastante conturbado34, após muitos anos (de 1947 e 1961) de discussões e disputas entre grupos política e ideologicamente antagônicos.

33 Alguns exemplos foram os cursos de “Ciências”, com habilitações em Biologia, Física, Matemática ou Química e os cursos de Ciências Sociais, com habilitações em Antropologia, Política ou Sociologia. Também houve Licenciatura curta como complementação a outra formação. Um engenheiro, por exemplo, cursava disciplinas pedagógicas e recebia o diploma de Licenciatura curta, o que habilitava a dar aulas de Matemática no ensino fundamental. 34 Jânio Quadros toma posse em 31 de janeiro de 1961 e renuncia em 25 de agosto do mesmo ano, alegando ser vítima de “forças terríveis”. Em 2 de setembro o Congresso Nacional estabelece o parlamentarismo, por emenda constitucional, e João Goulart toma posse em 7 de setembro como presidente junto com um Conselho de Ministros aprovado pelo Congresso Nacional em 8 de setembro.

38

No contexto desse texto, cabe destacar que a LDB 4.024 nada mudou em relação à organização do ensino35, mas regulamentou um modelo federativo de administração da Educação e criou os Conselhos Estaduais de Educação (CEE) e o Conselho Federal de Educação (CFE), delegando a este a definição dos conteúdos mínimos e da duração dos cursos superiores, incluindo a redefinição das Licenciaturas, dentre elas a Licenciatura em Matemática. Assim, os Pareceres 292 e 295, de 14 de novembro de 1962 do CFE, instituíram a independência entre os cursos de Licenciatura e de Bacharelado em Matemática, o estágio supervisionado, o currículo mínimo para as Licenciaturas, sendo este um curso de quatro anos. O currículo mínimo das Licenciaturas em Matemática deveria conter as seguintes matérias: Desenho Geométrico e Geometria Descritiva, Fundamentos da Matemática Elementar, Física Geral, Cálculo Diferencial e Integral, Geometria Analítica, Álgebra, Cálculo Numérico e Disciplinas Pedagógicas. Em Fundamentos da Matemática Elementar recomendava-se análise e revisão de conteúdos lecionados nos cursos ginasial e colegial, tendo em vista o aprofundamento desses assuntos. Nas chamadas Disciplinas Pedagógicas eram obrigatórias: Psicologia da Educação (adolescência e aprendizagem), Didática, Elementos da Administração Escolar e Prática de Ensino na matéria de habilitação (estágio supervisionado).

Já sob o período da Ditadura Militar, o governo propôs e implantou uma série de reformas, em todos os níveis de ensino, da Educação Básica ao Ensino Superior (GERMANO, 2008, p. 324). Segundo Saviani (2008, p.297) tais reformas tinham uma “concepção produtivista da educação”, baseada na racionalidade técnica, na eficiência e produtividade, “máximo resultado com o mínimo dispêndio”, valorização dos aspectos quantitativos em detrimento da qualidade do ensino e favorecimento da participação privada. Uma das modificações foi a criação das já mencionadas Licenciaturas curtas, em outubro de 1964, por meio de Indicação Conselheiro Newton Sucupira, do Conselho Federal de Educação. Outro aspecto resultante dessa concepção foi o tecnicismo, também já mencionado.

Uma legislação específica para o Ensino Superior foi aprovada, lei que ficou conhecida como Reforma Universitária de 1968 (Lei no 5.540), que implementou mudanças significativas na estrutura do Ensino Superior brasileiro. Dentre suas motivações havia a preocupação de controlar o movimento estudantil e de enfrentar o problema dos excedentes do exame vestibular. A Reforma substituiu o sistema de cátedras pelo de departamentos, institutos e centros, e desintegrou as Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras, criadas na Reforma Francisco Campos em 1934. Outro aspecto que caracterizou esse período foi a adoção do modelo de cidade universitária (modelo americano de campus), com Faculdades ocupando edifícios isolados, distribuídos em uma extensa área, preferencialmente, separadas do centro das cidades, construídos com base no racionalismo e na arquitetura modernista. Do ponto de vista da

35 O sistema continuou a ser organizado da seguinte forma: 1) ensino pré-primário: composto de escolas maternais e jardins de infância; 2) ensino primário: obrigatório a partir dos sete anos de idade, sendo ministrado, no mínimo, em quatro séries anuais; 3) Ensino Médio: dividido em dois ciclos, o ginasial (quatro anos) e o colegial (três anos ou mais), abrangendo os cursos secundário, técnico e de formação de professores para o ensino primário e pré-primário. Foi mantido o exame de admissão para ingresso no ciclo ginasial e o ensino técnico de grau médio foi dividido em industrial, agrícola e comercial. 4) Ensino Superior,

que atribuía às Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras um papel central na formação de Universidades.

39

organização do ensino, essa Lei institui o sistema de créditos por disciplinas, dividiu os cursos de Graduação em duas partes, ciclo básico e ciclo profissional e instituiu a periodicidade semestral.

As transformações implementadas causaram grande impacto nas Universidades brasileiras, inclusive, na qualidade do ensino. A nova estrutura levou à fragmentação da formação, isolamento de pesquisadores e dispersão dos estudantes devido ao sistema de créditos. No caso da Licenciatura em Matemática (e de outras áreas), para atender à nova estrutura, diferentemente do que pregava a LDB de 1961, a estrutura “3+1” foi reforçada. Os currículos das Licenciaturas, em sua maioria, eram compostos de disciplinas do ciclo básico, comuns a outras áreas afins (Engenharias, Física e Química, por exemplo), algumas das disciplinas do Bacharelado e um ano de disciplinas oferecidas pelos Institutos / Faculdades de Educação, pertencentes a outro Centro, funcionando, quase sempre, em outro prédio ou outro campus. Desta forma, reforçou-se a dicotomia entre conhecimentos específicos e conhecimentos pedagógicos, que culminou, na desarticulação teórica e ideológica. Essa desarticulação levou também a certa disputa de valor acadêmico entre essas áreas (Matemática e Educação), absolutamente prejudicial ao ensino e à pesquisa, mas especialmente à degradação do valor das Licenciaturas e da matemática escolar. A Reforma Universitária consolidou e reforçou a visão de que os cursos de Licenciatura são a parte menos nobre dos Institutos de Matemática (o mesmo ocorrendo em outras áreas).

Outro aspecto da Reforma Universitária que merece ser mencionado foi o reconhecimento das instituições privadas como entidades assistidas pelo poder público e o fim da vinculação de verbas orçamentárias ao Ensino Superior. O financiamento à Educação como um todo, previsto na Constituição de 1946 e na LDB 4.024/1961, foi suprimido pela Constituição de 1967. Após forte reação, inclusive de integrantes do regime, a Emenda Constitucional no 1 de 1969 retoma alguma vinculação de verbas para a Educação, mas restrita à arrecadação dos os Municípios que passariam a destinar 20% de suas receitas ao ensino primário (ensino de 1o grau, após a publicação da LDB 5.692 de 1971).

A segunda Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei no 5.692 de 11 de agosto de 1971), elaborada e publicada durante a Ditadura Militar, reestrutura completamente a educação do ensino primário ao secundário. O sistema passa a ser composto por dois ciclos, o primeiro de oito anos, intitulado 1o grau, e o segundo de três anos, 2o grau, com caráter profissionalizante. Com essa lei, extinguem-se os concursos de admissão para o antigo ginásio e a escolaridade obrigatória passa de quatro para oito anos. Em conjunto com a desvinculação orçamentária e a expansão das matrículas o comprometimento da qualidade de ensino foi inevitável e drástica. Janaína Menezes (2008, p.153) lembra que “nesse período, chegou-se a ter cinco turnos escolares (alguns com jornada com menos de três horas) e o achatamento salarial dos professores foi contundente”, em um período de grande restrição dos direitos civis.

É nessa ambiência que os diversos grupos de matemáticos e autores de livros didáticos, dentre outros atores da Educação Matemática (nas Universidades, no Ministério da Educação e em

40

Secretarias Estaduais de Educação36), estavam investindo na implantação da Matemática Moderna. São diversas as interpretações e adaptações realizadas a fim de adequar o ideário original aos ensinos primário e ginasial, aglutinados37 em 1971 como ensino de 1o grau. Os livros didáticos (e os currículos prescritos) buscavam organizar os conhecimentos matemáticos com base na estrutura dos conjuntos, com forte presença da linguagem simbólica e das propriedades estruturais. O que prevaleceu foi a ênfase nos conjuntos numéricos e suas operações, estruturas e propriedades, e o trabalho com a álgebra. A geometria, as grandezas e medidas, o pensamento estatístico e probabilístico praticamente sumiu das salas de aula do 1o grau e eram tratados de forma apressada e superficial no 2o grau. O fracasso dessa empreitada era quase inevitável. Mas apenas no final da década de 1970 começam a surgir críticas ao Movimento da Matemática Moderna em alguns países. No Brasil, essa discussão só veio à tona com o processo de renovação das ideias educacionais que se origina com o fim da Ditadura Militar, a partir de 1985.

É importante salientar que a renovação curricular que o MMM motivou, alcançou mais fortemente o ensino de 1o grau do que o de 2o grau. A Matemática do 2o grau não passou por grandes mudanças oriundas do MMM, nem tampouco dos ditames legais, apesar da LDB 5.692/1971, propor mudanças estruturais no currículo como a criação do que chamaram de “núcleo comum”38. Ao contrário, o trabalho realizado continuou tendo como objetivo principal a preparação para o ingresso no Ensino Superior, atendendo à principal pressão social da época. A ênfase do ensino de Matemática no 2o grau recai na mecanização preparatória para os exames vestibulares, contribuindo para reforçar seu um caráter seletivo, discriminatório e excludente. Esse papel também foi intensificado pela unificação dos vestibulares proposta pela Reforma Universitária e pelo grande crescimento de cursinhos preparatórios para o vestibular, durante três décadas (1960, 70 e 80).

A unificação dos vestibulares teve como objetivo atenuar a pressão por Ensino Superior, e foi instituída pelo Art. 21 da Reforma Universitária (Lei no 5.540 de nov. de 1968). O vestibular deveria ser unificado e classificatório abrangendo “os conhecimentos comuns às diversas formas de educação do 2o grau, sem ultrapassar este nível de complexidade para avaliar a formação recebida pelos candidatos e sua aptidão intelectual para estudos superiores”. E o parágrafo único desse artigo dava o prazo de três anos para que tal unificação entrasse em vigor.

Para atender ao dispositivo legal, foram criadas diferentes estratégias, dentre elas a associação de 12 instituições universitárias do Rio de Janeiro (públicas e privadas), que levou à criação da Fundação Cesgranrio em 12 de outubro de 197139. Cabe lembrar que, mesmo antes

36 Em 1965 a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo lança os “verdões” com roteiros de programas para a o ensino de Matemática, totalmente influenciado pela Matemática Moderna. 37 A maioria das escolas de 1a a 4a série (ex primário) e de 5a à 8a série (ex ginásio) continuaram funcionando de forma independente em prédios separados e com estrutura didática e profissional próprias. 38 O núcleo comum era obrigatório em nível nacional e organizou as disciplinas tradicionais em três grupos: “Comunicação e Expressão” (Língua Portuguesa), “Estudos Sociais” (Geografia, História e OSPB – Organização Social e Política do Brasil) e “Ciências” (Matemática, Física e Química). Além disso, a legislação curricular do período militar tornou obrigatório o ensino de Educação Moral e Cívica, Educação Física, Educação Artística e Programa de Saúde, além do ensino religioso, de caráter facultativo, e de uma parte diversificada que garantiria o atendimento às diferenças regionais e escolares. 39 Instituída por convênio firmado com o Ministério da Educação e Cultura, tendo à frente o professor Carlos Alberto Serpa de Oliveira, um grupo de educadores ousou inovar no campo da seleção ao ensino universitário e implementou, como projeto-

41

da imposição legal, a pressão por um processo de seleção menos polêmico, também levou um grupo de professores da área médica de São Paulo, em 1964, a criar o Centro de Seleção de Candidatos às Escolas Médicas (CESCEM), visando racionalizar e aperfeiçoar o sistema de acesso ao Ensino Superior e realizaram um vestibular unificado na área. O CESCEM, logo em seguida se constituiu como fundação, a Fundação Carlos Chagas.

Nos currículos dos cursos superiores de Matemática (Bacharelado e Licenciatura) observou-se uma maior valorização da Álgebra, da Álgebra Linear e da Análise Matemática, com forte influência do estruturalismo matemático francês, e a desvalorização da Geometria Euclidiana. Não houve uniformidade de ênfases nos currículos dos cursos superiores no período: em alguns currículos a Lógica e o Cálculo Proposicional ganharam mais relevância, em outros, considerou-se que a Análise Funcional deveria ter destaque e houve também os currículos que substituíram a Geometria tradicional por disciplinas de Geometria Algébrica e/ou Geometria Diferencial.

Com o advento do ciclo básico imposto pela Reforma Universitária, conteúdos de Análise Matemática foram distribuídos em disciplinas de Cálculo Diferencial e Integral (conhecidas como Cálculo I, II, ...) que passam a ser oferecidas para os cursos de Matemática, Engenharias e outros da área de exatas (ver PIRES, 2006). Em muitos cursos, a Matemática Moderna, se fez presente basicamente na disciplina “Fundamentos da Matemática Elementar” prevista no currículo prescrito pelo CFE, como já comentado (ver PINTO & SOARES, 2008).

A influência da Matemática Moderna nas disciplinas que compunham os cursos de Licenciatura, no entanto, pouco ou nada contribuíram para o exercício da docência. Os professores terminavam a Graduação sem se sentirem seguros para enfrentar a realidade do ensino de Matemática, delegando aos livros didáticos disponíveis a organização curricular e até mesmo a metodologia de ensino.

Outro aspecto que merece registro foi a adoção, em diversos cursos superiores de Matemática, dos livros da “coleção Schaum”, da McGraw-Hill editora. Há registro de que essa opção fazia parte dos diversos acordos MEC-Usaid (United States Agency for Internacional Development)40, por acreditarem que a introdução e uso desses livros nos cursos de formação de professores iria permitir que eles trabalhassem bem com a Matemática Moderna.

Um acontecimento importante no ensino de Matemática no país, foi o “Seminário de Ciências e Matemática”, organizado pelo Projeto de Ciências do PREMEN (Programa para Expansão e Melhoria do Ensino) 41, que teve lugar em outubro de 1973 no Rio de Janeiro. Neste evento, alguns matemáticos se posicionaram criticamente em relação aos excessos da Matemática Moderna, aos erros em livros didáticos e em relação ao abandono do ensino de geometria. Nos anos seguintes, as críticas ao MMM foram se aprofundando e disseminando. Um grande apoio

piloto, os primeiros vestibulares unificados do Grande Rio, com grande êxito no primeiro certame no ano de 1972. (http://www.cesgranrio.org.br/institucional/historia.aspx) 40 Dentre os acordos firmados com a Agência americana havia um projeto de melhoria dos cursos de Licenciatura, [...] que tinham papel estratégico de formar professores para o ensino básico. Outro dos acordos previa a tradução e publicação de livros-texto americanos a serem utilizados nos cursos universitários. (MOTTA, 2014) 41 Criado pelo Decreto no 63914 de 26/12/1968 com o objetivo especial de incentivar o desenvolvimento quantitativo, a transformação estrutural e o aperfeiçoamento do Ensino Médio.

42

às críticas foi a publicação do livro de Morris Kline, traduzido para a língua portuguesa e publicado em 1976 sob o título “O fracasso da Matemática Moderna” (Why Johnny can´t add: The Failure of the New Math).

E a Pós-Graduação no País? Os programas de Mestrado e Doutorado foram formalmente reconhecidos apenas em 1965, quando o Ministério da Educação institucionalizou a Pós-Graduação stricto sensu por meio do Parecer CFE/CES no 977/65, que estabeleceu o quadro legal para suas atividades. Até essa data, considerando-se todas as áreas do conhecimento, existiam 27 programas de Mestrado e 11 de Doutorado. Até então, em Matemática, o que ocorria, como no caso da USP, era a concessão de diplomas de doutor em Ciências ao bacharel que “defendesse tese de notável valor sob orientação de um catedrático” (Decreto Estadual no 12.511, de 21/1/1942, regulamentando a concessão do diploma de doutor na USP).

O primeiro programa de Pós-Graduação em Matemática começou no Impa, o Doutorado teve início em 1962 e o Mestrado em 1964. Até 1970, os programas de Pós-Graduação stricto sensu (Mestrado e Doutorado) ainda eram escassos. Entre 1964 e 1970, além do programa do Impa, foram criados cursos de Mestrado e/ou Doutorado em Matemática nas grandes Universidade Federais (UFRJ, UFCE, UFPE, UFBA, UFF), e, também, na USP e na PUC-Rio. Em 1970 havia cinco cursos de Doutorado e 11 de Mestrado em Matemática e, de lá para cá, a quantidade desses cursos vem crescendo, como mostra o Gráfico 3.142.

Gráfico 3.1 – Número de Programas de Pós-Graduação em Matemática de 1970 a 2015

Fonte: https://impa.br/page-noticias/impa-inaugurou-programas-de-pos-graduacao-em-matematica-no-brasil/

Em torno dos programas de Pós-Graduação, pesquisadores já renomados (a maioria catedráticos) agregam novos pesquisadores e, a partir de 1970, vários grupos de pesquisa foram se consolidando, em nosso país, todos com linhas de pesquisa bem definidas. Naquela década, a

42 Na seção 4.4 são apresentados e discutidos os dados da Pós-Graduação em Matemática de 2000 a 2018.

58 9 10 10 12

1518

24

30

1115

20 21 21 2328

33

51

57

0

10

20

30

40

50

60

1970 1975 1980 1985 1990 1995 2000 2005 2010 2015

Doutorados Mestrados

43

comunidade matemática brasileira já tinha reconhecimento internacional e boa produção de artigos, inclusive publicados em revistas internacionais importantes.

Um bom exemplo é o caso do Impa, que com apoio do Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico (futuro BNDES) e de outros órgãos, ampliou seus quadros com matemáticos brasileiros em atividade no exterior ou em fase final de Doutorado nas melhores instituições estrangeiras. “Na década de 1970, mudanças institucionais realizadas no CNPq permitiram que o Impa desse um salto qualitativo e ampliasse suas atividades, inclusive criando um corpo próprio e permanente de pesquisadores. Até então, os pesquisadores do Impa eram mantidos por meio de bolsas de estudo ou tinham posição em outras instituições”. (https://Impa.br/sobre/historia/)

A evolução da oferta de vagas no Ensino Superior, de 1960 até a abertura democrática, pode ser observada na Tabela 3.2. O período em torno da Reforma Universitária (1967 a 1972) foi aquele de maior expansão geral de vagas (220%). Como já comentado, a oferta de vagas em IES públicas sofreu restrições orçamentárias, o que deu oportunidade para os empresários do ensino abrirem novos estabelecimentos, cursos e salas de aula, tanto pela pressão de uma grande demanda por Ensino Superior como pela demanda por mão de obra qualificada no mercado de trabalho. Em função disto, a rede privada foi, basicamente, a responsável pelo crescimento na oferta de vagas. Já de 1972 a 1979, o processo de expansão foi bem menos intenso (90%). Contribuiu para isto, a primeira crise do Petróleo (1973) que desencadeou medidas mais drásticas de combate à inflação, como o controle de preços e de salários. De 1979 a 1984, a expansão de vagas foi bem reduzida. No início dos anos 80, após a segunda crise do Petróleo (1979), combinada com a aceleração do processo inflacionário, houve uma sensível reversão no ciclo expansivo, afetado fortemente pela rede privada. As medidas econômicas provocaram o desemprego, rígido controle de salários e diminuíram as transferências federais para a educação privada, assim como, cortou incentivos fiscais. Os recursos próprios também foram afetados, face ao alto grau de inadimplência. Ainda assim, o ensino privado conservou a supremacia na oferta de vagas nesse período.

44

Tabela 3.2 – Evolução das matrículas do Ensino Superior, no início do ano, por Dependência Administrativa

Anos Total

Público Privado Público/ Total Privado/ Total Matrículas %

1960 93.202 - 51.915 41.287 55,7% 44,3%

1961 98.892 6,11% 56.332 42.560 57,0% 43,0%

1962 107.299 8,50% 64.024 43.275 59,7% 40,3%

1963 124.214 15,76% 76.786 47.428 61,8% 38,2%

1964 142.386 14,63% 87.665 54.721 61,6% 38,4%

1965 155.781 9,41% 87.587 68.194 56,2% 43,8%

1966 180.109 15,62% 98.442 81.667 54,7% 45,3%

1967 212.882 18,20% 121.274 91.608 57,0% 43,0%

1968 278.295 30,73% 153.799 124.496 55,3% 44,7%

1969 342.886 23,21% 185.060 157.826 54,0% 46,0%

1970 425.478 24,09% 210.613 214.865 49,5% 50,5%

1971 561.397 31,95% 252.263 309.134 44,9% 55,1%

1972 688.382 22,62% 278.411 409.971 40,4% 59,6%

1973 772.800 12,26% 300.079 472.721 38,8% 61,2%

1974 937.593 21,32% 341.028 596.565 36,4% 63,6%

1975 1.072.548 14,39% 410.225 662.323 38,2% 61,8%

1976 1.096.727 2,25% 404.563 692.164 36,9% 63,1%

1977 1.159.046 5,68% 409.479 749.567 35,3% 64,7%

1978 1.225.557 5,74% 452.353 773.204 36,9% 63,1%

1979 1.311.799 7,04% 462.303 849.496 35,2% 64,8%

1980 1.377.286 4,99% 492.232 885.054 35,7% 64,3%

1981 1.386.792 0,69% 535.810 850.982 38,6% 61,4%

1982 1.407.987 1,53% 548.388 859.599 38,9% 61,1%

1983 1.438.992 2,20% 576.689 862.303 40,1% 59,9%

1984 1.399.539 -2,74% 571.879 827.660 40,9% 59,1%

Fonte: CARVALHO, 2002.

3.5 – A ênfase no ensino de matemática na Educação Básica: da abertura democrática aos dias de hoje

Com o início da abertura democrática também cai por terra o Movimento da Matemática Moderna, a partir de muitas críticas de âmbito internacional e nacional. Os resultados produzidos pelas mudanças na educação durante a ditadura militar foram catastróficos e diversas são as vertentes de análise desse fato. Obviamente, o fracasso do ensino de Matemática,

45

que passa a orbitar as discussões e diversas pesquisas, não teve como única causa o MMM, apesar de sua grande contribuição.

No contexto da necessidade de renovação e, pode-se dizer, reinvenção do ensino da Matemática, junto com todo um movimento de novas ideias educacionais, que ganham força com o fim da ditadura militar, diversos estados e municípios começaram a propor novos documentos curriculares para o ensino de 1o e 2o graus. Maria Laura Magalhães Gomes (2012, p.26) destaca que o documento curricular oficial “do estado de São Paulo, em 1986, centrado em três grandes temas – números, medidas e geometria – apresenta características opostas às prevalecentes durante a predominância das concepções associadas à Matemática Moderna”.

Como já comentado, o livro didático assumiu um papel importante no ensino de Matemática no período de convivência do tecnicismo com a Matemática Moderna e, para isso, contribuíram as diversas ações governamentais de estímulo à produção e distribuição de livros didáticos com financiamento público43. A partir de 1985, com a instituição do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), o Estado assumiu, de maneira sistemática, a distribuição de livros didáticos para o Ensino Fundamental, sem que houvesse qualquer exigência para a seleção, baseada na qualidade. Essa época ficou marcada por uma explosão no mercado editorial de livros didáticos e muitos estudos e críticas a estes materiais começaram a ser divulgados, até que, em 1993, uma comissão foi nomeada para avaliar os livros mais adotados pelos professores.

Os resultados dessa avaliação foram catastróficos. Em Matemática, foram examinadas dez

coleções completas e cinco incompletas. Foi aprovada somente uma coleção completa e um livro

isolado. Os resultados da avaliação foram publicados no livro Definição de Critérios para

Avaliação dos Livros Didáticos. (BRASIL, 1994). [...] A avaliação teve repercussão, e vários jornais

publicaram artigos chamando atenção para a péssima qualidade dos livros didáticos comprados

pelo governo para distribuição. (CARVALHO, 2008)

João Bosco Pitombeira de Carvalho (2008), que coordenou aquela avaliação na área de

Matemática, nos conta que logo após a publicação dos resultados, o Chefe de Gabinete (João

Baptista de Oliveira), do então Ministro da Educação (Murílio de Avellar Hingel), desqualificou

o trabalho da comissão na imprensa, afirmando que era melhor um livro ruim do que nenhum

livro. Apesar disso, o MEC acabou suspendendo a distribuição do livro às Secretarias Estaduais e

Municipais de Educação naquele ano. Foi só a partir do PNLD de 1997 que os livros didáticos a

serem distribuídos para as escolas públicas passaram a ser avaliados por uma comissão de

especialistas, convidados pelo MEC. Na primeira avaliação, dos 116 livros de Matemática

inscritos pelas editoras, apenas 63 foram aprovados. A partir de então, até hoje, as avalições vêm

43 1966 - Criação da Comissão do Livro Técnico e do Livro Didático (Colted), com o objetivo de coordenar as ações referentes à produção, edição e distribuição do livro didático; 1971 - O Instituto Nacional do Livro (INL) passa a desenvolver o Programa do Livro Didático para o Ensino Fundamental (Plidef), ao assumir as atribuições administrativas e de gerenciamento dos recursos financeiros, até então sob a responsabilidade da Colted; 1976 - A Fundação Nacional do Material Escolar (Fename) torna-se responsável pela execução dos programas do livro didático; 1983 - Criação da Fundação de Assistência ao Estudante (FAE), que passa a incorporar o Plidef; 1985 - Instituição do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), em substituição ao Programa do Livro Didático para o Ensino Fundamental (Plidef). (CARVALHO, 2008).

46

ocorrendo, com algumas adequações de critérios, resultando em inestimável aperfeiçoamento

das publicações didáticas e muitas pesquisas nesse campo podem ser encontradas.

O movimento de renovação do ensino de Matemática, na busca de caminhos de substituição

do tecnicismo e da Matemática Moderna, também levou a reorganização ou extinção de grupos

de pesquisa que se formaram nos anos 1960. Nesse processo, a Educação Matemática vai se

consolidando como campo de pesquisa e surgem novas organizações. Um exemplo disso, foi a

reunião de um grupo de professores do Instituto de Matemática da UFRJ, sob a coordenação da

Professora emérita Maria Laura Mouzinho Leite Lopes, que, em 1982, deu início a atividades de

extensão, pesquisa e formação continuada de professores de Matemática. Foi o embrião do

Projeto Fundão, que, de certa forma, abriu caminho para a criação do Curso de Especialização

em Ensino de Matemática no IM-UFRJ, em 1993, e do Programa de Ensino de Matemática

(PEMAT) em 2006.

Da reunião dos diversos grupos que se constituíram, tendo como principal preocupação a

busca da superação dos problemas do ensino de Matemática, surgiu a Sociedade Brasileira de

Educação Matemática (SBEM), fundada em 27 de janeiro de 1988. A SBEM, desde seu início,

possui em seus quadros pesquisadores e professores, de Matemática e de áreas afins, que atuam

nos diferentes níveis do sistema educacional brasileiro, da Educação Básica à Educação Superior.

A SBEM tem viabilizado a realização de inúmeros encontros nacionais, regionais e locais (em

Municípios e IES) de Educação Matemática, o que vem contribuindo para a consolidação da

pesquisa na área.

No mesmo ano da fundação da SBEM, em 5 de outubro, foi promulgada, a sétima constituição

brasileira em um século de república. A Constituição da República Federativa do Brasil de 1988,

aprovada pela Assembleia Nacional Constituinte em 22 de setembro de 1988, ficou conhecida

como “Constituição Cidadã”, por ter sido concebida no processo de redemocratização.

A Constituição Federal (CF) de 1988 é a primeira carta constitucional a instituir o direito

social de acesso ao ensino fundamental obrigatório e gratuito, sendo dever do poder público

estatal oferecê-lo aos cidadãos brasileiros. Além disso, os avanços proporcionados pela CF de

1988, podem ser constatados pela inserção de um capítulo que dispõe somente acerca da

Educação nacional. Os dispositivos incluídos no texto legal foram de fundamental importância

para o aprimoramento da legislação educacional brasileira, estimulando a formulação de uma

nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Em 1996, após muitos debates e

contribuições da academia, dos sindicatos, dos sistemas de ensino, de representantes de

instituições privadas, dentre os diversos atores que buscaram influenciar e contribuir, “nasce”

uma nova LDB, a Lei no 9.394/96 (BRASIL, 1996). A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional trouxe alterações significativas para a Educação em todos os níveis de ensino.

Em relação ao Ensino Superior, a LDB de 1996, estabeleceu como dever das Instituições de

Ensino Superior (IES) a fixação dos currículos de seus cursos, conforme orientação de Diretrizes Gerais estabelecidas pelo CNE. As Diretrizes construídas para as Licenciaturas e cursos de

47

Pedagogia que formam professores, trouxeram inovações importantes. Maria Laura Magalhães Gomes (2016), com muita propriedade, destaca

o caráter democrático de sua elaboração; o reconhecimento da docência como profissão, mais

do que a posse de um dom ou vocação; a autonomia do percurso de formação docente, com a

exigência de um projeto pedagógico específico para o curso, buscando a superação de sua visão

de apêndice do Bacharelado; a nova concepção de Educação Básica; a ampliação da dimensão

prática da formação; a ideia de que há competências específicas a serem adquiridas para a

docência, vencendo-se a improvisação e o amadorismo (p.434).

A LDB de 1996, marcou a trajetória de expansão da Educação Superior brasileira, tendência que, como já foi apresentado, se constrói desde a década de 1970. Dentre outras medidas,

flexibilizou as formas organizacionais de oferta de Educação Superior. Por meio de documentos normativos e ordenativos posteriores à LDB, além das Universidades, tornou-se possível a criação

de novas formas de organização acadêmica: Centros Universitários, Faculdades isoladas, Institutos Superiores de Educação, Faculdades Tecnológicas e Universidades Tecnológicas. Além

disso, Educação Superior passa a poder ser oferecida nas modalidades Presencial e à Distância e abarca novos perfis formativos, como o dos cursos sequenciais e o dos cursos tecnológicos. Junto

a isso, ainda é preciso considerar a natureza jurídica, ou seja, IES Públicas e Privadas, estas últimas com as variantes de particulares, confessionais, filantrópicas e comunitárias. No entanto,

tal diversidade não foi suficiente para atender a critérios de equidade de acesso e de permanência, nem para atender aos jovens na faixa etária que deveriam estar aptos para

ingresso no Ensino Superior.

Como a LDB (Lei 9.394/96) é ampla, permitiu também a criação de novos programas, como

Universidade para Todos (Prouni), e a criação do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinais). Cabe lembrar que anteriormente as autorizações para funcionamento de

estabelecimentos de Ensino Superior eram eternas. Também tornou possível a criação de políticas de inclusão social, ampliando o acesso tanto pela via da inclusão quanto de ações

afirmativas. Tais políticas vêm exigindo esforço de adequações estruturais e dos modos organização acadêmica, que se expandem para novas exigências curriculares.

Em relação ao Ensino Superior de Matemática a maior expansão, tanto de cursos quanto de matrículas, a partir dos anos 2000, foi das Licenciaturas.

A maior demanda da atualidade brasileira para a melhoria do ensino de Matemática é a formação

de professores para atender a uma enorme e diversa população. Por isso, também se têm ampliado

consideravelmente, nos últimos anos, os cursos de preparação de docentes, na Graduação e na

Pós-Graduação. Não podemos deixar de aludir, nesse contexto, aos programas de formação inicial

de professores de Matemática a distância, inseridos na Universidade Aberta do Brasil – UAB –,

como uma das iniciativas de destaque dos últimos anos. (GOMES, 2012, p.27)

48

A expansão por meio da EAD não é privilégio das IES Privadas. Algumas Instituições Federais (22 das 60 Universidades e três dos 38 Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia)44 oferecem cursos de Licenciaturas em Matemática na modalidade a distância. Tendo como foco os cursos de Matemática, a análise da ampliação da Educação Superior e de alguns efeitos das políticas implementadas, a partir dos anos 2000, serão centros de interesse dos próximos capítulos deste trabalho.

Em relação à Educação Básica, a situação ainda está longe de ser ideal, especialmente em termos da qualidade do aprendizado, mas houve importantes avanços impulsionados pela LDB de 1996. Uma das inovações introduzidas foi a criação de sistemas de avaliação do ensino, que hoje se materializam em iniciativas como o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) e o Censo Escolar. Por mais polêmicos que sejam os mecanismos de avaliação implementados, é preciso reconhecer que já não se está no escuro. Os dados disponíveis permitem ter um panorama dos resultados do trabalho desenvolvido e das políticas educacionais implementadas.

De um ponto de partida de nenhuma informação sobre a aprendizagem dos alunos em 1994, as

administrações de Cardoso e Lula da Silva sistematicamente construíram um dos sistemas mais

impressionantes do mundo para medir resultados da educação. Em muitos aspectos, avaliações

de alunos realizadas pela Prova Brasil / Provinha Brasil e o IDEB (Índice de Desenvolvimento da

Educação Básica) índice da qualidade da educação desenvolvido pelo Ministério da Educação

(Inep, Instituto Nacional de Anísio Teixeira) superam as práticas realizadas nos Estados Unidos e

em muitos outros países da OCDE na quantidade, relevância e qualidade de informações

fornecidas sobre o desempenho do aluno e da escola. Igualmente importantes, eles funcionam

como medidas âncora para uma nova onda de políticas no Brasil, visando criar incentivos para

professores e escolas. (Tradução nossa, BRUNS, EVANS & LUQUE, p.7, 2012)

Como contraponto, não se pode perder de vista que o discurso dos consultores do Banco Mundial, para muitos, é enviesado pela perspectiva economicista do papel da educação. Visão que toma por base o fato de esse organismo internacional defender que o sistema educacional tem três papéis primordiais: o desenvolvimento de “habilidades da força de trabalho para sustentar o crescimento econômico”, a contribuição “para a redução da pobreza e desigualdade”, buscando oferecer oportunidade educacional para todos e, por fim, porém mais importante, o sistema deve estar voltado para o papel de “transformar gastos na educação em resultados educacionais” (Banco Mundial, 2010, p. 23). Nesse sentido, Mota Junior e Maues (2014), por exemplo, numa análise do texto Achieving World-Class Education in Brazil (BRUNS, EVANS & LUQUE, p.7, 2012), afirmam que

A evolução dos indicadores é inegável, porém, é preciso problematizar os supostos avanços

qualitativos reivindicados pelo Banco Mundial, pois os altos índices de analfabetismo funcional,

mesmo que diante de uma redução no analfabetismo absoluto, os baixos resultados dos estudantes

e escolas brasileiros nas avaliações nacionais e internacionais (as mesmas cuja concepção e

finalidade são reivindicadas pelo Banco), o crescimento da violência nas escolas, os baixos salários

44 UFSC; UFF; UNIRIO; UFMG; UFJF; UFOP; UFSJ; UFVJM (Diamantina); UFS; UFPI; UFAL; UFPB; UFPE; UFCE; UFRN; UFERSA (Mossoró); UFPA; UFRR; UFMS; UFG; IFET do Triângulo Mineiro; IFET Ceará; IFET Pernambuco.

49

dos trabalhadores em educação e a manutenção de problemas históricos e estruturais relacionados

ao financiamento público e à precarização das condições de trabalho, entre outros, são elementos

da realidade que nos permitem relativizar e questionar a suposta educação de nível mundial que o

Brasil estaria atingindo. (MOTA JUNIOR e MAUES, p.1150, 2014)

No entanto, trabalhos como os que têm sido publicados em Relatórios Técnicos das diversas áreas seriam impossíveis sem que coletas de dados confiáveis tivessem sido viabilizadas, justamente por meio dos processos de avaliação da educação nacional em todos os níveis.

Como já comentado, a Constituição Federal de 1988 instituiu o direito ao ensino fundamental, obrigatório e gratuito. Já a LDB/1996 ampliou esse direito tornando obrigatória e gratuita a Educação Básica, constituída por Ensino Fundamental e Ensino Médio. Com o tempo, expandiu o ensino básico para nove anos e passou a considerar a Educação Infantil fora do campo do assistencialismo, mas dentro do campo da Educação. As mudanças propostas causaram grande impacto no Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), do ponto de vista do financiamento, o que talvez tenha dificultado a viabilização, de fato, de alguns avanços em nível nacional. Sabe-se que, do ponto de vista da implementação das conquistas que se originam a partir da LDB/1996, o impacto esperado ainda não pode ser observado. “Não se pode negar que a realidade da educação escolar está muito distante dos ideais que nutriram as lutas pelas mudanças realizadas e que o quadro geral do exercício da profissão de professor, hoje, tem como característica marcante a precariedade da condição docente” (GOMES, 2016, p.434).

No próximo capítulo deste livro, são apresentados e analisados dados da evolução da oferta de cursos de Matemática, tanto de Graduação (Bacharelado e Licenciatura) quanto da Pós-Graduação, a partir do ano 2000, até o ano de 2017, último ano de avaliação dos cursos superiores de Matemática pelo Enade. Como ficará demonstrado, o esforço voltado para a área de Educação é evidente. No período, registra-se forte crescimento de cursos de Licenciatura e decrescimento de cursos de Bacharelado no mesmo período. Além disso, é na habilitação de Licenciatura que se registram mais cursos na modalidade a distância, numa aparente busca de atendimento de uma demanda geograficamente mais espalhada do que a existência de Instituições de Ensino Superior.

Também merece atenção o crescimento da oferta de cursos de Pós-Graduação, especialmente aqueles voltados para professores, como será discutido no Capítulo 4.

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4 - Evolução na oferta de cursos de Matemática

Este capítulo apresenta a evolução de cursos, matrículas, graduados e estatísticas derivadas para os cursos de Graduação em Matemática (seção 4.1), desagregando, ainda, por Bacharelado (seção 4.2) e Licenciatura (seção 4.3). A última seção trata dos cursos de Pós-Graduação lato sensu, com dados de cursos de Especialização e Aperfeiçoamento, e stricto sensu na área, com informações sobre Mestrado, Doutorado e Mestrado Profissionalizante.

4.1 - Evolução na oferta de cursos de Matemática

Com o estímulo do governo federal ao aumento da oferta de cursos de formação de professores, em todas as áreas, o número de cursos de Matemática, dentre outros que oferecem habilitação tanto em Licenciatura quanto em Bacharelado, vem se expandindo nos últimos 20 anos. A Tabela 4.1 apresenta o número de cursos, de matrículas, de concluintes e a razão entre os números de concluintes e de matrículas, relativos aos cursos de Graduação em Matemática, presenciais e a distância, segundo rede de ensino, de 2000 a 2019. Em um mesmo ano (primeira coluna), os quantitativos relativos aos cursos presenciais podem ser cotejados nas linhas de fundo branco, enquanto os relativos aos cursos a distância nas linhas de fundo cinza. A razão (No de matrículas / No de Concluintes) ajuda a analisar a eficácia dos cursos. Para cursos de quatro anos, a cada ano, conservando-se o número de vagas e o de matrículas e considerando-se um fluxo ideal (sem evasão ou repetências), a razão ideal seria de 0,25, ou seja 1 em cada 4 alunos matriculados deveria concluir o curso.

Na Tabela 4.1, pode-se observar que o número de cursos de Matemática presenciais cresceu 42,2% em 19 anos (1,87% a.a.), indo de um total de 410 cursos em 2000 a 583 em 2019. A expansão no número de cursos de Matemática presenciais no país se deu de forma bastante diferente para as redes pública e privada.

Na Tabela 4.1 e no Gráfico 4.1, pode-se observar que de 2000 a 2019 a quantidade de cursos presenciais oferecidos pela rede pública aumentou em 86,7%. No período, duas taxas de crescimento na oferta de cursos chamam atenção, a primeira, a maior delas (139,3%), ocorre de 2001 para 2002, fruto de alteração na metodologia de contagem da quantidade de cursos. A segunda, de 2008 para 2009 (114,5%), provavelmente foi reflexo de políticas públicas voltadas para a expansão do Ensino Superior45 e, como a expansão foi marcada pelo aumento da oferta

45 REUNI (Decreto Presidencial 6.096, de 24 de abril de 2007), com o objetivo de dar às instituições condições de expandir o acesso e garantir condições de permanência no Ensino Superior.

51

de Licenciaturas da rede pública, como se pode conferir na Tabela 4.1, pode-se inferir que políticas públicas com foco na valorização do magistério46 tenham influído.

Já na rede privada, no ano 2000 havia 177 cursos presenciais e ao longo dos 19 anos desse estudo houve um decréscimo desse número de 16,4%, atingindo o quantitativo mínimo de 148 cursos em 2019, com um máximo de 322 cursos em 2007.

Na área de Matemática, o primeiro curso na modalidade a distância foi oferecido no ano de 2001. O número de cursos a distância chega a 113 até 2019, sendo a maioria deles ofertados pela rede privada (65 cursos). Em 2019, das 100.843 matrículas em cursos de Matemática, 55,1% são de alunos de cursos presenciais (49,9% da rede pública e 5,1% da rede privada), enquanto 44,9% são de alunos de cursos a distância (14,3% da rede pública e 30,6% da rede privada).

46 Lei nº 11.494, de 20 de junho de 2007. Regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação - FUNDEB;

Lei nº 11.738, de 16 de julho 2008. Regulamenta a alínea “e” do inciso III do caput do art. 60 do Ato das. Disposições Constitucionais Transitórias, para instituir o piso salarial profissional nacional para os profissionais do magistério público da Educação Básica;

Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009. Institui a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, disciplina a atuação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES no fomento a programas de formação inicial e continuada, e dá outras providências.

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Tabela 4.1 – Quantidade de cursos, matrículas e concluintes de cursos de Graduação presencial (linhas de fundo branco) e a distância (linhas de fundo cinza) em Matemática no Brasil, segundo rede de ensino - 2000 a 2019

Ano Nº de cursos Nº de matrículas Nº de concluintes

Razão entre nº de concluintes e nº de matrículas

Público Privado Total Público Privado Total Público Privado Total Público Privado

2000 233 177 410 30.270 23.660 53.930 2.557 2.791 5.348 0,084 0,118

0 0 0 0 0 0 0 0 0 - -

2001 242 198 440 33.195 27.451 60.646 3.434 3.212 6.646 0,103 0,117

1 0 1 0 0 0 0 0 0 - -

2002 337 202 539 37.672 28.584 66.256 3.812 4.209 8.021 0,101 0,147

2 0 2 404 0 404 180 0 180 0,446 -

2003 346 215 561 40.034 29.836 69.870 6.633 4.819 11.452 0,166 0,162

2 0 2 963 0 963 339 0 339 0,352 -

2004 340 246 586 40.123 31.692 71.815 6.289 5.401 11.690 0,157 0,170

8 2 10 850 0 850 0 0 0 0,000 -

2005 339 280 619 41.265 34.018 75.283 6.298 6.361 12.659 0,153 0,187

11 7 18 1.575 1.037 2.612 13 105 118 0,008 0,101

2006 345 299 644 41.670 32.929 74.599 5.364 6.463 11.827 0,129 0,196

14 10 24 6.074 4.508 10.582 15 94 109 0,002 0,021

2007 322 322 644 42.968 30.578 73.546 5.393 6.487 11.880 0,126 0,212

14 13 27 6.041 4.080 10.121 64 39 103 0,011 0,010

2008 331 317 648 43.365 26.334 69.699 5.106 6.060 11.166 0,118 0,230

19 15 34 19.283 6.035 25.318 200 1.412 1.612 0,010 0,234

2009 379 287 666 42.814 21.211 64.025 5.021 5.916 10.937 0,117 0,279

39 15 54 16.116 7.658 23.774 478 1.900 2.378 0,030 0,248

2010 416 261 677 45.641 17.130 62.771 5.093 4.221 9.314 0,112 0,246

38 17 55 15.041 8.287 23.328 911 1.948 2.859 0,061 0,235

2011 439 252 691 48.030 15.682 63.712 5.051 3.850 8.901 0,105 0,246

46 19 65 14.378 8.163 22.541 1.948 900 2.848 0,135 0,110

2012 463 239 702 48.191 14.071 62.262 4.314 3.252 7.566 0,090 0,231

47 19 66 14.780 8.616 23.396 1.306 1.178 2.484 0,088 0,137

2013 451 224 675 49.158 12.919 62.077 4.168 2.738 6.906 0,085 0,212

47 20 67 13.102 10.737 23.839 1.208 1.357 2.565 0,092 0,126

2014 450 205 655 49.844 11.873 61.717 5.368 2.261 7.629 0,108 0,190

37 29 66 12.047 15.990 28.037 1.031 1.976 3.007 0,086 0,124

2015 481 188 669 47.671 10.957 58.628 5.754 2.648 8.402 0,121 0,242

39 30 69 11.165 18.434 29.599 1.419 1.807 3.226 0,127 0,098

2016 453 179 632 48.543 9.156 57.699 4.980 2.137 7.117 0,103 0,233

39 31 70 9.627 22.780 32.407 1.084 3.046 4.130 0,113 0,134

2017 437 164 601 49.203 8.099 57.302 5.516 1.887 7.403 0,112 0,233

41 31 72 16.467 26.070 42.537 681 3.020 3.701 0,041 0,116

2018 428 159 587 49.723 6.568 56.291 5.178 1.563 6.741 0,104 0,238

47 49 96 16.570 27.999 44.569 300 3.427 3.727 0,018 0,122

2019 435 148 583 50.355 5.160 55.515 4.677 1.221 5.898 0,093 0,237

48 65 113 14.424 30.904 45.328 563 4.574 5.137 0,039 0,148

Fonte: Inep, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/19 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

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Gráfico 4.1 – Número de cursos de Graduação presencial em Matemática no Brasil por ano segundo a rede de ensino

Fonte: Inep, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/19 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

Gráfico 4.2 – Número de cursos de Graduação a distância em Matemática no Brasil por ano segundo a rede de ensino

Fonte: Inep, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/19 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

54

Na Tabela 4.1, no Gráfico 4.3 e no Gráfico 4.5 pode-se observar, também, que na modalidade presencial os totais de matrículas e de concluintes seguiram uma trajetória um pouco diferente da evolução da oferta de cursos, atingindo um máximo de matrículas e de concluintes em 2005, enquanto o máximo de cursos ocorreu em 2012. No entanto, ao estratificar estes dados por rede, observa-se que, apesar do maior quantitativo de matrículas na rede pública presencial em todo o período, o máximo de matrículas (2019) desta rede não coincide com o máximo do total (2005). Já para o número de concluintes, a rede pública presencial também apresenta o maior quantitativo na maior parte do período. No entanto, o máximo do total de concluintes, que ocorreu em 2005, não coincide nem com o ano do máximo da rede pública (2003) e nem com o da rede privada (2007). As matrículas na rede pública apresentam uma trajetória crescente em todos os anos, exceto 2009 e 2015. Apesar disso, ao longo do período em estudo (2000 a 2019), na modalidade presencial, houve aumento no número total de matrículas 2,9% (0,15% a.a.) e de concluintes 10,3% (0,52% a.a.).

Gráfico 4.3 – Número de matrículas em cursos de Graduação presencial em Matemática no Brasil por ano segundo a rede de ensino

Fonte: Inep, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/19 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

55

Gráfico 4.4 – Número de matrículas em cursos de Graduação a distância em Matemática no Brasil por ano segundo a rede de ensino

Fonte: Inep, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/19 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

Gráfico 4.5 – Número de concluintes em cursos de Graduação presencial em Matemática no Brasil por ano segundo a rede de ensino

Fonte: Inep, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/19 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

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Gráfico 4.6 – Número de concluintes em cursos de Graduação a distância em Matemática no Brasil por ano segundo a rede de ensino

Fonte: Inep, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/19 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

Como se observa na Tabela 4.1, em relação aos cursos presenciais, a razão entre número de concluintes e de matriculados apresenta valores maiores em todos os anos para IES Privadas, com exceção em 2003: 0,162 concluintes por matrícula para a rede privada e 0,166 para a rede pública, indicando, possivelmente, níveis diferenciados de evasão. Ainda em relação à modalidade presencial, a maior razão observada foi de 27,9%, que ocorreu na rede privada em 2009, valor que caiu para 23,7% em 2019.

A melhor razão de aproveitamento (indicado pela razão entre número de concluintes e o número de matrículas) ocorreu na modalidade a distância e na rede pública, 44,6% em 2002, um valor atípico, e chega a 3,9% em 2019. Como o primeiro curso a distância foi aprovado na rede pública no ano anterior e um segundo no próprio ano de 2002, essa razão pode ser efeito de cursos que já estavam funcionando e aguardando a aprovação, o que leva ao represamento do registro de concluintes. Observa-se, ainda, que a razão dos que concluíram o curso em relação ao número de matrículas, de 2000 a 2001, tanto na rede pública quanto na privada, não pode ser calculada por não existir registro de oferta de cursos até 2001. Na rede privada, essa situação se mantém até 2004, e a razão concluintes/matrículas atinge 10,1% em 2005, mesmo ano em que se registram os dois primeiros cursos a distância. No final do período estudado (2019), a razão concluintes/matrículas na educação a distância oferecida pela rede privada foi de 14,8%. De modo geral, pode-se concluir que a rede privada apresenta uma melhor performance, em ambas as modalidades de ensino, com valores mais próximos da razão esperada de 0,25, se o fluxo fosse ideal, considerando-se um curso de quatro anos.

57

Em relação ao ensino presencial, conclui-se que, na rede pública, a expansão na oferta de cursos tem sido acompanhada por uma expansão do número total de matrículas e do número total de concluintes. E na rede privada, a configuração da oferta de cursos apresenta um crescimento até 2007 e depois uma queda constante até 2019, queda também observada no número de matrículas e no número de concluintes.

Em relação à modalidade a distância, a expansão na oferta de cursos foi acompanhada pela expansão de matrículas e de concluintes tanto na rede pública quanto na privada, sendo a relação entre matrículas e quantidade de cursos mais acentuada na rede privada.

Gráfico 4.7 – Razão de concluintes/matrículas em cursos de Graduação presencial em Matemática no Brasil por ano segundo a rede de ensino

Fonte: Inep, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/19 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

Na Tabela 4.2 apresentam-se os quantitativos de cursos, de matrículas e de concluintes no mesmo período, desagregados por tipo de habilitação: Licenciatura e Bacharelado. A informação relativa a cursos presenciais e a distância aparece em linhas alternadas: fundo branco para cursos presenciais e cinza para os oferecidos a distância. Nas quatro últimas colunas podem ser observados dois tipos de razões, também por tipo de habilitação: a primeira entre o número de matrículas e o número de concluintes; e a segunda é a razão entre o número de matrículas e a quantidade de cursos oferecidos. Por meio da razão concluintes/matrículas, como já comentado, pode-se avaliar a efetividade de fluxo dos cursos. Já a razão matrículas/curso permitem estimar a quantidade de estudantes atendidos por curso.

58

A desagregação por habilitação evidencia que os números de matrículas e de cursos na Licenciatura são maiores do que no Bacharelado em todo o período estudado. Da mesma forma, os cursos de Matemática formam mais licenciados do que bacharéis em todo período estudado.

Nota-se na Tabela 4.2 que a maior parte dos cursos de Matemática a distância têm se incumbido da formação de professores. Apenas em 2008 são registrados dois cursos de Bacharelado a distância, chegando, em 2009, a 10 cursos de formação de bacharéis nessa modalidade, e, no final do período (2019), registram-se também, 10 cursos deste tipo.

As maiores taxas de aproveitamento (razão entre concluintes e matrículas) ocorreram para a Licenciatura a distância no ano de 2002 (44,6%), e para o Bacharelado a distância em 2013 (44,0%). Em relação aos cursos presenciais, as razões entre número de concluintes e de matrículas foram maiores para a Licenciatura do que para o Bacharelado em todo o período estudado, exceto em 2002 e 2006.

Ainda na Tabela 4.2, pode-se observar que até 2009, para cursos presenciais, a razão entre número de matrículas e quantidade de cursos existentes era maior no Bacharelado do que na Licenciatura. Essas razões aparecem mais ou menos estáveis até 2008, em torno de 108 matrículas por curso para a Licenciatura e em torno de 188 para o Bacharelado. A partir de 2009, ocorre uma queda nessas razões para ambas as habilitações: em torno de 98 matrículas por curso para a Licenciatura e em torno de 57 para o Bacharelado. Destaca-se, também, que essa taxa é muito mais elevada no caso dos cursos a distância, chegando a 790 para a Licenciatura no ano de 2008 e a 295,4 para o Bacharelado no ano de 2009.

59

Tabela 4.2 – Quantidade de cursos, matrículas e concluintes de cursos de Graduação presencial (linhas de fundo branco) e a distância (linhas de fundo cinza) em Matemática no Brasil, segundo habilitação - 2000 a 2019

Ano

Nº de cursos Nº de matrículas Nº de concluintes Razão entre nº

de concluintes e nº de matrículas

Razão entre nº de matrículas e

nº de curso

Lic

en

cia

tura

Ba

ch

are

lad

o

Total

Lic

en

cia

tura

Ba

ch

are

lad

o

Total

Lic

en

cia

tura

Ba

ch

are

lad

o

Total

Lic

en

cia

tura

Ba

ch

are

lad

o

Lic

en

cia

tura

Ba

ch

are

lad

o

2000 327 83 410 36.686 17.244 53.930 3.833 1.515 5.348 0,104 0,088 112,2 207,8

0 0 0 0 0 0 0 0 0 - - - -

2001 337 103 440 40.997 19.649 60.646 4.855 1.791 6.646 0,118 0,091 121,7 190,8

1 0 1 0 0 0 0 0 0 - - 0,0 -

2002 418 121 539 45.154 21.102 66.256 5.452 2.569 8.021 0,121 0,122 108,0 174,4

2 0 2 404 0 404 180 0 180 0,446 - 202,0 -

2003 442 119 561 48.352 21.518 69.870 8.608 2.844 11.452 0,178 0,132 109,4 180,8

2 0 2 963 0 963 339 0 339 0,352 - 481,5 -

2004 466 120 586 48.717 23.098 71.815 8.740 2.950 11.690 0,179 0,128 104,5 192,5

10 0 10 850 0 850 0 0 0 0,000 - 85,0 -

2005 539 80 619 58.747 16.536 75.283 10.057 2.602 12.659 0,171 0,157 109,0 206,7

18 0 18 2.612 0 2.612 118 0 118 0,045 - 145,1 -

2006 567 77 644 59.254 15.345 74.599 9.306 2.521 11.827 0,157 0,164 104,5 199,3

24 0 24 10.582 0 10.582 109 0 109 0,010 - 440,9 -

2007 564 80 644 59.017 14.529 73.546 9.663 2.217 11.880 0,164 0,153 104,6 181,6

27 0 27 10.121 0 10.121 103 0 103 0,010 - 374,9 -

2008 567 81 648 56.739 12.960 69.699 9.194 1.972 11.166 0,162 0,152 100,1 160,0

32 2 34 25.279 39 25.318 1.612 0 1.612 0,064 0,000 790,0 19,5

2009 533 133 666 50.553 13.472 64.025 9.278 1.659 10.937 0,184 0,123 94,8 101,3

44 10 54 20.820 2.954 23.774 2.328 50 2.378 0,112 0,017 473,2 295,4

2010 609 68 677 59.464 3.307 62.771 9.056 258 9.314 0,152 0,078 97,6 48,6

55 0 55 23.328 0 23.328 2.859 0 2.859 0,123 - 424,1 -

2011 617 74 691 60.104 3.608 63.712 8.514 387 8.901 0,142 0,107 97,4 48,8

64 1 65 22.335 206 22.541 2.817 31 2.848 0,126 0,150 349,0 206,0

2012 621 81 702 58.216 4.046 62.262 7.183 383 7.566 0,123 0,095 93,7 50,0

65 1 66 23.102 294 23.396 2.364 120 2.484 0,102 0,408 355,4 294,0

2013 592 83 675 57.541 4.536 62.077 6.600 306 6.906 0,115 0,067 97,2 54,7

65 2 67 23.350 489 23.839 2.350 215 2.565 0,101 0,440 359,2 244,5

2014 572 83 655 57.103 4.614 61.717 7.216 413 7.629 0,126 0,090 99,8 55,6

63 3 66 27.419 618 28.037 2.778 229 3.007 0,101 0,371 435,2 206,0

2015 584 85 669 54.170 4.458 58.628 8.007 395 8.402 0,148 0,089 92,8 52,4

64 5 69 28.567 1.032 29.599 2.889 337 3.226 0,101 0,327 446,4 206,4

2016 548 84 632 53.134 4.565 57.699 6.789 328 7.117 0,128 0,072 97,0 54,3

69 1 70 32.268 139 32.407 4.130 0 4.130 0,128 0,000 467,7 139,0

2017 518 83 601 52.609 4.693 57.302 7.032 371 7.403 0,134 0,079 101,6 56,5

71 1 72 42.395 142 42.537 3.698 3 3.701 0,087 0,021 597,1 142,0

2018 504 83 587 52.238 4.053 56.291 6.315 426 6.741 0,121 0,105 103,6 48,8

91 5 96 44.129 440 44.569 3.726 1 3.727 0,084 0,002 484,9 88,0

2019 498 85 583 51.244 4.271 55.515 5.542 356 5.898 0,108 0,083 102,9 50,2

103 10 113 44.545 783 45.328 5.128 9 5.137 0,115 0,011 432,5 78,3

Fonte: Inep, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/19 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

60

O Gráfico 4.8 apresenta o número de cursos presenciais de Bacharelado em Matemática desagregado por rede de ensino, e o Gráfico 4.9 apresenta o mesmo tipo de informação para a Licenciatura. Pode-se observar que tanto os cursos de Bacharelado quando os de Licenciatura estão mais presentes na rede pública do que na privada. No entanto, no caso dos cursos de Bacharelado, especialmente a partir de 2009, a oferta pela rede pública passa a ser em torno de sete vezes maior do que na rede privada.

Gráfico 4.8 – Número de cursos de Bacharelado presencial em Matemática no Brasil por ano segundo a rede de ensino.

Fonte: Inep, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/19 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

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Gráfico 4.9 – Número de cursos de Licenciatura presencial em Matemática no Brasil por ano segundo a rede de ensino.

Fonte: Inep, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/19 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

A expansão da quantidade de cursos e de alunos em diversas áreas do conhecimento, como seria de se esperar, tem sido acompanhada pela amplificação dos problemas do ensino universitário, e que sempre resultam, por exemplo, numa alta evasão. Como no caso da estratificação por rede, a razão entre número de concluintes e de matriculados analisada por habilitação também apresenta especificidades. Como se observa na Tabela 4.2, esta razão varia, para os cursos presenciais, de 0,067 a 0,164 para os alunos de Bacharelado e um pouco mais alta para a Licenciatura, de a 0,104 a 0,184. No entanto, em ambas as habilitações, com raras exceções, se apresentam distantes da razão ideal de 0,25. Duas exceções chamam atenção, a razão entre número de concluintes e de matriculados para os licenciados a distância no ano de 2002 se apresenta como máximo para Licenciatura, e no ano de 2013 para o Bacharelado, sendo o valor delas de 0,446 e 0,440, respectivamente.

Zaidan (2014), considerando dados da UFMG, afirma que

temos convivido com fenômenos de diminuição da procura das Licenciaturas e altos índices de

evasão, sem falar nos índices de reprovação dos cursos da área de ciências exatas. Assim, o número

de formandos vem caindo e, ainda, a inserção no sistema de ensino como professor não se mostra

natural para aqueles que concluem, o que vem deixando grande lacuna nas demandas de

professores nas escolas, especialmente nas áreas das ciências exatas e biológicas.

62

Como em diversos outros fenômenos educacionais, o aumento total da quantidade de cursos, com maior contribuição dos públicos, tem várias razões. É possível que uma delas seja o crescimento do número de candidatos em potencial para o Ensino Superior; outra pode estar associada ao aumento da necessidade de professores de Matemática para a Educação Básica e uma terceira diretamente ligada às políticas de expansão das IES Públicas, desde o início dos anos 2000, inclusive com a implementação de cursos a distância. Em menor escala, ainda é possível supor que tal aumento esteja relacionado com o aumento de mercado de trabalho para o matemático, ultrapassando os muros da escola e se firmando em áreas ligadas à Economia, Medicina, Seguros, Engenharia, Informática, Finanças, etc.

De qualquer forma, é difícil imaginar crescimento social e industrial sem que haja melhoria na formação de profissionais, o que inclui a formação de professores e aqueles da área de Matemática. Já o descompasso de tal crescimento em relação à quantidade de formandos precisa ser analisado tendo outros parâmetros, um deles, sem dúvida, é o perfil dos alunos. Como ficou patente na Tabela 4.2, Licenciatura e Bacharelado têm seguido trajetórias diferenciadas. Parte dessa diferenciação está ligada às perspectivas futuras dos licenciados e bacharéis.

Além disso, ao longo destes anos, as dificuldades dos alunos na transição do Ensino Médio para o Superior também aumentaram, devido à crise na Educação Básica (ver, por exemplo, CURY, 2010; HADDAD, 2005; MACHADO, 2007). Esse quadro tem exigido muita reflexão e propostas de mudanças curriculares e pedagógicas.

4.2 - Evolução na oferta de cursos de Bacharelado

A Tabela 4.3 apresenta o número de cursos, de matrículas e de concluintes de cursos de Graduação de Bacharelado em Matemática, presenciais e a distância, segundo rede de ensino, de 2000 a 2019. Nessa tabela, pode-se observar que, ao se comparar os extremos do período, o número de cursos presenciais de Bacharelado em Matemática pouco aumentou de 2000 para 2019 (de 83 para 85), embora tenham ocorrido oscilações, chegando ao máximo de 133 cursos presenciais em 2009 e ao mínimo de 68 cursos presenciais em 2010. Na rede privada presencial os números decresceram 86,5% em dezenove anos (queda de 10,00% a.a.), indo de um total de 37 cursos presencias em 2000 a cinco em 2019, enquanto na rede pública presencial houve crescimento no número de cursos presenciais de 73,9% (2,96% a.a.), indo de 46 em 2000 até 80 em 2019.

Segundo os dados disponíveis na Tabela 4.3, os cursos a distância ficaram circunscritos ao biênio 2008/2009 e ao período de 2011 a 2019, com valores bem incipientes e praticamente restritos a IES Privadas. Apenas no biênio 2008/2009 há registro de Bacharelado a distância em IES Públicas.

63

O número total de cursos, independente da modalidade de ensino, em IES Públicas cresce, grosso modo, até 2004, decresce em 2005 e volta a crescer novamente até 2009, apresenta uma descontinuidade com um salto para baixo em 2010, com um retorno de crescimento no ano seguinte e, a partir de 2012, começa a oscilar entre 72 e 80 cursos até o final do período. Já os cursos em IES Privadas apresentam um crescimento até 2002, uma queda em 2003 e crescimento em 2004, voltando a decrescer de 2005 até 2010 (exceto nos anos de 2007 e 2008). A partir de 2010, o número de cursos em IES Privadas permaneceu em um patamar em torno de 10 cursos até 2019. Ao longo do período em estudo (2000 a 2019), houve aumento de 14,5% (0,71% a.a.) no número total de cursos, independente da modalidade de ensino.

Diferentemente da Tabela 4.1, que mostra o total de cursos independentemente da habilitação, pode-se observar na Tabela 4.3, com dados apenas dos Bacharelados, que os totais de matrículas e de concluintes seguiram uma trajetória parecida com a da evolução da oferta de cursos. Observa-se um crescimento nos primeiros anos de estudo, mantendo-se em um patamar acima da média de todo o período, e depois decréscimo até 2019, mantendo-se em um patamar abaixo da média de todo o período.

O número de matrículas na rede pública cresce até 2004, cai em 2005, volta a crescer em 2006, decresce em 2007 e 2008. Há um salto acentuado para cima em 2009, chegando ao máximo de matrículas, seguido de uma queda acentuada em 2010, ano no qual se registra o número mínimo de matrículas. A partir daí o número de matrículas cresce até 2014, decresce em 2015, volta a crescer até 2017, cai em 2018 e termina o período com um crescimento em 2019. Já o número de matrículas na rede privada, cresce até 2004 atingindo o máximo de matrículas, decresce até 2010 atingindo o mínimo, volta a crescer de 2011 a 2015, e por fim cai em 2016 e volta a crescer de 2017 até 2019.

O número de concluintes da rede pública tem um crescimento até 2004, queda em 2005, crescimento em 2006 e 2007, queda de 2008 até 2010, e por fim apresenta uma trajetória de quedas e crescimentos até 2019. Já na rede privada, o crescimento também se deu até 2004 e depois foi caracterizado por decréscimos até 2010. De 2011 até 2015 houve um novo crescimento, seguido de quedas em 2016 e 2017, voltando a crescer de 2018 até o final do período em 2019. Ao longo do período em estudo (2000 a 2019), houve diminuição de 75,2% no número total de matrículas (queda de 7,08% a.a.) e 76,5% no de concluintes (queda de 7,34% a.a.), ambos para a modalidade presencial. Sem considerar a modalidade de ensino, os valores equivalentes são quedas de 70,7% (6,26% a.a.) para matrículas e de 75,9% (7,22% a.a.) para concluintes.

Ao longo do período considerado, a razão de concluintes por matrículas apresenta uma oscilação de quedas seguidas de subidas. A rede pública presencial apresenta um patamar em torno de 0,081 em 2000 e 2001, depois sobe para um patamar em torno de 0,116 de 2002 a 2008, onde atinge o máximo do período (0,122 em 2008), e volta ao patamar em torno de 0,086 de 2009 a 2019, onde atinge o mínimo do período (0,065 em 2013). A rede privada apresenta um patamar em torno de 0,101 em 2000 e 2001, depois sobe para um patamar em torno de 0,146 entre 2002 e 2004, continua subindo para patamares em torno de 0,263 de 2005 a 2009, cai bruscamente para 0,019 (mínimo do período) em 2010, volta a crescer para 0,253 em 2011, e volta novamente ao patamar de 0,153 entre 2012 a 2019.

64

Tabela 4.3 – Quantidade de cursos, matrículas e concluintes de cursos de Graduação presencial (linhas de fundo branco) e a distância (linhas de fundo cinza) de Bacharelado em Matemática no Brasil, segundo rede de ensino - 2000 a 2019

Ano Nº de cursos Nº de matrículas Nº de concluintes

Razão entre nº de concluintes e nº

de matrículas

Público Privado Total Público Privado Total Público Privado Total Público Privado

2000 46 37 83 10.480 6.764 17.244 860 655 1.515 0,082 0,097

0 0 0 0 0 0 0 0 0 - -

2001 54 49 103 10.961 8.688 19.649 880 911 1.791 0,080 0,105

0 0 0 0 0 0 0 0 0 - -

2002 66 55 121 12.142 8.960 21.102 1.343 1.226 2.569 0,111 0,137

0 0 0 0 0 0 0 0 0 - -

2003 68 51 119 12.419 9.099 21.518 1.476 1.368 2.844 0,119 0,150

0 0 0 0 0 0 0 0 0 - -

2004 68 52 120 13.496 9.602 23.098 1.507 1.443 2.950 0,112 0,150

0 0 0 0 0 0 0 0 0 - -

2005 48 32 80 11.049 5.487 16.536 1.228 1.374 2.602 0,111 0,250

0 0 0 0 0 0 0 0 0 - -

2006 50 27 77 11.165 4.180 15.345 1.323 1.198 2.521 0,118 0,287

0 0 0 0 0 0 0 0 0 - -

2007 52 28 80 11.047 3.482 14.529 1.325 892 2.217 0,120 0,256

0 0 0 0 0 0 0 0 0 - -

2008 54 27 81 10.272 2.688 12.960 1.250 722 1.972 0,122 0,269

1 1 2 0 39 39 0 0 0 - 0,000

2009 110 23 133 11.628 1.844 13.472 1.189 470 1.659 0,102 0,255

8 2 10 2.077 877 2.954 50 0 50 0,024 0,000

2010 61 7 68 3.199 108 3.307 256 2 258 0,080 0,019

0 0 0 0 0 0 0 0 0 - -

2011 67 7 74 3.462 146 3.608 350 37 387 0,101 0,253

0 1 1 0 206 206 0 31 31 - 0,150

2012 72 9 81 3.861 185 4.046 357 26 383 0,092 0,141

0 1 1 0 294 294 0 120 120 - 0,408

2013 75 8 83 4.319 217 4.536 279 27 306 0,065 0,124

0 2 2 0 489 489 0 215 215 - 0,440

2014 75 8 83 4.351 263 4.614 377 36 413 0,087 0,137

0 3 3 0 618 618 0 229 229 - 0,371

2015 78 7 85 4.228 230 4.458 373 22 395 0,088 0,096

0 5 5 0 1.032 1.032 0 337 337 - 0,327

2016 78 6 84 4.435 130 4.565 304 24 328 0,069 0,185

0 1 1 0 139 139 0 0 0 - 0,000

2017 79 4 83 4.549 144 4.693 351 20 371 0,077 0,139

0 1 1 0 142 142 0 3 3 - 0,021

2018 78 5 83 3.885 168 4.053 392 34 426 0,101 0,202

0 5 5 0 440 440 0 1 1 - 0,002

2019 80 5 85 4.134 137 4.271 329 27 356 0,080 0,197

0 10 10 0 783 783 0 9 9 - 0,011

Fonte: Inep, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/19 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

65

Da Tabela 4.4 à Tabela 4.7 são apresentados e analisados os dados do Bacharelado, agora desagregados por Organização Acadêmica (Universidades, Centros Universitários e Faculdades e Outros). Na Tabela 4.4 observa-se a distribuição da oferta de cursos, na Tabela 4.5 observa-se a distribuição de matrículas, na Tabela 4.6, a distribuição de concluintes. Para finalizar a seção, a Tabela 4.7, apresenta a desagregação das razões No de concluintes/No de matrículas, também por Organização Acadêmica.

A Tabela 4.4 apresenta a quantidade de cursos presenciais e a distância de Bacharelado em Matemática no Brasil, agora desagregados segundo rede de ensino e Organização Acadêmica, no período entre 2000 e 2019. O Gráfico 4.10 apresenta a informação de cursos presenciais para IES Públicas e o Gráfico 4.11, para IES Privadas. Devido ao contingente exíguo de cursos a distância, estes não estão representados por meio de gráficos.

Entre as IES Públicas, os cursos de Bacharelado presenciais em Matemática estão inseridos praticamente só em Universidades, com proporção mínima de 92,4%. Já na rede privada, essa concentração em Universidades é menor, mas, ainda assim, essa Organização Acadêmica corresponde ao maior quantitativo, com proporção mínima de 40%, sendo que nos anos de 20018 e 2019 divide esse posto com os Centro Universitários. No período em análise, 2000 a 2019, o número de cursos apresenta um crescimento de 2,96% a.a. nas IES Públicas e um decréscimo de 10,00% a.a. nas IES Privadas, como já mencionado. Para os cursos em IES Públicas, o ano de 2009 aparece como um ponto fora da curva e para os cursos em IES Privadas, 2010 apresenta uma descontinuidade com um degrau para baixo.

66

Tabela 4.4 – Quantidade de cursos de Bacharelado presencial (linhas de fundo branco) e a distância (linhas de fundo cinza) em Matemática no Brasil, segundo rede de ensino e Organização Acadêmica - 2000 a 2019

Ano

Pública Privada Total

Un

ive

rsid

ad

es

Ce

ntr

os

Un

ive

rsit

ári

os

Fa

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lda

de

s e

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Total

Un

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Un

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Fa

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s e

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tro

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Total

Un

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ad

es

Ce

ntr

os

Un

ive

rsit

ári

os

Fa

cu

lda

de

s e

ou

tro

s

Total

2000 46 0 0 46 21 11 5 37 67 11 5 83

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

2001 52 0 2 54 30 14 5 49 82 14 7 103

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

2002 61 1 4 66 31 13 11 55 92 14 15 121

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

2003 63 1 4 68 25 12 14 51 88 13 18 119

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

2004 63 1 4 68 27 13 12 52 90 14 16 120

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

2005 48 0 0 48 20 7 5 32 68 7 5 80

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

2006 50 0 0 50 19 6 2 27 69 6 2 77

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

2007 52 0 0 52 20 5 3 28 72 5 3 80

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

2008 54 0 0 54 19 5 3 27 73 5 3 81

1 0 0 1 1 0 0 1 2 0 0 2

2009 105 0 5 110 16 4 3 23 121 4 8 133

7 0 1 8 2 0 0 2 9 0 1 10

2010 61 0 0 61 5 1 1 7 66 1 1 68

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

2011 67 0 0 67 6 1 0 7 73 1 0 74

0 0 0 0 0 1 0 1 0 1 0 1

2012 72 0 0 72 6 2 1 9 78 2 1 81

0 0 0 0 0 1 0 1 0 1 0 1

2013 75 0 0 75 6 1 1 8 81 1 1 83

0 0 0 0 0 1 1 2 0 1 1 2

2014 75 0 0 75 6 1 1 8 81 1 1 83

0 0 0 0 1 1 1 3 1 1 1 3

2015 78 0 0 78 5 1 1 7 83 1 1 85

0 0 0 0 3 1 1 5 3 1 1 5

2016 78 0 0 78 4 1 1 6 82 1 1 84

0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0 1

2017 79 0 0 79 2 1 1 4 81 1 1 83

0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0 1

2018 78 0 0 78 2 2 1 5 80 2 1 83

0 0 0 0 4 1 0 5 4 1 0 5

2019 80 0 0 80 2 2 1 5 82 2 1 85

0 0 0 0 5 5 0 10 5 5 0 10

Fonte: Inep, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/19 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

67

Gráfico 4.10 – Número de cursos de Bacharelado presencial em Matemática no Brasil por ano em Instituições Públicas, segundo a Organização Acadêmica.

Fonte: Inep, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/19 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

Gráfico 4.11 – Número de cursos de Bacharelado presencial em Matemática no Brasil por ano em Instituições Privadas, segundo a Organização Acadêmica.

Fonte: Inep, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/19 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

68

A Tabela 4.5 apresenta a quantidade de matrículas em cursos presenciais e a distância de Bacharelado em Matemática no Brasil, segundo rede de ensino e Organização Acadêmica, no período entre 2000 e 2019. O Gráfico 4.12 apresenta a informação para cursos presenciais de IES Públicas e o Gráfico 4.13, para cursos presenciais de IES Privadas. Mais uma vez, devido ao contingente exíguo de cursos a distância, estes não estão representados por meio de gráficos.

Acompanhando a distribuição dos cursos, entre as IES Públicas as matrículas em cursos de Bacharelado presencial em Matemática estão inseridas praticamente só em Universidades, com proporção mínima de 92,4%. Já na rede privada presencial, observa-se uma queda vertiginosa no quantitativo de matrículas a partir de 2010, e até 2015 a maior concentração de matrículas está nas Universidades. Observa-se que entre 2016 e 2018, os Centros Universitários passam a concertar a maior parte das matrículas, enquanto em 2019 as Faculdades e outros passam a concentrar a maior parte das matrículas. O número de matrículas, na modalidade presencial, em IES Públicas apresenta uma queda de 4,78% a.a. e em IES Privadas apresenta uma queda de 18,55% a.a.

69

Tabela 4.5 – Quantidade de matrículas de Bacharelado presencial (linhas de fundo branco) e a distância (linhas de fundo cinza) em Matemática no Brasil, segundo rede de ensino e Organização Acadêmica - 2000 a 2019

Ano

Publica Privada Total

Un

ive

rsid

ad

es

Ce

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os

Un

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ári

os

Fa

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Total

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ad

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Ce

ntr

os

Un

ive

rsit

ári

os

Fa

cu

lda

de

s e

ou

tro

s

Total

2000 10.480 0 0 10.480 4.513 750 1.501 6.764 14.993 750 1.501 17.244

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

2001 10.847 0 114 10.961 5.728 2.479 481 8.688 16.575 2.479 595 19.649

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

2002 11.427 520 195 12.142 7.183 1.205 572 8.960 18.610 1.725 767 21.102

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

2003 11.791 263 365 12.419 6.449 1.512 1.138 9.099 18.240 1.775 1.503 21.518

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

2004 12.467 577 452 13.496 6.529 1.827 1.246 9.602 18.996 2.404 1.698 23.098

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

2005 11.049 0 0 11.049 4.663 723 101 5.487 15.712 723 101 16.536

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

2006 11.165 0 0 11.165 3.388 670 122 4.180 14.553 670 122 15.345

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

2007 11.047 0 0 11.047 2.650 632 200 3.482 13.697 632 200 14.529

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

2008 10.272 0 0 10.272 2.042 510 136 2.688 12.314 510 136 12.960

0 0 0 0 39 0 0 39 39 0 0 39

2009 11.463 0 165 11.628 1.266 288 290 1.844 12.729 288 455 13.472

1.367 0 710 2.077 877 0 0 877 2.244 0 710 2.954

2010 3.199 0 0 3.199 102 4 2 108 3.301 4 2 3.307

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

2011 3.462 0 0 3.462 127 19 0 146 3.589 19 0 3.608

0 0 0 0 0 206 0 206 0 206 0 206

2012 3.861 0 0 3.861 157 19 9 185 4.018 19 9 4.046

0 0 0 0 0 294 0 294 0 294 0 294

2013 4.319 0 0 4.319 167 31 19 217 4.486 31 19 4.536

0 0 0 0 0 357 132 489 0 357 132 489

2014 4.351 0 0 4.351 167 68 28 263 4.518 68 28 4.614

0 0 0 0 90 367 161 618 90 367 161 618

2015 4.228 0 0 4.228 142 55 33 230 4.370 55 33 4.458

0 0 0 0 514 343 175 1.032 514 343 175 1.032

2016 4.435 0 0 4.435 30 63 37 130 4.465 63 37 4.565

0 0 0 0 139 0 0 139 139 0 0 139

2017 4.549 0 0 4.549 30 77 37 144 4.579 77 37 4.693

0 0 0 0 142 0 0 142 142 0 0 142

2018 3.885 0 0 3.885 38 79 51 168 3.923 79 51 4.053

0 0 0 0 161 279 0 440 161 279 0 440

2019 4.134 0 0 4.134 27 43 67 137 4.161 43 67 4.271

0 0 0 0 372 411 0 783 372 411 0 783

Fonte: Inep, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/19 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

70

Gráfico 4.12 – Número de matrículas em cursos de Bacharelado presencial em Matemática no Brasil por ano em Instituições Públicas, segundo a Organização Acadêmica

Fonte: Inep, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/19 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

Gráfico 4.13 – Número de matrículas em cursos de Bacharelado presencial em Matemática no Brasil por ano em Instituições Privadas, segundo a Organização Acadêmica

Fonte: Inep, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/19 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

71

A Tabela 4.6 apresenta a quantidade de concluintes em cursos presenciais e a distância de Bacharelado em Matemática no Brasil, segundo rede de ensino e Organização Acadêmica no período entre 2000 e 2019. O Gráfico 4.14 apresenta a informação para cursos presenciais em IES Públicas e o Gráfico 4.15, para cursos presenciais em IES Privadas.

Acompanhando a distribuição dos cursos e das matrículas, entre as IES Públicas os concluintes de cursos de Bacharelado presenciais em Matemática estão inseridos praticamente só em Universidades, com proporção mínima de 85%. Já na rede privada presencial, também se observa uma concentração em Universidades até 2015. Da mesma forma que ocorreu em relação às matrículas, há uma queda muito acentuada do quantitativo de concluintes a partir de 2010 e uma mudança na concentração de estudantes concluintes por Organização Acadêmica. Em 2015 os Centros Universitários dividem a concentração a maior parte dos concluintes com as Universidades, enquanto, a partir de 2016, as Faculdades passam a concentrar a maior parte. O número de concluintes, na modalidade presencial, em IES Públicas apresenta uma queda de 4,93% a.a. e em IES Privadas apresenta uma queda de 15,45% a.a.

72

Tabela 4.6 – Quantidade de concluintes de Bacharelado presencial (linhas de fundo branco) e a distância (linhas de fundo cinza) em Matemática no Brasil, segundo rede de ensino e Organização Acadêmica - 2000 a 2019

Ano

Pública Privada Total

Un

ive

rsid

ad

es

Ce

ntr

os

Un

ive

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ári

os

Fa

cu

lda

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s e

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Total

Un

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Un

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Fa

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de

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ou

tro

s

Total

Un

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rsid

ad

es

Ce

ntr

os

Un

ive

rsit

ári

os

Fa

cu

lda

de

s e

ou

tro

s

Total

2000 860 0 0 860 328 104 223 655 1.188 104 223 1.515

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

2001 880 0 0 880 528 277 106 911 1.408 277 106 1.791

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

2002 1.141 202 0 1.343 1.025 88 113 1.226 2.166 290 113 2.569

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

2003 1.264 203 9 1.476 1.099 175 94 1.368 2.363 378 103 2.844

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

2004 1.393 84 30 1.507 1.121 247 75 1.443 2.514 331 105 2.950

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

2005 1.228 0 0 1.228 1.264 98 12 1.374 2.492 98 12 2.602

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

2006 1.323 0 0 1.323 1.076 122 0 1.198 2.399 122 0 2.521

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

2007 1.325 0 0 1.325 754 102 36 892 2.079 102 36 2.217

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

2008 1.250 0 0 1.250 539 178 5 722 1.789 178 5 1.972

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

2009 1.189 0 0 1.189 326 94 50 470 1.515 94 50 1.659

50 0 0 50 0 0 0 0 50 0 0 50

2010 256 0 0 256 2 0 0 2 258 0 0 258

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

2011 350 0 0 350 22 15 0 37 372 15 0 387

0 0 0 0 0 31 0 31 0 31 0 31

2012 357 0 0 357 26 0 0 26 383 0 0 383

0 0 0 0 0 120 0 120 0 120 0 120

2013 279 0 0 279 27 0 0 27 306 0 0 306

0 0 0 0 0 206 9 215 0 206 9 215

2014 377 0 0 377 36 0 0 36 413 0 0 413

0 0 0 0 0 215 14 229 0 215 14 229

2015 373 0 0 373 8 8 6 22 381 8 6 395

0 0 0 0 124 205 8 337 124 205 8 337

2016 304 0 0 304 8 3 13 24 312 3 13 328

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

2017 351 0 0 351 3 12 5 20 354 12 5 371

0 0 0 0 3 0 0 3 3 0 0 3

2018 392 0 0 392 9 19 6 34 401 19 6 426

0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0 1

2019 329 0 0 329 4 17 6 27 333 17 6 356

0 0 0 0 7 2 0 9 7 2 0 9

Fonte: Inep, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/19 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

73

Gráfico 4.14 – Número de concluintes nos cursos de Bacharelado presencial em Matemática no Brasil por ano em Instituições Públicas, segundo a Organização Acadêmica Fonte: Inep, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/19 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

Gráfico 4.15 – Número de concluintes nos cursos de Bacharelado presencial em Matemática no Brasil por ano em Instituições Privadas, segundo a Organização Acadêmica

Fonte: Inep, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/19 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

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O Gráfico 4.16 apresenta o número médio de matrículas por curso presencial em IES Públicas, desagregando por Organização Acadêmica. Esta razão, para as Universidades (o tipo de Organização Acadêmica predominante para o Bacharelado presencial em Matemática), parte de um platô um pouco acima de 200 matrículas em média por curso para um outro platô com valores cerca de um quarto dos valores do platô inicial, indicando uma queda no tamanho médio dos cursos. Cursos em Centros Universitários apresentam, tipicamente, mais matrículas em média e Faculdades, menos.

Gráfico 4.16 – Razão entre o número de matrículas e o número de cursos de Bacharelado presencial em Matemática no Brasil em Instituições Públicas, segundo a Organização Acadêmica Fonte: Inep, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/19 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

O Gráfico 4.17 apresenta o número médio de matrículas por curso presencial em IES Privadas, também desagregando por Organização Acadêmica. O tamanho médio dos cursos para Universidades parte de um platô em torno de 221 matrículas por curso entre 2000 e 2006, cai para um platô em torno de 106 matrículas por curso entre 2007 e 2009 e, por fim, cai bruscamente para um platô em torno de 20 matrículas por curso entre 2010 e 2019. Para os Centros Universitários, o tamanho médio dos cursos parte da média de 68 matrículas por curso em 2000, sobe bruscamente em 2001 para a maior média de matrículas por curso, 177. Depois, passa por variações de quedas e subidas de 2001 a 2009, até cair bruscamente em 2010, a partir de quando volta a crescer, com pequenas oscilações até o final do período. As Faculdades partem de 300 matrículas por curso em 2000, o máximo do período, essa razão cai para 96 em 2001 e para 52 em 2002, sobe para um patamar em torno de 92 matrículas por cursos entre 2003 e

75

2004, cai para 20 em 2005, a média de matrículas por curso sobe e fica em torno de 57 de 2006 a 2008, sobe para 96 em 2009 e, por fim, cai par um patamar em torno de 31 matrículas por curso entre 2010 e 2019.

Gráfico 4.17 – Razão entre o número de matrículas e o número de cursos de Bacharelado presencial em Matemática no Brasil em Instituições Privadas, segundo a Organização Acadêmica

Fonte: Inep, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/19 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

A Tabela 4.7 apresenta a razão de concluintes e matrículas em cursos presenciais e a distância de Bacharelado em Matemática no Brasil, segundo rede de ensino e Organização Acadêmica no período entre 2000 e 2019. O Gráfico 4.18 apresenta a informação para cursos presenciais em IES Públicas e o Gráfico 4.19, para cursos presenciais em IES Privadas. Essa razão apresenta, grosso modo, uma trajetória côncava, com valores mais baixos nos extremos do período em análise tanto para IES Públicas quanto para as privadas, nas Universidades. Para as outras Organizações Acadêmicas essas taxas apresentam uma configuração nada uniforme, tanto em IES Públicas, que só obteve valores em alguns anos, quanto para as privadas.

76

Tabela 4.7 – Razão entre o número de concluintes e o número de matrículas do mesmo ano de Graduação presencial (linhas de fundo branco) e a distância (linhas de fundo cinza) em Matemática (Bacharelado) no Brasil, segundo rede de ensino e Organização Acadêmica - 2000 a 2019

Ano

Pública Privada Total

Un

ive

rsid

ad

es

Ce

ntr

os

Un

ive

rsit

ári

os

Fa

cu

lda

de

s e

ou

tro

s

Total

Un

ive

rsid

ad

es

Ce

ntr

os

Un

ive

rsit

ári

os

Fa

cu

lda

de

s e

ou

tro

s

Total

Un

ive

rsid

ad

es

Ce

ntr

os

Un

ive

rsit

ári

os

Fa

cu

lda

de

s e

ou

tro

s

Total

2000 0,082 - - 0,082 0,073 0,139 0,149 0,097 0,079 0,139 0,149 0,088

- - - - - - - - - - - -

2001 0,081 - 0,000 0,080 0,092 0,112 0,220 0,105 0,085 0,112 0,178 0,091

- - - - - - - - - - - -

2002 0,100 0,388 0,000 0,111 0,143 0,073 0,198 0,137 0,116 0,168 0,147 0,122

- - - - - - - - - - - -

2003 0,107 0,772 0,025 0,119 0,170 0,116 0,083 0,150 0,130 0,213 0,069 0,132

- - - - - - - - - - - -

2004 0,112 0,146 0,066 0,112 0,172 0,135 0,060 0,150 0,132 0,138 0,062 0,128

- - - - - - - - - - - -

2005 0,111 - - 0,111 0,271 0,136 0,119 0,250 0,159 0,136 0,119 0,157

- - - - - - - - - - - -

2006 0,118 - - 0,118 0,318 0,182 0,000 0,287 0,165 0,182 0,000 0,164

- - - - - - - - - - - -

2007 0,120 - - 0,120 0,285 0,161 0,180 0,256 0,152 0,161 0,180 0,153

- - - - - - - - - - - -

2008 0,122 - - 0,122 0,264 0,349 0,037 0,269 0,145 0,349 0,037 0,152

- - - - 0,000 - - 0,000 0,000 - - 0,000

2009 0,104 - 0,000 0,102 0,258 0,326 0,172 0,255 0,119 0,326 0,110 0,123

0,037 - 0,000 0,024 0,000 - - 0,000 0,022 - 0,000 0,017

2010 0,080 - - 0,080 0,020 0,000 0,000 0,019 0,078 0,000 0,000 0,078

- - - - - - - - - - - -

2011 0,101 - - 0,101 0,173 0,789 - 0,253 0,104 0,789 - 0,107

- - - - - 0,150 - 0,150 - 0,150 - 0,150

2012 0,092 - - 0,092 0,166 0,000 0,000 0,141 0,095 0,000 0,000 0,095

- - - - - 0,408 - 0,408 - 0,408 - 0,408

2013 0,065 - - 0,065 0,162 0,000 0,000 0,124 0,068 0,000 0,000 0,067

- - - - - 0,577 0,068 0,440 - 0,577 0,068 0,440

2014 0,087 - - 0,087 0,216 0,000 0,000 0,137 0,091 0,000 0,000 0,090

- - - - 0,000 0,586 0,087 0,371 0,000 0,586 0,087 0,371

2015 0,088 - - 0,088 0,056 0,145 0,182 0,096 0,087 0,145 0,182 0,089

- - - - 0,241 0,598 0,046 0,327 0,241 0,598 0,046 0,327

2016 0,069 - - 0,069 0,267 0,048 0,351 0,185 0,070 0,048 0,351 0,072

- - - - 0,000 - - 0,000 0,000 - - 0,000

2017 0,077 - - 0,077 0,100 0,156 0,135 0,139 0,077 0,156 0,135 0,079

- - - - 0,021 - - 0,021 0,021 - - 0,021

2018 0,101 - - 0,101 0,237 0,241 0,118 0,202 0,102 0,241 0,118 0,105

- - - - 0,006 0,000 - 0,002 0,006 0,000 - 0,002

2019 0,080 - - 0,080 0,148 0,395 0,090 0,197 0,080 0,395 0,090 0,083

- - - - 0,019 0,005 - 0,011 0,019 0,005 - 0,011

Fonte: Inep, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/19 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

77

Gráfico 4.18 – Razão entre o número de concluintes e o número de matrículas do ano em cursos de Bacharelado presencial em Matemática no Brasil por ano em Instituições Públicas, segundo a Organização Acadêmica

Fonte: Inep, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/19 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

78

Gráfico 4.19 – Razão entre o número de concluintes e o número de matrículas do ano em cursos de Bacharelado presencial em Matemática no Brasil por ano em Instituições Privadas, segundo a Organização Acadêmica

Fonte: Inep, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/19 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

4.3 - Evolução na oferta de cursos de Licenciatura

Na Tabela 4.8, pode-se observar que o número de cursos de Licenciatura de 2000 a 2019 foi de 83,8%, com uma taxa média de crescimento de 3,26% a.a. Na rede pública o crescimento foi maior do que na rede privada, com taxas médias de 4,12% a.a. na primeira e 1,84% a.a. na segunda. Os cursos presenciais em Matemática cresceram 52,3% em dezenove anos, indo de um total de 327 cursos em 2000 a 498 em 2019. Essa expansão não se deu de forma igual para as redes pública e privada: no período, a quantidade de cursos presenciais da rede pública aumentou em 89,8%, partindo de 187 cursos em 2000 para 355 em 2019. Já na rede privada, o aumento do número de cursos foi de 2,1% (140 cursos em 2000 para 143 em 2019), com a maior taxa de crescimento de 2004 para 2005, quantitativo que atingiu o máximo de 294 cursos em 2007.

Na Tabela 4.8 e no Gráfico 4.20 e no Gráfico 4.21, pode-se observar, também, que os totais de matrículas e de concluintes em cursos presenciais seguiram uma trajetória parecida, mas não idêntica, com a evolução da oferta de cursos presenciais de Licenciatura em Matemática. Tanto o número de concluintes quanto o número total de matrículas apresentam uma descontinuidade, um degrau para cima, em 2005, que, no caso do número de concluintes, é o ano em que ocorreu o máximo. Já para o número de matrículas, o máximo ocorreu em 2011.

79

Ao estratificar esses quantitativos por rede de ensino, é possível perceber algumas semelhanças no comportamento do número de cursos, de matrículas e de concluintes. As IES Privadas, na modalidade presencial, apresentaram crescimento no número de cursos, de matrículas e de concluintes até atingir os seus respectivos máximos entre 2006 e 2007, e depois esses quantitativos decrescem até o final do período. Já as IES Públicas, apresentaram uma maior oscilação, com o número de cursos e de matrículas concentrando seus maiores quantitativos a partir de 2010 e o número de concluintes com picos entre 2003 e 2005, 2010 e 2011 e entre 2014 e 2019. Ainda nos cursos presenciais, ao longo do período em estudo (2000 a 2019), houve aumento de 39,7% no número total de matrículas (1,77% a.a.) e de 44,6% no número total de concluintes (1,96% a.a.).

Conclui-se que a expansão na oferta tem sido acompanhada, também, por uma expansão do número de matrículas e de concluintes, mais modesta no que diz respeito às matrículas e mais acelerada no que diz respeito aos concluintes. O número médio de matrículas por curso apresenta uma trajetória decrescente a partir de 2004, para as IES Privadas (ver Gráfico 4.22).

A razão de concluintes por matrículas tem trajetórias distintas para IES Públicas e Privadas. A trajetória das IES particulares sofreu uma descontinuidade para cima em 2009, chegando ao valor máximo de 0,281, no período. A partir de 2010, observa-se uma pequena queda até o ano de 2014, quando atingiu o valor de 0,192, segue-se uma leve subida em 2015, quando atingiu o valor de 0,245, caindo em 2016 e voltando a crescer em 2017 e em 2018, com uma leve queda em 2019. Já a trajetória das IES Públicas tem uma descontinuidade para cima em 2003, quando atingiu o quantitativo de 0,187, seguindo-se quedas graduais nos anos seguintes (com exceção de 2009) até voltar a crescer em 2014 e 2015, oscilando um pouco nos três anos seguintes e, finalmente, atingindo o valor de 0,094 em 2019. (ver Gráfico 4.23).

A expansão da quantidade de cursos e de alunos, como já comentado, tem amplificado os problemas do ensino universitário de Matemática, conhecidos desde muito tempo, e que resultam numa certa evasão. Como se observa na Tabela 4.8 e no Gráfico 4.23, a razão entre número de concluintes e de matriculados em cursos presenciais varia entre 0,086 em 2000 a 0,187 em 2003 na rede pública, e de 0,123 em 2001 a 0,281 em 2009 na rede privada, quando a razão esperada seria 0,25 num fluxo ideal, considerando-se um curso de quatro anos. Aparentemente, o problema parece ser maior nas IES Públicas.

O primeiro curso de Licenciatura em Matemática a distância foi criado em 2001 numa IES Pública, e, até o final do período aqui estudado, 2019, chegou a um total de 103 cursos a distância, sendo 48 em IES Públicas.

Os números para cursos de Licenciatura a distância são menos expressivos, mas traduzem uma maior concentração média de alunos: 440,3 matrículas por curso, por oposição aos 101,7 dos cursos presenciais. Além disso, no ano de 2019, o último em análise, tais valores foram respectivamente 432,5 e 102,9. O número médio de concluintes por curso foi também superior: 43,1 para os cursos a distância e 14,5 para os presenciais, e no ano de 2019, esses valores são respectivamente: 49,8 e 11,1. A evasão, por outro lado, parece ser maior nos cursos a distância, já que a razão total média de concluintes por matrículas é 0,098 nos cursos a distância e 0,143 nos cursos presenciais, e no último ano do período de análise, 0,108 e 0,115 respectivamente.

80

Tabela 4.8 – Quantidade de cursos, matrículas e concluintes de cursos de Licenciatura presencial (linhas de fundo branco) e a distância (linhas de fundo cinza) em Matemática no Brasil, segundo rede de ensino - 2000 a 2019

Ano Nº de cursos Nº de matrículas Nº de concluintes

Razão entre nº de concluintes e nº de matrículas

Público Privado Total Público Privado Total Público Privado Total Público Privado

2000 187 140 327 19.790 16.896 36.686 1.697 2.136 3.833 0,086 0,126

0 0 0 0 0 0 0 0 0 - -

2001 188 149 337 22.234 18.763 40.997 2.554 2.301 4.855 0,115 0,123

1 0 1 0 0 0 0 0 0 - -

2002 271 147 418 25.530 19.624 45.154 2.469 2.983 5.452 0,097 0,152

2 0 2 404 0 404 180 0 180 0,446 -

2003 278 164 442 27.615 20.737 48.352 5.157 3.451 8.608 0,187 0,166

2 0 2 963 0 963 339 0 339 0,352 -

2004 272 194 466 26.627 22.090 48.717 4.782 3.958 8.740 0,180 0,179

8 2 10 850 0 850 0 0 0 0,000 -

2005 291 248 539 30.216 28.531 58.747 5.070 4.987 10.057 0,168 0,175

11 7 18 1.575 1.037 2.612 13 105 118 0,008 0,101

2006 295 272 567 30.505 28.749 59.254 4.041 5.265 9.306 0,132 0,183

14 10 24 6.074 4.508 10.582 15 94 109 0,002 0,021

2007 270 294 564 31.921 27.096 59.017 4.068 5.595 9.663 0,127 0,206

14 13 27 6.041 4.080 10.121 64 39 103 0,011 0,010

2008 277 290 567 33.093 23.646 56.739 3.856 5.338 9.194 0,117 0,226

18 14 32 19.283 5.996 25.279 200 1.412 1.612 0,010 0,235

2009 269 264 533 31.186 19.367 50.553 3.832 5.446 9.278 0,123 0,281

31 13 44 14.039 6.781 20.820 428 1.900 2.328 0,030 0,280

2010 355 254 609 42.442 17.022 59.464 4.837 4.219 9.056 0,114 0,248

38 17 55 15.041 8.287 23.328 911 1.948 2.859 0,061 0,235

2011 372 245 617 44.568 15.536 60.104 4.701 3.813 8.514 0,105 0,245

46 18 64 14.378 7.957 22.335 1.948 869 2.817 0,135 0,109

2012 391 230 621 44.330 13.886 58.216 3.957 3.226 7.183 0,089 0,232

47 18 65 14.780 8.322 23.102 1.306 1.058 2.364 0,088 0,127

2013 376 216 592 44.839 12.702 57.541 3.889 2.711 6.600 0,087 0,213

47 18 65 13.102 10.248 23.350 1.208 1.142 2.350 0,092 0,111

2014 375 197 572 45.493 11.610 57.103 4.991 2.225 7.216 0,110 0,192

37 26 63 12.047 15.372 27.419 1.031 1.747 2.778 0,086 0,114

2015 403 181 584 43.443 10.727 54.170 5.381 2.626 8.007 0,124 0,245

39 25 64 11.165 17.402 28.567 1.419 1.470 2.889 0,127 0,084

2016 375 173 548 44.108 9.026 53.134 4.676 2.113 6.789 0,106 0,234

39 30 69 9.627 22.641 32.268 1.084 3.046 4.130 0,113 0,135

2017 358 160 518 44.654 7.955 52.609 5.165 1.867 7.032 0,116 0,235

41 30 71 16.467 25.928 42.395 681 3.017 3.698 0,041 0,116

2018 350 154 504 45.838 6.400 52.238 4.786 1.529 6.315 0,104 0,239

47 44 91 16.570 27.559 44.129 300 3.426 3.726 0,018 0,124

2019 355 143 498 46.221 5.023 51.244 4.348 1.194 5.542 0,094 0,238

48 55 103 14.424 30.121 44.545 563 4.565 5.128 0,039 0,152

Fonte: Inep, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/19 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

81

Gráfico 4.20 – Número de matrículas em cursos de Licenciatura presencial em Matemática no Brasil por ano, segundo a categoria administrativa

Fonte: Inep, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/19 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

Gráfico 4.21 – Número de concluintes nos cursos de Licenciatura presencial em Matemática no Brasil por ano, segundo a categoria administrativa

Fonte: Inep, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/19 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

82

Gráfico 4.22 – Razão entre o número de matrículas e o número de cursos de Licenciatura presencial em Matemática no Brasil por ano, segundo a categoria administrativa

Fonte: Inep, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/19 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

Gráfico 4.23 – Razão entre o número de concluintes e o número de matrículas em cursos de Licenciatura presencial em Matemática no Brasil por ano, segundo a categoria administrativa

Fonte: Inep, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/19 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

83

A Tabela 4.9 apresenta a informação de cursos de Graduação presencial e a distância em Licenciatura de Matemática. Além de desagregada por rede de ensino, também apresenta os dados por tipo de Organização Acadêmica. O Gráfico 4.24 apresenta a informação para cursos presenciais em IES Públicas e o Gráfico 4.25, para cursos presenciais em IES Privadas. Entre as IES Públicas, sem considerar a modalidade de ensino, os cursos presenciais de Licenciatura em Matemática estão inseridos praticamente só em Universidades, com proporção mínima de 67,3%. Já na rede privada, essa concentração em Universidades é menor, com Faculdades e outros com concentração próxima, e com proporções mínimas de 39,4% e 27,9% respectivamente.

No período em análise, 2000/2019, o número de cursos em IES Públicas apresentou crescimento de cerca de 4,12% a.a. (sendo 3,43% a.a. para modalidade presencial). Em IES Privadas também houve crescimento, só que foi menor, de 1,84% a.a. (sendo 0,11% a.a. para modalidade presencial). Para as IES Públicas, nota-se uma descontinuidade com um salto para cima entre 2001 e 2002, e entre 2009 e 2010, enquanto nas IES Privadas a trajetória é crescente até 2007, com exceção de 2002, e após esse ano observa-se uma queda gradual até 2019.

84

Tabela 4.9 – Quantidade de cursos de Licenciatura presencial (linhas de fundo branco) e a distância (linhas de fundo cinza) em Matemática no Brasil, segundo rede de ensino e Organização Acadêmica - 2000 a 2019

Ano

Pública Privada Total

Un

ive

rsid

ad

es

Ce

ntr

os

Un

ive

rsit

ári

os

Fa

cu

lda

de

s e

ou

tro

s

Total

Un

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Un

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s e

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Total

Un

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rsid

ad

es

Ce

ntr

os

Un

ive

rsit

ári

os

Fa

cu

lda

de

s e

ou

tro

s

Total

2000 173 0 14 187 85 16 39 140 258 16 53 327

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

2001 174 0 14 188 83 23 43 149 257 23 57 337

1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 1

2002 216 1 54 271 76 26 45 147 292 27 99 418

2 0 0 2 0 0 0 0 2 0 0 2

2003 221 1 56 278 75 32 57 164 296 33 113 442

2 0 0 2 0 0 0 0 2 0 0 2

2004 227 0 45 272 90 42 62 194 317 42 107 466

8 0 0 8 1 0 1 2 9 0 1 10

2005 240 1 50 291 112 54 82 248 352 55 132 539

11 0 0 11 1 0 6 7 12 0 6 18

2006 254 2 39 295 120 53 99 272 374 55 138 567

14 0 0 14 7 1 2 10 21 1 2 24

2007 227 2 41 270 120 58 116 294 347 60 157 564

13 0 1 14 9 2 2 13 22 2 3 27

2008 232 2 43 277 116 56 118 290 348 58 161 567

16 0 2 18 9 2 3 14 25 2 5 32

2009 223 1 45 269 105 50 109 264 328 51 154 533

29 0 2 31 9 2 2 13 38 2 4 44

2010 282 1 72 355 107 52 95 254 389 53 167 609

36 0 2 38 12 2 3 17 48 2 5 55

2011 282 1 89 372 104 46 95 245 386 47 184 617

43 0 3 46 13 2 3 18 56 2 6 64

2012 293 2 96 391 94 40 96 230 387 42 192 621

42 0 5 47 12 3 3 18 54 3 8 65

2013 279 2 95 376 85 36 95 216 364 38 190 592

42 0 5 47 13 3 2 18 55 3 7 65

2014 282 2 91 375 79 34 84 197 361 36 175 572

33 0 4 37 18 5 3 26 51 5 7 63

2015 306 1 96 403 74 29 78 181 380 30 174 584

35 0 4 39 16 6 3 25 51 6 7 64

2016 272 2 101 375 72 29 72 173 344 31 173 548

36 0 3 39 18 7 5 30 54 7 8 69

2017 254 2 102 358 66 26 68 160 320 28 170 518

37 0 4 41 18 9 3 30 55 9 7 71

2018 242 2 106 350 61 28 65 154 303 30 171 504

41 0 6 47 23 15 6 44 64 15 12 91

2019 239 2 114 355 57 32 54 143 296 34 168 498

40 0 8 48 22 24 9 55 62 24 17 103

Fonte: Inep, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/19 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

85

Gráfico 4.24 – Número de cursos de Licenciatura presencial em Matemática no Brasil por ano em Instituições Públicas, segundo a Organização Acadêmica

Fonte: Inep, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/19 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

Gráfico 4.25 – Número de cursos de Licenciatura presencial em Matemática no Brasil por ano em Instituições Privadas, segundo a Organização Acadêmica

Fonte: Inep, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/19 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

86

A Tabela 4.10 apresenta a quantidade de matrículas em cursos presenciais e a distância de Licenciatura em Matemática, segundo rede de ensino e Organização Acadêmica no período entre 2000 e 2019. O Gráfico 4.26 apresenta a informação para cursos presenciais em IES Públicas e o Gráfico 4.27, para cursos presenciais em IES Privadas.

Acompanhando a distribuição dos cursos, entre as IES Públicas, as matrículas em cursos presenciais de Licenciatura em Matemática estão inseridas em sua maioria em Universidades, com proporção mínima de 73,3%. O crescimento do número total de matrículas (presencial e a distância) na rede pública foi de 6,07% a.a. (sendo 4,57% a.a. para modalidade presencial), foi maior do que o crescimento do número de cursos nessa rede (4,12% a.a., sendo 3,43% a.a. na modalidade presencial, como se verificou com os dados da Tabela 4.9).

Já na rede privada, não há concentração em Universidades, Organização Acadêmica que, em alguns anos, teve menos de metade das matrículas. As matrículas nos cursos presenciais em IES Privadas apresentaram crescimento até 2006, seguida de queda até o final do período. O crescimento do total de matrículas na rede privada foi de 3,93% a.a. (superior à taxa de crescimento dos cursos que foi de 1,84%). Observa-se que o crescimento das matrículas foi sustentado pelo ensino a distância, já que na modalidade presencial, considerando-se todo o período de 2000 a 2019, houve uma queda 6,18% a.a..

O número de matrículas na modalidade a distância era zero em 2000 – um primeiro curso de Licenciatura a distância é registrado na rede pública em 2001 e os primeiros dois da rede privada são computados em 2004 – e, no final do período em análise, 2019, o quantitativo de matrículas chega a 14.424 nas IES Públicas e 30.121 nas IES Privadas.

87

Tabela 4.10 – Quantidade de matrículas de Licenciatura presencial (linhas de fundo branco) e a distância (linhas de fundo cinza) em Matemática no Brasil, segundo rede de ensino e Organização Acadêmica - 2000 a 2019

Ano

Pública Privada Total

Un

ive

rsid

ad

es

Ce

ntr

os

Un

ive

rsit

ári

os

Fa

cu

lda

de

s e

ou

tro

s

Total

Un

ive

rsid

ad

es

Ce

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os

Un

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ári

os

Fa

cu

lda

de

s e

ou

tro

s

Total

Un

ive

rsid

ad

es

Ce

ntr

os

Un

ive

rsit

ári

os

Fa

cu

lda

de

s e

ou

tro

s

Total

2000 16.641 0 3.149 19.790 9.644 2.198 5.054 16.896 26.285 2.198 8.203 36.686

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

2001 17.100 0 5.134 22.234 10.580 3.243 4.940 18.763 27.680 3.243 10.074 40.997

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

2002 20.398 593 4.539 25.530 10.499 3.787 5.338 19.624 30.897 4.380 9.877 45.154

404 0 0 404 0 0 0 0 404 0 0 404

2003 22.728 590 4.297 27.615 10.135 4.352 6.250 20.737 32.863 4.942 10.547 48.352

963 0 0 963 0 0 0 0 963 0 0 963

2004 22.916 0 3.711 26.627 10.628 5.519 5.943 22.090 33.544 5.519 9.654 48.717

850 0 0 850 0 0 0 0 850 0 0 850

2005 25.055 458 4.703 30.216 12.948 7.296 8.287 28.531 38.003 7.754 12.990 58.747

1.575 0 0 1.575 107 0 930 1.037 1.682 0 930 2.612

2006 25.282 392 4.831 30.505 13.212 6.628 8.909 28.749 38.494 7.020 13.740 59.254

6.074 0 0 6.074 1.165 0 3.343 4.508 7.239 0 3.343 10.582

2007 26.784 327 4.810 31.921 12.322 5.614 9.160 27.096 39.106 5.941 13.970 59.017

6.041 0 0 6.041 2.066 291 1.723 4.080 8.107 291 1.723 10.121

2008 27.612 357 5.124 33.093 9.980 4.759 8.907 23.646 37.592 5.116 14.031 56.739

19.045 0 238 19.283 2.946 469 2.581 5.996 21.991 469 2.819 25.279

2009 26.208 67 4.911 31.186 7.581 3.898 7.888 19.367 33.789 3.965 12.799 50.553

13.707 0 332 14.039 2.991 1.947 1.843 6.781 16.698 1.947 2.175 20.820

2010 35.988 68 6.386 42.442 6.843 3.280 6.899 17.022 42.831 3.348 13.285 59.464

14.568 0 473 15.041 4.254 2.166 1.867 8.287 18.822 2.166 2.340 23.328

2011 36.482 39 8.047 44.568 6.497 2.492 6.547 15.536 42.979 2.531 14.594 60.104

13.505 0 873 14.378 4.899 2.083 975 7.957 18.404 2.083 1.848 22.335

2012 35.087 52 9.191 44.330 5.668 2.057 6.161 13.886 40.755 2.109 15.352 58.216

13.517 0 1.263 14.780 5.275 2.426 621 8.322 18.792 2.426 1.884 23.102

2013 34.549 83 10.207 44.839 5.192 1.610 5.900 12.702 39.741 1.693 16.107 57.541

12.030 0 1.072 13.102 7.001 2.804 443 10.248 19.031 2.804 1.515 23.350

2014 35.122 125 10.246 45.493 4.822 1.571 5.217 11.610 39.944 1.696 15.463 57.103

11.250 0 797 12.047 10.925 3.639 808 15.372 22.175 3.639 1.605 27.419

2015 33.004 65 10.374 43.443 4.805 1.421 4.501 10.727 37.809 1.486 14.875 54.170

10.426 0 739 11.165 11.595 5.335 472 17.402 22.021 5.335 1.211 28.567

2016 32.730 126 11.252 44.108 4.247 1.372 3.407 9.026 36.977 1.498 14.659 53.134

9.096 0 531 9.627 15.204 6.452 985 22.641 24.300 6.452 1.516 32.268

2017 33.210 107 11.337 44.654 4.080 1.046 2.829 7.955 37.290 1.153 14.166 52.609

15.230 0 1.237 16.467 15.771 8.880 1.277 25.928 31.001 8.880 2.514 42.395

2018 34.012 90 11.736 45.838 3.330 1.052 2.018 6.400 37.342 1.142 13.754 52.238

14.637 0 1.933 16.570 15.612 10.669 1.278 27.559 30.249 10.669 3.211 44.129

2019 33.882 77 12.262 46.221 2.885 868 1.270 5.023 36.767 945 13.532 51.244

12.240 0 2.184 14.424 16.003 12.006 2.112 30.121 28.243 12.006 4.296 44.545

Fonte: Inep, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/19 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

88

Gráfico 4.26 – Número de matrículas em cursos de Licenciatura presencial em Matemática no Brasil por ano em Instituições Públicas, segundo a Organização Acadêmica

Fonte: Inep, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/19 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

Gráfico 4.27 – Número de matrículas em cursos de Licenciatura presencial em Matemática no Brasil por ano em Instituições Privadas, segundo a Organização Acadêmica

Fonte: Inep, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/19 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

89

O Gráfico 4.28 e o Gráfico 4.29 permitem analisar a capacidade média de atendimento dos cursos presenciais em IES Públicas e IES Privadas, segundo Organização Acadêmica. Observa-se que o número médio de matrículas por curso na modalidade presencial é diferenciado também por rede de ensino. Nas IES Públicas, como já constatado, os cursos presenciais são oferecidos basicamente por Universidades, onde há um padrão bem estável de matrículas por curso, em torno de 116 alunos (variando entre 94,4 em 2002 a 141,8 em 2019). Como se pode observar na Tabela 4.9, cursos da rede pública oferecidos em Centro Universitários oscilam entre um e dois durante todo o período. Da mesma forma, também se pode observar, na Tabela 4.10, uma grande oscilação no quantitativo de matrículas por curso, com um pico no patamar de cerca 590 matrículas por curso em 2002 e 2003, seguindo quedas até um mínimo de 26 matrículas por curso e, no final do período ficando em um patamar de 38 matrículas por curso. As Instituições que oferecem Licenciaturas presenciais em Matemática, classificadas como Faculdades e Outros na rede pública, variam de 14 (em 2000) a 114 (em 2019) e para a taxa média de matrículas por curso registram-se dois picos, um de cerca de 225 matrículas em 2000 e outro de 366 em 2001. Após esse pico, observa-se uma menor oscilação, de forma a apresentar uma média de 103 matrículas por curso entre 2002 e 2019.

Nas IES Privadas, o número médio de matrículas por curso nas Universidades apresenta dois patamares distintos: um entre 2000 e 2007, com cerca de 120 matrículas por curso, e outro entre 2008 e 2019, com cerca de 63 matrículas por curso. Nos Centros Universitários da rede privada, são três os patamares distintos: um entre 2000 e 2006 com cerca de 136 matrículas por curso, outro entre 2007 e 2009 com cerca de 87 matrículas por curso, e mais um entre 2010 e 2019 com cerca de 46 matrículas por curso. Já nas Faculdades, assim como nas Universidades, são dois patamares distintos: um entre 2000 e 2006 com cerca de 108 matrículas por curso, e outro entre 2007 e 2019 com cerca de 58 matrículas por curso.

90

Gráfico 4.28 – Razão entre os números de matrículas e de cursos de Licenciatura presencial em Matemática no Brasil em IES Públicas, segundo a Organização Acadêmica

Fonte: Inep, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/19 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

Gráfico 4.29 – Razão entre os números de matrículas e de cursos de Licenciatura presencial em Matemática no Brasil em IES Privadas, segundo a Organização Acadêmica

Fonte: Inep, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/19 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

91

A Tabela 4.11 apresenta a quantidade de concluintes em cursos presenciais e a distância de Licenciatura em Matemática, segundo rede de ensino e Organização Acadêmica no período entre 2000 e 2019. O Gráfico 4.30 apresenta a informação para cursos presenciais em IES Públicas e o Gráfico 4.31, para cursos presenciais em IES Privadas. Acompanhando a distribuição dos cursos e de matrículas, entre as IES Públicas os concluintes em cursos presenciais de Licenciatura em Matemática estão inseridos, em sua maioria, em Universidades, com proporção mínima de 75,3%. Nas IES Públicas, entre 2000 e 2002, o número de concluintes de cursos presenciais se mantém em torno de 2.240, sobe bruscamente para cerca de 5.157 em 2003 e segue oscilando entre 3.832 (em 2009) e 5.381 (quantitativo máximo em 2015) concluintes até 2019.

A distribuição do número de concluintes da modalidade presencial na rede privada se assemelha a uma distribuição normal. Inicia com 2.136 concluintes, apresenta crescimento até 2007, mantém-se por três anos em um patamar de cerca de 5.460 concluintes, e depois caí até o final do período para 1.194, quantitativo inferior ao início do período. Na rede privada, não há concentração em Universidades, apesar de formarem a maioria dos licenciados. Ainda considerando apenas os cursos presenciais, as Faculdades são responsáveis pela maior parte dos concluintes de IES Privadas em 2012, 2014 e 2015.

Considerando-se o quantitativo de concluintes de cursos na modalidade a distância, oferecido em IES Públicas, observa-se que apenas a partir de 2010 ele se torna significativo e sofre um primeiro salto registrando-se 911 formandos, para no ano seguinte chegar ao máximo do período em estudo, quase 2.000 concluintes. A partir de 2012, o quantitativo de concluintes tende a se estabilizar em torno de 1.100, com uma queda acentuada em 2017. De certa forma, o salto a partir de 2009 reflete a evolução das matrículas que registram um primeiro salto em 2006. No entanto, ao longo do restante do período, confirma-se a forte evasão dos cursos em EAD, já que a partir de 2008 as matrículas ficam em torno de 15.000, enquanto a partir de 2012 o quantitativo de concluintes fica em torno de 1.100.

Na rede privada, o número de concluintes de Licenciatura a distância tem um primeiro registro significativo (1.412 concluintes) em 2008, três anos depois dos primeiros registros de matrículas nessa modalidade de ensino (2005). Na sequência, a quantidade de concluintes varia entre 1.948 (em 2010) e 1.470 (em 2015), passando para um patamar de cerca de 3.500 concluintes entre os anos de 2016 e 2019. Nessa rede também se registra um baixo aproveitamento ao se comparar o número de matrículas e de concluintes de Licenciaturas em Matemática em EAD.

92

Tabela 4.11 – Quantidade de concluintes de Licenciatura presencial (linhas de fundo branco) e a distância (linhas de fundo cinza) em Matemática no Brasil, segundo rede de ensino e Organização Acadêmica - 2000 a 2019

Ano

Pública Privada Total

Un

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Total

Un

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Un

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ári

os

Fa

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lda

de

s e

ou

tro

s

Total

2000 1.461 0 236 1.697 1.006 507 623 2.136 2.467 507 859 3.833

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

2001 2.234 0 320 2.554 1.213 541 547 2.301 3.447 541 867 4.855

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

2002 1.991 79 399 2.469 1.578 577 828 2.983 3.569 656 1.227 5.452

180 0 0 180 0 0 0 0 180 0 0 180

2003 2.888 104 2.165 5.157 1.656 752 1.043 3.451 4.544 856 3.208 8.608

339 0 0 339 0 0 0 0 339 0 0 339

2004 3.953 0 829 4.782 1.684 1.187 1.087 3.958 5.637 1.187 1.916 8.740

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

2005 4.328 102 640 5.070 2.151 1.532 1.304 4.987 6.479 1.634 1.944 10.057

13 0 0 13 105 0 0 105 118 0 0 118

2006 3.070 91 880 4.041 2.163 1.540 1.562 5.265 5.233 1.631 2.442 9.306

15 0 0 15 54 0 40 94 69 0 40 109

2007 3.305 29 734 4.068 2.563 1.242 1.790 5.595 5.868 1.271 2.524 9.663

64 0 0 64 8 0 31 39 72 0 31 103

2008 3.043 30 783 3.856 2.420 1.167 1.751 5.338 5.463 1.197 2.534 9.194

200 0 0 200 93 12 1.307 1.412 293 12 1.307 1.612

2009 3.203 17 612 3.832 2.132 1.287 2.027 5.446 5.335 1.304 2.639 9.278

428 0 0 428 544 658 698 1.900 972 658 698 2.328

2010 4.072 21 744 4.837 1.755 957 1.507 4.219 5.827 978 2.251 9.056

911 0 0 911 916 720 312 1.948 1.827 720 312 2.859

2011 4.002 12 687 4.701 1.574 772 1.467 3.813 5.576 784 2.154 8.514

1.943 0 5 1.948 521 286 62 869 2.464 286 67 2.817

2012 3.346 27 584 3.957 1.353 468 1.405 3.226 4.699 495 1.989 7.183

1.114 0 192 1.306 646 276 136 1.058 1.760 276 328 2.364

2013 3.047 9 833 3.889 1.195 346 1.170 2.711 4.242 355 2.003 6.600

990 0 218 1.208 820 228 94 1.142 1.810 228 312 2.350

2014 4.010 20 961 4.991 834 336 1.055 2.225 4.844 356 2.016 7.216

925 0 106 1.031 835 193 719 1.747 1.760 193 825 2.778

2015 4.176 18 1.187 5.381 1.038 374 1.214 2.626 5.214 392 2.401 8.007

1.304 0 115 1.419 544 913 13 1.470 1.848 913 128 2.889

2016 3.521 30 1.125 4.676 883 402 828 2.113 4.404 432 1.953 6.789

922 0 162 1.084 2.491 533 22 3.046 3.413 533 184 4.130

2017 4.031 19 1.115 5.165 847 304 716 1.867 4.878 323 1.831 7.032

579 0 102 681 2.348 651 18 3.017 2.927 651 120 3.698

2018 3.605 37 1.144 4.786 650 306 573 1.529 4.255 343 1.717 6.315

185 0 115 300 2.318 1.000 108 3.426 2.503 1.000 223 3.726

2019 3.279 25 1.044 4.348 675 218 301 1.194 3.954 243 1.345 5.542

551 0 12 563 2.764 1.354 447 4.565 3.315 1.354 459 5.128

Fonte: Inep, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/19 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

93

Gráfico 4.30 – Número de concluintes nos cursos de Licenciatura presencial em Matemática no Brasil por ano em IES Públicas, segundo a Organização Acadêmica

Fonte: Inep, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/19 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

Gráfico 4.31 – Número de concluintes nos cursos de Licenciatura presencial em Matemática no Brasil por ano em IES Privadas, segundo a Organização Acadêmica

Fonte: Inep, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/19 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

94

A Tabela 4.12 apresenta a razão entre número de concluintes e de matriculados em cursos presenciais e a distância de Licenciatura em Matemática no Brasil, segundo rede de ensino e Organização Acadêmica. Os padrões são distintos dos observados para as Licenciaturas como um todo: valores mais baixos para IES Públicas, em comparação com as IES Privadas. As Universidades apresentam uma razão média de 0,117 nas IES Públicas e de 0,198 nas IES Privadas. Os Centros Universitários, apesar de um valor atípico em 2012 (0,519), apresentam uma razão média de 0,237 (0,219 sem esse valor atípico) nas IES Públicas e de 0,240 nas IES Privadas. As Faculdades, apesar de um valor atípico em 2003 (0,504), apresentam uma razão média de 0,132 (0,112 sem esse valor atípico) nas IES Públicas e de 0,204 nas IES Privadas. De modo geral, pode-se concluir que a rede privada apresenta uma melhor performance, com valores mais próximos da razão esperada de 0,25 num fluxo ideal, considerando-se em curso de quatro anos para todos os três tipos de Organizações Acadêmicas.

O Gráfico 4.32 e o Gráfico 4.33 apresentam as razões entre o número de concluintes e o número de matrículas do ano em cursos presenciais de Graduação em Licenciatura em Matemática no Brasil, segundo a Organização Acadêmica. O primeiro para IES Públicas e o segundo para IES Privadas.

95

Tabela 4.12 – Razão entre o número de concluintes e o número de matrículas do mesmo ano de Licenciatura em Matemática no Brasil, presencial (linhas de fundo branco) e a distância (linhas de fundo cinza), segundo rede de ensino e Organização Acadêmica - 2000 a 2019

Ano

Pública Privada Total

Un

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Total

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Un

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ári

os

Fa

cu

lda

de

s e

ou

tro

s

Total

2000 0,088 - 0,075 0,086 0,104 0,231 0,123 0,126 0,094 0,231 0,105 0,104

- - - - - - - - - - - -

2001 0,131 - 0,062 0,115 0,115 0,167 0,111 0,123 0,125 0,167 0,086 0,118

- - - - - - - - - - - -

2002 0,098 0,133 0,088 0,097 0,150 0,152 0,155 0,152 0,116 0,150 0,124 0,121

0,446 - - 0,446 - - - - 0,446 - - 0,446

2003 0,127 0,176 0,504 0,187 0,163 0,173 0,167 0,166 0,138 0,173 0,304 0,178

0,352 - - 0,352 - - - - 0,352 - - 0,352

2004 0,172 - 0,223 0,180 0,158 0,215 0,183 0,179 0,168 0,215 0,198 0,179

0,000 - - 0,000 - - - - 0,000 - - 0,000

2005 0,173 0,223 0,136 0,168 0,166 0,210 0,157 0,175 0,170 0,211 0,150 0,171

0,008 - - 0,008 0,981 - 0,000 0,101 0,070 - 0,000 0,045

2006 0,121 0,232 0,182 0,132 0,164 0,232 0,175 0,183 0,136 0,232 0,178 0,157

0,002 - - 0,002 0,046 - 0,012 0,021 0,010 - 0,012 0,010

2007 0,123 0,089 0,153 0,127 0,208 0,221 0,195 0,206 0,150 0,214 0,181 0,164

0,011 - - 0,011 0,004 0,000 0,018 0,010 0,009 0,000 0,018 0,010

2008 0,110 0,084 0,153 0,117 0,242 0,245 0,197 0,226 0,145 0,234 0,181 0,162

0,011 - 0,000 0,010 0,032 0,026 0,506 0,235 0,013 0,026 0,464 0,064

2009 0,122 0,254 0,125 0,123 0,281 0,330 0,257 0,281 0,158 0,329 0,206 0,184

0,031 - 0,000 0,030 0,182 0,338 0,379 0,280 0,058 0,338 0,321 0,112

2010 0,113 0,309 0,117 0,114 0,256 0,292 0,218 0,248 0,136 0,292 0,169 0,152

0,063 - 0,000 0,061 0,215 0,332 0,167 0,235 0,097 0,332 0,133 0,123

2011 0,110 0,308 0,085 0,105 0,242 0,310 0,224 0,245 0,130 0,310 0,148 0,142

0,144 - 0,006 0,135 0,106 0,137 0,064 0,109 0,134 0,137 0,036 0,126

2012 0,095 0,519 0,064 0,089 0,239 0,228 0,228 0,232 0,115 0,235 0,130 0,123

0,082 - 0,152 0,088 0,122 0,114 0,219 0,127 0,094 0,114 0,174 0,102

2013 0,088 0,108 0,082 0,087 0,230 0,215 0,198 0,213 0,107 0,210 0,124 0,115

0,082 - 0,203 0,092 0,117 0,081 0,212 0,111 0,095 0,081 0,206 0,101

2014 0,114 0,160 0,094 0,110 0,173 0,214 0,202 0,192 0,121 0,210 0,130 0,126

0,082 - 0,133 0,086 0,076 0,053 0,890 0,114 0,079 0,053 0,514 0,101

2015 0,127 0,277 0,114 0,124 0,216 0,263 0,270 0,245 0,138 0,264 0,161 0,148

0,125 - 0,156 0,127 0,047 0,171 0,028 0,084 0,084 0,171 0,106 0,101

2016 0,108 0,238 0,100 0,106 0,208 0,293 0,243 0,234 0,119 0,288 0,133 0,128

0,101 - 0,305 0,113 0,164 0,083 0,022 0,135 0,140 0,083 0,121 0,128

2017 0,121 0,178 0,098 0,116 0,208 0,291 0,253 0,235 0,131 0,280 0,129 0,134

0,038 - 0,082 0,041 0,149 0,073 0,014 0,116 0,094 0,073 0,048 0,087

2018 0,106 0,411 0,097 0,104 0,195 0,291 0,284 0,239 0,114 0,300 0,125 0,121

0,013 - 0,059 0,018 0,148 0,094 0,085 0,124 0,083 0,094 0,069 0,084

2019 0,097 0,325 0,085 0,094 0,234 0,251 0,237 0,238 0,108 0,257 0,099 0,108

0,045 - 0,005 0,039 0,173 0,113 0,212 0,152 0,117 0,113 0,107 0,115

Fonte: Inep, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/19 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

96

Gráfico 4.32 – Razão entre o número de concluintes e o número de matrículas do ano em cursos presenciais de Licenciatura em Matemática no Brasil por ano em Instituições Públicas, segundo a Organização Acadêmica Fonte: Inep, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/19 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

Gráfico 4.33 – Razão entre o número de concluintes e o número de matrículas do ano em cursos presenciais de Graduação em Licenciatura em Matemática no Brasil, por ano em Instituições Privadas, segundo a Organização Acadêmica

Fonte: Inep, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/19 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

97

4.4 - Evolução na oferta de cursos de Pós-Graduação

Como exposto no Capítulo 3, a Pós-Graduação em Matemática no Brasil foi formalmente instituída em 1965, pelo Parecer CFE/CES no 977/65. No entanto, até essa data, já existiam alguns programas de Pós-Graduação stricto sensu: 27 de Mestrado e 11 de Doutorado. A Pós-Graduação se origina com foco na formação de professores universitários e pesquisadores com o apoio da CAPES, em 1953, por meio do chamado Programa Universitário, voltado para a organização de eventos científicos, a fim de promover visitas de pesquisadores estrangeiros e cooperação entre instituições.

Em Matemática, apenas nos anos 1980, começam a ser oferecidos cursos de Pós-Graduação lato sensu (especialização e aperfeiçoamento) voltados para a formação continuada de professores da Educação Básica. Mais recentemente, em menor número, foram criados cursos de especialização e aperfeiçoamento voltados para o aprofundamento em estudos da própria Matemática ou para outras atividades profissionais como matemática financeira, estatística aplicada e informática.

Já nos anos 2000 começam a ser criados os chamados Mestrados profissionais, também considerados como Pós-Graduação stricto sensu, que ampliam a oferta desse tipo Pós-Graduação para além do ambiente apenas acadêmico. Hoje em dia, existem cursos de Mestrado profissional em Matemática em áreas como matemática industrial, métodos matemáticos em finanças, além daqueles voltados para a formação continuada de professores da Educação Básica, a maioria deles.

4.4.1 – Pós-Graduação lato sensu

Os dados da Pós-Graduação lato sensu na área de Matemática demonstram a prevalência destes cursos para a área de ensino, voltados para a formação continuada de professores. Para efeitos desse tipo de análise, os cursos que constam do sistema e-mec foram divididos em dois grupos: o que estão ligados à área de Ensino e os que são oferecidos para outros profissionais, que se denomina área de Pesquisa. A Tabela 4.13 e o Gráfico 4.34 apresentam o número de cursos de Pós-Graduação lato sensu, ativos no Brasil no ano de 2020, divididos por área, segundo a modalidade de ensino (presencial e a distância).

98

Tabela 4.13 – Número de cursos lato sensu ativos no Brasil no ano de 2020, segundo a área e modalidade de ensino

Modalidade de ensino Área de Ensino Área de Pesquisa Total

Educação Presencial 1.121 207 1.328

Educação a Distância 310 48 358

Total 1.431 255 1.686

Fonte: e-MEC

Pode-se observar que para a área de Ensino (1.121 cursos) os cursos presenciais ativos representam mais de cinco vezes do que o quantitativo de cursos da área de Pesquisa (207 cursos). Na modalidade a distância as áreas apresentam valores mais discrepantes, sendo 310 cursos da área de Ensino e 48 cursos da área de Pesquisa, um quantitativo maior em mais de 6 vezes. Observa-se, ainda, que, apesar da maior flexibilidade oferecida pelos cursos a distância, os cursos presenciais ainda são mais representativos em ambas as áreas.

Gráfico 4.34 – Número de cursos de Pós-Graduação lato sensu no Brasil por modalidade de ensino, segundo a área

Fonte: e-MEC

A Tabela 4.14 apresenta a oferta de cursos de Pós-Graduação lato sensu de acordo com área, modalidade de ensino e região. É possível que o mesmo curso seja ofertado em mais de uma UF,

99

e essa tabela considera essa contagem múltipla. Em termos regionais, a região Sudeste apresenta, para o total (ver Gráfico 4.35) e para a área de Ensino, em ambas as modalidades, os maiores valores. Já na área de Pesquisa, a região Nordeste apresenta os maiores valores na modalidade presencial, enquanto a região Sudeste apresenta a mesma característica na modalidade a distância.

Tabela 4.14 – Oferta de cursos de Pós-Graduação lato sensu no Brasil no ano de 2020 por região, segundo a área de ensino e modalidade de ensino

Região

Área de Ensino Área de Pesquisa Total

Ed

uc

aç

ão

Pre

se

nc

ial

Ed

uc

aç

ão

a

Dis

tân

cia

To

tal

Ed

uc

aç

ão

Pre

se

nc

ial

Ed

uc

aç

ão

a

Dis

tân

cia

To

tal

Ed

uc

aç

ão

Pre

se

nc

ial

Ed

uc

aç

ão

a

Dis

tân

cia

To

tal

Norte 205 33 238 33 20 53 238 53 291

Nordeste 302 24 326 66 6 72 368 30 398

Sudeste 348 174 522 52 36 88 400 210 610

Sul 112 60 172 26 16 42 138 76 214

Centro-Oeste 155 19 174 30 7 37 185 26 211

Total 1.122 310 1.432 207 85 292 1.329 395 1.724

Fonte: e-MEC

Gráfico 4.35 – Oferta de cursos de Pós-Graduação lato sensu em Matemática no Brasil por região e por modalidade de ensino Fonte: e-MEC

100

Considerando-se os dados apresentados no Gráfico 4.34 e no Gráfico 4.35, na Área de Ensino, os quantitativos de cursos são muito próximos, em ambas as modalidades de ensino, enquanto para a Área de Pesquisa percebe-se uma variação significativa, na modalidade a distância, lembrando-se que um mesmo curso pode ser oferecido em locais distintos. Enquanto existem 48 cursos a distância ativos da área de Pesquisa, esse quantitativo sobe para 85 quando observados os locais em que são oferecidos. Já na Área de Ensino em Matemática, enquanto existem 1.121 cursos presenciais ativos, existem 1.122 cursos oferecidos quando observados os locais em que são oferecidos, ou seja, um dos cursos é oferecido em duas localidades distintas

4.4.2 – Pós-Graduação stricto sensu

O Gráfico 4.36 apresenta o número de cursos de Pós-Graduação stricto sensu em Matemática no Brasil, segundo o grau (Mestrado, Mestrado Profissional e Doutorado) nos anos-calendário entre 2000 e 2019. Nos primeiros anos em análise, os cursos eram exclusivamente de Mestrado ou de Mestrado e Doutorado, com exceção do ano de 2003 em que aparece um curso de Doutorado apenas. A partir de 2007, começam a aparecer registros de cursos de Mestrado Profissional. Cursos apenas de Doutorado, além de aparecerem em 2003, são registrados em todos os anos a partir de 2010.

Gráfico 4.36 – Número de cursos de Pós-Graduação stricto sensu em Matemática no Brasil por ano, segundo o grau

Fonte: CAPES, Sistema de Informações Georreferenciadas – GEOCAPES 2000/19

101

O Gráfico 4.37 apresenta o número de matrículas em cursos de Pós-Graduação stricto sensu em Matemática no Brasil segundo o grau, nos anos-calendário entre 2000 e 2019. Dos anos iniciais até 2012 existem mais mestrandos do que doutorandos; a partir de 2013 essa situação se inverte. A diferença oscilava por volta de 1,3 e 1,5 mestrandos para cada doutorando até 2004, chegando ao máximo de 1,62 em 2005. A partir de 2006 essa diferença começa a cair, de forma suave, até o último ano disponível, para 0,78 mestrandos para cada doutorando. A partir de 2007, começam a ser registradas as matrículas de alunos de Mestrado Profissional, com valores pequenos até o ano de 2014, porém, com forte crescimento em 2015, assumindo o valor máximo em 2016 de 2.762 matrículas.

Gráfico 4.37 – Número de matrículas em cursos de Pós-Graduação stricto sensu em Matemática no Brasil por ano, segundo o grau

Fonte: CAPES, Sistema de Informações Georreferenciadas – GEOCAPES 2000/19

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O Gráfico 4.38 apresenta o número de alunos titulados (concluintes) em cursos de Pós-Graduação stricto sensu em Matemática no Brasil, segundo o grau, nos anos-calendário entre 2000 e 2019. Apesar da leve inversão entre o número de matrículas em Mestrados e Doutorados que ocorre a partir de 2013, em todos os anos estudados, foram titulados mais estudantes de Mestrado do que de Doutorado, numa razão de 1,58 a 3,78 vezes mais mestres do que doutores. Os titulados do Mestrado Profissionalizante começam a aparecer em 2007, mesmo ano do início dos registros das primeiras matrículas.

Gráfico 4.38 – Número de titulados em cursos de Pós-Graduação stricto sensu em Matemática no Brasil por ano, segundo o grau Fonte: CAPES, Sistema de Informações Georreferenciadas – GEOCAPES 2000/19

103

O Gráfico 4.39 apresenta a razão entre o número de titulados e o número de matrículas em cursos de Pós-Graduação stricto sensu em Matemática no Brasil, segundo o grau, nos anos-calendário de 2000 a 2019. No caso do Mestrado Profissional há oscilações maiores, o que está associado ao forte crescimento da oferta de cursos desse tipo a partir de 2015. O valor máximo registrado é de 0,42 concluintes/matriculados em 2011 e o valor mínimo ocorre em 2007, 0,03. No entanto, para os três graus analisados não se observa tendência crescente ou decrescente no tempo. Em média, os valores são diferentes, o que está associado ao tempo de integralização dos cursos: a proporção média é de 0,18 para o Doutorado, curso de quatro anos; de 0,39 para o Mestrado e de 0,23 para o Mestrado Profissional, cursos com conclusão estimada para dois anos e meio.

Gráfico 4.39 – Razão entre o número de titulados e o número de matrículas em cursos de Pós-Graduação stricto sensu em Matemática no Brasil por ano, segundo o grau Fonte: CAPES, Sistema de Informações Georreferenciadas – GEOCAPES 2000/19

4.4.2.1 – Corpo Docente dos cursos de Pós-graduação stricto sensu

O Gráfico 4.40 apresenta a evolução do número docentes com título de doutor nos cursos de Pós-Graduação stricto sensu em Matemática, nos anos-calendário entre 2004 e 2019, segundo categoria docente nos cursos (colaborador, corpo permanente e visitante). Nota-se um crescimento importante no período, mas esse crescimento se deve ao concomitante crescimento

104

de número de cursos. Mais de ¾ dos docentes com título de doutor são do corpo permanente, ao passo que os visitantes representam uma proporção bem pequena do quadro.

Gráfico 4.40 – Número de docentes doutores em cursos de Pós-Graduação stricto sensu em Matemática no Brasil por ano, segundo nível Fonte: CAPES, Sistema de Informações Georreferenciadas – GEOCAPES 2004/19

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Já o Gráfico 4.41 apresenta a mesma evolução para o número docentes sem título de doutor. Nota-se que os primeiros registros de docentes não doutores ocorrem em 2009 e se mantêm com valores bem incipientes até 2012, e, no ano seguinte, ocorre um grande crescimento de não doutores nos programas stricto sensu, tanto como colaboradores quanto no corpo permanente. Esse fato está associado ao forte surgimento de Mestrados profissionais, para os quais as exigências relativas à formação do corpo docente são mais flexíveis. Mesmo assim, o número de docentes sem a titulação de Doutorado é bastante inferior ao número doutores, como era de esperar.

Gráfico 4.41 – Número de docentes não doutores em cursos de Pós-Graduação stricto sensu em Matemática no Brasil por ano, segundo nível Fonte: CAPES, Sistema de Informações Georreferenciadas – GEOCAPES 2004/19

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O Gráfico 4.42 apresenta o número médio de discentes matriculados por docentes em curso de Pós-Graduação stricto sensu em Matemática nos anos-calendário entre 2004 e 2019. Os valores oscilam entre um ou dois discentes matriculados por docente, por curso, com exceção do biênio 2013/2014, cujo número médio ficou abaixo de um discente matriculado por docente.

Gráfico 4.42 – Número médio de discentes matriculados por docentes em cursos de Pós-Graduação stricto sensu em Matemática no Brasil por ano, segundo nível Fonte: CAPES, Sistema de Informações Georreferenciadas – GEOCAPES 2004/19

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O Gráfico 4.43 apresenta o número médio de docentes por curso de Pós-Graduação stricto sensu em Matemática nos anos-calendário entre 2004 e 2019. Os valores, entre 2004 e 2012, giram em torno de 25 docentes por curso e depois aumentam para um patamar em torno de 50 docentes por curso.

Gráfico 4.43 – Número médio de docentes por programas de Pós-Graduação stricto sensu em Matemática no Brasil por ano, segundo nível Fonte: CAPES, Sistema de Informações Georreferenciadas – GEOCAPES 2004/19

5 - Características dos cursos em 2017 Neste capítulo, apresentam-se algumas características dos cursos de Matemática em função

do Conceito Preliminar de Curso (CPC) obtido como resultado da participação no Enade do ano de 2017, último ano de participação da Área, antes da publicação deste estudo. As análises que seguirão são apresentadas apenas para o CPC de 2017 devido à impossibilidade de comparação entre resultados que envolvem diferentes edições do Enade, já que as provas não são elaboradas segundo critérios que permitam tal comparação.

Assim, o CPC é um indicador de qualidade que avalia os cursos superiores em apenas um corte temporal, já que é calculado no ano seguinte ao da realização do Enade de cada área, com base na avaliação de desempenho de estudantes. Além disso, outros aspectos entram no cálculo corpo docente, infraestrutura, recursos didático-pedagógicos e demais insumos, conforme

108

orientação técnica aprovada pela CONAES. O CPC, assim como o Conceito Enade, também é calculado por Unidade de Observação e é divulgado anualmente para os cursos que tiveram, pelo menos, dois estudantes concluintes participantes. Os cursos que não atendem a estes critérios não têm seu CPC calculado, ficando Sem Conceito (SC).

O valor do CPC é composto por oito notas, agrupadas em quatro dimensões que se destinam a avaliar a qualidade dos cursos de Graduação: (a) desempenho dos estudantes, (b) valor agregado pelo processo formativo oferecido pelo curso (c) corpo docente e (d) percepção discente sobre as condições do processo formativo, como consta do Quadro 5.1. As fórmulas de cálculo de cada uma das notas estão descritas na Nota Técnica no 18/2018/CGCQES/DAES (BRASIL, 2018). Cabe destacar que todas as medidas originais, referentes aos componentes do CPC, são padronizadas e reescalonadas para assumirem valores de 0 (zero) a 5 (cinco), na forma de variáveis continuas, o que leva ao que é denominado CPC contínuo.

Quadro 5.1 – Composição do CPC e pesos das suas dimensões e componentes

DIMENSÃO COMPONENTES PESOS

Desempenho dos Estudantes Nota dos Concluintes no Enade (NC) 20%

Valor agregado pelo processo formativo oferecido pelo curso

Nota do Indicador de Diferença entre os Desempenhos Observado e Esperado (NIDD)

35%

Corpo Docente

Nota de Proporção de Mestres (NM) 7,5%

30% Nota de Proporção de Doutores (ND) 15,0%

Nota de Regime de Trabalho (NR) 7,5%

Percepção Discente sobre as Condições do Processo Formativo

Nota referente à organização didático-pedagógica (NO) 7,5%

15% Nota referente à infraestrutura e Instalações Físicas (NF) 5,0%

Nota referente às oportunidades de ampliação da formação acadêmica e profissional (NA)

2,5%

Fonte: INEP/DAES

Dos 508 cursos de Matemática avaliados em 2017, a maioria era de Licenciatura (450) e somente 58 eram de Bacharelado (11,4%). Além disso, 29 cursos ficaram sem conceito Enade, sendo cinco de Bacharelado e 24 de Licenciatura, principalmente porque somente um ou nenhum dos concluintes inscritos participou da avaliação. O conceito Enade é um dos componentes de um outro indicador, o CPC (Conceito Preliminar de Curso).

O Gráfico 5.1 apresenta o Conceito Preliminar de Curso – CPC contínuo como função do número de concluintes inscritos para os cursos de Graduação em Matemática no Brasil segundo a modalidade (Bacharelado e Licenciatura) em 2017. A linha horizontal corresponde à média do CPC de todos os cursos avaliados em Matemática, e a vertical, ao número médio de concluintes inscritos no exame de 2017. Os círculos em vermelho representam os cursos de Bacharelado e os verdes, os de Licenciatura.

109

Não parece haver uma relação linear entre o tamanho do curso (medido pelo número de concluintes) e o conceito. O que se observa é que os cursos com mais alunos inscritos apresentam um CPC bem perto da média nacional. No outro extremo, entre os cursos com poucos alunos inscritos, a variabilidade é bem maior.

Não parece tampouco haver uma grande diferença entre o valor do CPC para cursos de Bacharelado e de Licenciatura. A grande diferença está no número de cursos: cerca de oito vezes mais cursos de Licenciatura do que de Bacharelado.

Gráfico 5.1 – CPC contínuo como função do número de concluintes inscritos - cursos de Graduação em Matemática no Brasil segundo a modalidade - 2017

Fonte: Inep – microdados do ENADE

110

O Gráfico 5.2 apresenta o Conceito Preliminar de Curso – CPC contínuo como função do número de concluintes inscritos para os cursos de Graduação em Matemática – Bacharelado segundo a Organização Acadêmica em 2017. Neste gráfico, também a linha horizontal corresponde à média do CPC de todos os cursos avaliados em Matemática, e a vertical, ao número médio de concluintes inscritos no exame de 2017. Os círculos em azul representam os cursos em Universidades, os verdes em Centros Universitários e os vermelhos, cursos em Faculdades.

Novamente não parece haver uma relação linear entre o tamanho do curso (medido pelo número de concluintes) e o conceito. O que se observa é que os cursos com CPC mais altos apresentam menos alunos inscritos e uma menor dispersão no tamanho. No outro extremo, entre os cursos com CPC mais baixo, a variabilidade de tamanho é maior.

Gráfico 5.2 – CPC contínuo como função do número de concluintes inscritos - cursos de Graduação em Matemática (Bacharelado) no Brasil segundo a Organização Acadêmica - 2017

Fonte: Inep – microdados do ENADE

111

O Gráfico 5.3 apresenta o CPC contínuo como função do número de concluintes inscritos para os cursos de Graduação em Matemática – Licenciatura, segundo a Organização Acadêmica47, em 2017. Nesta modalidade, podem ser observados cursos oferecidos por CEFET/IF. Neste gráfico, mais uma vez, a linha horizontal corresponde à média do CPC de todos os cursos avaliados em Matemática, e a vertical, ao número médio de concluintes inscritos no exame de 2017. Os círculos em azul representam os cursos em Universidades, os vermelhos, os cursos em Faculdades, os círculos roxos o curso em CEFET/IF, e os verdes, em Centros Universitários. Os cursos em Universidades são os mais numerosos e a variabilidade de suas notas diminui com o aumento do número de concluintes inscritos no Enade 2017. Isso também acontece com os cursos em Centros Universitários que, por sua vez, não são numerosos. Já os cursos em Faculdades estão concentrados, principalmente, no terceiro quadrante, com tamanho e nota no CPC abaixo da média da área.

Gráfico 5.3 – CPC contínuo como função do número de concluintes inscritos - cursos de Graduação em Matemática (Licenciatura) no Brasil segundo a Organização Acadêmica - 2017 Fonte: Inep – microdados do ENADE

47 Diferentemente da classificação usada no Capítulo 4, que usam dados do Censo da Educação Superior de 2000 a 2018, os dados do Enade 2017 permitiram estabelecer quatro tipos de Organização Acadêmica: Universidades, Centros Universitários, Faculdades e CEFET/IF (Centros Federais de Educação Tecnológica / Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia).

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O Gráfico 5.4 apresenta o CPC contínuo como função do número de concluintes inscritos para os cursos de Graduação em Matemática – Bacharelado segundo a Categoria Administrativa (Pública ou Privada). As mesmas convenções dos gráficos precedentes sobre as linhas horizontal e vertical são mantidas. Os círculos em vermelho representam os cursos em IES Privadas e sem fins lucrativos, os em verde, os cursos em IES Privadas com fins lucrativos, e os azuis, os cursos em IES Públicas. Os cursos oferecidos em IES Públicas são mais numerosos e apresentam uma variabilidade menor das notas à medida que o número de concluintes inscritos aumenta.

Gráfico 5.4 – CPC contínuo como função do número de concluintes inscritos - cursos de Graduação em Matemática (Bacharelado) no Brasil segundo a Categoria Administrativa - 2017

Fonte: Inep – microdados do ENADE

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O Gráfico 5.5 apresenta o CPC contínuo como função do número de concluintes inscritos para os cursos de Graduação em Matemática – Licenciatura, segundo a Categoria Administrativa (Pública ou Privada). As mesmas convenções dos gráficos precedentes sobre as linhas horizontal e vertical são mantidas. Novamente, os círculos em vermelho representam os cursos em IES Privadas sem fins lucrativos, os em verde, os cursos em IES Privadas com fins lucrativos, e os azuis, os cursos em IES Públicas. Para esta modalidade, Licenciatura, nota-se que os cursos oferecidos em IES Privadas são menos numerosos e com menos inscritos. Além disso, para todas as IES observadas, a variabilidade das notas diminui com o aumento do número de concluintes inscritos.

Gráfico 5.5 – CPC contínuo como função do número de concluintes inscritos - cursos de Graduação em Matemática (Licenciatura) no Brasil segundo a Categoria Administrativa - 2017

Fonte: Inep – microdados do ENADE

114

O Gráfico 5.6 apresenta o CPC contínuo como função do número de concluintes inscritos para os cursos de Graduação em Matemática – Bacharelado, agora desagregando por Grande Região. As regiões Norte e Centro-Oeste apresentam menos cursos e com valor médio de CPC maiores que a média nacional. A regiões Sudeste e Nordeste apresentam mais cursos e menor variabilidade à medida que o número de concluintes inscritos aumenta.

Gráfico 5.6 – CPC contínuo como função do número de concluintes inscritos - cursos de Graduação em Matemática (Bacharelado) no Brasil segundo a Grande Região - 2017

Fonte: Inep – microdados do ENADE

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O Gráfico 5.7 é equivalente ao 5.6, mas para a modalidade de Licenciatura. As regiões Sudeste e Sul apresentam as maiores notas e médias do CPC. A região Norte apresenta a menor média do CPC, sendo a região com menor número de concluintes inscritos.

Gráfico 5.7 – CPC contínuo como função do número de concluintes inscritos - cursos de Graduação em Matemática (Licenciatura) no Brasil segundo a Grande Região - 2017

Fonte: Inep – microdados do ENADE

116

6 - O perfil dos concluintes

O Ensino Superior começa a ser avaliado em 1996 pelo Exame Nacional de Cursos (ENC), também conhecido como PROVÃO. Em 2004, o PROVÃO foi substituído pelo Enade, e a avaliação do Ensino Superior passa também a incluir a Análise das Condições de Oferta e a Análise das Condições de Ensino. O Enade surge com uma nova concepção, mas mantém o propósito de avaliar Instituições de Ensino Superior a partir do desempenho de seus estudantes.

O Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE), como parte integrante do SINAES,

foi definido pela [Lei no 10.861, de 14 de abril de 2004], conforme a perspectiva da avaliação

dinâmica que está subjacente ao SINAES. O ENADE tem por objetivo geral aferir o desempenho

dos estudantes em relação aos conteúdos programáticos previstos nas diretrizes curriculares da

respectiva Área de Graduação, suas habilidades para ajustamento às exigências decorrentes da

evolução do conhecimento e suas competências para compreender temas exteriores ao âmbito

específico de sua profissão, ligados à realidade brasileira e mundial e a outras Áreas do

conhecimento. (BRASIL, 2002)

Atualmente, é consenso que a educação é uma necessidade e um direito de todo ser humano (UNESCO, art.26, 1998). Com essa perspectiva, o acesso às salas de aula aumentou significativamente no Brasil. No entanto, permanece o desafio de oferecer educação de qualidade, e a avaliação tem sido utilizada para gerar subsídios para a tomada de decisões na busca da melhoria. A avaliação é uma área do conhecimento ainda em desenvolvimento e, em uma de suas concepções contemporâneas (JOINT COMMITTEE, 1994), ela deve levantar informações pertinentes à qualidade de algo em mais do que uma dimensão. Scriven (1981) aponta duas: o mérito (qualidade intrínseca) e o valor ou relevância (qualidade extrínseca). No caso do Ensino Superior, é importante avaliar um curso em termos, por exemplo, de recursos humanos qualificados, instalações físicas adequadas e biblioteca devidamente equipada. Além disso, é preciso considerar até que ponto um curso tem relevância, principalmente, em termos da formação que os seus alunos adquirem, levando-se em conta as possibilidades de sua colocação no mercado de trabalho. É fundamental, ainda, ter um bom diagnóstico dos alunos, não apenas do ponto de vista cognitivo, já que o mérito em termos de recursos, por exemplo, só faz sentido se todos tirarem o melhor proveito deles.

Neste capítulo, é apresentado um diagnóstico socioeconômico dos alunos concluintes dos cursos de Matemática construído a partir de alguns itens do questionário socioeconômico respondido nos anos de aplicação do Enade (2005, 2008, 2011, 2014 e 2017). Segundo o Manual do Enade, “a participação na pesquisa desenvolvida por meio do Questionário do Estudante é de grande relevância para o conhecimento do perfil do estudante avaliado pelo Sinaes” (BRASIL, 2012, p.16).

Conforme apresentado no Capítulo 2, que descreve a Metodologia da pesquisa realizada, foram obtidos três fatores para caracterizar o perfil socioeconômico dos concluintes dos cursos superiores participantes do Enade de 2004 a 2019, a saber: fator 1 – afluência socioeconômica, fator 2 – autonomia financeira, e fator 3 – corresidência. Para cada Área de Graduação, foi

117

obtido o escore médio destas três dimensões (fatores) com respeito a todos os alunos concluintes. São usados esses valores médios para possibilitar uma comparação gráfica de perfil dos estudantes das diferentes Áreas.

No Gráfico 6.1, foram assinaladas em vermelho as Áreas que, além de oferecerem, na maioria dos casos, habilitações como o Bacharelado, formam professores das tradicionais disciplinas da Educação Básica. Dentre elas destaca-se a Matemática. As demais Áreas classificadas em uma mesma grande Área pelo Inep estão apresentadas com uma mesma cor. As linhas pontilhadas (x+y = ±0,8) delimitam a nuvem de pontos e ajudam a evidenciar que cada acréscimo do fator 1 (afluência socioeconômica) corresponde a um decréscimo no fator 2 (autonomia financeira) de aproximadamente mesma magnitude, ainda que a faixa possível de variação seja ampla.

Observa-se que, para todos os concluintes das Áreas fortemente marcadas pela formação de professores, o fator 1 – afluência socioeconômica – está abaixo da média (x < 0). Em ordem crescente deste fator, observa-se: Normal Superior, Pedagogia, Matemática, Letras, Geografia, História, Filosofia, Biologia, Física e Química. A afluência socioeconômica dos concluintes de Matemática é a terceira mais baixa, na frente apenas dos graduandos em Pedagogia e Normal Superior. Do ponto de vista da autonomia financeira, os concluintes de Matemática são um dos mais independentes dentre as Áreas de formação de professores, com fator 2 acima da média e abaixo apenas dos concluintes de Normal Superior. Comparando-se com outras Áreas, observa-se que os concluintes de Matemática possuem, em média, menor autonomia financeira do que a média dos concluintes da maioria das Áreas dos grupos de Ciências Sociais, Negócios e Direito, de Computação e Estatística e de Tecnologias I e II48. Além das Áreas de Normal Superior, de Pedagogia, os concluintes de Matemática só possuem afluência socioeconômica média maior do que a dos concluintes de Serviço Social e de Tecnologia em Gestão Hospitalar. Destaca-se, ainda, que as três Áreas com concluintes de maior afluência socioeconômica são, em ordem crescente deste fator, Design, Relações Internacionais e Medicina. Já a Área com concluintes que possuem maior autonomia financeira média é Tecnologia em Gestão da Produção Industrial. Outras análises podem ser encontradas em Beltrão et al (2014).

48 Os cursos de Tecnologia foram agrupados da seguinte forma: Tecnologias I (Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de

Sistemas; Comércio Exterior; em Gestão da Tecnologia da Informação; Processos Químicos; e Redes de Computadores); Tecnologias II (Tecnologia em Agronegócios; Automação Industrial; Construção de Edifícios; Fabricação Mecânica; Gestão Ambiental; Gestão Comercial; Gestão da Produção Industrial; Gestão da Qualidade; Gestão de Recursos Humanos; Gestão Financeira; Gestão Hospitalar; Gestão Pública; Logística; Manutenção Industrial; Marketing; e Processos Gerenciais); Tecnologias III (Tecnologia em Agroindústria; Alimentos; Estética e Cosmética; e Radiologia); Tecnologias IV (Tecnologia em Design de Interiores; Design de Moda; Design Gráfico; Gastronomia; Gestão de Turismo; e Saneamento Ambiental).

118

Gráfico 6.1 – Valores médios dos fatores 1 e 2 segundo Área – ENADE 2004-2019.

Fonte: Elaborado pelos autores a partir de microdados do ENADE (Inep)

No Gráfico 6.2, estão representados somente os valores médios de alunos concluintes da área de Matemática (fator 1 no eixo das abcissas e fator 2 no eixo das ordenadas), mas desagregados por ano-calendário e por habilitação Licenciatura/Bacharelado. Tipicamente, os pontos relativos ao Bacharelado estão localizados mais à direita e mais abaixo (distribuídos no primeiro, no segundo e no quarto quadrantes), indicando maior afluência socioeconômica e menor autonomia financeira destes quando comparados com os alunos formandos de Licenciatura (distribuídos nos segundo e terceiro quadrantes). O movimento temporal foi de aumento do distanciamento com respeito à afluência socioeconômica entre os alunos de Licenciatura e de Bacharelado (ainda que possa existir uma intersecção entre eles), com exceção apenas de 2017. Os valores médios do fator 1 para os alunos de Bacharelado e para os alunos de Licenciatura apresentam comportamentos opostos: três aumentos consecutivos seguidos de uma queda no último período (2014-2017) para os Bacharéis e três quedas consecutivas seguidas de um aumento no último período para os Licenciados. Tanto os alunos de Bacharelado quanto os de Licenciatura, a respeito da autonomia financeira, apresentam um aumento de 2005 a 2008, seguido de três quedas consecutivas até o final do período em 2017. Ao serem analisados os dois extremos do período, 2005 e 2017, o movimento temporal, no que diz respeito à afluência socioeconômica, foi de queda para os alunos de Licenciatura e de aumento para os alunos de Bacharelado. Já no que diz respeito à autonomia financeira, o movimento temporal foi de queda tanto para o Bacharelado quanto para a Licenciatura, menor para estes últimos do que para os primeiros.

119

Gráfico 6.2 – Valores médios dos fatores 1 e 2 para Matemática segundo ano e indicação de Bacharelado/Licenciatura – ENADE 2004-2019.

Fonte: Elaborado pelos autores a partir de microdados do ENADE (Inep)

O Gráfico 6.3 apresenta a mesma informação, porém desagregada por Organização Acadêmica49. Centros Universitários apresentam alunos, em média, mais afluentes, seguidos por Universidades e Faculdades. Os de Universidades apresentam em média uma menor autonomia financeira do que os demais. O movimento temporal, no que diz respeito à afluência socioeconômica, foi igual para todas as Organizações Acadêmicas: três quedas consecutivas seguidas de um aumento no último período. No que diz respeito à autonomia financeira, o movimento temporal foi de um aumento seguido de três quedas consecutivas para as Universidades e as Faculdades, enquanto para os Centros Universitários foi de aumento-queda-aumento-queda. Analisando-se os dois extremos do período, 2005 e 2017, o movimento temporal, tanto no que diz respeito à afluência socioeconômica quanto no que diz respeito à autonomia financeira, foi de queda para todas as Organizações Acadêmicas.

49 Nas análises do perfil dos concluintes, utilizando os dados do Enade, os Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFET) e os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IF) estão agregados, respectivamente, nas Organizações Acadêmicas Centros Universitários e Universidades.

120

Gráfico 6.3 – Valores médios dos fatores 1 e 2 para Matemática segundo ano e Organização Acadêmica – ENADE 2004-2019.

Fonte: Elaborado pelos autores a partir de microdados do ENADE (Inep)

O Gráfico 6.4 apresenta a mesma informação, porém desagregada por Categoria Administrativa. As IES Públicas apresentam alunos, em média, menos afluentes e com menor autonomia financeira do que os de IES Privadas. O movimento temporal, no que diz respeito à afluência socioeconômica, foi de três quedas consecutivas seguidas de um aumento no último período para ambas as Categorias Administrativas. No que diz respeito à autonomia financeira, o movimento temporal foi de um aumento seguido de três quedas consecutivas para as IES Públicas e de aumento-queda-aumento-queda para as IES Privadas. Analisando-se os dois extremos do período, 2005 e 2017, o movimento temporal, tanto no que diz respeito à afluência socioeconômica quanto no que diz respeito à autonomia financeira, foi de queda para ambas as Categorias Administrativas.

121

Gráfico 6.4 – Valores médios dos fatores 1 e 2 para Matemática segundo ano e categoria administrativa – ENADE 2004-2019

Fonte: Elaborado pelos autores a partir de microdados do ENADE (Inep)

Já quando se incluem também as informações de Habilitação, a situação se mostra mais complexa: diferença entre os Licenciados de IES Públicas e Privadas e entre os Bacharéis de IES Públicas e Privadas é maior na autonomia financeira do que na afluência socioeconômica (ver Gráfico 6.5).

O movimento temporal, no que diz respeito à afluência socioeconômica, foi igual para as Licenciaturas, tanto nas IES Públicas quanto nas IES Privadas: três quedas consecutivas seguidas de um aumento no último período. Para o Bacharelado em IES Públicas, o movimento temporal foi de queda seguida de dois aumentos consecutivos, com uma nova queda no último período, ao passo que para o Bacharelado em IES Privadas foi de três aumentos consecutivos seguidos de uma queda no último período.

Com relação à autonomia financeira, o movimento temporal foi de aumento seguido de três quedas consecutivas para as Licenciaturas e os Bacharelados em IES Públicas, de aumento-queda-aumento-queda para as Licenciaturas em IES Privadas, e de aumento-queda-queda-aumento para os Bacharelados em IES Privadas. Analisando-se os dois extremos do período, 2005 e 2017, o movimento temporal, no que diz respeito à afluência socioeconômica, foi de queda para as Licenciaturas em ambas as Categorias Administrativas e de aumento para os Bacharelados, também em ambas as Categorias Administrativas. Já no que diz respeito à autonomia financeira, o movimento temporal foi de queda para todas as combinações de Habilitação e Categoria Administrativa.

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Gráfico 6.5 – Valores médios dos fatores 1 e 2 para Matemática segundo ano, categoria administrativa e indicação de Bacharelado/Licenciatura – ENADE 2004-2019

Fonte: Elaborado pelos autores a partir de microdados do ENADE (Inep)

Por outro lado, os efeitos da combinação de Organização Acadêmica e Habilitação parecem mais aditivos (ver Gráfico 6.6). Numa mesma habilitação, os alunos de Centros Universitários e de Universidades apresentam afluência socioeconômica média mais alta em Licenciatura e Bacharelado, respectivamente, enquanto os de Universidades, em ambas as Habilitações, apresentam autonomia financeira média mais baixa do que as demais Organizações Acadêmicas. Inversamente, para os três tipos de Organização Acadêmica, bacharéis são, em média, mais afluentes do que os licenciados. O movimento temporal, no que diz respeito à afluência socioeconômica, foi de três quedas consecutivas seguidas de um aumento no último período para as Licenciaturas nas Universidades, aumento seguido de duas quedas consecutivas, com um novo aumento no último período para as Licenciaturas nos Centros Universitários, de queda em todo o período para as Licenciaturas nas Faculdades e de três aumentos consecutivos seguidos de uma queda no último período para os Bacharelados nas Universidades. Já no que diz respeito à autonomia financeira, o movimento temporal foi de aumento seguido de três quedas consecutivas para as Licenciaturas nas Universidades e nas Faculdades e para os Bacharelados nas Universidades, enquanto foi de aumento-queda-aumento-queda paras as Licenciaturas nos Centros Universitários.

Destaca-se também que os Bacharelados em Centros Universitários e em Faculdades não foram avaliados em todo o período da análise, sendo os Centros Universitários dessa habilitação avaliados em 2005, 2008 e 2017, e as Faculdade apenas em 2005 e 2017. Seus respectivos movimentos temporais foram: queda na afluência socioeconômica de 2005 para 2008 seguida

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de aumento de 2008 para 2017 e de aumento na autonomia financeira de 2005 para 2008 seguido de queda de 2008 para 2017 para os Centros Universitários, e de aumento na afluência socioeconômica e queda na autonomia financeira para as Faculdades de 2005 para 2017. Analisando-se os dois extremos do período, 2005 e 2017, o movimento temporal, no que diz respeito à afluência socioeconômica, foi de queda para as Licenciaturas e de aumento para os Bacharelados independente da Organização Acadêmica. Já no que diz respeito à autonomia financeira, o movimento temporal foi de aumento apenas para os Bacharelado em Centros Universitários e de queda para as demais combinações de Organização Acadêmica e Habilitação.

Gráfico 6.6 – Valores médios dos fatores 1 e 2 para Matemática segundo ano, Organização Acadêmica e indicação de Bacharelado/Licenciatura – ENADE 2004-2019

Fonte: Elaborado pelos autores a partir de microdados do ENADE (Inep)

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No Gráfico 6.7, a abscissa é a mesma da do Gráfico 6.1, fator 1 – afluência socioeconômica média dos concluintes da Área. A ordenada mostra as médias dos concluintes das diferentes Áreas em relação ao fator 3 (corresidência familiar), fator com carga do tamanho da família corresidindo com o concluinte e, em menor grau, da renda familiar. Nota-se que o fator 3 dos concluintes de Matemática está um pouco acima da média de todos os cursos, abaixo apenas de algumas áreas de Tecnologia, de Normal Superior, de Pedagogia, de Serviço Social e de Nutrição. As Áreas com médias do fator 3 mais baixas são Filosofia, no 3º quadrante, e, no 4º quadrante, Engenharia (Grupo VIII)50 e Teatro, em ordem crescente do fator 1. Já os concluintes com média do fator 3 mais alta são os dos cursos de Tecnologia nas modalidades de Agronegócios, Gestão (Hospitalar, Ambiental e Turismo) e Serviço Social, todos no 2º quadrante.

Gráfico 6.7 – Valores médios dos fatores 1 e 3 segundo Área – ENADE 2004-2019 Fonte: Elaborado pelos autores a partir de microdados do ENADE (Inep)

No Gráfico 6.8, estão representados somente os valores médios de alunos concluintes da área de Matemática (fator 1 – afluência socioeconômica – no eixo das abcissas e fator 3 – corresidência – no eixo das ordenadas), mas desagregados por ano-calendário e por habilitação

50 Apesar de alguma variação ao longo do período, devido à quantidade pequena de cursos e inscritos de algumas Engenharias, houve ciclos do Enade nos quais os concluintes de habilitações diferentes realizaram a mesma prova. Assim, para efeitos das análises realizadas por Beltrão & Mandarino (2004) foram considerados tais grupos: Grupo I: Engenharia Civil; Grupo II: Engenharia Elétrica, Eletrônica, de Telecomunicações e de Controle e Automação; Grupo III: Engenharia Mecânica; Grupo IV: Engenharia Química, Bioquímica, de Alimentos e Têxtil; Grupo V: Engenharia de Materiais e Metalúrgica; Grupo VI: Engenharia de Produção; Grupo VII: Engenharia Ambiental, de Petróleo, de Minas e Industrial; e Grupo VIII: Engenharia Agrícola, Florestal e de Pesca.

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(Licenciatura/Bacharelado). Tipicamente, os pontos relativos ao Bacharelado estão localizados mais à direita e mais abaixo, indicando uma maior afluência socioeconômica e um menor fator de corresidência. O movimento temporal para o fator 3 foi de queda seguida de aumento, com duas novas quedas consecutivas para os Licenciados, e de duas quedas consecutivas seguidas de um aumento, com uma nova queda no último período da análise para os Bacharéis. Ao serem analisados os dois extremos do período, 2005 e 2017, o movimento temporal, no que diz respeito à corresidência, foi de aumento para os alunos de Licenciatura e de queda para os de Bacharelado.

Gráfico 6.8 – Valores médios dos fatores 1 e 3 para Matemática segundo ano e indicação de Bacharelado/Licenciatura – ENADE 2004-2019

Fonte: Elaborado pelos autores a partir de microdados do ENADE (Inep)

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O Gráfico 6.9 apresenta a mesma informação, porém desagregada por Organização Acadêmica. As Universidades apresentam alunos, em média, corresidindo em famílias menores e as Faculdades apresentam alunos, em média, corresidindo em famílias maiores. O movimento temporal para o fator 3 foi de queda-aumento-aumento-queda para as Universidades, enquanto para os Centros Universitários e para as Faculdades foi queda-aumento-queda-aumento. Ao serem analisados os dois extremos do período, 2005 e 2017, o movimento temporal, no que diz respeito à corresidência, foi de queda para todas as Organizações Acadêmicas.

Gráfico 6.9 – Valores médios dos fatores 1 e 3 para Matemática segundo ano e Organização Acadêmica – ENADE 2004-2019

Fonte: Elaborado pelos autores a partir de microdados do ENADE (Inep)

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O Gráfico 6.10 apresenta a informação desagregada por categoria administrativa. Alunos de IES Públicas estão residindo com famílias, em média, levemente menores. O movimento temporal para o fator 3 foi de queda-aumento-aumento-queda para as IES Públicas e de que-aumento-queda-queda para as IES Privadas. Analisando-se os dois extremos do período, 2005 e 2017, o movimento temporal, no que diz respeito à corresidência, foi de queda para IES Públicas e de aumento para as IES Privadas.

Gráfico 6.10 – Valores médios dos fatores 1 e 3 para Matemática segundo ano e categoria administrativa – ENADE 2004-2019

Fonte: Elaborado pelos autores a partir de microdados do ENADE (Inep)

Já quando se incluem também as informações de habilitação, a situação se mostra mais complexa: a diferença média da corresidência entre os Bacharéis de IES Públicas e Privadas (ver Gráfico 6.11) foi maior que a diferença entre os Licenciados. Tipicamente, os de IES Privadas são mais afluentes e residem em famílias maiores. O movimento temporal para o fator 3 nas IES Públicas foi de queda seguida de dois aumentos consecutivas, com uma nova queda no fim do período para as Licenciaturas e de duas quedas consecutivas seguidas de um aumento, com uma nova queda no final do período para os Bacharelados, enquanto nas IES Privadas foi de queda-aumento-queda-queda tanto para as Licenciaturas quanto para os Bacharelados. Ao serem analisados os dois extremos do período, 2005 e 2017, o movimento temporal, no que diz respeito à corresidência, foi de aumento para as Licenciaturas e de queda para os Bacharelados em ambas as Categoria Administrativa.

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Gráfico 6.11– Valores médios dos fatores 1 e 3 para Matemática segundo ano, categoria administrativa e indicação de Bacharelado/Licenciatura – ENADE 2004-2019

Fonte: Elaborado pelos autores a partir de microdados do ENADE (Inep)

Como já visto no Gráfico 6.6, os efeitos da combinação de Organização Acadêmica e habilitação também parecem aditivos no Gráfico 6.12. Grosso modo, para uma dada Organização Acadêmica, bacharelandos são em média oriundos de famílias menores e mais afluentes. Tanto para as Licenciaturas quanto para os Bacharelados, os concluintes de Universidades são tipicamente inseridos em famílias menores. O movimento temporal para o fator 3 foi de queda seguida de dois aumentos consecutivos, com uma nova queda para as Licenciaturas em Universidades, de queda-aumento-queda-aumento para as Licenciaturas em Centros Universitários e em Faculdades, e de duas quedas consecutivas seguidas de um aumento, com uma nova queda no último período para os Bacharelados em Universidades.

Como já mencionado anteriormente, os Bacharelados em Centros Universitários e em Faculdades não foram avaliados em todo o período da análise, sendo os Centros Universitários dessa Habilitação avaliados em 2005, 2008 e 2017, e as Faculdade apenas em 2005 e 2017. Seus respectivos movimentos temporais para o fator 3 foram: aumento de 2005 para 2008 seguido de um novo aumento de 2008 para 2017 para os Centros Universitários e de aumento de 2005 para 2017 para as Faculdades. Analisando-se os dois extremos do período, 2005 e 2017, o movimento temporal, no que diz respeito à corresidência, foi de aumento para as Licenciaturas, independente da Organização Acadêmica, e para os Bacharelados em Centros Universitários e em Faculdades. Já para os Bacharelados em Universidades, o movimento temporal foi de queda.

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Gráfico 6.12 – Valores médios dos fatores 1 e 3 para Matemática segundo ano, Organização Acadêmica e indicação de Bacharelado/Licenciatura – ENADE 2004-2019

Fonte: Elaborado pelos autores a partir de microdados do ENADE (Inep)

Pode-se concluir que os alunos de Licenciatura em Matemática, no final de sua formação, em média, que estão entrando no mercado de trabalho, vêm de famílias grandes, com pouca escolaridade e renda familiar abaixo da média dos estudantes de cursos superiores. Nota-se uma queda nos três primeiros triênios analisados, seguida de um aumento final em 2017, na afluência socioeconômica, tanto para os de IES Públicas quanto para os de IES Privadas. Os graduados em Bacharelado em Matemática são, em média, mais afluentes que as suas contrapartes de Licenciatura, apesar de apresentarem uma piora no último triênio analisado (2014-2017). Nota-se, também, uma queda na afluência socioeconômica com o tempo para todas as Organizações Acadêmicas.

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7 - A adequação dos docentes da área de Matemática

Nesta seção, aborda-se a temática sobre a adequação da formação dos docentes na área de Matemática que ministram aulas no Ensino Básico, primeiramente aqueles que atuam no Ensino Médio e depois os que lecionam no Ensino Fundamental.

Com esta temática surgem alguns questionamentos: Os docentes adequadamente formados para lecionar Matemática (ver Grupo 1 do Quadro 7.2) ministram somente aulas de Matemática ou também ministram aulas de outras áreas? Os docentes que lecionam Matemática são adequadamente formados para dar aulas de Matemática ou são docentes formados em outras áreas que foram desviados de sua área de formação original (Grupos 2, 3, 4 e 5 do Quadro 7.1)? Qual o contingente de indivíduos adequadamente formados para lecionar Matemática, mas que não têm nenhuma atividade docente? É de pleno conhecimento a dificuldade de alocação de docentes na Educação Básica no Brasil e os desafios da organização dos conteúdos curriculares e sua associação à formação dos docentes, bem como os problemas no aprendizado dos alunos decorrentes desta discrepância entre formação e atuação dos docentes (DAMACENO FILHO, GÓES, ROCHA, 2011; CARMO et al., 2015; COSTA, BRITTO, WALTENBERG, 2020). Segundo o Anuário Brasileiro da Educação Básica 2020 publicado por Todos pela Educação (2020), “em 2019, apenas 56,8% das turmas do Ensino Fundamental (Anos Finais) possuíam professores com formação compatível com as disciplinas que lecionavam, sendo que ainda 8,4% assistiam a aulas com docentes sem diploma de Ensino Superior”. Diante disso, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) elaborou a Nota Técnica No 020/2014 intitulada “Indicador de adequação da formação do docente da Educação Básica”, com o objetivo de introduzir um indicador da adequação da formação inicial dos docentes das escolas de Educação Básica brasileira, segundo as orientações legais. Com a finalidade de verificar e mensurar se os docentes atuantes na Educação Básica (1o e 2o ciclos do Ensino Fundamental e o Ensino Médio) ministram aulas na sua área de formação, foram utilizados os dados do Censo Escolar dos anos de 2008 até 2019. Em particular, a área de formação inicial refere-se aos docentes formados em Licenciatura em Matemática e Bacharelado em Matemática com Complementação Pedagógica. É através dos dados do Censo Escolar que são calculados vários indicadores, com o objetivo de avaliar e compreender o desenvolvimento educacional no Brasil. Talvez o mais importante indicador da situação educacional no Brasil seja o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica51 (Ideb), que (além de outros indicadores) serve de referência para a elaboração das metas

51 O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) foi criado em 2007 e reúne, em um só indicador, os resultados de dois conceitos igualmente importantes para a qualidade da educação: o fluxo escolar e as médias de desempenho nas avaliações. O Ideb é calculado a partir dos dados sobre aprovação escolar, obtidos no Censo Escolar, e das médias de desempenho no Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb).

O Ideb agrega ao enfoque pedagógico das avaliações em larga escala a possibilidade de resultados sintéticos, facilmente assimiláveis, e que permitem traçar metas de qualidade educacional para os sistemas. O índice varia de 0 a 10. A combinação entre fluxo e aprendizagem tem o mérito de equilibrar as duas dimensões: se um sistema de ensino retiver seus alunos para obter resultados de melhor qualidade no Saeb, o fator fluxo será alterado, indicando a necessidade de melhoria do sistema. Se,

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do Plano Nacional de Educação (PNE), as quais, por sua vez, indicam as diversas necessidades das escolas brasileiras, possibilitando a elaboração de políticas públicas voltadas para a rede básica de ensino.

Segundo a nota técnica do Inep (2014) sobre a adequação da formação docente, foram identificados cinco perfis de regência das disciplinas, conforme apresentado no Quadro 7.1. O Quadro 7.2 apresenta as docências em Matemática e áreas de formação consideradas. Utilizaram-se dados provenientes do Censo Escolar da Educação Básica de 2013.

GRUPO DESCRIÇÃO

1 Docentes com formação superior de Licenciatura na mesma disciplina que lecionam, ou Bacharelado na mesma disciplina, com curso de Complementação Pedagógica concluído.

2 Docentes com formação superior de Bacharelado na disciplina correspondente, mas sem Licenciatura ou Complementação Pedagógica.

3

Docentes com Licenciatura em área diferente daquela que leciona, ou com Bacharelado nas disciplinas da base curricular comum e Complementação Pedagógica concluída em área diferente daquela que leciona.

4 Docentes com outra formação superior não considerada nas categorias anteriores.

5 Docentes que não possuem curso superior completo.

Quadro 7.1 - Categorias de adequação da formação dos docentes em relação à disciplina que leciona Fonte: Inep (2014)

GRUPO 1 (Código OCDE da disciplina)

GRUPO 2 (Código OCED da disciplina)

Matemática - Licenciatura (145F18)

Matemática - Bacharelado (461M01)

Matemática - Bacharelado com Complementação Pedagógica

(461M01)

Quadro 7.2 - Docências em Matemática e áreas de formação consideradas Fonte: Inep (2014)

ao contrário, o sistema apressar a aprovação do aluno sem qualidade, o resultado das avaliações indicará igualmente a necessidade de melhoria do sistema.

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No Gráfico 7.1, apresentam-se os percentuais de docentes por categorias de formação, de acordo com o Quadro 7.1, para todas as disciplinas da grade curricular comum do Ensino Médio para o Brasil, como um todo, no ano de 2013.

Nota-se que dentre os que lecionam Matemática o Grupo 1 se destaca, ou seja, aqueles que são licenciados em Matemática ou bacharéis em Matemática com Complementação Pedagógica. Comparando-se que as demais disciplinas, esse percentual é o quarto maior (72,7%), abaixo apenas de Língua Portuguesa, Biologia e Educação Física.

Gráfico 7.1 - Distribuição dos docentes das disciplinas da grade curricular comum do ensino médio segundo as categorias de formação inicial propostas – Brasil - 2013

Fonte: Inep (2014)

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No Gráfico 7.2, observa-se que, no Ensino Médio, entre os anos de 2008 e 2019, o percentual de docentes adequadamente formados52 em Matemática que ministravam aulas de Matemática foi superior ao percentual dos docentes não adequadamente formados em Matemática que ministravam aulas de Matemática. Cumpre informar que a diferença nos percentuais referentes à área de Matemática, no ano de 2013, entre o Gráfico 7.1 e o Gráfico 7.2, ocorre devido a que o Censo Escolar não considera como com formação adequada, os docentes que se encontravam em processo de formação pedagógica, mas considera três possíveis titulações, ao contrário do texto do Inep que considera somente a primeira formação.

Gráfico 7.2 – Percentual de Docentes Adequadamente Formados e Não Adequadamente Formados que ministram aulas de Matemática no Ensino Médio – 2008/2019 Fonte: Censo Escolar.

52Serão considerados adequadamente formados em uma área todos aqueles que se enquadram no Grupo 1, definido no Quadro 7.2.

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No Gráfico 7.3 encontram-se as diversas proporções calculadas (todas para o Ensino Médio53) em função do número de docentes adequadamente formados para lecionar Matemática (Grupo 1 do Quadro 7.2) e as aulas ministradas, sejam elas na área de Matemática ou não. Foram criadas legendas para facilitar o entendimento dessas proporções. H representa a população de docentes habilitados na área de Matemática, A representa o contingente de professores lecionando a disciplina de Matemática e Ac representa o contingente de aulas que não são da área de Matemática. A justaposição de dois símbolos indica a intersecção das duas características, por exemplo, HA representa o contingente de professores habilitados na área de Matemática (H) que estão lecionando Matemática (A). As proporções apresentadas nos gráficos são:

%HA/A => Proporção entre os docentes adequadamente formados para lecionar Matemática, que ministram aulas de Matemática, em relação ao total de aulas de Matemática.

%HAc/Ac => Proporção entre os docentes adequadamente formados para lecionar Matemática, mas que não ministram aulas de Matemática, em relação ao total de aulas de outras áreas.

%HA/H => Proporção entre os docentes adequadamente formados para lecionar Matemática, e que ministram aulas de Matemática em relação ao total dos docentes adequadamente formados para lecionar Matemática.

No gráfico, a linha vermelha (%HA/A) representa a proporção dos docentes adequadamente formados para lecionar Matemática, e que ministram aulas de Matemática, em relação ao total de aulas no Ensino Médio dessa disciplina. O ano de 2010 foi o que apresentou a menor proporção de todo o período em análise. Essas proporções oscilam entre 2008 e 2010, crescendo suavemente de 2010 até 2017, atingindo seu ápice (77,7%), com uma queda até o final do período, em 2019. Cumpre notar que, em nenhum dos 12 anos do estudo, essa proporção foi menor do que 65%. A média para o período foi de 73,6%, indicando que em todo o período cerca de quase ¾ de todas as aulas de Matemática no Ensino Médio do Brasil, foram ministradas por docentes adequadamente habilitados para tal finalidade. A linha verde (%HA/H) representa a proporção de docentes adequadamente formados para lecionar Matemática, que lecionam essa disciplina, no total de docentes adequadamente formados para lecionar Matemática, este seria um indicador de desvio de função, já que o complemento deste indicador seria de professores habilitados para o ensino de Matemática que estariam ou lecionando outras matérias ou fora da sala de aula. Durante todo o período, observa-se que essas proporções oscilam num patamar em torno de 70%, sendo o ponto de mínimo nos anos 2009-2010 (69,4%) e o ponto de máximo no ano de 2019 (73,7%). Destaca-se também um crescimento contínuo a partir de 2014 até o final do período. Por fim, a linha azul (%HAc/Ac), que representa a proporção de docentes adequadamente formados para lecionar Matemática, mas que não ministram aulas de Matemática, em relação ao total de aulas de outras áreas, sempre se manteve abaixo de 5%.

53 As proporções para o Ensino Fundamental 1 e 2 (Grandes Regiões) e Ensino Médio (Grandes Regiões) podem ser encontradas no ANEXO.

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Gráfico 7.3 – Proporção dos Docentes adequadamente formados para lecionar Matemática em relação às aulas ministradas no Ensino Médio – Brasil – 2008/2019 Fonte: Censo Escolar.

No Gráfico 7.4, representam-se as mesmas proporções descritas para o Gráfico 7.3, só que para o 2o ciclo do Ensino Fundamental. A proporção de docentes adequadamente formados para lecionar Matemática, e que dão aulas de Matemática, em relação ao total de aulas dessa disciplina no 2o ciclo do Ensino Fundamental (%HA/A) é crescente durante quase todo o período, com quedas apenas nos anos de 2010 e 2019, sendo seu ponto de mínimo no ano de 2008 (54,2%) e ponto de máximo em 2018 (68,9%). Em relação aos docentes adequadamente formados para lecionar Matemática, a proporção desses docentes que lecionam essa disciplina (%HA/H) sempre se manteve acima de 80% durante todo o período. Já aqueles docentes adequadamente formados para lecionar Matemática, mas que não dão aulas de Matemática (%HAc/Ac) sempre se mantém abaixo de 3%.

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Gráfico 7.4 – Proporção entre os Docentes adequadamente formados para lecionar Matemática em relação às aulas ministradas no Ensino Fundamental (2º ciclo) – 2008/2019 Fonte: Censo Escolar.

Em relação ao 1o ciclo do Ensino Fundamental, podem-se observar, no Gráfico 7.5, as mesmas proporções descritas para os gráficos anteriores. A linha verde (%HA/H) apresenta proporções sempre acima de 60% durante todo o período. Já as linhas vermelhas (%HA/A) e azul (%HAc/Ac), que respectivamente representam a proporção dos docentes adequadamente formados para lecionar Matemática, que ministram aulas de Matemática ou de outra matéria, em relação ao total de aulas no 1o ciclo do Ensino Fundamental de Matemática, possuem proporções baixas ao logo de todo o período em questão, atingindo um máximo de 3%, no caso da linha vermelha, e de 1,3% no caso da linha azul.

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Gráfico 7.5 – Proporção entre os Docentes adequadamente formados para lecionar Matemática em relação às aulas ministradas no Ensino Fundamental (1º ciclo) – 2008/2019 Fonte: Censo Escolar.

No Gráfico 7.6, representa-se o logaritmo da proporção dos docentes, segundo a primeira área de formação declarada, que ministram aulas de Matemática, mas que não são adequadamente habilitados para lecionar essa disciplina. Para o cálculo dessas proporções, foi considerada a primeira área declarada do docente, já que no Censo Escolar é possível declarar até três áreas de formação. Cumpre notar que, no gráfico, a curva que representa os docentes com formação em Matemática (e Estatística) não contempla a Complementação Pedagógica, necessária habilitação para lecionar Matemática. Durante o período de estudo, percebe-se que entre 2008 e 2010, a maioria das aulas de Matemática no Ensino Médio são ministradas por docentes sem formação de curso superior (possivelmente com o curso Normal), entre 2011 e 2018, por docentes formados em Ciências Naturais, Físicas e da Terra, e em 2019, por docentes formados em Ciências Bioquímicas e Ambientais. As proporções dos docentes formados em Matemática (sem Complementação Pedagógica) que dão aulas de Matemática, variam de 1,9% em 2010 a 12,6% em 2019. No gráfico, destacam-se também outras áreas de formação, tais como Letras/Humanidades54 (em torno de 4,5%), Pedagogia/Educação (em torno de 10%), Outros cursos (em torno de 15%), Administração, contabilidade, economia, negócios e finanças (em torno de 5%) e Engenharia e arquitetura (em torno de 5%).

54 Abrange cursos de Letras, Línguas, Ciências Humanas e Artes.

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Gráfico 7.6 – Proporção do número de Docentes (em escala logarítmica), segundo primeira área de formação declarada, que não são adequadamente formados para lecionar Matemática, mas ministram aulas de Matemática no Ensino Médio - Brasil – 2008/2019

Fonte: Censo Escolar.

No Gráfico 7.7, estão representadas as mesmas proporções descritas para o Gráfico 7.6, mas para o 2o ciclo do Ensino Fundamental. Nesse ciclo de formação dos estudantes, as maiores proporções, entre os anos de 2008 e 2012, são as de docentes sem curso de formação superior. De 2013 a 2017, as maiores proporções são as dos docentes com formação em Ciências Naturais, físicas e da terra. E, a partir de 2018, as maiores proporções são as dos docentes com formação na área de Pedagogia/Educação. As proporções dos docentes formados em Matemática (sem Complementação Pedagógica) que dão aulas de Matemática, variam de 1,0% em 2010 a 8,3% em 2019. No gráfico, destacam-se também outras áreas de formação, tais como Letras/Humanidades (em torno de 6%), Ciências bioquímicas e ambientais (em torno de 15%), Outros cursos (em torno de 8%), Administração, contabilidade, economia, negócios e finanças (em torno de 3,5%) e Engenharia e arquitetura (em torno de 1,5%).

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Gráfico 7.7 – Proporção do número de Docentes (em escala logarítmica), segundo primeira área de formação declarada, que não são adequadamente formados para lecionar Matemática, mas ministram aulas de Matemática no Ensino Fundamental (2º ciclo) - Brasil – 2008/2019

Fonte: Censo Escolar.

No Gráfico 7.8, estão representadas as mesmas proporções descritas para o Gráfico 7.6, mas para o 1o ciclo do Ensino Fundamental. Nesse ciclo de formação dos estudantes, as maiores proporções, entre os anos de 2008 e 2010, são as de docentes sem curso de formação superior. A partir de 2011, as maiores proporções são as dos docentes com formação em Pedagogia/Educação. As proporções dos docentes formados em Matemática (sem Complementação Pedagógica) que dão aulas de Matemática, são muito baixas e variam de 0,02% em 2009 e 2010 a 0,13% em 2019. No gráfico, destacam-se também outras áreas de formação, tais como Letras/Humanidades (em torno de 8,5%), Ciências bioquímicas e ambientais (em torno de 1,5%), Ciências Naturais, físicas e da terra (em torno de 0,7%), Outros cursos (em torno de 4%), Administração, contabilidade, economia, negócios e finanças (em torno de 3,5%) e Engenharia e arquitetura (em torno de 0,05%).

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Gráfico 7.8 – Proporção do número de Docentes (em escala logarítmica), segundo primeira área de formação declarada, que não são adequadamente formados para lecionar Matemática, mas ministram aulas de Matemática no Ensino Fundamental (1º ciclo) - Brasil – 2008/2019

Fonte: Censo Escolar.

No Gráfico 7.9, estão representadas as proporções dos docentes habilitados para ministrar aulas de Matemática, segundo as aulas que lecionam no Ensino Médio. A ideia central deste gráfico é verificar se os docentes habilitados para lecionar Matemática estão ministrando aulas de Matemática ou de outras disciplinas. Pode-se dizer, grosso modo, que durante todo o período em análise, a maior parcela (sempre acima de 65%) dos docentes adequadamente habilitados em Matemática, ministram aulas no Ensino Médio na sua área de formação. Destacam-se também os docentes habilitados para lecionar Matemática estão ministrando aulas de Ciências55, com proporções sempre acima de 20%. Todas as outras proporções dos docentes adequadamente habilitados em Matemática que lecionam Línguas56, Arte, Educação Física, Humanas57 e Informática ou Profissionalizante no Ensino Médio são inferiores a 5% durante todo o período.

55 Abrange aulas de Química, Física, Biologia e Ciências. 56 Abrande aulas de Língua/Literatura Portuguesa, Língua/Literatura estrangeira e Língua Indígena. 57 Abrange aulas de História, Geografia, Filosofia, Ensino Religioso e Estudos Sociais.

141

Gráfico 7.9 – Proporção de Docentes de habilitados em Matemática (escala logarítmica), segundo matérias que lecionam no Ensino Médio - Brasil – 2008/2019 Fonte: Censo Escolar.

No Gráfico 7.10, representam-se as mesmas proporções do Gráfico 7.9, só que para as aulas ministradas no 2o ciclo do Ensino Fundamental. Assim como o que ocorre no Ensino Médio, no 2o ciclo do Ensino Fundamental, entre os anos de 2008 e 2019, a maior parcela dos docentes adequadamente habilitados em Matemática ministram aulas de Matemática (sempre acima de 85%). A segunda maior proporção, também para todo o período de análise, é a dos docentes que lecionam aulas de Ciências, entre 7,7% em 2008 a 5,6% em 2019. Todas as outras proporções dos docentes adequadamente habilitados em Matemática que lecionam Línguas, Arte, Educação Física, Humanas e Informática ou Profissionalizante no 2o ciclo do Ensino Fundamental também são inferiores a 5% durante todo o período.

142

Gráfico 7.10 – Proporção de Docentes de habilitados em Matemática (escala logarítmica), segundo matérias que lecionam no Ensino Fundamental (2º ciclo) - Brasil – 2008/2019

Fonte: Censo Escolar.

No Gráfico 7.11, representam-se as mesmas proporções do Gráfico 7.9, só que para as aulas ministradas no 1o ciclo do Ensino Fundamental. Diferente do que ocorre no Ensino Médio e no 2o ciclo do Ensino Fundamental, no 1o ciclo do Ensino Fundamental, os docentes adequadamente habilitados em Matemática que ministram aulas de Matemática representam a maior proporção apenas em 2008, nos anos subsequentes, a maior proporção passa a ser dos que ministram aulas de Humanas. As proporções dos docentes adequadamente habilitados em Matemática que lecionam Línguas e dos que lecionam Ciências variam em torno de 14%, dos que lecionam Matemática variam em torno de 26%, dos que lecionam Arte variam em torno de 9%, dos que lecionam Educação Física variam em torno de 5%, dos que lecionam Humanas variam em torno de 29% e dos que lecionam Informática ou Profissionalizante variam em torno de 2,5% também são inferiores a 5% durante todo o período.

143

Gráfico 7.11 – Proporção de Docentes de habilitados em Matemática (escala logarítmica), segundo matérias que lecionam no Ensino Fundamental (1º ciclo) – Brasil – 2008/2019 Fonte: Censo Escolar.

Outro aspecto importante de se destacar são os docentes adequadamente formados para lecionar Matemática que não ministram nenhuma aula. Tal informação é apresentada na Tabela 7.1. Nessa tabela, pode-se observar que a proporção dos docentes adequadamente formados para lecionar Matemática, mas que não ministram nenhuma aula, variou de 1,2% em 2008 a 3,1% em 2018, mantendo-se em torno de 2,2%. Tais docentes estão, em sua grande maioria, concentrados na Educação Infantil, em média com 88,9% do total.

Pela classificação do Censo Escolar, os docentes podem exercer funções como docentes, auxiliares/assistentes educacionais, auxiliares de Educação Infantil, profissionais/monitores de atividade complementar, tradutores intérpretes de libras, docentes titulares coordenadores de tutoria EAD ou docentes tutores auxiliares EAD. Dentre essas funções, entre 2008 e 2019, a maioria, pelo menos mais do que 54% (o mínimo do período atingido em 2017), dos docentes adequadamente formados para lecionar Matemática, mas que não ministram nenhuma aula, estão exercendo a função de docentes, mesmo não dando aulas.

144

Tabela 7.1 – Proporção de docentes adequadamente formados para Matemática que não ministram nenhuma aula segundo nível de ensino – Brasil – 2008/2019

Ano Total Concentração

Educação Infantil Ensino Fundamental 1º ciclo Ensino Fundamental 2º ciclo Ensino Médio

2008 1,2% 96,0% 0,2% 1,6% 2,3%

2009 1,4% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0%

2010 1,4% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0%

2011 1,7% 98,6% 0,4% 0,7% 0,3%

2012 2,0% 90,8% 6,6% 1,6% 0,9%

2013 2,2% 88,1% 7,9% 2,7% 1,3%

2014 2,3% 87,4% 8,4% 2,5% 1,6%

2015 2,4% 87,9% 7,7% 2,6% 1,8%

2016 2,6% 87,6% 7,9% 2,8% 1,8%

2017 2,8% 85,5% 6,9% 3,7% 4,0%

2018 3,1% 85,4% 8,4% 3,2% 2,9%

2019 2,9% 81,7% 7,8% 6,0% 4,5%

Média 2,2% 88,9% 6,3% 2,7% 2,1%

Fonte Censo Escolar.

145

8 - A atuação profissional dos graduados, mestres e doutores em Matemática

Usando-se dados da amostra do Censo 2010 sobre ocupação no trabalho principal, conforme definido no Capítulo 2 deste livro (Metodologia), foi traçado o perfil profissional dos que declararam ter a Matemática como Área de maior formação (Graduação58, Mestrado ou Doutorado). Selecionados os que declararam ter formação em Matemática, os dados da pesquisa amostral do censo 2010 permitem identificar a ocupação das pessoas que declararam ter um trabalho principal59, na semana da pesquisa. Inicialmente, foi detectada uma grande diversidade de categorias de ocupação no trabalho principal, especialmente para os graduados, além de uma categoria “não aplicável”. O “não aplicável” foi usado pelo IBGE quando a pessoa não era economicamente ativa na semana de referência: pessoas que não estavam trabalhando nem procurando trabalho, aposentados ou os estudantes. Foram incluídos na categoria “não aplicável”, também, os que estavam desocupados60 na semana de referência.

Foram empregadas as categorias usadas pelo IBGE, mas também foi necessário criar as categorias “Outras – Ensino Superior”, “Outras – Ensino Médio” e “Outras – Sem Escolaridade Definida” para os diversos tipos de ocupação no trabalho principal que não exigem formação em Matemática, mas exigem, respectivamente, escolaridade de nível superior, de nível médio ou não exigem uma escolaridade específica. Dentre os graduados, havia um grande número de ocupações que são classificadas em uma destas três classes de “Outras”, a maioria em “Outras – sem escolaridade definida”, por sequer exigirem nível superior. Por exemplo, 3,53% dos 135.541 matemáticos graduados da amostra estavam atuando no comércio em 2010 (balconistas, vendedores, demonstradores, frentistas, etc.) e foram classificados em “Outras – Sem Escolaridade Definida”. Em “Outras – Ensino Superior”, havia, também, graduados com ocupação no trabalho principal que exigem alguma outra formação de nível superior, por exemplo, advogados ou juristas (0,30%) e engenheiros (0,34%), sugerindo uma dupla Graduação. Já em “Outras – Ensino Médio”, 2,92% e 1,33% dos matemáticos graduados da amostra estavam atuando, respectivamente, em secretarias e recepções, e em cargos técnicos de nível médio.

Em seguida, foram agrupadas ocupações que exigem nível superior e que têm alguma afinidade com a formação em Matemática com o objetivo de reduzir a variabilidade de classificações e facilitar tanto a representação gráfica, quanto a interpretação da informação. Para isso, levaram-se em conta grandes áreas do mercado de trabalho: militar, gestão em serviços, financeira/atuarial, tecnologia da informação e educação (atividades não docentes). Por fim, decidiu-se não agrupar as categorias dos que atuam na docência, já que estas contêm

58 Não há diferenciação entre Bacharelado ou Licenciatura na base de dados. 59 “Para a finalidade do Censo Demográfico, considera-se como trabalho em atividade econômica o exercício de: trabalho remunerado, trabalho sem remuneração e trabalho na produção para o próprio consumo” (IBGE, 2012). 60 Pessoas que não tinham trabalho na semana de referência, mas estavam dispostas a trabalhar, e que, para isso, tomaram alguma providência efetiva (consultando pessoas, jornais, etc.).

146

a maioria dos matemáticos que eram economicamente ativos na semana de referência em 2010, trabalhando então com cinco categorias de professores, diferenciadas por nível de ensino.

Os gráficos a seguir mostram que, proporcionalmente, em 2010, havia mais homens (Gráfico 8.1) ocupados em atividades classificadas como “Outras – Sem Escolaridade Definida” do que mulheres (Gráfico 8.2) e que estas estavam bem mais envolvidas com o magistério ou outras atividades da área educacional. Destaca-se que na área Matemáticos, Atuários e Estatísticos a participação de graduados em Matemática dos dois sexos era semelhante, mas que os homens estavam mais presentes na área Militar. Chama atenção, ainda, que em “Outras – Ensino Médio” e na “Área da Tecnologia da Informação”, a participação de graduados em Matemática é de que os homens estavam mais presentes do que mulheres com ocupação no trabalho principal.

Gráfico 8.1 – Distribuição da ocupação no trabalho principal entre graduados em Matemática do sexo masculino, segundo faixa etária – Censo 2010

Fonte: BRASIL/IBGE, Censo Demográfico 2010

147

Gráfico 8.2 – Distribuição da ocupação no trabalho principal entre graduados em Matemática do sexo feminino, segundo faixa etária – Censo 2010

Fonte: BRASIL/IBGE, Censo Demográfico 2010

Observa-se que no Gráfico 8.3 e no Gráfico 8.4 a distribuição de homens e mulheres com Mestrado em Matemática em 2010 é ainda menos parecida. Nos dois sexos, o magistério era a principal ocupação com mais de 50% dos mestres em cada sexo, exceto nas faixas etárias de 20 a 24 e 70 a 74 anos, sendo que havia mais homens na docência do Ensino Superior do que mulheres, estas mais presentes na Educação Básica (fundamental e médio), exceto na última faixa etária considerada. Talvez, por isso, observam-se mais mulheres na categoria “não aplicável” do que homens nas faixas de idade mais elevadas, já que professores da Educação Básica se aposentam com 5 anos a menos do que outros profissionais. Comparando-se as demais áreas agrupadas, observa-se que dentre os mestres havia mais homens na área de tecnologia da informação e mais mulheres na área financeira/atuarial.

148

Gráfico 8.3 – Distribuição da ocupação no trabalho principal entre mestres em Matemática do sexo masculino, segundo faixa etária – Censo 2010 Fonte: BRASIL/IBGE, Censo Demográfico 2010

Gráfico 8.4 – Distribuição da ocupação no trabalho principal entre mestres em Matemática do sexo feminino, segundo faixa etária – Censo 2010

Fonte: BRASIL/IBGE, Censo Demográfico 2010

149

O Gráfico 8.5 e o Gráfico 8.6 mostram que os doutores em Matemática, homens ou mulheres, eram majoritariamente professores, preferencialmente atuando no Ensino Superior. Diferentemente dos casos anteriores, dentre os doutores a proporção de homens trabalhando no Ensino Fundamental era maior do que a de mulheres, e a proporção de mulheres era maior no Ensino Médio. As mulheres doutoras estão mais presentes na área de tecnologia da informação do que os homens, nas faixas entre 45 e 59 anos. Nota-se, ainda, que entre os doutores havia uma proporção menor de pessoas atuando em atividades “outras” do que dos mestres e graduados.

Gráfico 8.5 – Distribuição da ocupação no trabalho principal entre doutores em Matemática do sexo masculino, segundo faixa etária – Censo 2010

Fonte: BRASIL/IBGE, Censo Demográfico 2010

150

Gráfico 8.6 – Distribuição da ocupação no trabalho principal entre doutores em Matemática do sexo feminino, segundo faixa etária – Censo 2010

Fonte: BRASIL/IBGE, Censo Demográfico 2010

151

9 - Rendimento Médio dos formados em Matemática ocupados por categorias

A Tabela 9.1 e o Gráfico 9.1 apresentam o rendimento médio dos graduados em Matemática por grupos de ocupação e sexo. Entre os homens, o rendimento médio mais elevado foi encontrado entre os que exercem ocupações de Direção e Gerência (exceto área de educação e serviços), seguidas das ocupações da área de Tecnologia da Informação. Entre as mulheres, também os rendimentos mais elevados foram encontrados nas ocupações de Tecnologia da Informação, e Direção e Gerência. Na área de Tecnologia da Informação, as mulheres recebem 89,1% do que os homens recebem. Já entre as ocupações de Direção e Gerência, onde os homens são mais bem remunerados, as mulheres que aí se encontram ocupadas recebem menos de 57% do rendimento daqueles.

Mulheres graduadas em Matemática ocupadas recebem, em média, 67,4% do rendimento dos homens nas mesmas condições. A maior diferença entre os rendimentos de homens e mulheres pode ser encontrada entre os “Matemáticos, Atuários e Estatísticos”, que, contudo, constituem o grupo com o menor número de ocupados. Não há nenhuma área em que as mulheres recebam mais do que os homens. Na Área de Ensino, que agrega a maior parcela de profissionais graduados em Matemática (ver Tabela 9.1), as mulheres recebem, em média, 83,1% do rendimento dos homens. Professores do Ensino Médio é a categoria dentro da Área de Ensino que apresenta o menor diferencial entre os rendimentos de mulheres e homens, 8,2% e Professores de Formação Profissional a categoria que apresenta o maior diferencial, 46,6.

152

Tabela 9.1 – Rendimento Médio dos Graduados em Matemática por grupos de ocupação e sexo – Censo 2010 - Brasil

Áreas de Ocupação Masculino Feminino Renda

Fem/Masc (%) População Renda Média População Renda Média

Área de Ensino 23.482 R$ 2.057,43 41.179 R$ 1.709,13 83,1

Professores do Ensino Pré-Escolar

1.993 R$ 1.929,62 4.148 R$ 1.661,77 86,1

Professores do Ensino Médio

9.006 R$ 2.099,81 13.840 R$ 1.926,64 91,8

Professores do Ensino Fundamental

10.972 R$ 1.814,56 21.457 R$ 1.538,02 84,8

Professores do Ensino Superior

1.416 R$ 3.819,61 1.627 R$ 2.260,79 59,2

Professores de Formação Profissional

95 R$ 2.505,56 107 R$ 1.337,03 53,4

Área de Educação 1.478 R$ 2.404,56 2.729 R$ 2.230,85 92,8

Área de Tecnologia da Informação 1.910 R$ 5.680,79 1.070 R$ 5.060,11 89,1

Área Financeira/Atuarial 2.336 R$ 4.044,95 2.561 R$ 2.959,02 73,2

Área de Gestão em Serviços 1.713 R$ 3.471,48 1.670 R$ 3.206,66 92,4

Área Militar 2.205 R$ 3.600,07 175 R$ 2.851,51 79,2

Matemáticos, Atuários e Estatísticos

202 R$ 5.195,06 140 R$ 2.014,76 38,8

Diretores e Gerentes (exceto área de educação, financeira e serviços)

3.361 R$ 7.058,32 1.983 R$ 3.980,07 56,4

Outras - Ensino Superior 2.600 R$ 4.004,88 2.499 R$ 3.183,92 79,5

Outras - Ensino Médio 8.031 R$ 3.088,89 9.097 R$ 1.759,00 56,9

Outras - Sem Escolaridade Definida

14.405 R$ 2.730,78 11.458 R$ 2.041,26 74,8

Total 61.723 R$ 3.003,41 74.561 R$ 2.022,99 67,4

Fonte: BRASIL/IBGE, Censo Demográfico 2010

153

Gráfico 9.1 – Rendimento Médio dos Graduados em Matemática por grupos de ocupação e sexo – Censo 2010 - Brasil

Fonte: BRASIL/IBGE, Censo Demográfico 2010

A Tabela 9.2 apresenta o razão dos rendimento dos graduados em Matemática por área de ocupação em relação à média total dos rendimentos. Percebe-se aqui que os rendimentos dos ocupados na Área de Ensino são, em média, menores do que a média total (68,5% para os homens e 84,5% para as mulheres). Como “Professores do Ensino Superior”, homens recebem em torno de 30% acima da média total e mulheres cerca de 12%. Como “Professores de Formação Profissional”, as mulheres apresentam a maior distância com relação ao rendimento médio total – 33,9%, ao passo que os homens recebem pouco abaixo da média total nessas ocupações, 16,6% a menos. Na Área de Educação, mulheres recebem acima da média total enquanto os homens recebem abaixo. Trabalhando na mesma área da formação, ou seja, como “Matemáticos, Atuários e Estatísticos”, os homens recebem muito acima e as mulheres recebem próximo da média total. Em ocupações de Direção e Gerência (exceto área de educação e serviços), homens e mulheres ganham bem acima da média – homens 135% e mulheres 96,7%. O mesmo acontece com “Outras – Ensino Superior”, 33,3% e 57,4% para homens e mulheres, respectivamente. Em “Outras – Ensino Médio”, homens recebem acima da média total, enquanto as mulheres, abaixo. Em “Outras – Sem Escolaridade Definida” homens recebem abaixo da média enquanto as mulheres acima. Na área Militar, tanto homens como mulheres possuem rendimentos acima da média, elas numa proporção um pouco mais elevada que eles.

154

Tabela 9.2 – Razão do Rendimento Médio dos Graduados em Matemática por sexo, segundo Áreas de Ocupação com relação ao Rendimento Médio do Total dos Graduados em Matemática – Censo 2010 - Brasil

Áreas de Ocupação Masculino Feminino

Área de Ensino 68,5% 84,5%

Professores do Ensino Pré-Escolar 64,2% 82,1%

Professores do Ensino Médio 69,9% 95,2%

Professores do Ensino Fundamental 60,4% 76,0%

Professores do Ensino Superior 127,2% 111,8%

Professores de Formação Profissional 83,4% 66,1%

Área de Educação 80,1% 110,3%

Área de Tecnologia da Informação 189,1% 250,1%

Área Financeira/Atuarial 134,7% 146,3%

Área de Gestão em Serviços 115,6% 158,5%

Área Militar 119,9% 141,0%

Matemáticos, Atuários e Estatísticos 173,0% 99,6%

Diretores e Gerentes (exceto área de educação, financeira e serviços) 235,0% 196,7%

Outras - Ensino Superior 133,3% 157,4%

Outras - Ensino Médio 102,8% 87,0%

Outras - Sem Escolaridade Definida 90,9% 100,9%

Total 100,0% 100,0%

Fonte: BRASIL/IBGE, Censo Demográfico 2010

A Tabela 9.3 e o Gráfico 9.2 apresentam o rendimento médio dos ocupados que possuem Mestrado em Matemática por grupos de ocupação e sexo. Verifica-se que, entre os homens, os rendimentos mais elevados podem ser encontrados entre aqueles que se encontram em ocupações de “Diretores e Gerentes” e de “Financeiro/Atuarial”. Entre as mulheres, os maiores rendimentos estão nas ocupações da área de “Outras – Ensino Superior” e de “Financeiro/Atuarial”. Como “Professores do Ensino Médio” que é a categoria profissional mais numerosa, tanto para os homens como para as mulheres, estas recebem 73,2% do rendimento daqueles.

No que se refere mais especificamente às diferenças de rendimento por sexo, chama a atenção a categoria “Matemáticos, Atuários e Estatísticos”, a categoria menos numerosa, tanto para os homens como para as mulheres, na qual estas recebem 125% do rendimento daqueles. Em mais duas categorias, as mulheres têm ganhos maiores que os homens: “Professores do Ensino Fundamental” e “Professores de Formação Profissional”. Nas demais, as mulheres possuem rendimentos mais baixos que os homens, com a diferença para a área de “Diretores e Gerentes” onde estas recebem 44,9% do rendimento daqueles.

155

Tabela 9.3 – Rendimento Médio dos Ocupados que possuem Mestrado em Matemática por grupos de ocupação e sexo – Censo 2010 – Brasil

Áreas de Ocupação Masculino Feminino Renda

Fem/Masc (%) População Renda Média População Renda Média

Área de Ensino 2.580 R$ 3.730,82 2.181 R$ 2.716,41 72,8

Professores do Ensino Pré-Escolar 124 R$ 2.886,56 156 R$ 2.487,45 86,2

Professores do Ensino Médio 1.007 R$ 3.618,96 859 R$ 2.649,48 73,2

Professores do Ensino Fundamental 418 R$ 1.964,77 759 R$ 2.238,81 113,9

Professores do Ensino Superior 1.002 R$ 4.745,57 340 R$ 4.098,66 86,4

Professores de Formação Profissional 29 R$ 1.618,70 67 R$ 2.503,58 154,7

Área de Educação 138 R$ 2.843,48 142 R$ 2.804,39 98,6

Área de Tecnologia da Informação 154 R$ 7.961,04 44 R$ 5.670,45 71,2

Área Financeira/Atuarial 56 R$ 8.375,00 105 R$ 5.934,92 70,9

Área de Gestão em Serviços 52 R$ 6.384,62 46 R$ 4.256,52 66,7

Área Militar 43 R$ 8.000,00 0 R$ - -

Matemáticos, Atuários e Estatísticos 23 R$ 2.391,30 11 R$ 3.000,00 125,5 Diretores e Gerentes (exceto área de educação, financeira e serviços)

156 R$ 10.164,10 55 R$ 4.563,64 44,9

Outras - Ensino Superior 254 R$ 7.750,72 161 R$ 6.444,73 83,2

Outras - Ensino Médio 169 R$ 3.016,31 190 R$ 1.951,63 64,7

Outras - Sem Escolaridade Definida 468 R$ 5.315,66 365 R$ 4.918,51 92,5

Total 4.093 R$ 4.641,01 3.300 R$ 3.296,62 71,0

Fonte: BRASIL/IBGE, Censo Demográfico 2010

Gráfico 9.2– Rendimento Médio dos Mestres em Matemática por grupos de ocupação e sexo – Censo 2010 – Brasil Fonte: BRASIL/IBGE, Censo Demográfico 2010

156

A Tabela 9.4 e o Gráfico 9.3 apresentam os mesmos dados para aqueles que concluíram o Doutorado em Matemática. Na Área de Ensino, que reúne 82,9% dos Matemáticos com Doutorado, as mulheres recebem 2,1% a menos que os homens, diferença que é maior, na Área de Ensino, entre “Professores do Ensino Médio, onde estas recebem 58,4% do rendimento daqueles. Nesta área, são os “Professores do Ensino Superior” que recebem os salários mais elevados, correspondendo a mais da metade dos ocupados com Doutorado na área de Matemática, e as mulheres recebem 7,1% a mais que os homens nesta categoria.

Entre os homens, os rendimentos mais elevados podem ser encontrados entre os que estão em ocupações de “Outras – Ensino Superior”. Nesta área, as mulheres recebem menos de 50% que os homens. Representando apenas 1,1% dos ocupados com Doutorado em Matemática, a categoria “Outras – Ensino Médio” é a que apresenta as mulheres recebendo o maior salário em relação aos homens, 2,5 vezes a mais que eles.

Tabela 9.4 - Rendimento Médio dos Ocupados que possuem Doutorado em Matemática por grupos de ocupação e sexo – Censo 2010 – Brasil

Áreas de Ocupação Masculino Feminino Renda

Fem/Masc (%) População Renda Média População Renda Média

Área de Ensino 1.538 R$ 6.879,93 623 R$ 6.737,26 97,9

Professores do Ensino Pré-Escolar

23 R$ 3.173,91 10 R$ 4.000,00 126,0

Professores do Ensino Médio

195 R$ 6.420,82 124 R$ 3.749,60 58,4

Professores do Ensino Fundamental

211 R$ 6.018,88 51 R$ 6.172,55 102,6

Professores do Ensino Superior

1.109 R$ 7.201,35 438 R$ 7.711,33 107,1

Professores de Formação Profissional

0 R$ - 0 R$ - -

Área de Educação 87 R$ 9.288,32 0 R$ - -

Área de Tecnologia da Informação 0 R$ - 26 R$ 7.200,00 -

Área Financeira/Atuarial 42 R$ 12.142,86 0 R$ - -

Área de Gestão em Serviços 0 R$ - 0 R$ - -

Área Militar 13 R$ 5.000,00 0 R$ - -

Matemáticos, Atuários e Estatísticos

0 R$ - 0 R$ - -

Diretores e Gerentes (exceto área de educação, financeira e serviços)

13 R$ 10.000,00 10 R$ 10.200,00 102,0

Outras - Ensino Superior 26 R$ 12.470,04 48 R$ 5.364,58 43,0

Outras - Ensino Médio 19 R$ 2.000,00 9 R$ 5.000,00 250,0

Outras - Sem Escolaridade Definida

108 R$ 6.973,03 45 R$ 1.404,89 20,1

Total 1.846 R$ 7.155,87 761 R$ 6.376,13 89,1

Fonte: BRASIL/IBGE, Censo Demográfico 2010

157

Gráfico 9.3 – Rendimento Médio dos Doutores em Matemática por grupos de ocupação e sexo – Censo 2010 - Brasil

Fonte: BRASIL/IBGE, Censo Demográfico 2010

A Tabela 9.5 apresenta os diferenciais de rendimento entre os níveis de escolaridade (Graduação/Mestrado/Doutorado) dos formados em Matemática por sexo segundo áreas de ocupação. Percebe-se que o matemático graduado do sexo masculino (linha de total) ganha cerca de 64,7% do salário de um mestre, que por sua vez percebe 64,9% da renda de um doutor. Entre as matemáticas, as cifras correspondentes são 61,4 e 51,7%, respectivamente. Na Área de Ensino (que agrega a maioria dos ocupados), esse padrão de maiores rendimentos com maior titulação se mantém, mas com uma maior diferença para os homens e para as mulheres que concluíram o Mestrado ou o Doutorado. Nas subcategorias da Área de Ensino, a situação de exceção acontece para “Professores de Formação Profissional”, um contingente muito pequeno e possivelmente não representativo. Para as demais categorias, o padrão de quanto maior o nível de escolaridade maior o nível dos rendimentos se repete com exceções pontuais, também explicáveis pelo pequeno contingente da amostra.

158

Tabela 9.5 – Razão do rendimento médio entre níveis contíguos de escolaridade (Graduação/Mestrado/Doutorado) em Matemática por sexo, segundo grupos de ocupação no trabalho principal. – Censo 2010 - Brasil

Áreas de Ocupação

Masculino Feminino

% Grad/Mest

% Mest/Dout

% Grad/Mest

% Mest/Dout

Área de Ensino 55,1 54,2 62,9 40,3

Professores do Ensino Pré-Escolar 66,8 90,9 66,8 62,2

Professores do Ensino Médio 58,0 56,4 72,7 70,7

Professores do Ensino Fundamental 92,4 32,6 68,7 36,3

Professores do Ensino Superior 80,5 65,9 55,2 53,2

Professores de Formação Profissional 154,8 - 53,4 -

Área de Educação 84,6 30,6 79,5 -

Área de Tecnologia da Informação 71,4 - 89,2 78,8

Área Financeira/Atuarial 48,3 69,0 49,9 -

Área de Gestão em Serviços 54,4 - 75,3 -

Área Militar 45,0 160,0 - -

Matemáticos, Atuários e Estatísticos 217,2 - 67,2 -

Diretores e Gerentes (exceto área de educação, financeira e serviços)

69,4 101,6 87,2 44,7

Outras - Ensino Superior 51,7 62,2 49,4 120,1

Outras - Ensino Médio 102,4 150,8 90,1 39,0

Outras - Sem Escolaridade Definida 51,4 76,2 41,5 350,1

Total 64,7 64,9 61,4 51,7

Fonte: BRASIL/IBGE, Censo Demográfico 2010

159

Gráfico 9.4 – Rendimento Médio dos formados em Matemática por maior escolaridade concluída e sexo, segundo áreas de ocupação – Censo 2010 - Brasil

Fonte: BRASIL/IBGE, Censo Demográfico 2010

160

10 – Considerações Finais

Dentro do limite deste estudo, buscou-se trazer um diagnóstico da evolução da oferta de cursos superiores de Matemática, do perfil socioeconômico dos concluintes e da colocação dos matemáticos, participantes da amostra do Censo 2010, no mercado de trabalho (sem diferenciação entre Licenciatura ou Bacharelado). Acredita-se que diagnósticos como o aqui apresentado podem contribuir para reflexões sobre políticas públicas associadas à oferta de cursos de Graduação. Além disso, para os estudos na área de currículo, é preciso considerar o diagnóstico do contexto social e cultural no qual um sistema educacional está inserido, e os grupos sociais que dele se utilizam (SILVA, 1999). O levantamento aqui apresentado pode contribuir para a definição do perfil do profissional que se deseja formar, sobre o qual se sustentam as outras definições curriculares. Segundo Sacristán (2000), o currículo se configura como “um território político” e constitui-se, também, como um ponto central de referência na melhora da qualidade do ensino, na mudança das condições da prática, no aperfeiçoamento dos professores, na renovação da instituição escolar em geral e nos projetos de inovação dos centros escolares (idem, p. 32).

Conclui-se que, na rede pública, a expansão na oferta de cursos de Matemática tem sido, de certa forma, acompanhada por uma expansão do número total de matrículas e de concluintes, apesar de haver alguns pontos de retração para todos os índices. Já na rede privada, há expansão no número de cursos e de concluintes até 2007 e no número de concluintes até 2005. A partir desses pontos até o final do período, apresenta-se uma tendência de retração. Durante todo o período ocorre uma expansão no total de cursos, concluintes e matrículas. Licenciatura e Bacharelado têm seguido trajetórias diferenciadas. Parte dessa diferenciação está ligada às perspectivas futuras dos licenciados e bacharéis, formando mais licenciados do que bacharéis.

Observa-se que o número de cursos presenciais de Bacharelado em Matemática, ao se comparar os extremos do período, não apresentou mudanças, embora tenham ocorrido oscilações chegando ao máximo de 133 cursos presenciais em 2009 e ao mínimo de 68 cursos presenciais em 2010. Na rede pública, o número de cursos de presenciais de Bacharelado em Matemática cresceu 71,7% (3,23% a.a.), indo de 46 cursos em 2000 para 78 cursos em 2018. Já na rede privada, observa-se uma queda de 37 cursos em 2000 para apenas 5 cursos em 2018, uma queda total de 89,2% (-12,27% a.a.). Cursos a distância estão circunscritos a um biênio (2008/2009) e ao período de 2011 a 2018, com valores bem incipientes e só em IES Privadas, com exceção do biênio 2008/2009 que também obteve valores para IES Públicas.

Com respeito ao número de cursos de Licenciatura presenciais em Matemática, este cresceu cerca de 58,4% em dezoito anos, ou seja, quase 2,74% a.a., indo de um total de 327 cursos em 2000 a 504 em 2018. Esta expansão não se deu de forma igual para as redes pública e privada: no período, a quantidade de cursos da rede pública aumentou em 91,4%, com a maior taxa de crescimento de 2001 para 2002. Já na rede privada, o aumento do número de cursos foi de 14,3%, com a maior taxa de crescimento de 2004 para 2005. No entanto, este quantitativo apresenta um decréscimo até o fim do período, depois de atingir o máximo de 294 cursos em 2007. O primeiro curso a distância é registrado em 2001 numa IES Pública chegando a um total de 91 cursos em 2018, sendo 47 em IES Públicas.

161

No que concerne à adequação dos docentes formados em Matemática no Ensino Básico, para o Ensino Médio, a proporção dos docentes adequadamente formados para lecionar Matemática,

que ministram aulas de Matemática, em relação ao total de aulas no Ensino Médio de Matemática varia de 66,8% em 2010 a 76,9% em 2018. Para os 2º e 1º ciclo do ensino

Fundamental os valores equivalentes variam de 54,2% em 2008 a 68,9% em 2018 e de 1,8% em 2008 a 3,0% a partir de 2017, respectivamente. Já a proporção de docentes adequadamente

formados para lecionar Matemática e que ministram aulas de Matemática, no total de docentes adequadamente formados para lecionar essa disciplina, varia de 69,4% em 2009 e 2010 a 73,7%

em 2019 para o Ensino Médio, de 81,3% em 2015 a 89,0% em 2019 para o 2º ciclo do Ensino Fundamental e de 62,3% em 2014 a 73,1% em 2008 para o 1º ciclo do Ensino Fundamental.

Para o Ensino Médio, os docentes sem formação em curso superior e os formados nas áreas de Ciências Naturais, Físicas e da Terra ou nas áreas de Ciências Bioquímicas e Ambientais se

sucedem, ao longo do período, em representar a maior proporção dos docentes que ministram aulas de Matemática, mas não são adequadamente formados para lecionar essa disciplina. Para

o 2º ciclo do Ensino Fundamental, são os docentes sem formação em curso Superior e os formados nas áreas de Ciências Naturais, Físicas e da Terra ou nas áreas de Pedagogia/Educação

que se sucedem, em representar essa maior proporção, enquanto que para o 1º ciclo do Ensino Fundamental, os docentes sem formação em curso superior (possivelmente com curso Normal)

e os formados nas áreas de Pedagogia/Educação são os que se sucedem em representar essa maior proporção.

Além disso, durante todo o período em questão, a maior parcela dos docentes adequadamente habilitados em Matemática ministra aulas de Matemática no Ensino Médio (sempre acima de 65%)

e no 2º ciclo do Ensino Fundamental (sempre acima de 85%). Já no 1º ciclo do Ensino Fundamental, os docentes adequadamente habilitados em Matemática, ministram aulas de Matemática ou de

Humanas se destacam como as maiores parcelas, mantendo-se em torno de 26% e 29% do total respectivamente. Também cumpre destacar que a proporção dos docentes adequadamente

formados para lecionar Matemática, mas que não ministram nenhuma aula, variou de 1,2% em 2008 a 3,1% em 2018, mantendo-se em torno de 2,2%. Tais docentes estão, em sua grande

maioria, concentrados na Educação Infantil, em média com 88,9% do total.

Os concluintes da Área de Matemática possuem, em média, menor afluência socioeconômica

e maior independência dentre aqueles das Áreas avaliadas pelo Enade como visto em Beltrão & Mandarino (2014a), sendo a sua afluência socioeconômica, uma das menores, ao se comparar

com os concluintes das outras Áreas fortemente marcadas pela formação de professores. Além disso, os graduados em Licenciatura são ainda menos afluentes do que os dos cursos de

Bacharelado. De alguma forma, os alunos parecem diferenciar entre as escolhas de Bacharelado e Licenciatura, já que os perfis socioeconômicos dos graduados mostram um hiato que está se

alargando: bacharéis estão tipicamente se tornando mais afluentes socioeconomicamente com maior força, ao passo que licenciados, em média, se tornam mais independentes financeiramente

com força bem menor.

162

Quando se analisa o tamanho dos cursos e o CPC, não parece haver uma relação linear entre o tamanho do curso (medido pelo número de concluintes) e o conceito. O que se observa é que os cursos com mais alunos inscritos apresentam um CPC bem perto da média nacional. No outro extremo, entre os cursos com poucos alunos inscritos, a variabilidade é bem maior. Não parece tampouco haver uma grande diferença entre o valor do CPC para cursos de Bacharelado e de Licenciatura.

O diagnóstico do perfil socioeconômico dos concluintes aponta para a necessidade de o projeto pedagógico da formação profissional, que deve ser elaborado pelos cursos de Matemática (Resolução CNE/CES, n. 7 de 2002), garantir condições para que as competências e habilidades previstas nas Diretrizes Curriculares Nacionais sejam desenvolvidas de forma equânime por todos os alunos, independente das condições socioeconômicas prévias.

Sem poder fazer uma diferenciação entre bacharéis e licenciados nas informações censitárias, constatou-se que a ocupação no trabalho principal mais recorrente é o magistério, alterando-se o nível de ensino onde atuam conforme aumenta seu grau de formação. Por outro lado, numa visão mais atual do campo da Educação, qualquer professor deveria ter formação para exercer uma postura investigativa, sendo pesquisador da própria prática. Ao mesmo tempo, se o bacharel poderá atuar como professor, seguindo para a carreira de Ensino Superior, seria preciso incorporar à sua formação competências ligadas à formação do professor.

Com respeito aos rendimentos, observa-se que todas as categorias do magistério, com exceção apenas dos “Professores do Ensino Superior” para ambos os sexos, apresentam rendimentos inferiores à média total dos ocupados. Já os que possuem ocupações classificadas na categoria “Diretores e Gerentes” apresentam rendimento acima da média total para ambos os sexos. Além disso, nota-se que o hiato de gênero na remuneração está presente na maioria das categorias de ocupação, sendo que na média, em uma mesma ocupação, as mulheres com Graduação, Mestrado ou Doutorado em Matemática recebem respectivamente 67,4%, 71,0% e 89,1% dos rendimentos dos homens com a mesma titulação. Observou-se, ainda, que são muitos aqueles que não exercem atividades afins com a formação obtida, e os que atuam em profissões típicas de nível médio, ou que não exigem formação mínima específica, indicam a situação de subemprego para uma parcela dos matemáticos.

11 - Agradecimentos

Agradecemos a Daniel Freitas de Oliveira, João Pedro Logatto Chimento e Luís Guilherme de S. N. A. Magalhães, estagiários da Fundação Cesgranrio e alunos da ENCE (Escola Nacional de Estatística) do IBGE, pela contribuição no tratamento das bases de dados e interlocução nas discussões para análise dos resultados.

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12 - Referências

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SÃO PAULO. Decreto Estadual no 12.511, de 21 de janeiro de 1942. Reorganiza a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, da Universidade de São Paulo. Assembleia Legislativa do Estado de São Paulo.

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169

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170

13 – ANEXO

Gráfico 13.1 – Proporção dos Docentes adequadamente formados para lecionar Matemática em relação às aulas ministradas no Ensino Médio – Norte – 2008/2019

Fonte: Censo Escolar.

171

Gráfico 13.2 – Proporção dos Docentes adequadamente formados para lecionar Matemática em relação às aulas ministradas no Ensino Médio – Nordeste – 2008/2019

Fonte: Censo Escolar.

Gráfico 13.3 – Proporção dos Docentes adequadamente formados para lecionar Matemática em relação às aulas ministradas no Ensino Médio – Sudeste – 2008/2019

Fonte: Censo Escolar.

172

Gráfico 13.4 – Proporção dos Docentes adequadamente formados para lecionar Matemática em relação às aulas ministradas no Ensino Médio – Sul – 2008/2019 Fonte: Censo Escolar.

Gráfico 13.5 – Proporção dos Docentes adequadamente formados para lecionar Matemática em relação às aulas ministradas no Ensino Médio – Centro-Oeste – 2008/2019

Fonte: Censo Escolar.

173

Gráfico 13.6 – Proporção entre os Docentes adequadamente formados para lecionar Matemática em relação às aulas ministradas no Ensino Fundamental (2º ciclo) – Norte - 2008/2019 Fonte: Censo Escolar.

Gráfico 13.7 – Proporção entre os Docentes adequadamente formados para lecionar Matemática em relação às aulas ministradas no Ensino Fundamental (2º ciclo) – Nordeste - 2008/2019

Fonte: Censo Escolar.

174

Gráfico 13.8 – Proporção entre os Docentes adequadamente formados para lecionar Matemática em relação às aulas ministradas no Ensino Fundamental (2º ciclo) – Sudeste - 2008/2019 Fonte: Censo Escolar.

Gráfico 13.9 – Proporção entre os Docentes adequadamente formados para lecionar Matemática em relação às aulas ministradas no Ensino Fundamental (2º ciclo) – Sul - 2008/2019

Fonte: Censo Escolar.

175

Gráfico 13.10 – Proporção entre os Docentes adequadamente formados para lecionar Matemática em relação às aulas ministradas no Ensino Fundamental (2º ciclo) – Centro-Oeste - 2008/2019 Fonte: Censo Escolar.

Gráfico 13.11 – Proporção entre os Docentes adequadamente formados para lecionar Matemática em relação às aulas ministradas no Ensino Fundamental (1º ciclo) – Norte - 2008/2019

Fonte: Censo Escolar.

176

Gráfico 13.12 – Proporção entre os Docentes adequadamente formados para lecionar Matemática em relação às aulas ministradas no Ensino Fundamental (1º ciclo) – Nordeste - 2008/2019

Fonte: Censo Escolar.

Gráfico 13.13 – Proporção entre os Docentes adequadamente formados para lecionar Matemática em relação às aulas ministradas no Ensino Fundamental (1º ciclo) – Sudeste - 2008/2019

Fonte: Censo Escolar.

177

Gráfico 13.14 – Proporção entre os Docentes adequadamente formados para lecionar Matemática em relação às aulas ministradas no Ensino Fundamental (1º ciclo) – Sul - 2008/2019

Fonte: Censo Escolar.

Gráfico 13.15 – Proporção entre os Docentes adequadamente formados para lecionar Matemática em relação às aulas ministradas no Ensino Fundamental (1º ciclo) – Centro-Oeste - 2008/2019

Fonte: Censo Escolar.

178

Gráfico 13.16 – Proporção de docentes (escala logarítmica) adequadamente formados para Matemática que não ministram nenhuma aula segundo nível de ensino – Brasil – 2008/2019 Fonte: Censo Escolar.

Gráfico 13.17 – Proporção de docentes (escala logarítmica) adequadamente formados para Matemática que não ministram nenhuma aula segundo nível de ensino – Norte – 2008/2019

Fonte: Censo Escolar.

179

Gráfico 13.18 – Proporção de docentes (escala logarítmica) adequadamente formados para Matemática que não ministram nenhuma aula segundo nível de ensino – Nordeste – 2008/2019

Fonte: Censo Escolar.

Gráfico 13.19 – Proporção de docentes (escala logarítmica) adequadamente formados para Matemática que não ministram nenhuma aula segundo nível de ensino – Sudeste – 2008/2019

Fonte: Censo Escolar.

180

Gráfico 13.20 – Proporção de docentes (escala logarítmica) adequadamente formados para Matemática que não ministram nenhuma aula segundo nível de ensino – Sul – 2008/2019 Fonte: Censo Escolar.

Gráfico 13.21 – Proporção de docentes (escala logarítmica) adequadamente formados para Matemática que não ministram nenhuma aula segundo nível de ensino – Centro-Oeste – 2008/2019

Fonte: Censo Escolar.