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Transversalidade Imperatriz - MA v.1 n.2 135p. maio 2009 / out. 2009 Transversalidades ISSN 1984-9524

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Transversalidade • Imperatriz - MA • v.1 n.2 • 135p. • maio 2009 / out. 2009

TransversalidadesISSN 1984-9524

Transversalidades, Imperatriz-MA, v.1, n.2, 135p., maio 2009 / out. 2009 3

TRANSVERSALIDADESVolume 1 - Número 2 - 2009

Revista da Faculdade de Educação Santa Terezinha - FEST

Diretora da FESTRoza Maria Soares da Silva

Vice-Diretor da FESTKleber Alberto Lopes de Sousa

Diretor da RevistaFrancisco Lima Soares

Impressão:Ética Editora

Conselho CientíficoVincenzo Cicchelli CNRS – Sorbonne, Paris – FrançaPaul-André Turcotte Diretor da Revista Social CompassCássius Guimarães Chai Associação Internacional de Direito EuropeuAntônio Paulino de Sousa Chefe do Departamento de Educação - UFMA

Conselho EditorialFrancisco Lima Soares – FESTHerli de Sousa Carvalho – SEEDUC/MATereza Bom-Fim – AILKleber Alberto Lopes de Sousa – FESTAntonio de Pádua Pereira Silva – FESTVanessa Diniz Mendonça Miranda – FESTAparecida de Lara Lopes Dias – FESTRoza Maria Soares da Silva – FEST

Equipe TécnicaLuciléia Lima FreireJosé Bispo de Sousa

BibliotecáriaRaimunda Cortez Moreira Dourado

RevisãoTasso AssunçãoInácia Neta de Sousa

CapaNúcleo de Ensino, Pesquisa e Extensão – NEPE / FEST

Revista financiada com recursos da Faculdade de Educação Santa Terezinha - FEST

Transversalidades, Imperatriz-MA, v.1, n.2, 135p., maio 2009 / out. 20094

TRANSVERSALIDADES publica artigos científicos da área humanística.

Versão on-line: http://www.fest.edu.br/transversalidades

Normalização: Luciléia Lima FreireRaimunda Cortez Moreira Dourado

Editoração eletrônica: Ética Editora

E-mail: [email protected]

Solicita-se permuta.Nos gusta cambiar.

Nous acceptons exenge.Change.

Tiragem: 1.000 exemplares

Transversalidades: Revista da Faculdade deEducação Santa Terezinha. – Imperatriz: FEST, 2009.

135 p. V.1, n.2 (2009) – Semestral

ISSN 1984-9524

1. Direito – Periódico. 2. Educação – Periódico. I.Faculdade de Educação Santa Terezinha.

CDU 34+37 (05)

Dados de Catalogação na Publicação

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SUMÁRIO

EDITORIAL ................................................................................................. 7

ARTIGOS ORIGINAIS — DIREITO

FRANCISCO LIMA SOARESÉtica e crise: desafios contemporâneos .......................................................... 85

RAYRTON CARNEIRO SANTOSO poder-dever do agente de trânsito ............................................................ 117

VANESSA DINIZ MENDONÇA MIRANDAO exercício da atividade empresarial pelo incapaz nos termos doCódigo Civil de 2002 .................................................................................. 123

ARTIGOS ORIGINAIS — EDUCAÇÃO

RAIMUNDA MARIA BARBOSA DE SÁAvaliação da aprendizagem com intervenção de acadêmicos eprofessores da comunidade .............................................................................. 9

LUCILÉIA LIMA FREIREOrganização escolar e gestão participativa: contribuição na formaçãocontinuada do professor ................................................................................. 24

KARLA BIANCA FREITAS DE SOUZAUm olhar sobre a infância: aspectos históricos e político-pedagógicosda educação infantl ........................................................................................ 38

VERÍSSIMA DILMA NUNES CLÍMACOA teoria das inteligências múltiplas na Educação de Jovens eAdultos — EJA ............................................................................................. 54

CLERES CARVALHO NASCIMENTOA inclusão da iniciação à pesquisa científica no currículo de ensinoda Escola Municipal Leôncio Pires Dourado ................................................. 64

FRANCISCA EDIVONÉRIA BARBOSA DE SOUZAA ressignificação do ensino de arte na Educação Básica ................................ 77

LUCIANE HEIG MIRANDA MARQUESEducação infantil: atuais políticas públicas de atendimento ........................... 95

NÁDIA BORGES DE ARAÚJO FERREIRAContribuições da neurociência à aprendizagem da criança com autismo ...... 107

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Uma das mais relevantes contribuições da ciência moderna consiste na arte detransformar o fato social, em sua forma ordinária no cotidiano, em proposições(extra)ordinárias como postulado epistêmico de um paradigma aceito e reconhecidopor uma comunidade científica. Mesmo antes de se tornar um fato social, o fenômenotambém é elemento constitutivo que, a priori, desperta atenção do cientista, seja pelaúnica aparição, seja pela regularidade das incidências do fenômeno. O ato detransformar o ordinário em extraordinário passa a se tornar ciência e, ao mesmotempo, provoca uma ruptura com o que já existia, dando lugar ao novo. O propósitoefetivo deste documento consiste, de maneira incisiva, averiguar, notadamente nocampo da educação, os postulados da realidade educacional, capazes de sereminvestigados e comparados mediante o crivo metodológico.

Neste segundo número, graças à preciosa contribuição do Conselho Científico,trabalhamos com determinação para suprir algumas lagunas de ordem metodológicaexistente no documento anterior. De grande valia, também, foram as apreciações doConselho Editorial, que, substancialmente, proporcionaram uma qualidade que nosfaz concorrer para um melhor conceito perante os critérios qualis da Capes.Impulsionado pela honestidade científica, de maneira variada, mas transversal, cadaautor nos possibilita a oportunidade de mergulhar, quer no campo do direito, quer nocampo da educação, no cerne da problemática das humanísticas dos nossos dias.

Manifestamente, a temática preponderante deste periódico se inscreve no âmbitoda educação. Indaga-se sobre a concepção de avaliação na educação superior; averigua--se a educação infantil e suas relações com as políticas públicas; leva-se em conta ateoria das múltiplas inteligências no processo do ensino; incorpora-se a inclusão dainiciação à pesquisa científica no currículo; verifica-se as atuais políticas públicas deatendimento na educação infantil; empreende-se uma reflexão sobre a crise da éticae os desafios contemporâneos; investiga-se as contribuições da neurociência àaprendizagem da criança com autismo; estuda-se a organização escolar e a gestãoparticipativa; analisa-se o exercício da atividade empresarial pelo incapaz nos termosdo Código de Direito Civil.

A transversalidade desses temas nos reenvia ao paradigma científico pontuadopor Thomas Kuhn1, quando os pesquisadores procuram desenvolver a temática emcada parte do documento, a partir de regras comuns aceitas pela comunidade científica.Estes não descaracterizam a unidade em torno da função sistêmica, a educação, masaproveita sua interdependência para lançar-se numa hermenêutica capaz de nãonegligenciar os clássicos, mas interpretá-los em cada realidade específica. Entendemosque este procedimento seja o mais adequado para o exercício da produção científica.

EDITORIAL

1 KUHN, Thomas. A estrutura das revoluções científicas. São Paulo: perspectiva, 2007, p. 67-9.

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AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM COM INTERVENÇÃODE ACADÊMICOS E PROFESSORES DA COMUNIDADE

Raimunda Maria Barbosa de Sá*

RESUMO

O presente artigo traz um resgate histórico da concepção de avaliação na educação superior, naintenção do educador analisar a sua prática e ter a possibilidade de fazer escolhas baseadas emconhecimentos teóricos. Descreve-se uma experiência realizada no Curso de Pedagogia, em queos acadêmicos participaram de um processo avaliativo e tiveram a oportunidade de escolher otema a ser pesquisado e, a partir do mesmo, ser avaliado. Por fim, a postura do avaliador tambémé objeto de estudo, pois, a metodologia de trabalho precisa vir acompanhada da mudança deconcepção.

Palavras-chave: avaliação; curso de Pedagogia; prática pedagógica; metodologia; concepção.

* Pedagoga.Especialista em Psicopedagogia, Especialista em Gestão Estratégica de Recursos Humanos,Mestra em Ciências da Educação, Professora de Introdução à Metodologia da Pesquisa da FEST.

ABSTRACT

This article presents a historical review of concept of evaluation in higher education, with theintention of the educator to analyze their practice and be able to make choices based on theoreticalknowledge. It describes an experiment performed at the Course of Pedagogy in the academic partof an evaluation process and had the opportunity to choose the topic being researched, and fromeven being evaluated. Finally, the stance of the evaluator is also an object of study since themethodology of work needs to be accompanied by a change in design.

Keywords: Assessment. Pedagogy Course. Pedagogical Practice. Methodology. Conception

INTRODUÇÃO

O presente artigo traz alguns dadossobre a Avaliação na Educação Superiore reflete como vem ocorrendo nas Insti-tuições de Educação Superior (IES). Oprimeiro aspecto a ser tratado se refereao conceito de avaliação e sua constru-ção ao longo do processo de formaçãodos acadêmicos.

A razão da produção deste artigo épropor uma reflexão sobre como é con-cebida e aplicada à avaliação na educa-ção superior no Brasil e se estendendotambém ao município de Imperatriz, noEstado do Maranhão, para que se perce-ba as concepções, os critérios os proces-sos de avaliação, e como estes estão con-tribuindo para uma formação baseada nosenso crítico.

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O estudo buscou compreender comoesses aspectos ocorrem no Curso de Pe-dagogia, de modo a identificar a estrutu-ra. Em nível nacional vem sendo organi-zada no processo de avaliação e naformação dos acadêmicos.

Tratando-se da educação superior, umpilar que exige a pesquisa nesse proces-so. Aqui retrata-se o trabalho desenvol-vido nas disciplinas de Pesquisa Educa-cional I e II, o acadêmico tem sidoorientado e estimulado a observar oambiente educacional, identificar proble-mas existentes, selecionar e desenvolverum trabalho investigativo sobre temáti-cas do seu interesse. Assim, o docentepoderá avaliar constantemente os regis-tros das observações e o processo de ela-boração do trabalho de investigação.

A partir desse processo, o acadêmicoestará conhecendo os aspectos referen-tes às pesquisas e produções já realiza-das sobre a temática e terá a oportunida-de de ampliar esses conhecimentos.Nesse contexto, nasce à necessidade deelaboração de projetos, uma oportunida-de de desenvolver na educação superioratividades de cunho social através daextensão universitária.

Neste trabalho é feita a descrição deuma atividade de extensão realizada comacadêmicos do Curso de Pedagogia do IIIe IV período da Faculdade de EducaçãoSanta Terezinha, no intuito de demons-trar algumas ações de como esse traba-lho de extensão pode ser desenvolvido.

1 CONCEITUAÇÃO

A avaliação é o meio pelo qual se es-tima ou se aprecia o nível de desenvolvi-mento de uma pessoa, equipe, empresa

e, no caso da práxis docente, da aprendi-zagem.

Ao definir avaliação, será dada ênfa-se à avaliação escolar, sendo esta umaapreciação qualitativa dos dados maisrelevantes encontrados no processo deaprendizagem, que auxiliará o docente atomar decisões sobre o seu trabalho, eos dados significativos serão trabalhadosnas situações didáticas, nas quais os en-volvidos estarão empenhados em atin-gir os objetivos de aprendizagem. Amesma ocorrerá através de avaliaçõescomo, análise crítica, posicionamentos,problematização da realidade e elabora-ção de argumentos, permitindo uma to-mada de decisão a partir dos resultadosobtidos. “Avaliação, constitui a formasubstantiva de avaliar derivado de vali-ar, valorar, por sua vez do latim valeo. Edá lugar ao substantivo valor, de ondevalorar, estima valor”. (CASTELLO EMÁRSICO, 2007, p.111).

Assim, a avaliação escolar é definidacomo um componente do processo deaprendizagem que irá contribuir atravésda análise e qualificação dos resultadosobtidos e, estabelecer uma correspon-dência destes com os objetivos e os pro-cedimentos didáticos utilizados em salade aula.

Segundo Luckesi (apud LIBÂNEO,2004, p.196/7) “no processo de apren-dizagem, a avaliação escolar cumpre al-gumas funções como: pedagógica didá-tica, de diagnóstico e de controle”, quefavorecem um desempenho integral.

A função pedagógica - didática aten-de o papel da avaliação no cumprimen-to dos objetivos gerais e específicos, bus-cando comprovar os resultados doprocesso de aprendizagem. Acompanha

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se ocorre atendimento às finalidades so-ciais da educação e da preparação dosacadêmicos para enfrentarem as exigên-cias da sociedade e inseri-los no proces-so global de transformação social. A ava-liação contribui através da análise doserros percebidos como possibilidade deaprimoramento e de aprofundamento dosconhecimentos ainda não compreendi-do pelos acadêmicos.

A função de diagnóstico irá permitira identificação dos progressos e das difi-culdades dos estudantes e da atuação do(a) professor (a), esses dados irão sinali-zar modificações no processo de apren-dizagem para cumprir os objetivos. Se-gundo Libâneo (1994, p.197) “na práticaescolar cotidiana, a função de diagnósti-co é mais importante porque possibilitaa avaliação do cumprimento da funçãopedagógico-didático e a que dá sentidopedagógico à função de controle”, poisna ação educativa para atingir seus obje-tivos se faz necessário um conhecimen-to da realidade construído a partir do di-agnóstico.

A função de controle está relaciona-da à freqüência das verificações e a qua-lificação dos resultados escolares, possi-bilitando conhecer a funcionalidade dassituações didáticas. Assim, existe umcontrole sistemático e contínuo do pro-cesso de interação docente e discenteatravés dos instrumentos avaliativos quepermitem acompanhar como os acadê-micos estão assimilando os conhecimen-tos e habilidades no desenvolvimento daaprendizagem.

E, para que esse processo de aprendi-zagem ocorra de maneira satisfatória é

indispensável inserir uma postura tantode orientação como de avaliação de ma-neira contextualizada. Essas ferramentasnecessitam de conhecimento do proces-so histórico que é objeto de estudo dopróximo capítulo.

2 CONTEXTUALIZAÇÃO DA AVA-LIAÇÃO NA EDUCAÇÃO SUPE-RIOR NO BRASIL

Ao analisar a realidade, se faz neces-sário primeiro contextualizá-la, pois as-sim terá um olhar global e local que dêcondições de conhecer e compreender,e a partir desses dados fazer intervençõesque possam garantir uma aprendizagemque atenda as reais necessidades dos aca-dêmicos.

Para que possa compreender melhora prática da avaliação nas UniversidadesBrasileiras, faz-se necessário conhecer ahistoricidade dessa prática, como surgi-ram, quais as concepções que fundamen-taram. Esse processo da história vemsendo analisado e aplicado nas universi-dades, para que o docente assimilandoesse conhecimento tenha melhores con-dições de analisar a sua prática e recons-truí-la.

Ao fazer esse resgate da história edu-cacional no Brasil, dar-se ênfase tanto aoaspecto da avaliação, por ser o objeto deestudo deste trabalho como ao contextoinicial da educação brasileira, por ter in-fluenciado as práticas de avaliação de-senvolvidas na educação superior.

Assim, a primeira organização educa-cional foi dirigida pela Companhia deJesus, fundada por Inácio de Loyola

2 In Notas em classe na disciplina Processo Constitucional, Programa de Doutorado, Área de DireitoConstitucional, 2001. I - UFMG.

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(1534), reconhecida, pelo Papa (1540),tinha como missão organizar a Igrejapara lutar contra os avanços da reforma,e esteve na linha de frente da coloniza-ção portuguesa e espanhola. Fundaramvários colégios para preparar os filhos doscolonos brancos aos estudos europeus,trabalhou na catequese dos índios e pro-curaram passar a fé às demais pessoas.

O método de educação aplicado erao humanista. No ínicio da aula, fazia-seuma discussão sobre o assunto, explica-va-se, repetiam-se, quantas vezes fossemnecessárias e fechava com uma compo-sição sobre o tema. Tudo era memoriza-do e verbalizado, e incluía a competiçãocomo parte do processo, a classe era di-vidida em dois grupos rivais para facili-tar a competição; esse procedimentotambém se repetia entre as classes e asescolas.

A educação jesuítica esteve presenteem toda a colonização do Brasil. Em1549 os primeiros jesuítas dirigidos porNóbrega chegaram á Bahia e permane-ceram até 1749. Durante 210 anos, for-maram padres, catequizaram índios e,principalmente, prepararam os filhos daselites para as universidades européias,deixando de cuidar dos estudos elemen-tares.

As iniciativas visando à criação deuma Instituição de Educação Superior -IES nascem da Universidade no Brasilque foi instalada (1592) pelos jesuítas naBahia, mas essa não foi reconhecida, nemautorizada pelo Papa Clemente VIII - Ita-liano e nem pelo Rei de Portugal FelipeI. Apenas em 1920, legitima-se a Uni-versidade do Rio de Janeiro resultado dafusão da Escola Politécnica com a Fa-culdade de Medicina e Direito. Em 1930

inaugura-se o Ministério da Educação eda Saúde e, assim se seguiu à reforma.

Com o Manifesto dos Pioneiros (1932a 1942), já se exigia a substituição de umaeducação estática por um processo di-nâmico desde o Jardim de Infância até aUniversidade não mais aprendizado pas-sivo, mas atividade criativa.

Buscando cumprir o Decreto - Lei Nº200/67, o Ministério da Educação eCultura- MEC determinou várias provi-dências relacionadas à avaliação das IES,envolvendo a implantação de sistemasde informação educacionais e gerenciais,a utilização de esquemas de auditorias econsultorias e, ainda a apresentação derelatórios periódicos. No ano de 1983 aSecretaria de Educação Superior- SESU/ MEC tomou algumas providências”visando instituir um sistema de avalia-ção e acompanhamento dos cursos. Paratanto foram utilizados os seguintes pro-gramas.

Programa da Avaliação da ReformaUniversitária – PARU (1983); que “tra-tou basicamente de dois temas: gestão eprodução/disseminação de conhecimen-tos, utilizando-se de levantamento e aná-lise de dados institucionais, colhidos atra-vés de questionários preenchidos porestudantes, professores e administrado-res”.

Sistema Nacional de Avaliação daEducação Superior – SINAES (2003p.16-7). O programa prever análises dosdados da instituição avaliada, respondi-dos pelo corpo docente, discente e dire-ção.

Dois anos depois, (1985), o MEC,criou a Comissão Nacional para Refor-mulação da Educação Superior - CN-RES. Em seu relatório aparece o trinô-

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mio – autonomia, avaliação e financia-mento – como parte da nova políticapara a universidade. Quer dizer a auto-nomia universitária dependerá da avali-ação do desempenho da produtividadeinstitucional e os recursos destinados àinstituição.

O grupo executivo para a Reforma daEducação Superior – GERES, (1986);enfatizava a necessidade de avaliação dasIES como condição essencial para a alo-cação de recursos e estabelecimento daautonomia universitária. É a primeira vezque se enfatiza a avaliação nos cursos degraduação. Surge então o embrião daspolíticas avaliativas da década de 90.

O Programa de Avaliação Institucio-nal das Universidades - PAIUB, (1993),tem como objetivo geral rever e aperfei-çoar o projeto acadêmico e sócio-políti-co da instituição, promovendo a melho-ria e a pertinência das atividadesdesenvolvidas.

Já o Exame Nacional de Cursos -ENC provão, foi implantado de acordocom o Artigo 3º da Lei Nº 9.131/95, aqual estabelece que o MEC “fará reali-zar avaliações periódicas das instituiçõese dos cursos de nível superior, fazendouso de procedimentos e critérios quedeterminam a qualidade e a eficiênciadas atividades de ensino, pesquisa e ex-tensão”. Através dessa determinação asinstituições organizaram-se para partici-par de mais um processo avaliativo e,nesse período houve manifestações dosacadêmicos que criticavam o provão, nosentido de que a avaliação não traziamelhorias, mas tinha como um dos cri-térios fechar as instituições que tirassemas notas mais baixas.

As fortes críticas do meio acadêmico

ao Provão forçaram uma pequena mu-dança no procedimento em 2001: a con-versão dos valores absolutos do exameem conceitos passou a se basear na mé-dia geral e no desvio padrão de cada áreaavaliada. E no ano de 1997, o governoapresentou a proposta de Avaliação dasCondições de Oferta - ACO. Por esteprocesso os avaliadores visitavam os cur-sos participantes do Provão e verifica-vam a qualificação do corpo docente,organização didática - pedagógica e ins-talações. O processo trazia mais um pro-blema: as instituições apareciam comduas notas distintas, uma no Provão eoutra na ACO. Daí, surgia às dúvidas eas contradições, o que provocava mani-festações dos acadêmicos.

Em 2003, o MEC designou uma Co-missão Especial da Avaliação da Educa-ção Superior – CEA, conforme as porta-rias MEC/SESU, Nº 11, de 28 de abrilde 2003 e Nº 19, de 27 de maio de 2003,instalada em 29 de abril, tinham por fi-nalidade: “analisar, oferecer subsídios,fazer recomendações e elaborar a revi-são crítica dos seus instrumentos, meto-dologias e critérios utilizados” (SINAES,2003, p.7). Essa Comissão surge a partirdas análises e críticas dos docentes e dis-centes, na intenção de buscar alternati-vas para as limitações apresentadas nosprocessos avaliativos da educação supe-rior.

A CEA sugeriu ao MEC a criação daComissão Nacional de Avaliação daEducação Superior - CONAES, que se-ria composta por 12 membros, indica-dos pelo MEC, entre eles especialistasda área de Avaliação da Educação Supe-rior e gestores IES. A equipe é renovadaa cada quatro anos. Seu papel: coorde-

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nar e supervisionar o SINAES dando as-sim mais credibilidade ao novo sistemade avaliação institucional.

O SINAES foi criado pela Lei Nº10.861/2004. Assim, o sistema passa ater como componentes a avaliação dasinstituições, dos cursos e do desempe-nho dos estudantes, assegurando umaanálise das estruturas acadêmicas dasatividades de ensino, pesquisa e exten-são, e das finalidades e responsabilida-des sociais das IES.

Como parte da avaliação dos cursos,os alunos participam do Exame Nacio-nal de Desempenho dos Estudantes ENA-DE, o que permiti verificar o conhecimen-to efetivamente adquirido por eles.

Faz-se necessário conhecer o percur-so do processo avaliativo das IES, pararelacionar com a avaliação realizada noCurso de Pedagogia que é o foco de aná-lise do próximo capítulo.

3 AVALIAÇÃO NO CURSO DE PE-DAGOGIA

A avaliação é um dos instrumentosindispensáveis à prática educacional, éatravés desta que o corpo administrati-vo e pedagógico terá como identificarpossibilidades de desenvolver um traba-lho mais próximo da realidade culturaldos discentes. A partir do momento quese tem a sensibilidade de perceber osentraves e a capacidade de analisá-los, edesenvolver planos de ação viáveis a re-alidade, então se está cumprindo a fun-ção avaliativa. Com a análise é possívelconhecer como tem ocorrido o processoavaliativo no âmbito da educação, dapesquisa e dos projetos de extensão.

3.1 Na Educação

De acordo com a Lei de Diretrizes eBases da Educação Nacional –LDB, faz-se necessário estimular a criação cultu-ral, o desenvolvimento do espírito cien-tífico e do pensamento reflexivo. Formarpara a participação do desenvolvimentoda sociedade brasileira e incentivar o tra-balho de pesquisa, investigação científi-ca, desenvolvendo o entendimento dapessoa e do meio onde vive.

É fundamental comunicar o saberatravés da ação educativa, publicações eoutras formas de comunicação, e incen-tivar também a busca do conhecimentodos problemas do mundo presente, prio-rizando os regionais e locais, promoven-do assim a extensão aberta à participa-ção da população, visando à difusão dasconquistas e benefícios da criação cultu-ral e pesquisa científica.

Os acadêmicos da graduação, são ava-liados no cotidiano, através dos trabalhosque ocorrem no contexto da sala de aula,assim, será relatado como alguns instru-mentos são utilizados no processo avali-ativo dos acadêmicos e como reagem.

Trazendo a realidade vivenciada, oprocesso avaliativo no Curso de Pedago-gia acontece através de debates direcio-nados com hipóteses que orientam oacadêmico a pensar, refletir e encontraralternativas para as situações problemasapresentadas. Além desse procedimen-to, tem se utilizados também seminári-os temáticos, os quais envolvem a inser-ção de várias disciplinas, com a intençãode ver a realidade sobre os vários olha-res da ciência, porém nem sempre seconsegue essa sintonia, pois nem todosos professores se envolvem no processo,

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por isso, o acadêmico fica prejudicadono processo de aprendizagem e, conse-qüentemente, em sua avaliação.

Outro instrumento é a elaboração apartir da releitura de um texto (escrito),ou de uma situação didática, através daqual o acadêmico irá estabelecer umarelação entre o que leu e como o conteú-do desse texto se faz presente na reali-dade escolar. Também tem-se exigidouma postura problematizadora e argu-mentativa, diante das situações pedagó-gicas do cotidiano tanto na universidadecomo nas escolas. pois ao desenvolveressas habilidades é possível perceber quehouve aprendizagem com significado.

Dessa forma, buscando desenvolvera autonomia e o senso crítico dos acadê-micos, ainda se utiliza muito da aula co-piada, onde apesar das inovações tecno-lógicas o acadêmico ainda é condenadoa ouvir aulas que apenas reproduzemidéias, segundo Demo (2005, p.27). “osimples repasse não sustentará a profis-são. Todavia a profissão não se definemais pela transmissão, mas pela recons-trução do conhecimento, onde encontrapapel insubstituível”. Essa reflexão pre-cisa ser trabalhada a partir da formaçãodo educador, para que o mesmo tenha aoportunidade de ir construindo uma con-cepção tanto de reconstrução do conhe-cimento como do profissional.

Portanto, realizou-se uma atividadepedagógica envolvendo professores dacomunidade e discentes da universida-de. No texto que segue são relatados al-guns depoimentos dessa atividade desen-volvida.

Diante dessa realidade os acadêmicosreagem de várias formas como: “O maissignificativo ponto da disciplina foi

estar na prática e palestras com os con-vidados, foi um bom aprendizado” (Aca-dêmico da disciplina EAD); proporcio-nar aos acadêmicos o contato com outrosespaços de aprendizagem relacionandocom as temáticas da disciplina traz umnovo significado ao aprendizado. “Apren-di que a Educação à Distância é bastan-te interessante e que nos oferece infor-mações e possibilidades para formaçãode cidadãos críticos e participativos, co-nhecendo sua estrutura e produção, de-senvolvimento de uma educação novaque para mim não existia”. (Acadêmicada disciplina EAD); Estabelecer umarelação entre os conhecimentos préviose sistematizados provoca uma análise pormeio da qual o próprio acadêmico terácondições de fazer comparações, estabe-lecer as semelhanças, diferenças e assimreconstruir os seus conceitos. “Os tex-tos utilizados foram muito longos e can-sativos” (Acadêmica da disciplinaEAD); a leitura também é um eixo queprecisa estar em evidência, por isso oaprender também exige disciplina e de-dicação. “Alguns textos trabalhados semmetodologia diferenciada” (Acadêmicada disciplina de EAD). A ação media-dora do docente também é um fator queprecisa ser observado e avaliado, para quetenha a possibilidade de buscar outrasestratégicas metodológicas.

Diante dos depoimentos, percebe-sea ausência de critérios mais claros nesseprocesso avaliativo na educação superi-or, pois embora se tenha que formar umcidadão que pense criticamente, se faznecessário que o mesmo tenha domíniodos fundamentos teóricos, pois quandoa acadêmica cita que ao trabalhar algunstextos faltou uma metodologia direcio-

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nada, é nesse contexto que nasce a ne-cessidade de rever a prática e processoavaliativo.

Desta forma, precisa ser um instru-mento que de fato contribuiria para comuma melhoria na qualidade tanto do tra-balho do docente quanto da aprendiza-gem do discente. E para relacionar teo-ria à prática, o texto seguinte fará adescrição do processo da pesquisa reali-zada pelos acadêmicos com os profes-sores de escolas da comunidade.

3.2 Pesquisa

Ao trabalhar com a disciplina Pesqui-sa Educacional I no Curso de Pedago-gia, objetivou-se refletir sobre a necessi-dade da pesquisa na área da educação,compreender a importância do desem-penho do pesquisador frente a sua com-petência teórica prática, e construir pro-jetos de pesquisa considerando asdimensões teórico-práticas de acordocom a relevância do tema selecionadopela pesquisadora.

Ampliando o trabalho na disciplinaPesquisa Educacional II, buscou-se com-preender a relação entre educação e pes-quisa na universidade, identificando eanalisando os desafios como também oscritérios fundamentais numa perspecti-va da cientificidade.

A partir desses objetivos traçados,realizou-se um trabalho de fundamenta-ção teórica, para que o acadêmico cons-truísse seu embasamento e assumisseuma postura questionadora diante darealidade, podendo interferir no meiosocial de forma significativa.

Após a construção de um entendi-mento sobre a função da pesquisa na

educação, buscou-se avaliar a aprendiza-gem dos acadêmicos, estimulando-os aanalisar o ambiente educacional, identi-ficar os problemas e selecionar um pararealizar uma pesquisa. Esse processocostuma ser estimulador para os acadê-micos já que, assim eles têm a oportuni-dade de iniciar a pesquisa com temas doseu interesse, esse fator tem contribuídopara que a investigação seja bem desen-volvida, pois o pesquisador precisa terafinidade com a temática escolhida eacreditar no trabalho que se está desen-volvendo. E, essas características irãopermitir um compromisso com a pesqui-sa e uma posterior aplicação da mesma.

Nas avaliações desenvolvidas com osacadêmicos, selecionaram temas como:Evasão Escolar; Repetência (exclusão);Hiperatividade; Indisciplina; Avaliação(Cultura da nota); Passagem da letra bas-tão para a cursiva; Dificuldade de leitura;Dificuldade de interpretação de texto;Planejamento; Metodologia; Indisciplina;Violência na escola; Participação da fa-mília na escola; Dificuldade de raciocíniológico; Formação Continuada; Relaçãoentre professor e aluno; Higiene Pessoal;Falta de interesse (aluno).

Após a seleção dos problemas, foiorganizada uma sistematização dos co-nhecimentos já construídos sobre cadatemática para que os grupos de pesquisaapresentassem suas produções em salade aula momento em que tiveram aoportunidade de refletir, questionar apartir dos seguintes eixos: conceitos; di-agnósticos; causas; conseqüências e su-gestões de como intervir no contexto ecom essas dificuldades. Nesta primeiraetapa foram avaliadas as construções dosconceitos relacionados a seguir:

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Planejamento — “É o ato de pensarem uma ação, do ponto de vista educa-cional, é um ato político – pedagógico,porque revela intenções, e a intenciona-lidade, expõe o que deseja realizar e oque pretende atingir” (Acadêmicas)

Relação professor\aluno “Formas decomunicação através de aspectos afeti-vos emocionais inseridos na dinâmicadas manifestações da sala de aula” (Aca-dêmicas)

Hiperatividade — “Doença preco-ce e crônica que provoca falhasnas funções do cérebro, responsá-veis pela atenção e memória”(Acadêmicas).

Indisciplina — “É o que apresentaum comportamento desviante deuma norma social” (Acadêmicas).

Dificuldade de Interpretação — “Éo fato de não saber ler, ou seja, in-terpretar texto” (Acadêmicas).

Agressividade nas escolas — “Éuma atitude que alguns alunos to-mam, em face de um comporta-mento inadequado ao convívio emgrupo” (Acadêmicas).

Ao analisar os conceitos destas temá-ticas, foi-se estabelecendo relações comas pesquisas realizadas e as construçõesdos grupos, e assim foram fazendo inter-venções nas elaborações dos acadêmicos.Esse exercício permitia uma reconstruçãodas suas ideias e suas produções, incluin-do uma avaliação dos diagnósticos dascausas e conseqüências pesquisadas.

Em seguida o grupo foi construindoas sugestões de intervenção, como umaforma de aplicar os conhecimentos ela-

borados e reconstruídos, eis algumas su-gestões:

w Planejamento – O professor devecriar condições adequadas para ostrabalhos educativos, precisa dire-cionar o roteiro de aula, provocarperguntas e direcionar de formasignificativa e participativa, levan-do sempre em consideração osconhecimentos prévios dos alunos.

w Relação Professor/aluno – Utilizarbem a língua portuguesa, evitan-do falas inadequadas. Evitar auto-ritarismo, porém exercitando o res-peito mútuo.

w Hiperatividade – Treinamento paraos pais com estratégias de contro-le afetivo e de comportamento.Um programa pedagógico adequa-do incluindo aconselhamento indi-vidual e familiar.

w Indisciplina – A teoria psicanalíti-ca pode ser uma ferramenta mui-to útil, permitindo que os (as)educadores (as) identifiquem me-canismos psíquicos que atuam in-conscientemente nas relações so-ciais.

w Dificuldade de Interpretação – In-centivando a leitura no dia-a-dia eestabelecendo uma interação esti-mulante entre o educador e o edu-cando.

w Agressividade nas escolas – Elabo-rando atividades para canalizar aenergia agressiva, minimizando osefeitos.

Após essas construções, elaboraçõese avaliações, cada grupo de pesquisaconstruiu uma produção textual, inclu-

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indo as observações realizadas nas es-colas campo e as teorias estudadas naspesquisas bibliográficas, assim pode seconcluir a sistematização dos conheci-mentos elaborados pelos acadêmicos.

Os grupos produziram textos disserta-tivos, nos quais pontuaram aspectos rela-cionados às observações feitas na escolacampo e enriqueceram com conhecimen-tos através de pesquisa bibliográfica so-bre a temática escolhida, pois assim pu-deram ter um embasamento teórico quepermitiu uma melhor participação no de-bate, nas intervenções e nas elaboraçõesde propostas para a prática pedagógica.Além desse percurso, foi montada umaapostila contendo todas essas produções,onde foi disponibilizada aos professoresque desejassem adquirir como fonte depesquisa para o enriquecimento do seutrabalho pedagógico.

3.3 Nos Projetos de Extensão

A produção acadêmica e científicarequer do (a) pesquisador (a) ações e in-terações com seu objetivo de pesquisa,de modo a propiciar a identificação e oreconhecimento da natureza dos proble-mas, das dificuldades, bem como dosentraves e possibilidades de intervenções.

Assim sendo, o Projeto de Extensãoenfatiza que a construção de conheci-mentos requer do acadêmico o desenvol-vimento de atividades para a contribui-ção de aprendizagens, interdisciplinarespara a vivência da relação teoria a práti-ca dos discentes e docentes da envolvi-dos com as disciplinas de Pesquisa Edu-cacional I e II, Prática Educativa,Didática e Introdução à Sociologia, doCurso de Pedagogia.

O Projeto de Pesquisa e Extensão In-terdisciplinar dar-se a partir do levanta-mento de questões relacionadas à edu-cação, considerados influênciasmarcantes nas relações que se estabele-cem nos grupos sociais externos à esco-la, mas cuja repercussão é percebida noseu interior.

O objetivo dos pesquisadores é justa-mente refletir sobre temas que envolvemo cotidiano do ambiente escolar que estásendo pesquisado.

O projeto de extensão desenvolvidotrouxe como objetivos, compreender arelação existente entre as questões daescola e as possibilidades educacionaisnuma perspectiva interdisciplinar, prio-riza os temas que envolvem o fazer pe-dagógico, a práxis e a construção de al-ternativas de intervenções diante dasquestões educacionais, econômicas, po-líticas e sociais das escolas observadas.

Em se tratando dos aspectos sociais eeducacionais as Instituições de EducaçãoSuperior, precisam estar alicerçadas notripé, educação, pesquisa e extensão, quese traduz na responsabilidade social paracom a realidade na qual está inserida.

A este respeito Quintás (2004, p.21),afirma:

Quem conhece a realidade neste senti-do de abertura, no sentido de deixar-sesurpreender pela realidade, no sentidode deixar-se por ela inspirar, experi-menta um nascimento interior, um cres-cimento interior, que é objetivo mesmoda educação: levar quem aprende a ní-veis cada vez mais profundos de cons-ciência, tornando-o maduro e respon-sável.

É essa a perspectiva do papel da uni-

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versidade, o cuidado com a relação en-tre a teoria e a prática revestidas de sen-tido, para que a partir deste haja um re-torno que lhe é devido por direito.

Quintás deixa claro, o que existe narealidade é suficientemente instigadorpara a proposição de objetos, ações e in-tervenções. Nesses propósitos a educa-ção tem um espaço privilegiado paraaprendizagem principalmente o de viven-ciar a cidadania e formar com competên-cia política o profissional acadêmico.

A educação para a autonomia nãopode resumir-se a regras e teoria, é fun-damental ir ao cerne da vida criativa, paraque assim o homem possa relacionar-secom o contexto verdadeiro. SegundoQuintás (2004, p.175) ele “Na verdadepromove, move-se (sem constranger-se)em direção ao pleno desenvolvimento ea realização pessoal”. O autor defende ateoria de que o ser humano precisa criarum perfil que tenha harmonia entre o queele é e está sendo chamado a ser, nãocom a busca de uma segurança mórbi-da, mas, com os diálogos permeados deriscos e surpresas.

O criar acima referido, no campo aca-dêmico, se faz num clima contraditório,porém ao mesmo tempo possível, por-que criatividade é atraente. “Criar signi-fica trabalhar criativamente para a con-secução dessa unidade que nasce de umverdadeiro encontro (Quintás, 2004,p.181).” O desenvolvimento das dimen-sões por sua vez passa pelo saber pen-sar, aqui é o ponto de partida e de chega-da da educação formal.

De acordo com Demo (2001, p. 47):“aprender é a maior prova de maleabili-dade do ser humano, porque, mais quese adaptar a realidade, posso nela inter-

vir”. Nessa perspectiva, o ato de apren-der ganhos um sentido dialético, quan-do a relação entre aprendizagem, pes-quisa e extensão possibilitam fazerintervenções, a partir dos conhecimen-tos construídos e, assim, provocar mu-danças na vida da comunidade.

Portanto, compreende-se que é nesseintervir que o homem aprende novasformas de ver e pensar a realidade, quan-do o autor fala da maleabilidade está sereferindo à relação entre possibilidadese potencialidades para recriar e recons-truir a partir do que está posto.

Continuando a visão de Demo (2001,p. 47):

Sendo atividade tipicamente reconstru-tiva de tessitura política, é também amaior prova do sujeito capaz de histó-ria própria. Saber aprender é “fazer-se”oportunidade, não só fazer oportunida-de. Deixa-se de lado a condição de mas-sa de manobra, objeto de manipulação,para emergir como ator participativo,emancipado.

Educação subtende-se educar, e estadevem resultar em mudança de atitudee não mera repetição. Fazer educação,portanto, refere-se a reconstruir concei-tos de sociedade e de relações com esta.Uma instituição educativa deve propici-ar aos aprendentes um constante recons-truir-se para ser na sociedade não ape-nas estar na sociedade, conhecer ahistória, porém, e dessa forma, ser autore ator da sua própria história.

Para Demo (2001, p. 50). “a aprendi-zagem é fenômeno reconstrutivo, jamaispode ser reduzido a reproduzir conheci-mento, mesmo que compareçam sem-pre, e naturalmente, componentes imi-

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tativos, sua marca central é a dinâmicaconexionista”. Essa conexão se faz àmedida que se conhece, se interessa e serelaciona com uma teoria e uma dadarealidade. Nesse processo, o acadêmicoestá aprendendo a ser e estar num con-texto do qual faz parte, torna-se tambémresponsável, aqui se faz a diferença en-tre teoria e prática.

A partir dessa compreensão do papelda pesquisa e extensão, os acadêmicosforam ao campo realizar uma pesquisade opinião sobre: O que significa pesqui-sa para você professor (a)? Como vocêutiliza a pesquisa em suas aulas? Eis al-guns relatos:

w Uma metodologia que leva o alu-no a descobrir novos caminhos(D.P.M).

w Significa um estudo aprofundadode um determinado tema, compa-rando-o com diversas fontes e au-tores especializados no assunto dotema. (S.F).

w Pesquisa é descoberta, conheci-mento e até mesmo alfabetização(M.F.S.C).

w Pesquisa significa uma procura porrespostas para a solução do proble-ma, na qual se quer ter. É umabusca, conhecimento. (D.S.A.).

w É à busca de informações sobrealgo que se deseja. (M.T.S.).

w É a busca de conhecimentos já ela-borados, assim como a sistemati-zação desses conhecimentos.(E.P.A).

Em alguns dos relatos dos professo-res que participaram da pesquisa, perce-be-se uma variedade de idéias como: ati-

tude de busca, descoberta, procura porrespostas e uma metodologia, esta trazuma concepção mais apropriada. Pois oque provoca uma atitude investigativa éuma metodologia que prime pelo méto-do da investigação, questionamento e pro-voque no acadêmico o desafio de buscaroutras possibilidades e que estas possamser constantemente superadas para aten-der as necessidades emergentes.

Após essa reflexão, o professor seposicionou sobre a utilização da pesqui-sa em sala de aula. Eis alguns relatos:

w Através de livros, jornais e revis-tas (F.M.L).

w De maneira mais simplificada pos-sível, sempre procurando alcançare acompanhar o nível de entendi-mento dos alunos (M.A).

w Para somar informações sobre umdeterminado conteúdo a ser traba-lhado, não se contentando apenascom o livro adotado. (D.O.L).

w Em revistas, livros, jornais, váriostipos de programas na TV, comopropagandas (K.S.M).

w Leitura troca de informações(R.S.L).

w Nomeio o tema, indico fontes eoriento a pesquisa e observo o queo aluno aprendeu com a realizaçãoda pesquisa (observo através dedebate, atividades). (S.S.R).

Foram aqui selecionados alguns rela-tos, nos quais se podem perceber váriasformas de utilização da pesquisa existemalgumas limitações nas utilizações dosrecursos, e é nesse espaço que as IESpodem interferir com um trabalho deextensão, contribuindo com a socializa-

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ção dos conhecimentos construídos naacademia.

Após esses posicionamentos solici-tou-se o relato de experiência sobre umadas muitas dificuldades encontradas nasua prática pedagógica. Nesse item osacadêmicos buscaram as problemáticasrelacionadas com as pesquisas teóricasque haviam realizado, a partir desse en-contro estabeleceram uma relação entrea teoria e a prática, dessa análise nasceuà oportunidade de realizar um encontroentre os professores que atuam na edu-cação fundamental do 1º ao 9º ano e quehaviam participado da pesquisa.

Dessa forma foi realizado o I Encon-tro no dia 19 de maio de 2007, na FESTmomento em que houve uma apresen-tação dos objetivos do encontro e emseguida a programação foi organizada emquatro blocos; Dificuldades Pedagógicas;Dificuldades Disciplinares; Formação eRelacionamento.

Através desse evento os docentes re-latavam suas experiências sobre a pro-blemática e os acadêmicos relacionavamcom a teoria. Em seguida a assembléiaparticipava com as intervenções das do-centes Raimunda Maria Barbosa de Sá,Francisca Ferreira dos Santos, IolandaEulina de Sousa Cortez, o tema discuti-do finalizava-se com algumas interven-ções para serem aplicadas posteriormen-te. Essa metodologia foi aplicada emtodas as temáticas apresentadas.

Após o término das socializações econstruções de intervenções, foi firma-do um compromisso entre docentes, aca-dêmicos e professores da aplicação dasintervenções em sala de aula e que noprazo de trinta dias haveria um novoencontro para socializar as mudanças

ocorridas no processo de aprendizagem.E, no dia 30 de junho de 2007, houve

um II Encontro entre acadêmicos, docen-tes e alguns professores que haviam par-ticipado do encontro anterior. Nessemomento realizou-se uma mesa redon-da com os professores presentes media-do pelos docentes Raimunda Maria Bar-bosa de Sá e José Nilson Oliveira Silva,com o intuito de abordar a importânciado encontro, gerando uma aproximaçãoentre a comunidade e a universidade, euma reflexão mais apropriada da práticapedagógica. Ressaltaram também o va-lor dessa parceria entre a comunidade ea sociedade, pois, é de fundamental im-portância tanto para os futuros pedago-gos quanto para a melhoria da práticapedagógica.

Nesse encontro, ficou firmado que apróxima temática a ser trabalhada seriaavaliação, que ainda está em processo deestruturação e ampliação do trabalhoiniciado sobre as dificuldades pedagógi-cas mais freqüentes nas salas de aula daeducação fundamental.

Finalizando essa segunda etapa doprojeto, acadêmicos e docentes partici-pantes receberam um certificado de 40h,pelo trabalho desenvolvido, que teve adurante de três meses abril, maio e ju-nho, incluindo o planejamento, estudo eaplicação da proposta.

Para avaliar o encontro foi utilizadauma ficha com os aspectos: horário es-colhido; assuntos abordados; entendi-mento; metodologia, itens que mais sedestacaram como positivos foram, osassuntos abordados (55%), a metodolo-gia (40%), e o aspecto mais negativo foià escolha do horário (ocorreu em sába-dos à tarde).

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E para os acadêmicos, elaborou-seuma carta de agradecimento personali-zada parabenizando a cada um que de-senvolveu o seu trabalho em equipe, in-cluindo a tabulação da avaliação doevento, firmando assim um compromis-so de valorizar o trabalho pedagógicoconjunto desenvolvido na Academia.

4 CONCLUSÃO

Ao produzir essas reflexões, chega-sea algumas compreensões sobre avaliaçãona educação superior que irão contribuircom uma reflexão da concepção de ava-liação.

Quanto ao conceito, é fundamentalque docentes, acadêmicos, e todo o cor-po da universidade tenham uma compre-ensão na sua IES sobre o processo deavaliação, tendo como referencial teóri-co às construções já elaboradas a nívelinternacional e nacional. E para a elabo-ração dos conceitos é importante incluiro conhecimento da realidade local, ne-cessidades, mas sem excluir, contudo, oolhar global.

Buscou-se também identificar as ide-ologias presentes na ação da Academia,bem como conhecer a qualidade do tra-balho pedagógico que vem sendo desen-volvido.

No âmbito nacional, é essencial co-nhecer a construção histórica do proces-so de avaliação nas IES, para ter condi-ções de fazer uma leitura crítica darealidade atual, e ter condições de inter-vir através do trabalho pedagógico desen-volvido na Academia, priorizando aquios acadêmicos do Curso de Pedagogia.

Algumas ações desenvolvidas ao lon-go desse processo através do MEC, fo-ram: avaliar a gestão e a produção; auto-nomia, avaliação e financiamento;avaliação das IES; aperfeiçoar o projetoacadêmico e sócio-político da instituição,promovendo a melhoria e a pertinênciadas atividades desenvolvidas; realizaravaliações com uso de procedimentos ecritérios abrangentes dos diversos fato-res que determinam a qualidade e a efi-ciência das atividades de ensino, pesqui-sa e extensão.

A partir dessas ações analisa-se ele-mentos em andamento no processo deentendimento e aplicação nas IES. Oenvolvido participa tendo conhecimen-to do que está sendo realizado, esse fa-tor faz uma significativa diferença noresultado do trabalho.

Essa ação é essencial para o pilar daextensão universitária, pois se compre-ende que deverá ser fruto de uma cons-trução tanto do conhecimento teóricocomo, principalmente, do entendimen-to da função social. A educação superi-or nesse contexto tem uma responsabi-lidade impar por ter acesso aosconhecimentos que podem contribuircom a melhoria das condições sociais,políticas, econômicas, e outros aspectosque trarão maiores perspectivas de cida-dania para a sociedade.

Portanto, acredita-se que a contribui-ção foi relevante no sentido de romper oparadigma da separação entre teoria eprática, fato este visível nos depoimen-tos dos professores e acadêmicos envol-vidos neste processo de reconstrução doconhecimento.

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5 REFERÊNCIAS

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ORGANIZAÇÃO ESCOLAR E GESTÃO PARTICIPATIVA:CONTRIBUIÇÃO NA FORMAÇÃO CONTINUADA

DO PROFESSOR

Luciléia Lima Freire*

RESUMO

Este artigo tem por objetivo apresentar uma reflexão sobre a formação continuada do professor,na própria escola em que trabalha, tendo como contribuintes a organização escolar e a participaçãoefetiva na gestão, reconhecendo, assim, que o professor é integrante ativo nos processos histórico,cultural e social do contexto escolar. Para tanto, aborda-se, aqui, alguns aspectos relevantes eessenciais para sua formação continuada no interior da escola, tais como organização escolar,gestão participativa, prática docente numa perspectiva crítico-reflexiva de educação e trabalhocoletivo, com ações desenvolvidas, pelo professor, para ampliar sua competência e capacidadeprofissional.

Palavras-chave: Organização escolar. Gestão participativa. Formação continuada. Qualificaçãoprofissional. Competência e capacidade.

ABSTRACT

This article aims to present a reflection on the continuing education of teachers in the school thatworks, and as contributors to school organization and effective participation in management, thusrecognizing that the teacher is active in the processes of historical, cultural and social context ofschool. For this, it looks here, some relevant and essential to its continuing education within theschool, such as school organization, participatory management, teaching practice in a critical-reflexive education and collective work, with actions undertaken by Professor to expand itscompetence and professional ability.

Keywords: School Organization. Participatory management. Continuing education. Professionalqualification. Competence and capacity.

* Graduada em Pedagogia, com habilitação em Gestão Educacional; pós-graduada em Educação Infantile pós-graduanda em Docência do Ensino Superior todos na Faculdade de Educação Santa Terezinha– FEST. Professora do Curso de Pedagogia/FEST; professora do Curso Especial de FormaçãoPedagógica para Docentes/FEST; secretária do NEPE/FEST e da Pós-Graduação/FEST.

1 INTRODUÇÃO

Existe, atualmente, uma enorme com-plexidade que envolve a prática do pro-fessor e que exige reflexões acerca do

profissionalismo docente. Esta comple-xidade surge a partir das transformaçõesda sociedade. A sociedade contemporâ-nea é globalizada, é uma sociedade deconsumo, de informações e testemunha

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das grandes inovações tecnológicas, ondea ciência e a cientificidade protagonizamos novos conhecimentos, a qual, comisso, se torna cada vez mais exigente.

Na sociedade contemporânea, os edu-cadores se defrontam com situações queenvolvem os campos político, econômi-co, cultural, social, além do educacional.Para enfrentar essas situações é precisoser conhecedor da diversidade e comple-xidade existentes em cada um dessescampos. Dessa forma, o ensino é afeta-do e passa a exigir recursos, saberes econhecimentos necessários para lidarnessas esferas de modo a contemplar asmudanças decorridas neste mundo glo-balizado e, consequentemente, atenderàs exigências dessa nova sociedade.

As mudanças vividas na atualidade,com o avanço da tecnologia e de novosconhecimentos de nível científico cau-saram grandes efeitos na educação, prin-cipalmente no processo de descentrali-zação da gestão escolar. Hoje, a educaçãosofre importantes tendências vindas dasreformas educacionais, em nível mundi-al, trazendo à tona a questão da forma-ção continuada dos docentes para enfren-tar as mudanças ocorridas no contextoescolar em prol de um ensino-aprendi-zagem de qualidade para uma sociedadeavançada e complexa.

Neste contexto, exige-se profissionaiscompetentes e preparados para contribuircom a formação do cidadão nos espaçoseducacionais. Para tanto, o professordeve estar apto a desenvolver sua práxissegundo as exigências da sociedade glo-balizada para oferecer um trabalho quecorresponda com os avanços de todas asesferas no bojo da sociedade. Isso signi-fica dizer que o professor deve estar aten-

to e aberto a todas ou quaisquer oportu-nidades para dar continuidade à sua for-mação.

A formação continuada docente estáem, praticamente, todos os discursos dareforma educacional, constituindo umnovo paradigma, reconhecido pela im-portância da educação oferecida à socie-dade e pela necessidade de valorizar econsiderar a diversidade do cenário so-cial, político, econômico e cultural. As-sim, a formação continuada passa a tercaráter primordial e essencial no desen-cadeamento de mudanças na práticadocente, numa ação-reflexão que visa aampliação de sua competência e capaci-dade.

Levando em consideração que o serhumano não nasce com suas capacida-des desenvolvidas e que estabelece rela-ções com seu semelhante, ao longo desua existência, pelo processo de sociali-zação, é que a educação se faz necessá-ria para humanizar o indivíduo, propici-ando a produção e modificação de seusconhecimentos e cultura, desenvolven-do, assim, suas capacidades. Nesse caso,a organização e gestão escolar, comopartes indissociáveis desse processo, po-dem contribuir para o aperfeiçoamentodas atitudes que revelam o ser humano,como sujeito co-responsável de suasações.

Assim, o professor necessita partici-par da organização e gestão da escola emque trabalha de modo que faça parte,junto com os demais profissionais, deum corpo com conhecimentos que pos-sa garantir sua autonomia profissional edescobrir novas estratégias de ensino-aprendizagem para que o educando setorne um cidadão de uma sociedade avan-

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çada. Participar da organização e gestãoda escola em que trabalha, com partici-pação no enfrentamento de problemas edecisões compartilhadas, pode, também,contribuir com formação continuada doprofessor na própria escola em que tra-balha.

2 GESTÃO PARTICIPATIVA

Há tempos vêm se falando em quali-dade do ensino e da boa produtividadeda escola. A educação, tida como apro-priação do saber, é prática social que con-siste na história do homem e na produ-ção material de sua existência. Aconcepção de educação vem se forman-do ao longo do tempo e produzindo co-nhecimentos, técnicas, valores, compor-tamentos, atitudes, cultura, enfim, vemconstruindo no homem histórico, umavisão de criador de sua própria humani-zação. Essa visão, no entanto, é concre-tizada por meio da socialização e dasinstituições educacionais.

Sabe-se que a história da educaçãobrasileira reflete aos acontecimentos po-líticos, econômicos, históricos e culturais,os quais são responsáveis pelas transfor-mações da sociedade e dos paradigmasdo ensino-aprendizagem. Assim, a edu-cação é feita de avanços e recuos em re-lação a uma proposta mais democráticano interior das escolas.

Atualmente, a maior função da esco-la é levar toda criança, independente decor, raça, classe ou religião, a se relacio-nar com o meio social que a rodeia paraque esta adquira capacidades de interes-sar-se por problemas sociais, políticos eculturais, levando-a a participar, ativa-mente, na vida pública e comunitária.

Para isso, a escola precisa ter uma ges-tão que se preocupe com a formação dapersonalidade humana.

A gestão escolar precisa ser desem-penhada em atividades voltadas para ti-pos específicos em cada setor e para pro-blemas que precisam ser solucionadosnas escolas. A moderna prática da ges-tão escolar requer competências e capa-cidades para poder acompanhar de per-to e compreender adequadamente asgrandes transformações advindas dosprocessos de mudanças educacionais,precisa desenvolver habilidades, novoshábitos e novas condutas que facilitemo enfrentamento de situações com a ne-cessária flexibilidade, permitindo, assim,a participação de todos na construção deuma nova realidade.

Devido à crescente importância dagestão escolar e aos novos e complexosdesafios com que se defronta em funçãodas inovações educacionais, faz-se neces-sário repensar sua abordagem, ou modi-ficar completamente, para que sua exe-cução resulte numa abrangência aplicávelno interior das escolas, pois:

[...] as abordagens [...] convergem naconcepção de ensino como compreen-são da realidade para transformá-la, vi-sando a construção de novas relaçõessociais, de modo a eliminar as mazelassociais existentes [...]”. (LIBÂNEO2003 p. 150)

O estudo sobre gestão escolar não énovo. Os educadores enfatizam que a or-ganização escolar esteve pautada numaconcepção de organização empresarial,a qual era tomada como objetiva, neu-tra e técnica. Essa concepção baseava-se na hierarquia de cargos e funções, se-

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guindo os princípios e os métodos daadministração empresarial, incluindo aías concepções do taylorismo/fordismo1.Segundo Ferreira (2000, p. 34-35),

A pedagogia orgânica ao taylorismo/fordismo tem por finalidade atender auma divisão social e técnica do trabalhomarcada pela definição de fronteiras en-tre as ações intelectuais e instrumentais,em decorrência de relações de classe bemdefinidas que determinam as funções aserem exercidas por dirigentes e traba-lhadores no mundo da produção. Estepor sua vez, tem como paradigma a or-ganização em unidades fabris que con-centram grande número de trabalhado-res distribuídos em uma estruturaverticalizada que se desdobra em váriosníveis operacionais, intermediários (desupervisão) e de planejamento e gestão,cuja finalidade é a produção em massade produtos homogêneos para atender ademandas pouco diversificadas.

Entretanto, diante das transformaçõesque vêm ocorrendo na sociedade de for-ma acelerada, com a globalização e como processo de reestruturação do traba-lho pela necessidade das organizaçõesproduzirem mais e melhor, no menorespaço de tempo possível, os novos pa-radigmas de produção, com um merca-do de trabalho cada vez mais competiti-vo, com a interligação de mercadosmundiais e o avanço do uso da tecnolo-gia, tiveram sua implantação, em gran-de parte, pela comunicação, interação etroca de experiências, rompendo, assim,com o isolamento das linhas trabalhis-tas e formando um novo ambiente de

trabalho, propício à criação e aquisiçãode informações.

Nesse enfoque, a escola vem sendoestimulada a repensar seus conceitos.Com esse novo paradigma, a gestão es-colar passa por sérias transformações re-percutindo nos novos desafios e esfor-ços que envolvem estratégias para seobter uma gestão participativa. Diantedas transformações da sociedade e naeducação, a escola vem tomando umcunho de organização que permite umenfoque crítico sócio-político, tornando-se um grande ambiente de produção deconhecimento. Em relação a isso, Lück(2000 p. 12) menciona que:

Essa mudança de paradigmas é marca-da por uma forte tendência à adoção deconcepções e práticas interativas, par-ticipativas e democráticas, caracteriza-das por movimentos dinâmicos e glo-bais, com os quais para determinar ascaracterísticas de produtos e serviços,interagem dirigentes, funcionários e“clientes” ou “usuários”, estabelecen-do alianças, redes e parcerias, na buscade soluções de problemas e alargamen-to de horizontes.

Com todo o movimento de transfor-mação social e mudanças de concepçõesdentro das organizações e, conseqüente-mente, da gestão, a educação, dada suacrescente ampliação, exige cada vez maisque a escola seja competente e demons-tre à sociedade sua competência. A esco-la, sendo uma instituição humanizadorae educacional, tem como principal obje-tivo o crescimento e o desenvolvimento

1 O taylorismo/fordismo implantou os princípios da produção em massa, criando o conceito de postode trabalho, ressaltando que trabalhadores mal dirigidos gastam muito mais tempo correndo atrás domaterial e da ferramenta do que com a produção e enfatiza que o operário deve fazer sempre uma coisasó e com um só movimento. (CHIAVENATO 2000),

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de seu alunado. Portanto, é preciso queela seja caracterizada por um modelo decrescimento e desenvolvimento em cadafase de suas atividades. Contudo, deve-se enfatizar, também, o crescimento e de-senvolvimento da gestão.

Com esses novos paradigmas de ges-tão, a educação passa por uma fase com-plexa, onde exige-se, cada vez mais, aformação de pessoas capazes de enfren-tar, com criatividade, empreendedorismoe espírito crítico, os problemas da socie-dade. Diante disso, um novo ângulo,uma óptica diferente e uma nova con-cepção de gestão estão sendo os alicer-ces da introdução de novas práticas nointerior da escola pública. Nesse enfo-que, a gestão escolar torna-se o alvo dasdemandas de mudanças urgentes a fimde que se possa garantir a formação com-petente de seu alunado.

Nesse sentido, a escola, que tem afunção de proporcionar aos estudantes aapropriação do conhecimento, para quesejam capazes de compreender as trans-formações sociais e interferir na realida-de, precisa ser administrada de forma quecumpra com sua função, que é formarcidadãos críticos-reflexivos. Com isso,ressalta-se a gestão democrática comosendo um dos principais meios para pro-duzir maior qualidade e eficiência na es-cola pública, de acordo com as transfor-mações da sociedade e da educação.

A escola democrática é aquela quepõe em prática o ideal democrático eprocura transformar essa prática em ati-tude fundamental do professor, do alu-no e, principalmente, da gestão. Comojá se sabe, a escola é uma organizaçãoque lida com pessoas e, por essa razão, énecessário ter, em suas ações, relações

entre seus membros, as quais constitu-em uma democracia, pois, esta concep-ção, implica dizer que, em todos os pro-cessos dentro de uma escola, é precisohaver práticas democráticas pela via daparticipação. Chiavenato (2000, p. 674)enfatiza que:

Nunca se falou tanto em equipes comoagora. As organizações estão migrandovelozmente para o trabalho em equipe.O objetivo: obter a participação das pes-soas e buscar respostas rápidas às mu-danças no ambiente de negócios e quepermitam atender às crescentes deman-das dos clientes.

Nesse contexto, a idéia de gestão par-ticipativa ganha um valioso espaço den-tro das escolas pautada no trabalho emequipe, valorizando os recursos da inte-ligência humana e a capacidade de jun-tos resolverem problemas. A modernagestão escolar exige uma mudança glo-bal, com novos métodos e estratégiaspara atingir os objetivos da educação.Esse novo modelo de gestão baseia-sena descentralização, na cooperação e naparticipação de todos, em prol da quali-dade de ensino-aprendizagem.

Nessa perspectiva, a gestão precisadeixar de trabalhar de modo individuali-zado, isolado e passar a ser um trabalhode equipe, com ampla participação detodos os segmentos da escola e tambémda comunidade, pois, esse é o principalmeio de assegurar o envolvimento detodos no processo de tomada de deci-sões, visando a qualificação do funcio-namento da organização escolar e o au-mento da produtividade. SegundoLibâneo (2001, p. 40):

A escola necessária para fazer frente aessas realidades é a que provê formação

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cultural e científica, que possibilita oencanto dos alunos com a cultura, aque-la cultura provida pela ciência, pela téc-nica, pela linguagem, pela estética, pelaética. Especialmente, uma escola dequalidade é aquela que inclui, uma es-cola contra a exclusão econômica, po-lítica, cultural, pedagógica.

Dessa forma, uma gestão participati-va rege toda uma delegação de funçõese divisões de responsabilidades, otimizan-do as práticas escolares, promovendorupturas nos velhos paradigmas de umagestão autocrática, dando condições parao processo de inovação e mudança nointerior da escola. Com essas mudanças,surgem novas concepções que baseiam-se na interação entre os profissionais daescola e a comunidade, configurando,assim, uma gestão democrático-partici-pativa. Segundo Libâneo (2003 p. 105):

A gestão democrático-participativa va-loriza a participação da comunidade es-colar no processo de tomada de deci-são, concebe a docência como trabalhointerativo, aposta na construção coleti-va dos objetivos e do funcionamento daescola, por meio da dinâmica intersub-jetiva, do diálogo, do consenso.

A gestão participativa na escola é,então, percebida como sendo um meiocapaz de possibilitar maior envolvimen-to dos profissionais da educação com oplanejamento e a tomada de decisões naprática cotidiana. Esse tipo de gestãofavorece o despertar de iniciativas e pro-gramas a partir das relações, dos diálo-gos, da crítica e da reflexão como res-posta aos problemas e às necessidadesda escola.

Portanto, cabe ao gestor escolar pos-sibilitar um regime de funcionamentoadequado para aprofundar o conhecimen-to da escola e para mobilizar a capacida-de de seus membros de pensar, julgar,imaginar, propor e resolver o que for ne-cessário, através da participação, para obom desempenho do trabalho escolar,principalmente, em sala de aula.

De acordo com Gadotti (1998, p. 2)“há pelo menos duas razões que justifi-cam a implantação de um processo degestão participativa na escola pública”.Levando em consideração essas duasrazões definidas nesse modelo, pode-seter uma perspectiva de ação integradoranas escolas, pelo processo democrático,no sentido de haver mudanças, tanto nasconcepções como na prática exercida nointerior da escola. Para tanto, importasaber quais são essas duas razões:

1ª porque a escola deve formar para acidadania e, para isso, ela deve dar oexemplo. A gestão democrática da es-cola é um passo importante no aprendi-zado da democracia. A escola não temum fim em si mesma. Ela está a serviçoda comunidade. Nisso, a gestão demo-crática da escola está prestando um ser-viço também à comunidade que a man-tém.2ª porque a gestão democrática podemelhorar o que é específico da escola,isto é, o seu ensino. A participação nagestão da escola proporcionará um me-lhor conhecimento do funcionamentoda escola e de todos os seus atores; pro-piciará um contato permanente entreprofessores e alunos, o que leva ao co-nhecimento mútuo e, em conseqüência,aproximará também as necessidades dosalunos dos conteúdos ensinados pelosprofessores. (GADOTTI 1998).

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Nesse caso, para assegurar uma ges-tão participativa, faz-se necessário favo-recer uma maior aproximação, ou intera-ção, entre os profissionais da escola ecomunidade, usando estratégias que vi-sam uma melhor produtividade no pro-cesso de ensino-aprendizagem, experi-mentando formas não autoritárias edefinir, coletivamente, o rumo dos traba-lhos para atingir e obter bons resultadosdos objetivos da educação no interior dasescolas.

No âmbito administrativo, a gestão éuma função que corresponde à tarefa decanalizar o esforço coletivo dos profissi-onais da escola para os objetivos e metasestabelecidos, envolvendo atividades demobilização, motivação, comunicação eliderança participativa. O gestor precisater uma visão de conjunto para articulare integrar os outros setores da escola emsuas ações, agindo de modo inovador eparticipativo, pois, como já se sabe, a par-ticipação nas decisões é uma estratégiaque busca o aumento da produtividadena escola. Lück (2000, p. 27) diz que:

Esse ambiente participativo dá às pes-soas a oportunidade de controlar, ao mes-mo tempo que se sentem parte orgânicade uma realidade e não apenas apêndiceda mesma ou um mero instrumento paraa realização dos seus objetivos instituci-onais.

Para administrar uma escola, o gestorprecisa conhecer bem sua realidade, ob-servar e sempre avaliar o desenvolvimen-to do processo ensino-aprendizagem, ana-lisar os resultados e se fazer presente naspráticas docentes, contribuindo para umtrabalho em equipe, onde, com isso, anali-sa os problemas e busca soluções para pos-

sibilitar a qualidade das aulas. Portanto, otrabalho em sala de aula é a razão de serda gestão escolar. Dessa forma, o gestorprecisa dispor de condições e de meiospara atingir objetivos específicos, taiscomo descreve Libâneo (2003 p. 294):

a) Prover as condições, os meios e todosos recursos necessários ao ótimo funci-onamento da escola e do trabalho emsala de aula;b) Promover o envolvimento das pesso-as no trabalho, por meio da participa-ção, e fazer a avaliação e o acompanha-mento dessa participação;c) Garantir a realização da aprendiza-gem para todos os alunos.

Dessa maneira, a gestão da escola tor-na-se imprescindível para atingir as fina-lidades do ensino. Contudo, o gestor pre-cisa ter clareza de que o eixo da instituiçãoescolar é a qualidade dos processos deensino-aprendizagem, onde, com isso, faz-se necessário proporcionar melhores re-sultados na aprendizagem por meio daspráticas docentes, pois,

[...] o trabalho de professor é um traba-lho intelectual e não um trabalho de téc-nico executor. O trabalho de professorimplica compreender criticamente ofuncionamento da realidade e associaressa compreensão com o seu papel deeducador, de modo a aplicar sua visãocrítica ao trabalho concreto nos contex-tos específicos em que ele acontece. (LI-BÂNEO 2001, p. 28)

Portanto, o gestor deve contribuir naformação e no empenho de todos os pro-fessores, facilitando a boa aceitação aaprenderem com a experiência dos cole-gas, trocando informações e as qualida-des entre si, por meio da interdisciplina-

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ridade2, de modo que tenham uma opi-nião comum sobre critérios de ensino dequalidade na escola em que trabalham.

No entanto, cabe ressaltar que, a ges-tão participativa por si só não garante opleno funcionamento da escola, todaviaé o caminho mais curto para minimizaras dificuldades no âmbito escolar. Numavisão crítica sobre gestão escolar e sobuma concepção democrática de educação,exige-se cada vez mais a participação daequipe escolar e da comunidade, pratica-mente em todos os assuntos educacio-nais, que vai desde a escolha do diretorde escola até a construção do projetopolítico-pedagógico, incluindo a identifi-cação dos problemas que toda escolapública enfrenta, assim como na indica-ção de propostas com possíveis soluçõespara os mesmos.

O estímulo para ampliar a participa-ção num processo democrático, se mate-rializa através da existência de mecanis-mos como o Colegiado e ConselhoEscolar, onde, garantem que pais ou res-ponsáveis pelos alunos, professores e fun-cionários, membros da comunidade e alu-nos, participem das tomadas de decisõesda escola, bem como, no desenvolvimen-to das práticas da gestão. Sendo assim,passam a ser o processo mais democráti-co existente na escola. Por intermédio doprocesso de participação, pode-se evitar

o autoritarismo, o individualismo, a cen-tralização ou a autocracia na gestão edu-cacional.

3 CONTRIBUIÇÃO DA ORGANI-ZAÇÃO ESCOLAR E GESTÃOPARTICIPATIVA NA FORMA-ÇÃO CONTINUADA DO PRO-FESSOR

A educação tem, atualmente, um ca-ráter formal regido por leis que garantemsua democratização, tornando a escolaum lugar de adquirir e produzir conheci-mentos. A escola passa a ser, nesse caso,uma organização que assegura a demo-cratização do aprender e do desenvolvi-mento social, intelectual, cultural, polí-tico, moral e ético dos educandos, atravésde metas e objetivos a serem alcançados,elaborados em projetos pedagógico-cur-riculares. Assim, “A educação escolartem a tarefa de promover a apropriaçãode saberes, procedimentos, atitudes evalores por parte da organização e ges-tão da escola”. (LIBÂNEO 2003, p. 111)

Porém, para garantir o trabalho noâmbito escolar, é necessário que se te-nha um conhecimento geral da escolacomo um sistema interno. Esse sistemarequer uma estrutura voltada para a qua-lidade do ensino-aprendizagem com as-pectos políticos, educacionais e práticas

2 Interdisciplinaridade é a integração de dois ou mais componentes curriculares na construção doconhecimento. A interdisciplinaridade surge como uma das respostas à necessidade de uma reconcili-ação epistemológica, processo necessário devido à fragmentação dos conhecimentos ocorrido com arevolução industrial e a necessidade de mão de obra especializada. A interdisciplinaridade buscouconciliar os conceitos pertencentes às diversas áreas do conhecimento a fim de promover avançoscomo a produção de novos conhecimentos ou mesmo, novas sub-áreas. Com o processo de especiali-zação do saber, a interdisciplinaridade mostrou-se como uma das respostas para os problemas provo-cados pela excessiva compartimentalização do conhecimento. No final do séc. XX, surge a necessidadede mudanças nos métodos de ensino, buscando viabilizar práticas interdisciplinares. A interdisciplina-ridade escolar difere da científica em termos de finalidades, objetos de estudo, resultados, dentreoutros. (WIKIPÉDIA, A enciclopédia livre. Interdisciplinaridade. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/interdisciplinaridade>. Acesso em: 30 out. 2006)

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de organização, gestão, pedagógica e cur-ricular. Segundo Libâneo (2003, p. 12)“[...] na formação de professores é im-portante o conhecimento da estrutura, daorganização e da gestão do sistema edu-cacional e de escolas. [...]”. Atualmen-te, o sistema escolar é um sistema aber-to que sofre influências externas,variando conforme os novos paradigmaseducacionais, o qual oferece uma educa-ção que se caracteriza de modo intencio-nal e sistemático, sendo de acordo como trabalho regido na organização escolar.

A organização escolar se constitui pordesempenhar uma finalidade própria,com distribuição de responsabilidadesque garantem um funcionamento quali-ficado que deve responder às necessida-des de uma sociedade cada vez mais com-plexa e exigente. Libâneo (2003, p. 239)diz que “O termo organização refere-seao modo pelo qual se ordena e se consti-tui um sistema”. Assim, a escola é umsistema de ensino onde a prática educa-tiva exige propostas que possam garan-tir a qualidade de seus serviços, especial-mente, quando se fala em articulação, quesignifica dizer envolvimento profissionalna organização escolar.

A articulação profissional na organi-zação escolar destaca-se quando há inte-resse maior por parte do gestor, quandoeste trabalha numa concepção participa-tiva de gestão. A gestão participativa pos-sibilita uma real melhoria da qualidade doensino-aprendizagem, sendo capaz de al-terar, modificar ou promover práticas pe-dagógicas no interior da escola, benefici-ando, assim, o trabalho docente na salade aula e, consequentemente, a renovaçãodos conhecimentos do professor.

De acordo com Bastos (2001, p. 25),

“[...] A sala de aula não é só lugar do con-teúdo, é também o lugar da disputa pelosaber, é o lugar da construção da subjetivi-dade, é o lugar da educação política”. Des-sa maneira, o professor pode trabalhar demodo autônomo na construção do saberatravés das relações entre os profissionaisda escola, de modo coletivo, com práticascompartilhadas. Deve haver relações har-mônicas entre os profissionais que atuamna escola, colaborando uns com os outrose contribuindo para o desenvolvimentodas práticas educativas com qualidade.Libâneo (2003, p. 23) diz que:

Pela participação na organização e ges-tão do trabalho escolar, os professorespodem aprender várias coisas: tomar de-cisões coletivamente, formular o proje-to pedagógico, dividir com os colegas aspreocupações, desenvolver o espírito desolidariedade, assumir coletivamente aresponsabilidade profissional. Mas,principalmente, aprendem sua profissão.

Assim, é imprescindível que o profes-sor tenha a clareza que, no mundo detransformações em que se vive atualmen-te, a formação continuada é essencial parasua profissionalização e que aprendemmuito compartilhando conhecimentoscom seus pares. A gestão participativapossibilita várias formas de comunicaçãoentre as pessoas, criando um ambientecoerente na atuação coletiva em torno dosobjetivos da escola. A ação coletiva sedá no momento em que os profissionaisse reúnem em atividades em prol daeducação com o objetivo de ampliar aqualidade do ensino. Embora haja umagrande diversidade de opiniões, os pro-fissionais estabelecem um consenso so-

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bre o padrão de qualidade que se desejaseguir na escola.

O funcionamento da escola como or-ganização, necessita de uma estrutura defunções que assegurem esse funciona-mento de um modo geral. Para isso, faz-se necessária uma gestão política, em queas interações sociais escolares devem es-tar num contexto sócio-político. A ges-tão escolar deve ter uma visão crítica queforma a viabilização da gestão democrá-tico-participativa, que é a relação entre adireção e a participação dos profissionaisda instituição, permitindo, assim, que oprofessor venha a ter sua formação con-tinuada através dos relacionamentos nagestão da escola. Segundo Nóvoa (1999p. 162):

[...] Aprende-se com as práticas do tra-balho, interagindo com os outros, enfren-tando situações, resolvendo problemas,reflectindo as dificuldades e os êxitos,avaliando e reajustando as formas de vere proceder. Também se aceita que a iden-tidade profissional do professor se aper-feiçoa num processo de socialização denormas e valores que regulam a activi-dade e o desempenho do papel do pro-fessor. [...]

A gestão participativa valoriza a par-ticipação de todos os profissionais no pro-cesso de tomada de decisões por meiodo diálogo, envolvendo os aspectos físi-cos e materiais, os conhecimentos e asqualificações práticas de todos numa açãoracional e coordenada, onde os objetivossão compartilhados no projeto pedagógi-co, visando o desenvolvimento pessoal eprofissional, sendo todos agentes do pro-cesso de organização escolar. SegundoFerreira (2000, p. 113):

Um processo de gestão que construa co-letivamente um projeto pedagógico detrabalho tem já, na sua raiz, a potênciada transformação. Por isso é necessárioque atuemos na escola com maior com-petência, para que o ensino realmentese faça e que a aprendizagem se realize,para que as convicções se construam nodiálogo e no respeito e as práticas se efe-tivem, coletivamente, no companheiris-mo e na solidariedade.

Dessa maneira, a escola passa a ser umlocal de aprendizagem permanente, poisé na participação que se tem a troca deexperiências, onde todos trabalham ati-vamente, formando uma equipe de tra-balho coletivo. A gestão participativa naescola contribui, também, com a intro-dução de mudanças significativas e urgen-tes na instituição para a melhoria da açãopedagógica, beneficiando assim, a quali-dade do ensino-aprendizagem oferecidopara uma sociedade globalizada.

A gestão participativa ainda contribuipara o aperfeiçoamento da prática em to-dos os campos de atuação numa institui-ção e, em especial, na prática doprofessor, tornando o âmbito escolar in-tegrado, promovendo, assim, um envol-vimento cada vez maior entre os profis-sionais, é por essa razão que é no exercíciodo trabalho que o professor se atualiza ese diversifica quanto a novas concepçõese atuações nas práticas cotidianas. Nessecaso, é na escola, no cumprimento de suaprática, que o professor tem sua forma-ção continuada.

4 FORMAÇÃO CONTINUADA NAESCOLA

Para ampliar a competência e a capa-

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cidade profissional no contexto de trans-formações em que se vive atualmente nomundo globalizado, a formação continu-ada vem ganhando força e importânciaprogressivamente, alertando para o fatode que a aprendizagem deve ser perma-nente e dinâmica, atualizada nas novasconcepções de educação e sociedade, sen-do isto válido para profissionais de qual-quer área, especialmente, para os educa-dores, os quais têm uma importanteparcela de responsabilidade pela forma-ção da personalidade humana.

Competência e capacidade, ao contrá-rio do que se pensa, não tem o mesmosignificado que qualificação profissional.A qualificação profissional docente visaconceber a internalização de saberes ne-cessários para sua formação, através decursos fundamentados nos conhecimen-tos científicos e voltados para o ensino-aprendizagem. Segundo Canário, (1997,apud LIBÂNEO 2003, p. 23):

[...] Falar de “competências” não é amesma coisa que falar de “qualifica-ções”. As qualificações referem-se àaquisição de saberes requeridos para oexercício de uma profissão e à confir-mação legal dessa aquisição mediantediplomas, certificados etc. as competên-cias referem-se a conhecimentos, habi-lidades e atitudes obtidas nas situaçõesde trabalho, no confronto de experiên-cias, no contexto do exercício profissi-onal. A competência profissional é aqualificação em ação, são formas de de-sempenho profissional em que a qualifi-cação se torna eficiente e atualizada nassituações concretas de trabalho.

Dessa forma, a qualificação profissio-nal é um passaporte para a busca da com-petência e capacidade no exercício daprofissão. A prática do professor, na es-

cola, precisa estar alicerçada numa pers-pectiva crítico-reflexiva e baseada nacompreensão e na transformação de suasações cotidianas. O professor deve auto-avaliar-se constantemente e saber ser fle-xível diante de situações que permitemou exigem mudanças.

O professor consciente das exigênci-as da atualidade deve investir em sua for-mação e procurar se atualizar teoricamen-te para qualificar sua prática, pois tercompetência não significa, somente, sa-ber ou ter habilidades, mas também, apli-car seus conhecimentos no processo en-sino-aprendizagem. De acordo com Lück(2000, p. 104) “As competências consti-tuem-se referências para guiar a chama-da excelência profissional ou a qualidadedo desempenho profissional”. Dessemodo, é preciso compreender que a com-petência do professor está diretamenteligada com sua prática e que a escola éum cenário onde se prepara o educandopara o exercício da cidadania.

A gestão escolar precisa ter em men-te que aluno não aprende apenas na salade aula, mas na escola como um todo,pela maneira como é organizada e comofunciona, pelas ações que promove, pelomodo como as pessoas da escola se rela-cionam com a comunidade, pela atitudeaos problemas educacionais e sociais, pelomodo geral como nela se trabalha e con-vive, dentre outros aspectos. Dessa for-ma, a participação do corpo docente naorganização e gestão da escola, se tornauma condição indispensável na qualida-de do processo ensino-aprendizagem,pois, com isso, constrói-se um ambientefavorável para práticas democráticas quepossam servir de exemplos na aprendi-zagem dos alunos.

Sabe-se que o trabalho escolar é uma

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ação coletiva, pois é realizada a partir daparticipação efetiva, conjunta e integra-da dos profissionais da escola. Assim, aparticipação se caracteriza por uma atua-ção consciente dos membros da comuni-dade escolar, os quais reconhecem e as-sumem seu poder de influência naorganização da instituição. Esse poder seconsolida pela qualidade profissional ecompetência da cada um, dando, dessamaneira, direcionamento firme nas ativi-dades no interior da escola.

A formação continuada dos professo-res na escola visa o desenvolvimento detodos na organização escolar, pois, nomundo atual, não se quer mais professo-res apenas técnicos, que saibam exercersomente uma atividade, que seja especi-alista em uma só área. Necessita-se deprofissionais com habilidades criativas,voltadas para práticas variadas que con-tribua na qualidade do ensino-aprendiza-gem. Nóvoa (1999, p.100) afirma que:

Há um autêntico processo histórico deaumento das exigências que se fazem aoprofessor, pedindo-lhe que assuma umnúmero cada vez maior de responsabili-dades. No momento actual, o professornão pode afirmar que sua tarefa se reduzapenas ao domínio cognitivo. Para alémde saber a matéria que lecciona, pede-seao professor que seja facilitador daaprendizagem, pedagogo eficaz, organi-zador do trabalho de grupo, e que, paraalém do ensino, cuide do equilíbrio psi-cológico e afectivo dos alunos, da inte-gração social e da educação sexual, etc.;a tudo isto pode somar-se a atenção aosalunos especiais integrados na turma.

Para constituir sua profissão e atendera estas exigências, o professor busca sub-sídios teóricos em várias concepções e se

vale de sua prática, de seus conhecimen-tos e de sua experiência. Porém, em mui-tos casos, quando o assunto é refletir so-bre seu trabalho, procurando formasalternativas para exercer sua profissão, osgrandes questionamentos afloram e adúvida se apresenta como um exercícioreflexivo sobre as inovações e transfor-mações de sua prática. Ou seja, o profes-sor se torna relutante e inflexível quantoa aceitar novos métodos e novos conhe-cimentos para sua prática cotidiana naescola. Libâneo (2003 p. 27) diz que:

[...] não é verdade que basta uma boateoria para que um profissional tenhaêxito na prática. Mas, também, não éverdade que a prática se basta por si mes-ma. Nem toda prática pode ser justifica-da como adequada, assim como não épossível qualquer reflexão sobre a prá-tica se não há da parte do professor umdomínio sólido dos saberes profissionais[...].

Nesse caso, a gestão, quando esta tra-balha numa concepção democrático-par-ticipativa, pode contribuir com a forma-ção continuada docente, redefinindo aorganização escolar para que o professoratue de modo participativo nas tomadade decisões e enfrentamento de proble-mas, apresentando propostas inovadorase métodos diferenciados, colocando odocente em constante contato com asdiscussões teóricas renovadas e atuais.

O professor que reflete sobre sua prá-tica, reflete sobre o que acontece em suasala de aula e, conseqüentemente, sobreas decisões tomadas, os planos de aula, ametodologia, os conteúdos oferecidos aoseducandos e no rumo que as orientaçõesde aprendizagem estão tomando. Com

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isso, o professor procura a melhor formade realizar sua tarefa, desempenhandopráticas que inclui estudos, registros dosresultados dos objetivos contidos no pla-no de aula e abre discussão sobre seu tra-balho com seus pares, compartilhandodúvidas e questionamentos, procurando,assim, melhorar suas propostas de ensi-no, tornando sua atividade cada vez maisprodutiva.

É na escola que o professor obtémpropostas pedagógicas para trabalhar emsala de aula e pode constatar se uma pro-posta funciona ou precisa ser melhorada,tendo, dessa forma, consciência de queexiste mais de uma maneira, ou solução,para resolver um mesmo problema naaprendizagem dos educandos. Assim, oprofessor pode colocar em prática todosos seus conhecimentos e sua habilidadepara apresentar soluções diferentes paraproblemas semelhantes e, com isso, au-mentar sua competência profissional. Deacordo com Canário, (1997 apud LIBÂ-NEO 2003, p. 23):

Colocar a escola como local de aprendi-zagem da profissão de professor signifi-ca entender que é na escola que o profes-sor desenvolve os saberes e as compe-tências do ensinar e, mediante umprocesso ao mesmo tempo individual ecoletivo. Internalizar saberes e compe-tência significa “saber encontrar e pôrem prática respostas apropriadas ao con-texto na realização de atividades de umprojeto” [...].

Desse modo, a escola se torna um lu-gar de aprendizagem mútua. É através daspráticas em sala de aula, na participaçãona organização e gestão da escola, que oprofessor aprende a aprender, a fazer, aser e a conviver, de modo que o seu de-

senvolvimento pessoal e profissional sejadinâmico e interativo. O resultado detodo esse processo é a vivência positivado professor no âmbito escolar, fazendocom que este se torne capaz de enfrentara dificuldade de ouvir e ser ouvido, de secolocar no lugar do colega de trabalho,compreender e respeitar o conhecimen-to, a atitude e as ações do outro, sem,contudo, ser necessário concordar comtodas as opiniões, mas se apropriar dediálogos e consenso para se chegar a umtodo comum.

A formação continuada, nesse caso, sedá no momento do trabalho coletivo, tor-nando-se comum à prática docente orga-nizar, discutir e analisar problemas quetoda escola possui, a partir da troca deexperiências e idéias, principalmente noque diz respeito a tantas inovações nomundo tecnológico e globalizado e queafetam a vida social, cultural, política, eco-nômica e, principalmente, educacional.

5 CONCLUSÃO

A questão da formação continuadadocente é uma condição de aprendizagempermanente que possibilita o desenvolvi-mento pessoal, cultural, social e, acimade tudo, profissional. A formação conti-nuada atende às exigências das reformaseducacionais porque busca oportunidadesde aperfeiçoamento teórico-prático comdiálogos e discussões sobre uma varieda-de de temas e fatos que favorece sua prá-tica na formação dos cidadãos, ressignifi-cando, dessa forma, sua práxis.

A participação do professor na gestãoescolar pode lhe dá a oportunidade decontrolar o seu próprio trabalho e se sen-tir autor e responsável dos resultados

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obtidos na sua prática cotidiana, contri-buindo, assim, com a construção de suaautonomia visando um ensino-aprendiza-gem de qualidade. Além disso, o profes-sor se sente parte orgânica da realidadevivida no âmbito escolar.

Além de possibilitar a reflexão e fle-xibilidade atitudinal da prática docente,a formação continuada na escola repre-senta o bom desempenho do professordiante de situações reais que exigem umaatuação voltada para o enfrentamento deproblemas, aplicando soluções específi-

cas, ou seja, de acordo com cada situa-ção vivenciada no cotidiano no interiorda escola.

Por fim, percebe-se que a formaçãocontinuada na escola torna-se importan-te para os professores, principalmentepelo fato de desenvolverem níveis de for-mação complexos e condizentes com asexigências do mundo contemporâneo euma sociedade globalizada, através de si-tuações reais e práticas vivenciadas numcontexto educacional marcado por trans-formações.

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UM OLHAR SOBRE A INFÂNCIA: ASPECTOS HISTÓRICOSE POLÍTICO-PEDAGOGICOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Karla Bianca Freitas de Souza*

* Mestra em Educação pela Universidade Federal do Maranhão — UFMA. Especialista em GestãoEducacional e Metodologias de Ensino de Ciências Humanas – História e Geografia. Graduada emPedagogia com habilitação em Orientação Educacional pela Universidade Federal do Maranhão —UFMA. Professora Assistente na Universidade Federal do Maranhão — UFMA / CCSST –Imperatriz – MA. Professora da Faculdade de Educação Santa Terezinha (FEST).E-mail: [email protected]

RESUMO

Este trabalho propõe-se a discutir a infância, particularmente ligada ao contexto da EducaçãoInfantil, enfocando sua trajetória histórica, avanços e impasses, com vistas à compreensão daspolíticas públicas implementadas no Brasil, tendo como referência, a década de 90. O objetivo éapresentar os percalços e avanços pelos quais passou a Educação Infantil ao longo da história daeducação brasileira, até ser reconhecida pela legislação educacional como um nível de ensino, econstituir-se como direito da criança e dever do Estado.

Palavras-chaves: Infância. Educação Infantil. Prática Pedagógica.

ABSTRACT

This paper aims to discuss the children, particularly related to the context of early childhoodeducation, focusing on its historical path, progress and dilemmas, with a view to understandingthe public policies implemented in Brazil, with reference to the decade of the 90th. The objectiveis to present the achievements and vicissitudes through which passed, and early childhood educa-tion throughout the history of Brazilian education, to be recognized by law as an educational levelof education, and establish itself as the child’s right and duty of the state.

Keywords: Children. Child Education. Pedagogical practice.

1 INTRODUÇÃO

As primeiras preocupações teóricascom a educação da criança pequena sur-giram por volta do início do século XVII,como resultado do reconhecimento so-

cial da criança por meio do avanço daciência. O “[…] desenvolvimento cientí-fico, expansão comercial e atividades ar-tísticas no período renascentista estimu-laram o surgimento de novas visões sobrea criança e como ela deveria ser educa-

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da.” (OLIVEIRA, 2002, p. 57).A construção de concepções teóricas

sobre a Educação da Infância enfatizoua importância da educação para o desen-volvimento social. Neste sentido, váriosforam os teóricos tais como: Comenius,Rousseau, Pestalozzi, Froebel, Decroly,Montessori e Freinet, que elaboraram einfluenciaram estudos colocando a crian-ça como o foco do interesse educativo.As contribuições destes teóricos foramde grande relevância uma vez que pro-porcionaram um novo entendimento so-bre as necessidades educacionais da cri-ança pequena.

No que tange a Educação Infantil épreciso inicialmente, tentarmos definiruma concepção de infância que, ao mes-mo tempo em que é fruto de uma cons-trução sócio - histórica, na medida emque é vivida e apreendida a partir dasações e construções dos adultos, é tam-bém marcada por experiências e açõesdo presente, que constroem e reconstro-em-se permanentemente, influenciandopráticas político - pedagógicas diversas.

2 PRIMEIRAS APROXIMAÇÕESSOBRE A INFÂNCIA

O menino de 3 anos senta-se em frenteao computador, as pernas balançando.Insere o CD no drive. Clica no ícone.Espera. — “Está demorando pra carre-gar, não é vó?”.Crianças de 4 e 5 anos trabalhando noscampos de algodão e cana. Mão de obrabarata.A menina de 2 anos ganha uma bonecanova. A tia pergunta que nome vai ter.A menina reponde: Ponto com, ponto br. [...]Aumenta o índice de crianças diagnosti-cadas como hiperativas na escola, de

acordo com o CD-10.As milhares de xuxas em miniatura, sen-do produzidas a cada dia...Meninas de 4 anos menstruam e desen-volvem seios. Suspeita de quantidadeexcessiva de hormônio nos frangos con-sumidos.[...] (SMOLKA, 2002, p. 122-123)

Esses são alguns “flashes” de crian-ças relatados por Smolka (2002) que evi-denciam cenas do cotidiano infantil, his-tórias, vivências que marcam econfiguram concepções e o tratamentodispensado a criança no contexto atual.Aproximarmos-nos da infância significacompreendermos sua história, seu univer-so e repensarmos práticas de atendimen-to, cuidado, ensino, enfim, posturas quefundamentalmente implicam no modocomo concebemos a infância.

Na perspectiva de compreendermos anatureza da infância precisamos aceitarque ela se tornou um campo de estudode diversas ciências, como a História, aSociologia e a Psicologia que nos ajuda-ram a compreender a influência da estru-tura social na determinação das oportu-nidades das crianças e também aBiologia, a Antropologia e Arqueologia,que descobriram como diferentes cultu-ras construíram suas concepções e práti-cas de educação da criança, fazendo sur-gir uma nova compreensão de EducaçãoInfantil, mais flexível e voltada para asreais necessidades infantis. (OLIVEIRA,mm)

Sendo assim, entendemos que a cate-goria infância requer estudo e aprofun-damento teórico. Entretanto, não noscabe, no presente trabalho, enveredarmospelo longo caminho da construção teóri-ca sobre a infância, contudo, é premente

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a necessidade de situarmos didaticamen-te nosso ponto de partida, ou seja, a quetipo de infância nos referimos.

São muitos os estudos que tratam dahistória e das concepções de infância aolongo da humanidade tais como: Ariès(1981); Charlot (1983); Snyders, (1984);Sarmento e Pinto, (1997) dentre outros.No entanto, nesse trabalho utilizamoscomo referência a grande contribuição dePhilippe Ariès, pesquisador francês, re-ferência constante na historiografia dainfância, através da obra “História Soci-al da Criança e da Família” que, por suavez, resgata o sentimento e a sensibilida-de dos adultos em relação à criança, des-de a idade média à contemporaneidade.

Ariès (1981) destaca em sua obrauma concepção de infância historicamen-te construída e acrescenta, que duranteum longo tempo, a criança foi vista comoum adulto em miniatura, na medida emque, as características próprias de seudesenvolvimento eram negadas, em fun-ção dos interesses dos adultos. Partindode uma visão eurocêntrica, o autor nospermite compreender o universo infantilà luz dos valores e preconceitos de umasociedade tradicional, bem como, o pro-cesso de ruptura em busca da constru-ção de um novo olhar direcionado à cri-ança e à família num contexto deindustrialização.

Em seus estudos, Ariès (1981), nosmostra que desde o século XIII na Euro-pa, já havia uma idéia, uma representa-ção da infância, o que pode ser compro-vada pelas pinturas da época, que demodo claro, caracterizava diversos tiposde criança. O primeiro tipo é representa-

do pelo anjo, rapaz muito jovem e comboa aparência; já o segundo seria umaaproximação com a figura do MeninoJesus ou Nossa Senhora ainda menina;em seguida, viria o terceiro que decorredo contexto de uma fase gótica. O autormenciona também outros dois tipos decriança, surgidos no século XV, são eleso retrato e o putto1. (ARIÈS, 1981).

No contexto do século XIII, tais re-tratos não representavam exatamente otipo de criança existente na época, pois“[…] nunca era o modelo de um retrato,de um retrato de uma criança real, talcomo ela aparecia num determinadomomento de sua vida […]” (ARIÈS,1981, p. 21). Isto nos leva a pensar que oconceito de infância da época era repre-sentado por uma visão adultocêntrica, naqual, os desejos e necessidades dos adul-tos prevaleciam em detrimento das pe-culiaridades das crianças.

Ariès (1981, p. 28), destaca que o ver-dadeiro sentimento da infância só surgiuno século XVII, quando a sociedade pas-sou a ter consciência da particularidadeinfantil, que, por sua vez, a distingue dacriança do adulto e destaca:

SUGESTÃO: , possibilita a distinçãoentre a criança e o adulto. Para ele:

[…] a descoberta da infância começousem dúvida no século XIII e sua evolu-ção pode ser acompanhada na históriada arte e na iconografia dos séculos XVe XVI. Mas os sinais de seu desenvolvi-mento tornaram-se particularmente nu-merosos e significativos a partir do fimdo século XVI e durante o século XVII.

Partindo desta visão histórica acercada infância, sentimos a necessidade de

1 Segundo Ariès, o putto era a representação da criancinha nua, surgida na Idade Média, “representouuma revivescência do Eros helenístico” (ARIÈS, 1981, p. 25).

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refletirmos sobre as concepções de infân-cia no momento atual e mais particular-mente no Brasil. Deste modo, recorremosàs contribuições de alguns estudiosos bra-sileiros tais como: Marcos César de Frei-tas e Moysés Kuhlmann Jr (2002), Sô-nia Kramer (1996), Zilma Ramos deOliveira (2002), Fernandes (2000), den-tre outros, que optaram por discutir a in-fância à luz de referenciais teóricos capa-zes de conduzir a uma reflexão críticaacerca do cuidado e da educação ofereci-da às crianças pequenas.

Uma visão de infância mais recentena historiografia infantil decorre dos es-tudos de Freitas e Kuhlmann Jr (2002, p.7), educadores brasileiros, que apontamser possível compreendermos a infância“[…] como a concepção ou a representa-ção que os adultos fazem sobre o perío-do inicial da vida, ou como o próprio pe-ríodo vivido pela criança, o sujeito realque vive essa fase da vida.” Nessa visãoa criança é compreendida como sujeitohistórico em articulação com os diversossujeitos sociais.

Sendo assim, os autores acrescentamque a infância pode ser vista sob uma óti-ca plural, que significa a “subdivisão eminfâncias”, visto que é o contexto históri-co-cultural que definirá, por exemplo, ainfância pobre, a infância trabalhadora etc.Como contraponto, a criança é tratadaenquanto “categoria genérica”, compreen-dendo diversas representações e significa-dos (FREITAS; KUHLMANN Jr, 2002).

Na construção de um conceito de in-fância, Kramer (1996, p. 18), afirma ser“[...] determinado historicamente pelamodificação nas formas de organizaçãoda sociedade […].” A autora nos revelaque as concepções de infância variam

conforme os valores e a organização dasociedade. O que nos faz entender quecada sociedade possui um padrão especí-fico quanto ao conceito de infância ouinfâncias, construído a partir das necessi-dades políticas, sociais, econômicas, reli-giosas, enfim, com vistas a atender suasespecificidades.

Para finalizar nossa reflexão sobre aconcepção de infância, recorremos àscontribuições de Fernandes (2000, p. 96),que a título de conclusão sobre os retra-tos da criança, assim se expressa:

É bem verdade que infância se escreveno plural. Categoria histórica, social epsicológica, a infância e aqueles que de-las são portadores, ou antes, que a vi-vem, apresentam uma considerável va-riedade de perfis. Sob essa variedade seránecessário descobrir o que existe de co-mum, para além dos delineamentos im-precisos.

Fernandes (2000), nos alerta para umapluralidade de perfis, diversos tipos deinfância produzidos concretamente pelasociedade no decurso da história da hu-manidade e para a necessidade de os com-preendermos como possibilidade de des-cobrirmos as peculiaridades quecaracterizam cada contexto. Essa é semdúvida, a concepção de infância que ado-tamos e defendemos no transcurso dopresente trabalho.

Com base nas contribuições ora apre-sentadas discutiremos a criança no cená-rio da Educação Infantil, esboçando omodo como ela foi tratada historicamen-te, assim como, o que levou à criação deinstituições de amparo e cuidado a crian-ças pequenas e, posteriormente, à educa-ção da criança em creches e pré-escolas.

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3 A EDUCAÇÃO DA INFÂNCIA NOBRASIL

A educação da criança no Brasil foimarcada, inicialmente, pelos princípioseducacionais da Companhia de Jesus, quedifundiu o “mito da criança-santa”, ain-da no período colonial. Nesse contexto econcepção, a criança pequena não haviase corrompido pelos pecados da socieda-de, o que a levou a ser um dos alvos dapedagogia jesuítica. As primeiras mani-festações no campo da educação para acriança brasileira partem do pressupostode que “[…] a infância é consideradamomento ideal do processo de acultura-ção, efetivada por meio da catequese e afamília também poderia ser atingida atra-vés da criança.” (FARIAS, 2005, p. 37).

Para Farias (2005), no Brasil escravo-crata, o tratamento, atendimento e con-seqüentemente, o tipo de educação des-tinada à criança eram marcados por duasclaras e distintas concepções de infância:de um lado tínhamos a criança branca elivre, independente de ser oriunda de fa-mílias economicamente abastadas, oupobres; de outro, havia a criança negra e,por sua vez, escrava.

No primeiro caso, a criança livre tinhaseu desenvolvimento caracterizado portrês fases distintas: “anjo”, que compre-endia do nascimento aos cinco anos deidade; dos cinco aos dez anos a criançavivia o período de traquinagem, por isso,era chamado de “menino-diabo” e final-mente, a partir dos nove ou dez anos, ini-ciava-se a fase “homenzinho”, na qual, acriança era vista como um adulto emminiatura. Já com relação à criança ne-gra, o tratamento era diferenciado, tendoem vista que a mesma era reconhecidacomo moleque ou moleca. Por volta do

três anos de idade, era inserida nos com-portamentos sociais e apenas com seteanos de idade, já tinha seu direito de in-fância usurpado, a fim de ser explorada asua força de trabalho (FARIAS, 2005).

Segundo Pardal (2005) existem outrasdiferenças entre a infância branca e a ne-gra no Brasil, pois, durante a primeira in-fância, a criança branca era entregue àama-de-leite, a fim de que fosse amamen-tada e pudesse garantir sua sobrevivên-cia; quanto à criança negra, sobrevivia sobinúmeras dificuldades, tendo inclusiveque se adaptar ao trabalho materno, já quedesde bem pequena era carregada pelamãe, inclusive, na realização do trabalho.Depois desse período, ambas eram inse-ridas nas atividades de seu grupo social,de maneira que, para as crianças brancaslhes era reservado o estudo, o “aprimora-mento intelectual” e por outro lado, asnegras eram inseridas imediatamente nocampo do trabalho a fim de que pudes-sem aprender algum ofício.

O amparo à criança pequena foi oficia-lizado no Brasil-Império, por meio da“roda de expostos”. Com o propósito deatender às crianças oriundas de famíliaspobres ou de mulheres que por algummotivo não poderiam assumir socialmen-te a maternidade, a Casa dos Expostos foium ótimo recurso para a sociedade, quepor sua vez, tinha nela a possibilidade de“esconder a vergonha da mãe solteira”.

Rizzo (2000, p. 37), nos oferece umaótima caracterização do funcionamentodesse instrumento que durante muitotempo, foi a principal alternativa para ascrianças pobres e abandonadas.

[…] espécie de portinhola giratória comum dos lados voltados para a parte ex-

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terna do prédio, onde o bebê era coloca-do, e equipada com uma campainha quea infeliz mulher tocava para alertar as ir-mãs de caridade, no interior da casa, deque havia uma nova criança ali abando-nada, para que elas, girando a tal porti-nhola, fossem buscar o bebê.

Convém lembrar que esse atendimen-to, que também visava coibir os índicesde mortalidade infantil, sobretudo, juntoà população pobre, não oferecia as condi-ções mínimas para garantir às criançasuma permanência saudável, conforme nosmostra Gondra (2000, p. 105), na Casade Expostos do Rio de Janeiro:

[...] poucas acomodações para o númerode crianças recebidas, falta de vigilâncianecessária, surtos epidêmicos de oftal-mias, disenterias, tubérculos mesentéri-cos, sarampões e bexigas, contato entreos doentes, aleitamento coletivo, despre-zo às regras de asseio e falta de equipa-mentos necessários à realização de algu-mas atividades clínicas.

Existiram também outras formas deatendimento às crianças oriundas de fa-mílias pobres: amas-de-fora, amas-de-empréstimo2 e o aleitamento artificial3,tendo em vista que “[…] a maternidadeda mulher branca pobre era vivida à som-bra da desnutrição […]” (FARIAS 2005,p. 43-44). Com a Proclamação da Repú-blica, algumas iniciativas de proteção àcriança foram implementadas, pautadasem um “discurso de medicamentação”(OLIVEIRA, 1992, 2002).

Com a criação do jardim de infância,

que no Brasil ocorreu a partir de 1875,as crianças oriundas de classes sociaisabastadas também passaram a ser aten-didas. No entanto, não demorou muitopara que começassem a receber críticas,sendo que em 1885, foram taxadas comoinstituições “[…] prejudiciais à unidadefamiliar, por tirarem, desde cedo, a crian-ça de seu ambiente doméstico, sendo ad-mitidos apenas no caso de proteção aosfilhos de mães trabalhadoras.” (OLIVEI-RA, 2002, p. 93).

Segundo Kuhlmann Jr (2000, p. 476),“[…] somente no período republicano éque encontramos referência à criação decreches no país.”. Este período foi mar-cado por inúmeras iniciativas de apoio àeducação da criança pequena, dentre asquais, ressaltamos: Fundação do Institu-to de Proteção e Assistência à Infânciaem 1889; Criação do Departamento daCriança em 1919, Primeira Escola Infan-til de Belo Horizonte em 1908; PrimeiroJardim de Infância Municipal do Rio deJaneiro em 1909. (OLIVEIRA, 2002).

Com a luta dos sindicatos no final dadécada de 20 e início dos anos 30, pormelhoria nas condições de trabalho, esta-vam incluídas também exigências quantoà “[…] existência de locais para a guardae atendimento de crianças durante o perí-odo de trabalho das mães.” (OLIVEIRA,2002, p. 96). Diante do cenário sócio-eco-nômico vigente é possível dizermos, por-tanto, que as creches surgiram como umaalternativa para mães e patrões.

O surgimento das Creches significounão necessariamente, o atendimento às

2 Segundo (Farias 2005, p. 44) as amas-de-fora eram mulheres que cuidavam dos enjeitados em seuspróprios domicílios até completarem sete anos de idade. Já as amas-de-empréstimo tinham a funçãode conduzir as crianças da instituição às casas das amas-de-fora.

3 O aleitamento artificial era realizado por meio de um pano de linho puído, que umedecido com leite,era levado à boca de diferentes crianças “até a colher de pau, de prata ou marfim”. (Farias 2005, p. 44).

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necessidades infantis, mas, uma alterna-tiva para as mães que precisavam traba-lhar para contribuir no orçamento fami-liar e não tinham com quem deixar seusfilhos e um ganho para os patrões queobtinham uma mão-de-obra de baixo cus-to, por meio do trabalho feminino.

Neste sentido, Pardal (2005) alerta:

A creche poderia também fornecer àclasse dominante um ganho secundário.Além de liberar a mão-de-obra femini-na e garantir a sobrevivência das crian-ças da classe trabalhadora, ela podia serum lugar privilegiado de controle sobreessa classe. As creches e salas de asilo,portanto, com raras exceções, assumi-rão o caráter controlador que a filantro-pia delegou à escola.

Com o advento da Consolidação dasLeis Trabalhistas – CLT, em 1943, os tra-balhadores tiveram muitos de seus direi-tos reconhecidos. No que tange ao tra-balho desenvolvido pelas Creches, apreocupação permanecia a mesma, istoé, guardar as crianças enquanto as mãestrabalhavam. Assim, o cuidado com aalimentação, higiene e segurança era ofoco central da ação educativa.

Ao longo da história da Educação In-fantil brasileira, percebemos que o aten-dimento às crianças de zero a seis anosde idade se deu sob um cunho médico-assistencialista, cuja finalidade era aco-lher, sem nenhum compromisso pedagó-gico, as crianças vítimas da pobreza, pormeio de uma ação meramente filantró-pica (SCARPA, 1998).

Observamos, portanto, que as crechesoriginaram-se principalmente pela açãoda área de assistência social e não da edu-cação, diferentemente das pré-escolas

que majoritariamente nasceram integra-das aos sistemas de ensino. Neste senti-do, podemos afirmar que foram ofereci-dos dois tipos de atendimentoeducacional: o que “[…] se convencio-nou chamar de creche, de cunho maisassistencial e de cuidado, e a pré-escola,ligada ao sistema educacional e refletin-do suas prioridades de caráter instrucio-nal.” (CAMPOS; ROSEMBERG; FER-REIRA, 2001, p. 104).

Com a criação da Coordenação deEducação Pré-Escolar – COEPRE em1975, o Ministério da Educação passoua centrar sua preocupação na educaçãopré-escolar, enquanto que as Creches con-tinuaram a ser coordenadas por órgãos daAssistência Social (OLIVEIRA, 2002).No período que compreende as décadasde 70 e 80, “[…] entraram em cena asteorias de privação cultural e a idéia deeducação compensatória que, de certomodo, também influenciaram a expansãona oferta de educação infantil.” (COR-RÊA, 2002, p. 17).

É oportuno destacar a importância daLegião Brasileira de Assistência - LBAque, por meio do Projeto Casulo em 1977,foi responsável pela expansão do atendi-mento em Educação Infantil, ao estimu-lar a criação e apoiar financeiramente umconjunto de creches e pré-escolas em todopaís, constituído principalmente por ins-tituições privadas sem fins lucrativos.Para tanto, foram firmados convênios di-retamente com tais instituições ou comPrefeituras. Com a extinção da LBA, apartir de 1995, esse apoio foi incorpora-do pelo órgão federal responsável pelaárea da assistência social. Referindo-se aoprojeto casulo, (KUHLMANN Jr, 2000,p. 14) destaca:

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[...] pretendia-se, como no início do sé-culo, que o programa viesse a desenvol-ver atividades paralelas de orientaçãofamiliar. A problemática comunitária,devido à baixa renda per capita, vinhaprovocando desequilíbrio nas famílias ea desintegração do lar. [...]. Após se darconta da despercebida pobreza nacional,o remédio proposto para o 4º estrato dapopulação brasileira é a criação de no-vas vagas para crianças de 0 a 6 anos, abaixo custo nas creches Casulo.[...]. Eranecessário aplacar a ameaça de atos anti-sociais, fato notório nas cidades que seindustrializam.

O Projeto Casulo ao mesmo tempoque representou a expansão de vagas paraa criança pequena em creches e pré-esco-las, em particular as oriundas de famíliasvulnerabilizadas pela pobreza e exclusãosocial, não foi capaz de atender qualitati-vamente às necessidades das instituições,que em muitos casos eram mantidas emprecárias condições, devido a diversosfatores, dentre os quais o baixo investi-mento do poder público.

Nas últimas décadas, políticas públi-cas foram efetivadas no sentido de garan-tir a expansão e melhoria do atendimen-to em Creches e Pré-escolas no país,pautadas não mais como outrora, sob oenfoque médico-assistencialista, ou aabordagem da privação cultural4, mascomo indivíduos em desenvolvimento.Consideramos oportuna uma reflexãomais apurada acerca dessas políticas vis-to que constituem-se como eixos nortea-dores para a formulação e efetivação deuma educação de qualidade.

4 A EDUCAÇÃO INFANTIL NOCENÁRIO DAS POLÍTICAS PÚ-BLICAS BRASILEIRAS A PARTIRDA DÉCADA DE 90

A década de 90 marca profundamen-te a consolidação de políticas públicasvoltadas para a Educação Infantil no Bra-sil, o que pode ser percebido através dasmodificações na legislação; da implanta-ção de programas de formação e valori-zação profissional; da elaboração de do-cumentos destinados especificamente àEducação Infantil, além de discussões nocampo do financiamento desse nível deensino. Tais modificações influenciaramo debate acadêmico de modo a surgir dis-cussões sobre os avanços e impasses quemarcam a educação de crianças de zeroa seis anos em creches e pré-escolas.

A legislação brasileira reconheceu aeducação da criança como elemento pro-pulsor de desenvolvimento humano e so-cial. Tal pressuposto está claramente evi-denciado por meio da Constituição Federalde 1988, o Estatuto da Criança e do Ado-lescente de 1990 e a Lei de Diretrizes eBases da Educação Nacional, promulga-da em 1996. Os avanços da legislaçãoquanto ao reconhecimento e valorizaçãoda Educação Infantil não se deram poracaso, mas como resultados de lutas e dis-cussões, “[…] parte de uma história cole-tiva de intelectuais, militantes e movimen-tos sociais.” (KRAMER 2006, p. 3).

A Constituição Federal de 1988 asse-gurou, através de seu artigo 208, o deverdo Estado para com a educação, efetiva-

4 A abordagem da privação ou carência cultural, então defendida por documentos oficiais do governofederal que definiam as crianças como carentes, deficientes, imaturas, defasadas. (KRAMER, 2006,p.3)

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do por meio do atendimento às criançasde zero a seis anos de idade, em crechese pré-escolas. A partir deste artigo, a Edu-cação Infantil passa a ser não somenteum direito da família, mas, sobretudo, daprópria criança. Essa conquista reconhe-ceu a Creche como um direito da crian-ça, dever do Estado e uma opção da fa-mília.

O Estatuto da Criança e do Adoles-cente – ECA, Lei 8.069/90, também foium importante instrumento legal na lutapelos direitos da criança e do adolescen-te, tendo em vista que lhes oportunizoudeixarem de ser “objetos” e converterem-se em sujeitos de direitos consideradosem seu desenvolvimento e a quem sedeve assegurar prioridade absoluta naformulação de políticas públicas. No quese refere especificamente à faixa etáriade zero a seis anos de idade, o ECA:

[...] dá a dimensão educativa do trabalhono campo da Educação Infantil, salien-tando, [...] as ações de responsabilidadepor ofensa aos direitos assegurados à cri-ança, referente ao não-oferecimento ouoferta irregular de atendimento em cre-ches e pré-escolas às crianças de zero aseis anos de idade. (NUNES, 2005, p. 94).

A aprovação do Estatuto da Criançae do Adolescente possibilitou à socieda-de civil exigir o atendimento às criançasem creches e pré-escolas, visto que reco-nheceu o caráter educativo destas insti-tuições (NUNES, 2005).

E, finalmente, a Lei de Diretrizes eBases da Educação Nacional, LDB -9394/96 deu um avanço ainda maior, namedida que definiu a Educação Infantilcomo a primeira etapa da Educação Bá-sica, sendo considerada, portanto, um

nível de ensino. É oportuno destacar queexistem críticas por parte dos Educado-res, quanto ao modo como esta lei foiconcebida, neste sentido, Bonetti (2004,p. 59) destaca:

A LDB, após um processo de constru-ção em que a sociedade organizada par-ticipou amplamente, culminou, de fato,na apresentação e aprovação da lei deautoria do senador Darcy Ribeiro, quedesfigurou o processo democrático quedeu inicio à sua elaboração, desrespei-tando a sociedade civil e o Fórum Naci-onal em Defesa da Escola Pública, pornão contemplar a maioria das propostaselaboradas pelos mesmos.

Infelizmente, a LDB aprovada em de-zembro de 1996, não decorre das bandei-ras de lutas dos educadores e movimen-tos afins, mas, de interesses de gruposcontrários. Contudo, a luta de Educado-res e dos movimentos sociais não foi emvão, pois colaborou para que ao menos“[…] algumas das propostas iniciais fos-sem contempladas pela nova LDB 9394/96, dentre elas as que tratam dos profis-sionais da Educação Infantil como docen-tes.” (BONETTI, 2004, p. 59).

Segundo Cerisara (2002, p. 332) exis-tem alguns aspectos positivos da novaLDB que merecem ser discutidos:

[...] a versão final da LDB incorporouna forma de objetivo proclamado as dis-cussões da área em torno da compreen-são de que trazer essas instituições paraa área da educação seria uma forma deavançar na busca de um trabalho comum caráter educativo-pedagógico ade-quado às especificidades das crianças de0 a 6 anos, além de possibilitar que asprofissionais que com elas trabalhamviessem a ser professoras com direito e

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formação tanto inicial quanto em servi-ço e a valorização em termos de sele-ção, contratação, estatuto, piso salarial,benefícios, entre outros.

Tais questões não podem ser ignora-das, pois o fato de a Educação Infantilser reconhecida como nível de ensino epor possibilitar aos seus educadores/aso direito à formação profissional colocaas Creches e Pré-escolas na condição deambientes educativos, o que supera o as-sistencialismo que vigorou na história daEducação Infantil brasileira.

Todo este conjunto de leis veio ratifi-car a importância e prioridade da criançaenquanto ser social, histórico e em pro-cesso de desenvolvimento; e impulsionara melhoria no atendimento à criança emCreches e Pré-escolas brasileiras. Nestesentido, as instituições que atendem cri-anças de até seis anos de idade estarãocumprindo duas funções fundamentais noprocesso de educação infantil. A primeirarefere-se ao caráter educacional, que seefetiva com a promoção de atividades quevisem ao pleno desenvolvimento infantil;a segunda função está ligada ao ato decuidar e de guardar, atuando em comple-mentação à ação da família (CAMPOS;ROSEMBERG; FERREIRA, 2001).

Apesar do atendimento da criança dezero a seis anos ter sido fortemente vin-culado à assistência social, a LDB 9394/96 determina em suas disposições tran-sitórias (art. 89), que, “as creches e pré-escolas existentes ou que venham a sercriadas deverão, no prazo de três anos acontar da publicação desta lei, integrar-se no respectivo sistema de ensino”. Des-te modo, fica evidente, portanto, a inade-quação de se manter, na área da assistên-

cia social, o atendimento em creches epré-escolas. Muito embora este prazo játenha esgotado em 1999, foi necessáriasua prorrogação e atualmente, ainda há,em muitos municípios brasileiros, umgrande número de crianças sendo atendi-das pela Assistência Social.

Para que possamos compreender me-lhor o atendimento em Educação Infan-til oferecido em nosso país, convém de-marcarmos a diferença entre creche epré-escola. No âmbito legal, conforme oartigo 30 da LDB 9394/96, o atendimen-to em Educação Infantil é dividido emduas modalidades: Creche ou entidadesequivalentes, que atende a crianças dezero a três anos e a Pré-escola responsá-vel por receber crianças de quatro a seisanos de idade. Todavia, na prática do se-tor público, observa-se que a diferençareside no fato de que ainda existem mui-tas Creches ligadas à Assistência Socialoferecendo um atendimento de zero a seisanos, e em algumas situações, somente afaixa etária de zero a três. Enquanto queas pré-escolas atendem crianças a partirdos quatro anos e em grande parte estãovinculadas às Secretarias Municipais deEducação.

Vale lembrar a lei 11.274, de 6 de fe-vereiro de 2006, que trata da ampliaçãodo Ensino Fundamental para nove anos,incorporando, desta maneira, as criançasde seis anos de idade. A partir deste do-cumento, o atendimento em EducaçãoInfantil ficou restrito aos cinco primeirosanos de vida da criança. Tal iniciativa sefundamenta no Plano Nacional de Edu-cação – PNE, Lei nº 10.172/2001, que,estabelece o objetivo da ampliação doEnsino Fundamental:

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[...] oferecer maiores oportunidades deaprendizagem no período da escolariza-ção obrigatória e assegurar que, ingres-sando mais cedo no sistema de ensino,as crianças prossigam nos estudos, alcan-çando maior nível de escolaridade.(BRASIL, 2001)

Conforme a lei 11.274/2006, a inser-ção das crianças de seis anos no EnsinoFundamental deve se dar a partir das se-guintes condições:

w Plena observância das condições deoferta fixadas por esta Lei, no caso detodas as redes escolares;

w Atendimento de taxa líquida de esco-larização de pelo menos 95% (noventa ecinco por cento) da faixa etária de sete acatorze anos, no caso das redes escola-res públicas;

w Não redução média de recursos por alu-no do ensino fundamental na respectivarede pública, resultante da incorporaçãodos alunos de seis anos de idade.

A observância dessa lei nos remete aodebate acadêmico realizado em diversossetores da educação cuja finalidade é es-boçar um posicionamento a respeito dosimpactos desta medida no seio da esco-la, seja ela de Educação Infantil ou deEnsino Fundamental. Neste sentido, res-gatamos neste trabalho as contribuiçõesde Educadoras como Kramer (2006) eFarias (2005), que pesquisam e produzemna área da Educação Infantil, bem como,o parecer do Conselho Nacional de Se-cretários da Educação – CONSED e aUnião Nacional dos Dirigentes Munici-pais de Educação – UNDIME.

Para Kramer (2006), a inserção de cri-anças de seis anos no Ensino Fundamen-tal é uma prática comum em muitos pa-

íses e mesmo em municípios brasileiros.Levam-se em consideração alguns ele-mentos subjacentes à própria concepçãopedagógica implícita neste processo detransição.

Meu ponto de vista é o de que o planeja-mento e o acompanhamento pelos adul-tos que atuam na educação infantil e noensino fundamental devem levar em con-ta a singularidade das ações infantis e odireito à brincadeira, à produção cultu-ral, na educação infantil e no ensino fun-damental. Isso significa que as criançasdevem ser atendidas nas suas necessida-des (a de aprender e a de brincar) e quetanto na educação infantil quanto no en-sino fundamental sejamos capazes de ver,entender e lidar com as crianças comocrianças e não só como alunos. A inclu-são de crianças de 6 anos no ensino fun-damental requer diálogo entre educaçãoinfantil e ensino fundamental, diálogoinstitucional e pedagógico, dentro daescola e entre as escolas, com alternati-vas curriculares claras. (KRAMER,2006, p.10)

A autora nos alerta para a necessida-de de que além do diálogo pedagógicohaja também o diálogo institucional, demodo que no decurso da transição, des-de a tomada de decisão, passando pelaimplementação e finalizando com a ava-liação, ocorra uma estreita articulaçãoentre as diversas instâncias envolvidas.

Segundo Farias (2005), tal medida nãomanifesta preocupação com as crianças,pois está equivocadamente direcionadaa uma universalização do pré-escolar. Aautora acrescenta que:

[...] se a educação infantil se reduzir àeducação das crianças de 4 e 5 anos, cor-re o risco de, nos moldes de hoje, serantecipatória, comportando-se apenas

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como classe de alfabetização e/ou pre-paratória, comportando-se como pré-al-fabetização mesmo o Plano Nacional deEducação tendo as extinguido. (FARI-AS, 2005, p. 28)

Farias (2005), expõe sua preocupaçãocom o pré-escolar, pois acredita que tallei pode redundar em uma mera amplia-ção do atendimento às crianças de seisanos, sem a devida preocupação com oscomponentes pedagógicos, resultando naantecipação do período de escolarizaçãoe rompendo com todo o trabalho até en-tão realizado pelas instituições de Edu-cação Infantil.

Documentos como o Referencial Cur-ricular Nacional para a Educação Infan-til (1998) e Parâmetros Nacionais deQualidade para a Educação Infantil(2006) representam o esforço do Minis-tério da Educação em oferecer o direcio-namento no campo pedagógico a ser de-senvolvido nas instituições de EducaçãoInfantil em todo o Brasil.

O Referencial Curricular Nacionalpara a Educação Infantil – RCNEI, do-cumento lançado em 1998, serve de re-ferência no desenvolvimento de açõespedagógicas para o atendimento de cri-anças de zero a seis anos de idade. Nele,o currículo da Educação Infantil é cen-trado nos eixos Formação Pessoal e Co-nhecimento de Mundo e tem como fina-lidade contribuir para as práticas evivências pedagógicas, culminando comaprendizagem satisfatória e significativadas crianças (BRASIL, 1998).

Partindo do pressuposto de que os pró-prios educadores/as são os sujeitos prin-cipais na elaboração de uma propostacurricular e considerando que é compe-tência do MEC a formulação de Diretri-

zes Nacionais, diversas críticas foram fei-tas ao RCNEI, dentre as quais podemosdestacar:

[...] embora seja um documento não obri-gatório, ao apresentar uma estrutura cur-ricular muito definida, a tendência dossistemas de educação infantil é a de se-guir as orientações à risca, permitindo-se pouca flexibilidade ou pluralidade naformulação dos currículos locais.(AQUINO; VASCONCELLOS, 2005,p. 106).

Entendemos que os documentos ela-borados pelo MEC não podem atuarcomo currículo da Educação Infantil. Narealidade, os mesmos deverão ser utiliza-dos como instrumentos de discussão eanálise nas mãos de professores e técni-cos das Secretarias de Educação, a fimde que cada município, instituição públi-ca ou privada elabore suas propostas cur-riculares, levando em consideração a rea-lidade e especificidades das criançasinseridas no processo.

Segundo Aquino e Vasconcellos(2005, p. 109), “[...] a proposta do gover-no não era apenas um referencial, massim, um extenso currículo nacional para aEducação Infantil.” É nesse sentido quese situam nossas inquietações, com a pre-ocupação de que diversos Professores/as estejam executando as orientações doRCNEI sem reflexão, sem a crítica e, so-bretudo, sem a compreensão de que omesmo não deve simplesmente ser pos-to em prática, mas, subsidiar a elabora-ção da proposta curricular.

O financiamento é mais um elementoimportante dentro das políticas públicaspara a educação, é condição indispensá-vel para a realização de um projeto edu-cacional de qualidade. Sem recursos fi-

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nanceiros fica inviável a construção deescolas, a formação dos professores, aaquisição de material pedagógico, enfim,toda e qualquer ação que vise à constru-ção de uma práxis pedagógica séria e com-prometida com a plena formação do in-divíduo. Nesse aspecto, ressaltamos o quediz a legislação federal sobre os recursosdestinados à Educação Infantil.

A Constituição Federal deixa clara queos recursos serão oriundos de cooperaçãofinanceira, ao afirmar em seu artigo 211:“a União, os Estados, o Distrito Federale os Municípios organizarão em regimede colaboração seus sistemas de ensino”.No tocante a LDB 9394/96, “[...] nãohá nenhuma indicação a respeito do fi-nanciamento necessário para a concreti-zação dos objetivos proclamados em re-lação às instituições de educação infantil.”(CERISARA, 2002, p. 333). O que sepercebe é que em relação à EducaçãoInfantil, “[…] os novos direitos reconhe-cidos para as crianças menores de seteanos não foram garantidos por nenhumaprevisão em relação a uma fonte especí-fica de recursos” (CAMPOS, 1992, p. 19apud KRAMER, 2006, p. 3).

Com o Fundo de Manutenção e De-senvolvimento do Ensino Fundamentale de Valorização do Magistério – FUN-DEF criado através da Emenda Consti-tucional n.º14/96 e regulamentado pelaLei Federal n.º 9424/96, privilegia-se oEnsino Fundamental, conforme as exi-gências dos organismos internacionaisque efetivam empréstimos ao Brasil. Pormeio do FUNDEF, o governo destinagrande parte dos recursos municipais aoEnsino Fundamental, negligenciando aEducação Infantil, na medida que nãodefine claramente de onde virão os recur-

sos a serem utilizados para o alcance dosobjetivos definidos em lei.

Diante disso, percebemos que o finan-ciamento para a Educação Infantil torna-se uma questão complicada e séria, vistoque nenhuma instância assume esta res-ponsabilidade enquanto prioridade. Narealidade, a parceria sugerida pela Cons-tituição Federal, entre municípios, esta-do e governo federal, acaba fragmentan-do as responsabilidades de cada um,resultando em uma desresponsabilizaçãodo Estado e conseqüente prejuízo para aeducação infantil (CERISARA, 2002).

Com a extinção do FUNDEF e a cria-ção do Fundo de Manutenção e Desen-volvimento da Educação Básica e deValorização dos Profissionais da Edu-cação – FUNDEB, Lei 11949/2007, queterá uma vigência de 14 anos, todos osníveis de ensino que compõem a Educa-ção Básica serão atendidos. Assim, final-mente, as creches e pré-escolas terão re-cursos específicos. Segundo Kramer(2006, p.2), a inclusão de crianças de 0 a6 anos no FUNDEB é resultado da “[…]mobilização de órgãos públicos, organi-zações não-governamentais, partidos po-líticos, conselhos, UNDIME, universida-des e parlamentares.”

Segundo a ANPED (Associação Na-cional de Pós-Graduação e pesquisa emEducação), durante o Simpósio Nacionalde Educação ocorrido em Brasília, nosdias 28 a 30 de novembro de 2006, oFUNDEB poderá permitir novos marcospara o financiamento das diversas etapase modalidades da Educação Básica. Es-pera-se que a partir desse fundo, a Edu-cação Infantil, como primeira etapa daEducação Básica, possa de fato, alcançarsua finalidade maior que é o pleno de-

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senvolvimento da criança.Na realidade o FUNDEB não resolve

o déficit histórico da Educação Infantilno Brasil mesmo porque o valor custo/aluno ainda está muito abaixo das neces-sidades das instituições. Entretanto, trazperspectivas, fundamentalmente promis-soras, ao possibilitar a ampliação da ofer-ta e conseqüente qualidade no atendimen-to da criança pequena.

5. CONCLUSÃO

Ao final desse estudo percebemos anecessidade de construirmos um novoolhar acerca da infância buscando refe-renciais teóricos que nos ajudem a com-preendê-la em toda sua complexidade. Éna multiplicidade de olhares sobre a cri-ança que encontraremos o caminho paraatender suas especificidades educativase desenvolver seu potencial criador a fimde que possa se constituir enquanto cida-dã, sujeito de direitos.

Nesse breve percurso histórico perce-bemos que a criação de instituições deatendimento a crianças pequenas no Bra-sil surgiu sob inúmeros problemas. Vári-as foram as iniciativas de acolhimento dacriança que visavam somente a minimi-zar as mazelas da sociedade e nem de lon-ge atendia às necessidades e peculiarida-

des infantis. Tais práticas se perpetuarampor longos anos e influenciaram atitudese comportamentos de educadores e pais,direcionando o modo como a criança de-veria ser tratada pela sociedade.

A partir da década de 90 a EducaçãoInfantil foi reconhecida como um nívelde ensino e como tal deveria se consti-tuir como um espaço educativo. É im-portante lembrarmos que os avanços pe-los quais passou a Educação Infantilbrasileira é fruto de muitas lutas, discus-sões dos educadores e os movimentossociais em busca de uma educação quesuperasse a visão meramente assistenci-alista (guarda e cuidado) e pudesse ofere-cer a oportunidade para o desenvolvimen-to infantil em todos os seus aspectos.

Entendemos que apesar dos avanços,ainda são muitos os impasses que permei-am as práticas político - pedagógicas emtorno da educação da criança de 0 a 5anos. Por outro lado, é importante quetenhamos a nítida consciência de quesomente com a iniciativa dos educado-res e pesquisadores na área e a plena arti-culação dos diversos setores da socieda-de poderemos superar os problemasexistentes e construirmos uma EducaçãoInfantil de qualidade que efetivamenteatenda às demandas da criança no con-texto de suas vivências e experiências.

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A TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLASNA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – EJA

Veríssima Dilma Nunes Clímaco*

RESUMO

A Educação de Jovens e Adultos apresenta-se como uma modalidade educativa que pretendereintegrar os jovens e adultos excluídos, atuando como telespectadores à margem da sociedadedevido à incapacidade de sistematizar conteúdos e conhecimentos necessários ao desenvolvimen-to de sua cidadania. Todavia, os procedimentos metodológicos realizados em salas de aulas da EJAcarecem de recursos para se tornarem mais significativos. É nesta perspectiva que Teoria dasInteligências Múltiplas se apresenta como um recurso que possibilita a inovação na prática peda-gógica do educador.

Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos, aprendizagem, inteligências múltiplas, práticapedagógica.

ABSTRACT

The education of young and adults presents itself as an educational modality that intends to reinte-grate the young excluded adults, acting like watchers beyond society due to the incapacity of thesystematization of contents and knowledge needed to the development of their citizenship. Al-though, the methodological proceedings taken during Eja’s classes need methodological resourcesto become more significant. It is in this perspective that the theory of the multiple intelligencespresents itself as a resource that makes possible the innovation of the educator teaching practice.

Key-words: Education of Young and Adults. Learning. Multiple Inteligences. Teaching practices.

* Mestranda em Ciências da Educação – Universidad Americana (UA), em Asunción - Paraguai. Espe-cialista em Metodologia do Ensino Superior – Universidade Estadual do Maranhão (UEMA, 2004).Especialista em Formação de Formadores em Educação de Jovens e Adultos -EJA (UniversidadeNacional de Brasília – Unb, 2004). Graduada com Licenciatura Plena em Pedagogia (UniversidadeEstadual Vale do Acaraú - UVA , 2001). Exerce a função de Técnica em Educação da Escola MarlySarney (SESI) e professora da Faculdade de Educação Santa Terezinha (FEST) nas disciplinas Fun-damentos Teóricos e Metodológicos da Educação de Jovens e Adultos e Fundamentos Teóricos eMetodológicos das Ciências e Ética Geral e Profissional.

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1 INTRODUÇÃO

A modalidade educativa “Educaçãode Jovens e Adultos” possui uma clien-tela com características próprias que exi-gem o uso de metodologias e uma práti-ca pedagógica capaz de respeitar evalorizar essas especificidades. Partindodesse pressuposto surgiu a temática “ATeoria das Inteligências Múltiplas naEJA”, objetivando provocar uma reflexãosobre a aplicabilidade desta na Educaçãode Jovens e Adultos e compreender me-lhor as práticas cotidianas desta modali-dade.

Vislumbrando a possibilidade de mu-danças neste contexto pretende-se norte-ar este estudo a partir das seguintes inda-gações: Como as Inteligências Múltiplaspodem influenciar no processo de apren-dizagem? Quais os entraves e possibili-dades da aplicabilidade das InteligênciasMúltiplas na EJA? Como as Inteligênci-as Múltiplas podem valorizar as potenci-alidades dos jovens e adultos?

Sendo as Inteligências Múltiplas umateoria que contempla as capacidades deaprendizagem do educando e a EJA umamodalidade educativa onde estes apresen-tam uma história de vida baseada emconhecimentos oriundos de suas vivên-cias, vê-se na temática escolhida paraestudo a possibilidade de uma operacio-nalização mais efetiva do processo deaprender dos educandos jovens e adultos.

Para tanto, realizar-se-á um estudopartindo de um breve ensaio sobre a prá-tica pedagógica nas turmas da EJA noBrasil, e uma reflexão acerca da impor-tância da Teoria das Inteligências Múlti-plas para o ato de educar. Em seguida,inicia-se o relato dos resultados alcança-

dos numa experiência envolvendo edu-candos jovens e adultos partindo do di-agnóstico do perfil destes, e observaçãodos procedimentos metodológicos maisutilizados pelos educadores no processode aprendizagem.

Finaliza-se revelando os resultados al-cançados, demonstrando a necessidade ereal possibilidade de mudanças no pro-cesso de aprendizagem nas salas de aulasda EJA quando se realiza uma práticavoltada para a construção de conhecimen-tos e não simplesmente a transmissão deinformações acerca dos conteúdos curri-culares.

2 BREVE ENSAIO SOBRE AS PRÁ-TICAS PEDAGÓGICAS NA EJA

A educação brasileira é marcada for-temente por uma prática educativa tradi-cional nas escolas, caracterizada por umarelação de verticalidade entre educador eeducando, sempre enfatizando os conteú-dos, as técnicas educativas e os manuaisde aplicação sem haver a devida preocu-pação com o processo de aprendizagem.Neste modelo de educação o educadorse apresenta como um transmissor deconteúdos, e conseqüentemente, o edu-cando se transforma em um mero expec-tador que espera os conhecimentos virematé eles prontos e acabados, como citaPaulo Freire (1987, p. 58) na obra Peda-gogia do Oprimido.

Desta maneira a educação se torna umato de depositar, em que os educandossão os depositários e o educador o depo-sitante. Em lugar de comunicar, o educa-

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dor faz comunicados e depósitos que oseducandos, meras incidências, recebempacientemente, memorizam e repetem.

Este é o modelo usado em muitas prá-ticas pedagógicas, nas escolas do Brasil,através do qual se configura a ‘educaçãobancária’ criticada por Freire por se fun-damentar em um currículo engessado eultrapassado. Todavia, acredita-se na pos-sibilidade de mudança deste modelo edu-cacional defendendo a existência de vá-rias aptidões que comandam a mentehumana e vão além do raciocínio lógico-matemático e lingüístico, e parte para oreconhecimento e aplicação de compe-tências e habilidades diferenciadas paraatividades específicas.

Neste sentido, há que se reportar aoseducandos e educandas da EJA como re-almente são protagonistas de histórias re-ais que chegam à escola com crenças evalores já constituídos, influenciados pelacultura, sociedade e se identificam a par-tir do seu jeito de ser na família e no traba-lho, como relata Costa et al (2006, p. 5):

Podemos dizer que eles trazem uma no-ção de mundo mais relacionada ao ver eao fazer, uma visão de mundo apoiadanuma adesão espontânea e imediata àscoisas que vê. Ao escolher o caminho daescola, a interrogação passa a acompa-nhar o ver desses educandos, deixando-os preparados para o olhar. Aberto àaprendizagem, eles vêm para a sala deaula com um olhar que é, por um lado,um olhar receptivo, sensível, e, por ou-tro, é um olhar ativo: olhar curioso, ex-plorador, olhar que investiga olhar quepensa.

Para estes educandos a escola torna-se o espaço adequado à potencializaçãode suas aprendizagens, onde o sentido de

aprender se fundamenta na satisfação deperceber-se capaz de superar suas neces-sidades e expectativas, pois a aquisiçãode conhecimentos novos só tem valorpara este se estiver relacionado com suacultura.

Esta visão de construção do conheci-mento a partir das experiências de vidados educandos surgiu na década de 60,com Freire, conforme relata Costa et al(2006, p. 11):

Paulo Freire propôs o que chamou detemas geradores: educador e educandodebruçam-se sobre aspectos da realida-de que, mantendo ligação com o mundoconhecido deles, são capazes de impul-sioná-los para novas descobertas.

Esta seria de fato a maneira de or-ganizar as atividades de sala de aula parapropiciar uma aprendizagem significati-va. Para tanto, se torna indispensável àprática do planejamento, como ação pró-pria do educador que objetiva realizaruma práxis com eficiência e organização,otimizando o tempo, de modo que possaatender aos anseios dos educandos.

3 A TEORIA DAS INTELIGÊNCIASMÚLTIPLAS

É desafiador educar jovens e adultosque por motivos diversos não freqüenta-ram a escola no tempo regular, pois estesformam um público heterogêneo, comexperiências adquiridas e saberes impreg-nados no seu jeito de ver a vida. Portan-to, este público requer uma metodologiaespecial que propicie sua inserção no con-texto educacional, porque necessitam demotivações, de momentos que lhe recu-perem a auto-estima que ficou para trás

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nas esquinas da exclusão e do medo.É nessa busca de tessitura entre o co-

nhecimento empírico e o conhecimentosistematizado na aprendizagem de jovense adultos que se percebe a importânciada aplicabilidade da Teoria das Inteligên-cias Múltiplas1 de Gardner como um re-curso facilitador à aprendizagem quandoaplicada em consonância com os proce-dimentos metodológicos utilizados peloeducador.

Esta teoria traz em sua essência a va-lorização do saber empírico do educan-do como suporte para outros saberes,sempre focando as competências e habi-lidades que as pessoas possuem. Comoafirma Gardner (2002, p. 47):

Assim um pré-requisito para uma teoriade inteligências múltiplas, como umtodo, é que ela capte uma gama razoa-velmente completa dos tipos de compe-tência valorizados pelas culturas huma-nas. Devemos levar em conta ashabilidades tanto de um xamã e de umpsicanalista quanto às de um yogue e deum santo.

Diante desta afirmação, visualiza-seum fazer pedagógico mais aberto, inclu-sivo e significativo para o jovem e o adul-to que busca na escola um estímulo, avalorização da sua pessoa, e cidadania.Dessa forma, educandos e educadorespodem tornar-se parceiros na aprendiza-gem. Armstrong (2001, p. 24) referindo-se a esta teoria escreve “a abordagem deGardner trata especialmente de como amente humana opera sobre os conteúdosdo mundo (isto é, objetos, pessoas, cer-tos tipos de sons)”. Ela afirma que

os seres humanos são dotados de oitointeligências identificadas como: Lingüís-tica-verbal, Interpessoal, Intrapessoal,Naturalista, Cinestésico-corporal, Lógi-co-matemática, Visuo-espacial e Sonoro-musical, e que cada uma destas podemser identificadas nos educandos pelascompetências e habilidades que apresen-tam.

Assim, o processo de aprendizagempode ser mais envolvente, prazeroso e sig-nificativo se o educando perceber-secomo sujeito ativo dentro deste proces-so, demonstrando o que sabe fazer, o queaprendeu em suas vivências, cabendo aoeducador relacionar esse saber com osque precisam ser construídos, partindo daidéia que nada é completamente novo,pois em cada conteúdo a ser estudado háalgo que se sabe através dos meios decomunicação, ou estão presentes nasações diárias que se desenvolve e nãohavia sido percebido. Desta forma, se re-aliza um fazer pedagógico de inclusão doeducando onde flui a aprendizagem dascompetências de saber planejar, interpre-tar, executar e avaliar situações do coti-diano.

4 RELATANDO EXPERIÊNCIAS

Acreditando que a aplicabilidade daTeoria das Inteligências Múltiplas podemodificar o processo de aprendizagemdos jovens e dos adultos. Por estes repre-sentarem uma clientela bastante hetero-gênea, com diversidade de pensamentos,idades, culturas, e características peculia-res foram escolhidos como objeto de es-tudo que facilitarão o alcance do objeti-

1 A Teoria das Inteligências Múltiplas “é um modelo cognitivo que tenta descrever como os indivíduosusam suas inteligências para resolver problemas e criar produtos”. (ARMSTRONG, 2001)

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vo deste trabalho, o qual é averiguar a pos-sibilidade de aplicabilidade da Teoria dasInteligências Múltiplas no currículo daEducação de Jovens e Adultos, compre-ender como se dá a aprendizagem nestafaixa etária e qual seria a contribuiçãodesta, pois subsidiada pelas experiênciasde educadora e as realidades observadasem sala de aula em relação à prática doseducadores de EJA que se preconiza naangústia dos educandos pela busca dosaber, vislumbra-se a possibilidade deuma prática educativa focada nas capa-cidades dos jovens e adultos aliadas aosconteúdos que almejam aprender.

Para tanto, subsidiou-se esta pes-quisa com a leitura da Lei de Diretrizes eBases da Educação – LDB No 9.394/96,dos Parâmetros Curriculares Nacionais –PCN’s, da Proposta Curricular para EJA,e obras dos teóricos Howard Gardner(1943) Professor de Educação e co-dire-tor do Projeto Zero, em Harvard é Pro-fessor adjunto de Neurologia, Psicólogoe Neurocientista. Outro teórico utilizadopara escrita desta foi Paulo Freire (1921-1997) É considerado um dos grandes pe-dagogos da atualidade e respeitado mun-dialmente. Suas primeiras experiênciaseducacionais foram realizadas em 1962em Angicos, no Rio Grande do Norte,onde 300 trabalhadores rurais se alfabe-tizaram em 45 dias.

Na intenção de alcançar o objetivoproposto neste estudo procurou-se conhe-cer o perfil de 50 educandos da EJA queestão cursando a 5ª e 6ª série (segundosegmento) do Ensino Fundamental, noturno noturno da Escola Pública Estadual

São José do Egito2 na cidade de Impera-triz - MA, para compreender como se dáa aprendizagem nas turmas de EJA e, prin-cipalmente como eles se percebem nesteprocesso de construção do saber.

A pesquisa revelou que 62% dos edu-candos pesquisados são do sexo mascu-lino e 38% do sexo feminino, revelandoque a clientela de jovens e adultos se cons-titui em maior percentual por homens,reforçando os ranços culturais da culturaonde o homem sempre se sobressaia nocampo do saber, destinando à mulher amissão de mãe, esposa, doméstica, ououtras profissões que não necessariamen-te fosse exigido o conhecimento ofereci-do pela escola. E, em relação à faixa etá-ria os educandos estão predominanteentre vinte e um a trinta anos representa-dos por 62%, dos entrevistados, e a idadecompreendida entre 16 a 20 anos com27%, e 9% as idades de 29 a 39, e 2%relativo às idades de 40 a 49 anos.

Conforme se pode visualizar no gráfi-co abaixo: .

Esses dados revelam uma mudança noperfil desta clientela que no século XXera constituída na sua maioria por adul-tos analfabetos, e agora no século XXIpossui esta característica de heterogenei-dade, formada de jovens e adultos que

Gráfico 1: Faixa etária

2 Escola São José do Egito - escola da rede Pública e Estadual que funciona em turno noturno com05 turmas de EJA sendo duas com as séries finais do Ensino Fundamental e 03 com turmas doEnsino Médio.

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por diversos motivos não freqüentaram aescola e agora, tentam recuperar o tempoque estiveram ausentes dela. Dentre esteseducandos outra característica que mere-ce ser destacada é que 76% são solteiros.

Em relação à questão profissionalconstatou-se que a maioria já trabalha, ematividades diversificadas como: jardinei-ro, Office boy, comerciante, doméstica,vendedor, balconista e modista, forman-do um percentual de 76% da amostrapesquisada. Diante das profissões apre-sentadas percebe-se que esses jovens eadultos são pessoas que necessitam daeducação escolar para desenvolveremsuas competências e habilidades, e destaforma alcançar um futuro mais promis-sor. Observando o gráfico abaixo se per-cebe que o trabalho permeia a vida des-tes desde muito cedo.

Gráfico 2: Idade que começou a trabalhar

Percebe-se dentre os motivos o dese-jo de cursar uma universidade o mais en-fatizado por eles com um percentual de37%, acompanhado pela vontade de teruma profissão 35%, e as alternativas comoaumentar o salário, ocupar o tempo, com-preender os acontecimentos e aprender aler foram contemplados com 7% cada.Isto demonstra que há uma necessidadepor parte do educando da EJA de sentir-se incluído na sociedade, e acreditam quea educação pode propiciar esta inclusão.

A respeito das atividades realizadaspelos educadores no dia-a-dia na sala deaula, foi perguntado a estes como se davaa relação entre conteúdo programático erealidade, constatou-se que 66% dos con-teúdos trabalhados em sala de aula sãorelacionados com as experiências viven-ciadas pelos educandos, 46% afirmamque não há relação do conteúdo com arealidade, e que os educadores continu-am ministrando aulas de um currículodistante das vivências dos mesmos.

Partindo deste diagnóstico indagou-sesobre qual disciplina é mais significativapara eles no processo de aquisição do sa-ber, e as respostas podem ser observadasno gráfico a seguir:

Verificou-se que a maioria começou atrabalhar com a idade de 15 a 18 anos atin-gindo um percentual de 47%, seguido pelafaixa etária 10 a 14 anos que apresentouum representativo percentual de 33%. E,10% com menos de 10 anos, e também10% só começou depois dos dezoito anos.Esta realidade pode contribuir para o afas-tamento destes da escola no tempo regu-lar. Indagou-se também sobre a importân-cia de estudar, os educandos demonstraramatravés da escolhas das opções propostasno questionário seus motivos.

Gráfico 3: Por que voltou a estudar

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Visualizando a relevância de cada dis-ciplina no processo de construção do co-nhecimento, para verificar se a metodo-logia utilizada pelo educador contemplaa valorização das habilidades e compe-tências inerentes a estes educandos, ficouconstatado que a disciplina trabalhada deforma mais significativa é a Mtemáticacom 44% das respostas, 27% referiram-se a Língua Portuguesa, 9% responderama disciplina História, 7% optaram porCiências e arte, 4% Geografia e 2% esco-lheram a Língua Inglesa. Acredita-se queeste resultado seja decorrente da meto-dologia tradicional aplicada nas escolas,onde prevalece o valor às disciplinas dematemática e língua portuguesa e desva-lorizam-se as demais que estão presentesno currículo, devido sua amplitude e usoem várias situações diárias, e tambémpara corresponder aos anseios da socie-dade capitalista que visa em primeiro lu-gar preparar mão-de-obra barata paraatender ao mercado de trabalho.

Procurando conhecer como acon-tece o desenvolvimento e aplicabilidadedas competências e habilidades que ca-racterizam algumas das inteligênciasmúltiplas aplicou-se algumas questõesreferentes a essa situação, e o resultadovisualiza-se no gráfico a seguir:

Percebe-se que trabalhar as competên-cias e habilidades que fazem parte doconhecimento empírico dos educandosrelacionando-as com as indispensáveispara uma aprendizagem significativa, éum desafio que precisa ser enfrentadopelo educador. Para saber como se dá estaprática perguntou-se aos educandos quaisatividades dentre as selecionadas sabemrealizar com competência. De acordocom as respostas analisadas sobressaiu aleitura em voz alta com um percentualde 18%, que se constitui como caracte-rística da inteligência lingüística-verbal,seguido da competência de relacionar-secom as pessoas que fazem parte da inte-ligência Interpessoal 17%, em terceiroplano a competência para resolver cálcu-los e dançar representada por 12%, e com10% dirigir automóveis, decorar ambien-tes e cantar, 7% produzir textos, valendoressaltar que dentre as respostas ficou emúltimo plano com 2% a atividade de “in-terpretar textos” e “confeccionar carta-zes” comprovando a grande necessidadeque há nas metodologias aplicadas na EJAde desenvolver um trabalho voltado paraaplicabilidade das Inteligências Múltiplasdevido à mesma favorecerem a proximi-dade entre o conhecimento empírico ecientífico facilitando a compreensão que

Gráfico 4: Aprendizagem significativa Gráfico 5: Atividades que realizacom competência e habilidade

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não parte do total desconhecido, mas simde algo já vivenciado e, portanto, maisfácil de ser compreendido.

Partindo das respostas sobre as com-petências e habilidades dos educandos daEJA, fez-se necessário conhecer as ativi-dades que os educadores desta modali-dade educativa realizam nas práticas pe-dagógicas, e o conhecimento obtido estáexpresso no gráfico abaixo:

trabalhar com mais afinco as questõesrelacionadas com a valorização do saberempírico para que haja maior capacida-de de argumentação por parte do educan-do, e conseqüentemente, o desenvolvi-mento do senso crítico, o que propiciarásua inserção na sociedade e reconheci-mento da cidadania, pois se acredita fir-memente que o conhecimento torna o serhumano livre para ser autêntico e partici-pativo nas mudanças que ocorrem diari-amente na sociedade.

Portanto, visualiza-se a EJA comouma modalidade do sistema educativoque pode contribuir enormemente nabusca de responder às expectativas e ne-cessidades dos jovens e adultos que nãofreqüentaram a escola, ou não tiveramacesso na faixa etária adequada.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Percebe-se nos resultados obtidos osentraves e possibilidades que se fazem pre-sentes na aplicabilidade da Teoria dasInteligências Múltiplas, e como esta podemodificar o processo de aprendizagemdos envolvidos no contexto, consideran-do que os jovens e adultos na cidade deImperatriz - MA constituem uma popu-lação que apresenta um alto índice deanalfabetos 16,1%, além de analfabetosfuncionais que por diversos motivos nãoconseguiram desenvolver suas inteligên-cias e, portanto encontram-se à margemda sociedade.

Paralelo a esta situação de exclusãoobserva-se que as inovações construídasao longo da história no campo do conhe-cimento, apresentam um esforço ‘acanha-do’ para superar a disciplinarização im-posta na cultura através da sociedade

Gráfico 6: Capacidades desenvolvidasna EJA

A escola é um espaço onde o educan-do precisa aprender a (re)construir conhe-cimentos, diante desta perspectiva foiquestionado aos entrevistados quais dasatividades apresentadas neste gráfico so-bre a metodologia usada em sala tem aju-dado-os a se desenvolverem melhor. Den-tre as opções propostas destacou-se: ouvirnotícias com interesse, 36% e comunicar-se com facilidade com percentual de 20%ambas pertencentes às características pró-prias da inteligência lingüístico-verbal, e16% gosta de resolver enigmas e proble-mas lógicos, 11% acredita que possui jei-to para dançar, movimentar-se, 9% gos-tam de filmar e 4% gostam de inventarparódias sobre os temas que estuda. Estegráfico revela que há necessidade de se

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burguesa desde os primórdios da civili-zação. Esta possibilidade de mudançaspode ser vislumbrada a partir da modali-dade educativa Educação de Jovens eAdultos – EJA pois conforme a Propos-ta Curricular para Jovens e Adultos quan-do se refere a esta modalidade é decisivaao afirmar que não se pode conceber acompreensão de homens como seres va-zios que precisam ser preenchidos comconteúdos, fazem-se necessário diantedos saberes gerados por diferentes gru-pos culturais a criação de espaços commúltiplos contatos e trocas onde possaexistir um tratamento adequado para osmesmos na construção dos currículos es-colares, e nas metodologias aplicadas.

Visualizando este cenário de exclusãoe a urgência de mudanças neste paradig-ma educacional a possibilidade de apli-cação da Teoria das Inteligências Múlti-plas na Educação de Jovens e Adultos,pode ser utilizada como um recurso di-dático pedagógico para somar com osprocedimentos metodológicos utilizadospelos educadores.

Portanto, podem-se conhecer recortesda prática pedagógica e educativa doseducadores desta escola através de umbreve ensaio sobre a relação das Inteli-gências Múltiplas na construção do co-nhecimento nas turmas de EJA.

Visualizando a formação do educan-do através de uma metodologia onde osaber se construa da tessitura entre a Te-oria das Inteligências Múltiplas de Ho-ward Gardner e a Pedagogia Libertadorade Paulo Freire para o aperfeiçoamento

da formação afetiva, cognitiva e social doeducando.

Acredita-se nesta realidade diferenci-ada, a partir da aplicabilidade desta teo-ria nas salas de aula das turmas de EJAvalorizando-se o conhecimento empíricopara a construção do conhecimento, hajavista que os jovens e adultos que buscama escola possuem uma característica fre-qüente que é a baixa auto-estima, muitasvezes reforçada pelas situações de fracas-so escolar, um poder aquisitivo insufici-ente para consumirem apenas o básico àsua sobrevivência, e a vontade de se in-tegrarem à sociedade letrada que fazemparte por direito, mas da qual não podemparticipar por faltar o domínio da leiturae da escrita.

Portanto, se propõe através deste estu-do sobre as Inteligências Múltiplas umnovo modo de ‘ver’ o educando da EJA,onde este seja valorizado por inteiro, nãosó pelo conhecimento lingüístico ou ma-temático, mas pelas competências e habi-lidades construídas ao longo da vida, oconhecimento prévio, o reconhecimentodas culturas e saberes diferentes que pos-suem, e assim conhecer a forma de pen-sar e de construir dos jovens e adultos fa-vorecendo um resgate de sua auto-estima.

Desta forma, torna-se imprescindívelque o educador programe as aulas sob umolhar andragógico, planejando seu fazerpedagógico a partir dos problemas apre-sentados pelos educandos, priorizando oque já sabem e querem aprender, e quaissão as necessidades enquanto gente queprecisa ‘ser mais gente’.

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A INCLUSÃO DA INICIAÇÃO À PESQUISA CIENTÍFICA NOCURRÍCULO DE ENSINO DA ESCOLA MUNICIPAL LEÔNCIO

PIRES DOURADO

Cleres Carvalho Nascimento*

RESUMO

A educação se constitui fator primordial ao desenvolvimento de uma nação, sendo as Instituiçõesde Ensino, ambiente propício em que se percebe a prática do que foi construído ou pensado pelasociedade, norteada pelo Currículo de Ensino que embasa a tendência a se seguir. O presenteartigo cuja temática, “A Inclusão da Iniciação à Pesquisa Científica no Currículo de Ensino daEscola Municipal Leôncio Pires Dourado,” aborda trilhas percorridas na Inclusão de ProjetosInvestigativos em seu Currículo de Ensino, tendo como fundamentação teórica os ParâmetrosCurriculares Nacional.

Palavras Chaves: Educação. Currículo de Ensino. Projetos Investigativos. Pesquisa cientifica.Parâmetros Curriculares.

ABSTRACT

The education is the first and foremost factor for the development of a nation, it is in the TeachingInstitutions, where it is noticed in practice what it was built or thought by the society. Being thisguided by the Teaching Curriculum. The present article whose thematic is “Inclusion of theInitiation to the Scientific Research in the Teaching Curriculum of the Municipal School LeôncioPires Dourado” approaches the trails traveled by it, for Inclusion of Investigation Projects in itsTeaching Curriculum, having as theoretical basis the “Parâmetros Curriculares Nacional.”

Key words: Education. Teaching Curriculum. Investigation Projects. Initiation to the scientificresearch. Curricular Parameters

1 Mestranda em Ciência da Educação pela Universidade Americana – Asunción, Paraguai. Especialistaem Administração e Supervisão Escolar pela Universidade Reunida – Amparo (SP) Graduada emLetras pela Universidade Estadual do Maranhão e Formação Pedagógica pela Universidade Valedo Acaraú (Sobral, CE). Gestora há dezoito anos da Escola Municipal Leôncio Pires Dourado;professora de Didática e Prática de Ensino no Curso de Extensão da Faculdade Santa Terezinha(FEST).

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1 INTRODUÇÃO

Quando se fala em educação vislum-bra-se de imediato a imagem de um pré-dio, dividido em salas de aulas, atenden-do alunos de várias faixa etárias,professores ensinando, objetivando for-mar indivíduos para atender a sociedade.Mas o que passa despercebido pela mai-oria das pessoas, até mesmo de educado-res é o que há por trás de toda essa orga-nização, que define o horário de entradae saída, a carga horária de cada discipli-na, a forma da escola conceber a aprendi-zagem onde estão embutidos os métodos,técnicas, e as formas de avaliação.

O presente artigo científico aborda opapel do Currículo de Ensino, em cadaépoca pedagógica vivenciada na educa-ção brasileira. Aborda ainda as váriasconcepções do currículo, e a importânciados Parâmetros Curriculares Nacionais –PCNs, na mudança da prática educativada Escola Leôncio Pires Dourado.

Além dessas abordagens, descrevem-se as etapas didáticas utilizadas por estaEscola, em busca de uma escola ativaonde o aprender fosse significativo e pra-zeroso, que culminou com a Introduçãoda Iniciação à Pesquisa Científica noCurrículo de Ensino desta Unidade deEnsino Público Municipal.

2 BREVE HISTÓRIA DO CURRÍCULO

Os primeiros currículos surgiram nasescolas do antigo Egito, da Suméria, e daGrécia, tendo como linha central a escri-ta, a matemática e as artes. Entretantopara as classes menos favorecidas era ofe-recida somente a leitura, ficando o atode escrever para as classes sociais econo-

micamente superior. Contudo é impor-tante ressaltar que as artes fizeram partedos currículos em várias civilizações, eque paralelamente, a música também foium elemento importante na organizaçãocurricular.

Na antiga Grécia, assim como na Ida-de Média a música, a leitura e a literatu-ra basicamente tinham a mesma impor-tância como componente curricular.Neste sentido, nota-se que no século XX,inclusive no Brasil o desenho artístico,desenho geométrico, música e canto, fa-ziam parte dos currículos das escolas.Evidenciando-se ao longo da história docurrículo na escola, que a formação hu-mana, incluindo cultura como parte des-te contexto, não se trata de algo novo noprocesso de escolarização. Nesta perspec-tiva, Souza (2008,p.21) pontua:

A diferença é que hoje dispomos de mui-to mais conhecimento sobre o desenvol-vimento humano, notadamente da cri-ança. O avanço nas várias áreas deconhecimento que estudam o ser huma-no em toda a sua complexidade princi-palmente na área das neurociências, nostraz hoje outra dimensão para o ensino eaprendizagem.

Ante o objetivo central do currículo,nota-se uma reciprocidade no que se re-fere à formação humana. Contudo na atu-alidade esta pode se concretizar graças aodesenvolvimento cientifico e tecnológico,que contribuem na compreensão do de-senvolvimento humano, e como a apren-dizagem se processa. O alvo do currículodesde sua criação sempre foi o conheci-mento como bem comum, este deve sersocializado a todos os seres humanos,como afirma Souza (2008,p.21): “O co-

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nhecimento torna-se não somente umaaquisição individual, mas uma das possi-bilidades de desenvolvimento da pessoaque terá reflexos na vida em sociedade”.Logo a formação integral do individuo,como componente de um grupo torna-semister na educação escolar. Todavia acompreensão da importância do currícu-lo na aprendizagem foi se modificandode acordo com o momento social de cadaépoca, mesmo objetivando a formaçãohumana, as diretrizes diferenciavam-se,podendo ser uma formação transforma-dora ou reprodutora.

3 CONCEITUANDO CURRÍCULO

Há inúmeras conceituações: literal, eti-mológico, pedagógico e legal. Literal eti-mológico do latim “curriculum” e do gre-go “Kurrikulu”, ato de correr, jornada,continuidade. Por volta de 1865, o termocurrículo significava uma pista de corri-da em curso geral. E em 1955 aparececomo um conjunto de curso ensinadonuma instituição.

Segundo Libâneo (2004), na concep-ção tradicionalista o Currículo Pedagógi-co era praticamente sinônimo de ciclodidático, programas de ensino, disposiçãode disciplina em quadro com suas respec-tivas cargas horárias. (plano de estudo ougrade curricular). Currículo é tudo o queacontece na vida de uma criança, na vidade seus pais e de seus professores. Tudoo que cerca o aluno, em todas as horasdo dia, constitui matéria para currículo,isto é, currículo é o ambiente em ação.

O termo currículo é encontrado emregistros do século XVII, sempre relacio-nado a um projeto de controle do ensinoe da aprendizagem, ou seja, da atividade

prática da escola. Os elementos constan-tes nas construções de currículo são: ob-jetivos, processos ensino-aprendizagem,instituição e pessoal. De forma ampla ourestrita o currículo escolar abrange as ati-vidades desenvolvidas dentro da Escola.De acordo com a lei 9.394/96, Art. 26,os currículos do Ensino Fundamental eMédio devem ter uma base nacional co-mum a ser complementada em cada sis-tema de ensino e estabelecimento esco-lar, por uma parte diversificada, exigidapelas características regionais e locais dasociedade, da cultura, da economia e daclientela.

Quando se elabora um curriculum vi-tae, explicita-se a carreira da vida, ou seja,todo um percurso de vida. Pedra (1997),conceitua currículo como a representaçãoda cultura no cotidiano escolar, o modopelo qual se selecionam, classificam, dis-tribuem e avaliam conhecimentos no es-paço das instituições escolares. Porém,Sacristán (1989), explica o currículocomo a ligação entre a cultura e a socie-dade exterior à escola e à educação, en-tre o conhecimento e cultura herdados ea aprendizagem dos alunos, entre a teo-ria (idéias, suposições e aspirações) e aprática possível, dadas determinadascondições. Percebe-se que a definição doque vem a ser currículo, varia de acordocom cada época vivenciada pela socieda-de no setor educacional, ou seja, escolatradicional, currículo tradicional e conse-qüentemente o seu conceito representa-rá todo o emaranhado que envolve a or-ganização educacional.

3.1 Níveis de currículo

Os currículos são diversificados con-

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forme suas especificidades. Denomina-dos Currículo Formal, estabelecido pelosistema de ensino ou instituição escolaré chamado de Currículo Legal expressoem diretrizes curriculares, objetivos econteúdos das áreas ou disciplinas de es-tudo. É um conjunto de diretrizes norma-tivas prescritas institucionalmente (Parâ-metros Curriculares Nacionais). JáCurrículo Real, acontece na sala de aulaem decorrência de um projeto pedagógi-co e dos planos de ensino. Libâneo (2004,p.172) explica:

É a execução de um plano, é a efetiva-ção do que foi planejado, mesmo quenesse caminho do planejar e do executaraconteçam mudanças, intervenção daprópria experiência dos professores, de-correntes dos seus valores, crenças, sig-nificados. É currículo que sai da práticados professores, da percepção e do usoque os professores fazem do currículoformal, assim como o que fica na per-cepção dos alunos.

Nessa perspectiva educando assimcomo o educador, traz consigo toda suaherança cultural que eventualmente se-rão demonstradas na sua atuação em salade aula. No Currículo oculto estão conti-das as influências que de certa forma afe-tam a aprendizagem dos alunos e o tra-balho dos professores que tem origem nomeio social e vivenciado na própria es-cola. Libâneo (2004, p.172) descreve: “Ocurrículo está oculto porque ele não éprescrito, não aparece no planejamento,embora se constitua como importantefator de aprendizagem”.

Percebe-se, portanto que os níveis docurrículo se entrelaçam na prática dosdocentes em sala, partem do que é nor-malizado pelo governo, em seguida pelo

o que é elaborado e planejado na institui-ção de ensino e posto em prática no dia-a-dia do ambiente escolar, onde acontecea junção do currículo formal com os cur-rículos real e oculto.

3.2 Concepções de organização curri-cular

Como se verá mais adiante uma pe-quena síntese abordando a organizaçãocurricular que de certa forma concretizamas intenções pedagógicas vivenciadaspela sociedade em cada etapa evolutiva.O currículo tradicional é caracterizadopela organização do conhecimento pordisciplinas, tem um caráter livresco e ver-balista, o ensino é transmissivo e repro-dutor, centrado no professor e na maté-ria. Sobre o enfoque tradicional comentaLibâneo (2004 p.174):

O professor é o detentor da autoridadeintelectual e moral (mesmo que não astenha), o aluno um receptor de conheci-mentos. O currículo é reduzido a umconjunto de disciplinas e de conteúdos aserem passados aos alunos, organizadosnuma grade curricular.

O Currículo Racional-tecnológico(tecnicista), com característica centralpreviamente prescrito por especialista,partindo de critérios científicos e técni-cos, que irão contemplar os interesses domercado na sociedade. Onde a escola tema função apenas de ensinar, sem preocu-par-se “com” e “porque” ensinar. Emtermos metodológicos referem-se à intro-dução no ambiente escolar dos aparatostecnológicos, que atualmente é a infor-mática e a mídia , utilizados como ins-trumentos de aprendizagem de técnicasmais refinadas de transmissão. Como re-

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sume Libâneo (2004 p.175): “Diferente-mente do cunho acadêmico do currículotradicional, o currículo Racional-tecnoló-gico se firma na racionalidade técnica einstrumental, visando a desenvolver habi-lidades e destrezas para formar o técnico”.

O Currículo Escolanovista ou progres-sivista, dá ênfase às necessidades e inte-resse dos alunos, na atividade e ritmopeculiar de cada um. O professor é o fa-cilitador da aprendizagem e os conteúdossão retirados das experiências dos alunos.Este modelo de currículo está embasadonas idéias de John Dewey, que compreen-de a educação como um processo internode desenvolvimento, de adequação aomeio, onde os conteúdos escolares não sãocolocados como verdades absolutas, masvaloriza-se a atividade de pesquisa do alu-no, levando em conta o clima psicológicoe social da sala de aula.

O Currículo Construtivista está dire-tamente ligado às idéias de Jean Piaget eseus seguidores, tendo como ponto cha-ve a crença no papel ativo do sujeito noprocesso de aprendizagem e, portanto, nodesenvolvimento dos processos de apren-dizagem ativa, daí organiza-se o currícu-lo. O professor atua como facilitador daaprendizagem. De certa forma as idéiasdo Psicólogo Russo Vigotsky, tambémtêm papel importante no currículo cons-trutivista, visto que a maior parte doseducadores que trabalham com essa idéia,conhecida como sociointeracionista, des-taca o papel do meio, valorizando a cul-tura de todos para que ocorra o desenvol-vimento cognitivo e social dos alunos. Aoorganizar um currículo construtivista,devem se levar em conta as etapas dedesenvolvimento defendidas por Piaget,que subsidiarão a escolha e sistematiza-

ção dos conteúdos a ser trabalhado emcada série. No que diz respeito à funçãodo currículo construtivista relata Libâneo(2004 p.177):

Uma das principais diferenças entre osvários construtivismos diz respeito aopapel da cultura, dos conhecimentosanteriores e do professor, o que remete,em última instância ao papel do ensinona aprendizagem.

O Currículo Sociocrítico ou Históri-co-social, apresenta uma abordagem ondeexistem várias correntes, que algumasvezes divergem entre si, sendo que algu-mas valorizam as questões políticas noprocesso da formação, enquanto outrascolocam a relação pedagógica como me-diadora na formação política. Na educa-ção, precisamente a ação didática da es-cola objetiva desenvolver a capacidade doeducando de aprender de forma ética ecrítica. Prioriza-se a formação cidadã ondeo educando está inserido na sociedadecomo ser ativo, capaz de transformar asua realidade social. Neste olhar destacaLibâneo (2004 p.178):

Algumas correntes da abordagem críti-ca defendem um tipo de currículo maisinformal, centrado na valorização deelementos causais, fortuitos, da convi-vência social na escola, minimizando ouaté recusando um currículo formal.

Refletindo sobre esta idéia, sem osconceitos, a teoria e os conteúdos cultu-rais sistematizados, ou seja, sem termosum norte denominado currículo e progra-mas, os alunos dificilmente farão análi-ses da realidade e não serão aptos a for-mular estratégias para sua atuação. Con-tudo currículo integrado ou globalizadotem como percussores os autores espa-

nhóis Torres Santomé, Hernandez, entreoutros, destacando a importância da in-terdisciplinaridade. As idéias que nortei-am este modelo curricular são buscar aintegração de conhecimento e experiên-cias que facilitem uma compreensão maisreflexiva e critica da realidade, como tam-bém ressaltar, ao lado dos conteúdos cul-turais, o domínio dos processos necessá-rios ao acesso aos conhecimentos e, si-multaneamente, a compreensão de comoproduzem, elaboram e se transformamesses conhecimentos, ou seja, o aprendera aprender (Torres Santomé, 1989). Emsuma a prática deste modelo de currícu-lo envolve várias práticas educativas queassessorem o processo de ensino-apren-dizagem, sendo a escola um local de re-construção do conhecimento, utilizandoo método de projetos. A esse respeitoLibâneo (2004, p.180) enfoca:

Com essa orientação, pretende-se que,no currículo em ação, se preste atençãoa tudo o que acontece na escola, nas au-las, inclusive naquilo que não foi pre-visto pelos professores, no currículooculto, nas várias experiências de apren-dizagem tipo biblioteca, visitas, vídeos,laboratórios. Incorpora-se também nes-te modelo, o valor da atividade do pró-prio sujeito na aprendizagem, a ligaçãodos conteúdos culturais com a realida-de, a vivencia cultural dos alunos, a se-leção de experiências de aprendizagemverdadeiramente interessantes, a impor-tância dos processos mentais na apren-dizagem (observação, comunicação, aná-lise, síntese, classificação, tomada dedecisões, comparação, etc), a interdisci-plinaridade.

Desta forma o educador deve utilizartodos os lugares da escola, como tambémtodos os momentos para desenvolver a

ação de educar. Todavia, o Currículo,como produção cultural, vê a escola comouma reprodutora do poder político, criti-ca também a forma como é construído osaber escolar, sempre com um olhar ana-lisador a cerca da sistematização dos con-teúdos do currículo, que na concepçãodeles, privilegiam as classes burguesas,deixando de fora a classe dos oprimidos.Neste panorama, na esfera da escola e docurrículo, deve se acolher a diversidadedas diferenças à diversificação da culturaescolar. Sobre a concepção deste modelode currículo esclarece Libâneo (2004, p.183):

Além disso, não fica suficientemente es-clarecida nessa proposta a forma pelaqual os professores transformam as aná-lises dos fundamentos sociais e culturaisdo currículo em práticas de sala de aulanas suas matérias. Eu sei que os profes-sores precisam compreender as formaspelas quais o conhecimento escolar seconstitui e em que grau as relações soci-ais na sala estão impregnadas de relaçõesde poder. Mas, daí, como se realiza otrabalho efetivo de ensino? Qual é a con-tribuição desses autores sobre as condi-ções de provimento de melhores situa-ções de aprendizagem, de recursoseficazes de promoção de aprendizagensmais sólidas e duradouras pelos alunos.

Esta citação de Libâneo, apresenta decerta forma toda uma postura e até mes-mo a inquietação de alguns educadorescomprometidos com a arte de educar,visto afirmar que não adianta romper como poder no que tange à confecção do cur-rículo nacional, e sim demonstrar meiosque viabilizem e recursos ao aluno naconstrução de seu conhecimento de for-ma critica e reflexiva, sem, no entantoacumular déficit de conteúdos.

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3.3 Tipos de currículo

Os tipos de currículo estão diretamen-te ligados às concepções e a visão de al-guns teóricos sobre o que é ensino, qualo verdadeiro papel da educação em épo-cas distintas, de modos e costumes vivi-das pela sociedade, ou seja, a sistemati-zação do currículo tem como pano defundo, as crenças, os anseios de um povo,que são colocados em prática na escola,envolvendo os métodos e as técnicas aserem utilizados para a transmissão deconhecimento de geração para geração.

Enquanto o Currículo Fechado é ca-racterizado por disciplinas isoladas, ins-crito numa grade curricular, os objetivose os conteúdos são determinados. A es-cola não tem autonomia para tomar de-cisões, apenas seguem o que foi prescritono currículo, não é levado em conta ossaberes e competências dos profissionaisda educação. Contudo o Currículo aber-to tem como norte a interdisciplinarida-de, que é um dos elementos utilizadospela escola, para favorecer a integraçãoda aprendizagem e saberes que serãoúteis ao educando para lidar com ques-tões e problemas da realidade. Todos ossegmentos da escola têm vez e voz nadefinição dos temas geradores a ser de-senvolvido, tem mais flexibilidade no quedizem respeito aos conteúdos, estes po-dem ser organizados por aéreas de conhe-cimento. Sobre o resultado prático da in-terdisciplinaridade explica Libâneo (2004p.185):

É o estabelecimento de ligações de com-plementaridade entre as matérias esco-lares, de modo que os conhecimentos,procedimentos, atitudes sejam integra-dos na estrutura mental do aluno. Alguns

princípios que norteiam a interdiscipli-naridade são: Ter como referencia o su-jeito que aprende e sua relação com osaber; Suscitar e garantir processos inte-gradores e apropriação de saberes en-quanto produtos cognitivos dos alunos;Estabelecer ligações entre teoria e práti-ca; Estabelecer ligações entre os pontosde vista distintos acerca de um objeto deconhecimento; Fazer o caminho entre aespecialização disciplinar e a integraçãointerdisciplinar e vice-versa.

Deste modo, o currículo fechado, re-presenta as idéias da abordagem curricu-lar tradicional, tecnicista, enquanto queo currículo aberto representa o movimen-to por uma escola nova, onde se notamfragmentos de currículos ligados às idéi-as de psicólogos, sociólogos, antropólo-gos, como o currículo construtivista, so-ciocrítico, integrado ou globalizado,currículo como produção cultural, que sãopermeados de idéias sociais e de renova-ção pedagógica, que foram responsáveis,não só pela mudança da compreensão doato de aprender, mas de grandes reformaseducacionais, como a implantação danova Lei de Diretrizes e Bases da Educa-ção-LDB, que norteiam os caminhos aserem percorridos no Brasil no âmbitoeducacional.

4 O PAPEL DOS PARÂMETROSCURRICULARES NACIONAIS

Atualmente a escola é consideradaautônoma, podendo planejar e desenvol-ver ações educacionais inerentes a suarealidade, visto que cada escola tem suaprópria cultura. Mas para que esta açãoexista, tem quer ter subsídios teóricos elegais que as sustentem dando-lhes cre-dibilidade.

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Os Parâmetros Curriculares Nacionaisforam formulados pela Secretaria de Edu-cação Fundamental do Ministério deEducação e Cultura - MEC, como o ob-jetivo de orientar o currículo em âmbitonacional, visando com isto uma educaçãode qualidade, onde todos os segmentos dasociedade possam se envolver. Em domí-nio Estadual ou Municipal deverão disporde uma proposta curricular que servirá paranormalizar as instituições de ensino. Li-bâneo (2004, p.198) menciona o papel dosPCNs na organização curricular:

Os PCNs são pois uma referência, umponto de partida, para que se possamarticular objetivos e conteúdos com acultura das escolas e das salas de aulasenvolvendo tudo o que um documentogeral como esse não pode e não deve pre-ver: a diversidade regional, as decisõesdo professor, a dinâmica das interaçõesem sala de aula, o currículo oculto, aadequação aos locais de conteúdos, osignificado social dos conteúdos, as prá-ticas de avaliação, os desenvolvimentosmetodológicos.

Obviamente que os PCNs são guias,que oferecem situações novas de orien-tações pedagógicas e curriculares que sub-sidiarão os professores educadores nestanova proposta educacional nacional, quesão resultados de movimentos de teóri-cos e educadores por uma educação maishumana e para todos, sem distinção deraças, credos ou condição financeira, fa-tores relevantes na conscientização dacidadania.

4.1 Os PCNs e a organização curricular

Os Parâmetros Curriculares Nacionaldefinem a sistematização do currículo

nacional, tendo em vista as áreas e disci-plinas específicas dentro de um todo,além de organizar a escolaridade por ci-clos. Como diz o documento:

A concepção da área evidencia a nature-za dos conteúdos tratados, definindo cla-ramente o corpo de conhecimentos eobjeto de aprendizagem, favorecendoaos alunos a construção de representa-ções sobre o que estudam. Essa caracte-rização da área é importante tambémpara que os professores possam se situardentro de um conjunto definido e con-ceitualizado de conhecimentos que pre-tendam que seus alunos aprendam con-dição necessária para proceder aencaminhamentos que auxiliem asaprendizagens com sucesso.

Fica difícil de imaginar uma escola,que seja autônoma em todos os sentidos,que possa fazer seu próprio currículo, poiscausaria prejuízos aos educandos ao trans-ferir-se para outra instituição, portanto umnorte sistematizado pelo governo federaltorna-se imprescindível para uma melhororganização em termos gerais, desde quepossibilitem às escolas inserirem no mes-mo, sua cultura local.

Neste sentido os PCNs, dispõem dostemas transversais que se referem às ques-tões cotidianas dos educandos, podendoa escola desenvolver projetos interdisci-plinares, cujo tema girará em torno de umúnico eixo. Portanto, através da interdis-ciplinaridade a escola poderá de certa for-ma introduzir o currículo oculto, comotambém os problemas sociais atuais, den-tro do currículo oficial, com isso acres-centando algo mais ao ato de aprender,que se tornará criativo e ético. De acor-do com os PCNs, os temas transversaissão assim definidos:

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Um conjunto de temas que aparecemtransversalizados nas áreas definidas,isto é, permeando a concepção, os obje-tivos, os conteúdos e as orientações di-dáticas de cada área, no decorrer de todaa escolaridade obrigatória. (Brasil,1998, p.52)

Quando é mencionada a escolaridade,o Ensino Fundamental está incluso nes-te quadro de escolaridade, onde os PCNS,também servirão de norte para a constru-ção dos Currículos das Escolas, onde se-rão observadas as particularidades decada ambiente social, onde a escola estáinserida.

4.2 Os PCNs e o Ensino Fundamental

O Plano Decenal de Educação, à luzda constituição de 1998, afirma a neces-sidade e a obrigação do Estado em siste-matizar parâmetros, no campo curricular,para orientar o Ensino Fundamental, ob-jetivando uma melhoria nas escolas bra-sileiras. A Lei Federal n 9.394, de 20/12/96 inclusa na Lei de Diretrizes e Ba-ses da Educação Nacional, determinacomo competência da União estabelecer,em colaboração com Estados, DistritoFederal e Municípios, diretrizes nortea-doras dos currículos e seus conteúdos mí-nimos, de modo a assegurar uma forma-ção básica comum. O objetivo principaldos Parâmetros Curriculares é contribuirpara a construção da unidade, garantidoo respeito à diversidade cultural da na-ção. De acordo com os Parâmetros Cur-riculares Nacionais (1998 p.50):

Assim é importante que haja parâmetrosa partir dos quais o sistema educacionaldo país esteja organizado, a fim de ga-rantir que, para além das diversidades

culturais, regionais, étnicas, religiosase políticas que atravessam uma socieda-de múltipla e complexa, estejam tam-bém garantidos os principio democráti-cos que definem a cidadania.

Deste modo, estes referenciais alémde normalizar o ensino no país, dar opor-tunidade aos Estados e Municípios deformularem seus próprios currículos, va-lorizando suas crenças, costumes, obede-cendo apenas no que diz respeito às áre-as comum. Os Parâmetros CurricularesNacional apresentam Diretrizes Geraispara a organização dos currículos do En-sino Fundamental e Médio:

Devem abranger, obrigatoriamente, oestudo da Língua Portuguesa e da Mate-mática, o conhecimento do mundo físi-co e natural e da realidade social e polí-tica, especialmente do Brasil; O ensinoda arte constituirá componente curricu-lar obrigatório, nos diversos níveis daeducação básica [...]. A Educação Físi-ca, integrada á proposta pedagógica daescola é componente curricular da edu-cação básica, sendo facultativa nos cur-sos noturnos. O ensino da História doBrasil levará em conta as contribuiçõesdas diferentes culturas e etnias para aformação do povo brasileiro, especial-mente das matrizes indígena, africana eeuropéia; Na parte diversificada do cur-rículo será incluído obrigatoriamente, apartir das 5as séries, o ensino de pelomenos uma língua estrangeira moderna,cuja escolha ficará a cargo da comunida-de escolar.

As áreas de conhecimento são impor-tantes para o desenvolvimento psicosso-cial do educando, pois não abrangem ape-nas conteúdos, mas possibilitam aprenderatravés de estudos sobre o cotidiano. Aconcepção de ensino e aprendizagem re-

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presenta uma nova pedagogia, onde oconhecimento não é algo construído forado contexto, e tampouco individualmen-te, e sim alicerçado por uma construçãoem grupo e dentro da realidade. A abor-dagem construtivista reafirma a impor-tância do educador como facilitador eorientador da aprendizagem e o educan-do como construtor do seu conhecimen-to. A aprendizagem a ser construída nasescolas deve ser significativa, estabele-cendo relações entre os conteúdos esco-lares e os conhecimentos construídos.

5 A INICIAÇÃO À PESQUISA CIEN-TÍFICA NO ENSINO FUNDAMEN-TAL E O CURRÍCULO

Em relação à introdução da pesquisacientifica no Ensino Fundamental, nãotem nada explícito que possa normalizaresta prática a nível Nacional, Estadual ouMunicipal. A escola Municipal LeôncioPires Dourado é normalizada pelo Con-selho Municipal de Educação, que segueas diretrizes do currículo nacional. Omesmo determina apenas os conteúdos,metodologia, avaliação a serem seguidaspelas escolas públicas municipais, dandoênfase ao construtivismo, dando autono-mia às escolas, de organizarem seu Pro-jeto Político Pedagógico – P.P.P., que nor-teia as ações em todos os campos(pedagógico, financeiro, administrativo)das instituições de ensino.

A proposta de trabalho com pesquisacientifica no Ensino Fundamental estáembasado nos princípios da educaçãodivulgado pela UNESCO (1999), “Apren-der a conhecer; Aprender a fazer; Apren-der a viver com os outros; Aprender aser”. Está também apoiada no artigo 32,incisos I a IV, da Lei de Diretrizes e Ba-

ses, que reforçam o direito constitucio-nal do aluno em relação à sua formaçãobásica, para que, como cidadão, possadesenvolver a capacidade de aprender;possa compreender o ambiente natural esocial onde vive; possa desenvolver suacapacidade de aprendizagem e possa for-talecer os laços de solidariedade e de re-lações interpessoais. Esta nova metodo-logia de construção e reconstrução doconhecimento tem como suporte teóri-co às idéias de Hernández que detalha aorganização de projetos como estratégi-as de aprendizagem, Demo 1993; 1998a,(1998b) e Bagno (1999). Pedro Demo(1998, p. 2) afirma, categoricamente:

A pesquisa na escola é uma maneira deeducar e uma estratégia que facilita aeducação (...) e a consideramos uma ne-cessidade da cidadania moderna. {...}Educar pela pesquisa é um enfoque pro-pedêutico, ligado ao desafio de construira capacidade de reconstruir, na educa-ção básica e superior... (...) É um desa-fio voltado para considerar a pesquisacomo maneira de educar.

Ele considera a pesquisa indispensá-vel para a formação do educando, pois amesma é a fonte do conhecimento, é aforma de reconstruir o conhecimento,manter a inovação como um processopermanente, para ser a base do saber pen-sar. Para Perini (1996, p.31) “O estudan-te brasileiro é tipicamente diferente,submisso à autoridade acadêmica, con-vencido de que a verdade se encontrapronta e acabada, nos livros e na cabeçadas autoridades”. O que deixa bem claroque os estudantes são resultados de umensino sem pesquisa. Com esta metodo-logia o eixo principal do currículo esco-lar desde primórdios, pode ser contem-

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plado, visto que ao trabalharmos cominiciação à pesquisa científica no EnsinoFundamental são formatadas as idéiasembasadas no tripé observação, pesquisae ação que são os alicerces na formaçãohumana.

6 A INTRODUÇÃO DA PESQUISACIENTÍFICA NO CURRÍCULO DEENSINO DA ESCOLA MUNICI-PAL LEÔNCIO PIRES DOURADO

A idéia da implantação da Iniciação àpesquisa científica nesta Escola teve ori-gem há dois anos, sendo que realizada a IMostra de Ciências, com esta metodolo-gia em novembro de 2007 onde foi apre-sentada à comunidade 28 projetos cientí-ficos desenvolvidos pelos alunos daEducação Infantil, Ensino Fundamentale Educação de Jovens e Adultos envol-vendo problemas inerentes à escola e àcidade de Imperatriz-MA. Porém, todaessa inovação neste fazer pedagógico, re-quer um detalhamento mais preciso doscaminhos trilhados pelos educadores paraa Inserção da Iniciação à Pesquisa Cienti-fica no Currículo da Escola, a construçãodo Projeto Político Pedagógico, com a par-ticipação de todos os segmentos da esco-la, onde foi defendida a proposta de se tra-balhar com a Pedagogia de Projetos.

Posteriormente foi realizada a sistema-tização do planejamento, partindo de umeixo temático e um tema gerador. Idéiaesta apoiada nos Parâmetros Curricula-res Nacionais, que propõem que as esco-las construam “um currículo baseado nodomínio de competência e não no acú-mulo de informações”, enfatizando ain-da que “o que se ensina deve ter vínculocom os diversos contextos da vida do alu-

no”. Deste modo então, a escola deveconectar o que se ensina a situações-pro-blemas, fatos reais, permitindo ao educan-do, realizar-se como cidadão.

Em seguida buscou-se a capacitaçãodos docentes sobre pesquisa científica.Nas primeiras experiências com este tra-balho, foi orientado aos educadores e edu-candos a realizar estudos relacionadoscomo os temas transversais propostospelos PCNs, como saúde, ética, cidada-nia, pluralidade cultural, sexualidade, re-lações interpessoais. Esta orientação deu-se pela experiência desta Escola emtrabalhar com eixo temático que é ligadoaos temas transversais e um tema gera-dor retirado de problemas ou datas im-portantes para a comunidade.

Esta ação pedagógica está moldada noprojeto político pedagógico e na visão fi-losófica, que foram fomentados nos ques-tionamentos como, que tipo de homemse quer formar, que tipo de sociedade sequer ajudar a construir. O ponto chaveda implantação desta proposta partiu deum planejamento organizado e participa-tivo, onde todas as disciplinas cruzam-seentre si, transformando unidades de en-sino em pequenos projetos interdiscipli-nares, cujos temas ou assuntos serão es-colhidos pelos educadores da realidadevivida pelos alunos ou de interesse deles,ou podem ser retirados de conteúdos pre-vistos para o mês ou bimestre.

Segundo Turra (1975), “Planejamen-to é um conjunto de ações coordenadasentre si, que concorrem para a obtençãode certo resultado desejado”. Este concei-to retrata de certa forma o ponto chave daimplantação desta metodologia que revo-lucionou o espaço escolar. Martins (2007,p.49), reforça que qualquer escola que de-

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seja implantar a proposta do trabalho compesquisa científica no Ensino Fundamen-tal deve objetivar fundamentalmente:

Desenvolver na escola o uso de um mé-todo de estudo cativante, extremamenteútil e de fácil aplicação dentro da sala deaula; orientar os professores na organi-zação e no desenvolvimento de minipro-jetos de investigação que levem os alu-nos ao melhor conhecimento dos fatosda realidade perceptiva; propor situa-ções problemas ou temas que funcionemcomo impulsionadores e de novos co-nhecimentos; transformar a sala em la-boratório, onde tudo deve ser; questio-nado, analisado e avaliado; estimularprofessores dinamizar o ensino peloaprofundamento da aprendizagem naquais os alunos sejam os principais agen-tes; oferecer oportunidades para que osalunos manifestem sua criatividade, pos-sibilitando-lhes, assim, conhecer melhor,o mundo e formar seus próprios concei-tos e juízos sobre as coisas assumir atitu-des de responsabilidade; agir cooperati-vamente; interagir com os outros.

Não resta a menor dúvida que para seimplantar esta nova proposta, é necessá-rio uma conscientização do verdadeiropapel do educador, as condições ofereci-das pela escola, que devem estar emba-sadas de suporte teórico e metodológico.

7 CONSIDERAÇÕES

Para tanto, se torna mister a qualquer

escola, seja privada ou pública ao preten-der trabalhar com essa proposta, obser-var os seguintes passos: Inserir esta pro-posta no seu Projeto Político Pedagógico.(fundamentação legal) Trabalhar anteri-ormente a implantação da proposta coma Pedagogia de Projetos (que facilitará ummaior entendimento da mesma.). Quali-ficar professores que tenham disposiçãoe vontade de trabalhar com métodos re-novados, que estejam dispostos a quebrarparadigmas educacionais.

Promover estudos sistêmicos na esco-la, abordando sempre o objetivo da pro-posta. (Fundamentação teórica) Organi-zar horários para que os educadorespossam orientar os educandos na estru-tura metodológica do projeto científico(adequando a linguagem dos alunos deacordo com a faixa etária.). Acompanha-mento das ações pelos educadores duran-te a realização do projeto (construção dopré-projeto, diários de bordo, sistemati-zação do banner e da monografia).

Outro ponto fundamental é a divul-gação dos projetos investigativos dos alu-nos (não estão somente em sala de aula,mas em mostra de ciências) que servirãocomo socialização de novos conhecimen-tos e incentivo aos futuros pesquisado-res. No entanto esses são apenas algunspassos seguidos por esta Escola, que po-dem ser diversificados de acordo comcada realidade institucional.

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1 INTRODUÇÃO

Inicialmente, coloca-se em foco umpassado que porta em seu bojo a artecomo fiel testemunha da história cons-truída pelo homem.

Ainda no princípio da história da hu-manidade, antes mesmo de saber escre-ver, o homem expressou e interpretou omundo em que vivia pela linguagem daarte, possuindo como ateliê, a caverna deumidade rochosa, onde pintou seus sen-timentos e necessidades. Estava o homempré-histórico educando-se esteticamente,muito antes da palavra.

Mudou o mundo, a arte, a educação.Portanto, na contemporaneidade, o termo

A RESSIGNIFICAÇÃO DO ENSINO DE ARTENA EDUCAÇÃO BÁSICA

Francisca Edvonéria Barbosa de Souza*

* Graduada em Pedagogia (Habilitação em Supervisão Escolar) na Universidade Federal do Maranhão(UFMA). Especialista em Didática Universitária pela Faculdade Atentas Maranhense (FAMA).Professora substituta na Universidade Federal do Maranhão – UFMA (Departamento de EducaçãoII). Funcionária pública das redes estadual e municipal de ensino.

RESUMO

Como matéria integrante do currículo escolar desde a Educação Infantil, o ensino de Arte apresentafunções específicas junto ao processo de socialização do saber, com vistas ao desenvolvimentointelectual do educando, por meio de experiências que o tornam sensível aos signos artísticos.Assim, saber arte e saber ser professor de Arte são premissas deste trabalho, o qual, embora emgrandes traços, apresenta como diretriz fundamental, as ações voltadas à ressignificação da Arteenquanto área do conhecimento, no currículo da Educação Básica. Como a Arte exige profissionaisque saibam posicionar-se frente às questões teóricas, metodológicas, sociais e culturais, entreoutras, aborda-se a urgência das ações voltadas para a qualificação do educador atuante na área.

arte acha-se incorporado ao vocabulárioeducacional, respaldado pela Lei de Di-retrizes e Bases da Educação Nacional,LDB de n° 9.394 /96, a qual determinaem seu artigo 26, parágrafo 2°: “O ensi-no da arte constituirá componente curri-cular obrigatório, nos diversos níveis daeducação básica, de forma a promover odesenvolvimento cultural dos alunos”.Logo, uma questão se coloca: como estáo fazer do professor de Arte? Está indoele em busca de uma aprendizagem sig-nificativa para o aluno?

Na atual conjuntura, no contexto daeducação escolar, tem sido árdua a açãopolítico-educativa de democratizar a “gra-mática da arte”. A postura emergencial

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do professor, nessa área, aponta para anecessidade de garantir para si, informa-ção e domínio acerca dessa “gramática”,já que é de sua competência tornar favo-rável ao aprendiz, o acesso aos códigos,símbolos e regras da linguagem, sem im-por-se à idealizada responsabilidade deformar artistas.

Nessa medida, o presente trabalhoestrutura-se de modo a promover umareflexão focada na ação docente do pro-fessor de Arte, no saber arte e no estarhabilitado para trabalhar como tal áreado conhecimento na educação básica.Faz-se alusão aos desafios postos à fren-te destes que devem ser os animadoresno processo educativo, os “artistas-edu-cadores”.

2 SABER ARTE E SABER SER PRO-FESSOR DE ARTE: um compromisso

Há um instante mágico na vida em que,nem mesmo sabendo porque, ficamosenvolvidos num jogo. Num jogo deaprender e ensinar.Fazemos parcerias. Não só com os ou-tros, mas também parcerias internas,nos propondo desafios. Porém, só fica-mos nesse estado de total cumplicidadecom o saber se este tem sentido para nós.Caso contrário, somos apenas expecta-dores do saber do outro.Em que o ensino de Arte faz sentido paravocê? (MARTINS, 1998, p. 127).

Tomando como referência essa sensí-vel fala de Martins, a qual certamente traza ressonância de quem vivenciou momen-tos mágicos do aprender e ensinar, ques-tiona-se: será que aquilo que se tem mi-nistrado nas aulas de Arte, é de fato arte?Pensar o ensino de Arte nessa perspecti-va, é então, pensar na interação do edu-

cando com o campo da arte, o seu conta-to direto com ela. E, é sobre a relevânciade levar a arte para as aulas de Arte quese tem a pretensão de discorrer, inicial-mente, respondendo assim, a esta inda-gação.

Apesar de o mundo contemporâneo,com todos os seus avanços, achar-se dealguma forma evidenciado nas atividadesartísticas, a ação pedagógica em Arte temsido um desafio para o coletivo dos pro-fessores atuantes na área. Sob essa lógi-ca, julga-se importante destacar que oensino de Arte vem sendo descaracteri-zado, ao longo do tempo, tanto pela in-consistência na sua prática, quanto pelafragilidade de qualificação dos professo-res, existindo na sala de aula, basicamen-te como um mero aprendizado de técni-cas. Como dizem os ParâmetrosCurriculares Nacionais (PCNs) de Arte:

No ensino de Arte no Brasil observa-seum enorme descompasso entre as práti-cas e a produção teórica na área. Tal des-compasso é fruto de dificuldades de aces-so a essa produção, tanto pela pequenaquantidade de livros editados e divulga-dos sobre o assunto como pela carênciade cursos de formação contínua na área.Nota-se ainda a manutenção de clichêsou práticas ultrapassadas em relação aosconhecimentos já desenvolvidos na área[...]. Em muitas escolas ainda se utiliza,por exemplo, modelos estereotipadospara serem repetidos ou apreciados. [...]Em outras, ainda se trabalha apenas coma auto-expressão, sem introduzir outrossaberes de arte. A polivalência ainda semantém em muitas regiões [...] (1998,p. 29).

No que tange à questão, cumpre, pois,mencionar que na prática educativa es-colar em Arte, o educador é o responsá-

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vel em possibilitar aos aprendentes, o fa-zer artístico como marca e poética pes-soal, tendo em vista que produções se-melhantes não manifestam formasexpressivas, mas tão-somente “fôrmas”que, por serem repetitivas tornam-se semsignificado para quem as faz, não passan-do de cópias ou estereótipos.

O PCN de Arte propõe que se traba-lhe por ano uma linguagem artística, es-colhendo entre teatro, dança, música ouartes visuais, a fim de que se tenha pro-fundidade e continuidade em cada área.

O conteúdo ministrado em cada lin-guagem, depende do conhecimento cons-truído pelos educandos nas séries anteri-ores, a fim de que haja sequência noprocesso de aprendizagem. No entanto,a ação docente de desenvolver trabalhosespontâneos, por meio da ministração deaulas isentas de atitudes educativas dire-tivas junto aos discentes, bem como arestrição de tal trabalho pedagógico à or-ganização de aulas fundamentadas ematividades de pintura de desenhos já im-pressos ou, quando muito, apresentaçõesde “pecinhas”, canções e danças conhe-cidas, não estimula a criatividade doseducandos, mas inibe a capacidade cria-dora destes, lhes apontando um caminhofácil e pobre da criação: o da reproduçãode fórmulas prontas.

Por outro lado, essa área do conheci-mento humano, na época presente, nãotem a pretensão de identificar-se com osprincípios modernistas, cuja ênfase resi-dia na auto-expressão e o papel do pro-fessor resumia-se à facilitação do conta-to espontâneo do aluno com materiaisexpressivos e com técnicas produtivas.Ensinar e aprender arte tornou-se umaatividade complexa, visto que pressupõe

um intenso diálogo na relação professor-aluno, com o objeto artístico. A esse res-peito, embasada no PCN de Arte, expli-ca Martins:

Só aprendemos aquilo que, na nossa ex-periência, se torna significativo para nós[...]. Uma aprendizagem em arte, só ésignificativa quando o objeto de conhe-cimento é a própria arte, levando oaprendiz a saber manejar e conhecer agramática específica de cada linguagemque adquire corporalidade por meio dediferentes recursos, técnicas e instru-mentos que são peculiares (1998, p. 128,131).

Conquanto possam existir divergênci-as nos encaminhamentos metodológicosacerca do ensino de Arte, ministrar tal dis-ciplina exige domínio de conhecimentosespecíficos na área, bem como dos funda-mentos do seu ensino; somente a intimi-dade com o fenômeno artístico e educaci-onal poderá possibilitar ao educador oexercício da sua flexibilidade na articula-ção dos conteúdos, recursos e técnicas emsala de aula. No tocante ao ser professorde Arte, Fusari e Ferraz pontuam:

Mas, o que é esse conhecimento? O queé ser professor de arte? É atuar atravésde uma pedagogia mais realista e maisprogressista, que aproxime os estudan-tes do legado cultural e artístico da hu-manidade, permitindo, assim, que te-nham conhecimento dos aspectos maissignificativos de nossa cultura, em suasdiversas manifestações [...] (1993, p. 49).

No início de um curso de formaçãode professores, a consultora em projetoseducacionais, doutora Weisz, faz umacolocação esclarecedora e adequada àquestão em foco, quando diz: “Ao apren-

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diz, como sujeito de sua aprendizagem,corresponde, necessariamente, um profes-sor sujeito de sua prática docente” (2001,p. 23). Segundo esse ponto de vista, res-salta-se que o ensino de Arte, pela suaabrangência, exige um competente traba-lho docente. Contudo, em se tratando daação educativa nessa disciplina, o educa-dor tem de procurar entrelaçar a sua prá-xis artística e estética a consistentes pro-postas pedagógicas. Em síntese, é precisosaber arte e saber ser professor de Artejunto aos alunos para que esses, ao faze-rem e conhecerem-na, sejam protagonis-tas do próprio processo de aprendizagem,produzindo a transformação que conver-te a informação em conhecimento pró-prio. Nas palavras de Fusari e Ferraz:

O professor de Arte constrói e transfor-ma seu trabalho na sua práxis cotidiana,na síntese entre a ação e reflexão. É nes-te sentido que precisa saber arte e saberser professor de Arte; saber os conteú-dos e os procedimentos para que os alu-nos deles se apropriem (1992, p. 41).

Dessa forma, é da alçada do profes-sor, organizar a situação de aprendizagemde modo a oferecer informação adequa-da, pois, essa construção, pelo aprenden-te, não se dá por si mesma no vazio, masa partir de situações nas quais ele possaagir sobre o que é objeto de seu conheci-mento, pensar sobre ele, sendo desafiadoà reflexão e à interação com o grupo. Aintervenção problematizadora do profes-sor é determinante nesse processo, sejanas propostas de atividades, seja encora-jando seus alunos a lançarem-se na ousa-dia de aprender.

Compete também a esse pensador-executor, que é o professor de Arte, evi-

tar o caráter puramente recreativo das suasaulas, que por vezes, se instaura no espa-ço escolar. Aula de Arte não foi criadacom o objetivo de distrair os educandos.Logo, é imprescindível a compreensão deque as experiências com os signos artísti-cos não visam a distração da “seriedade”das outras áreas, mas, representam umaprodução específica. Assim, ancorando-se no PCN de Arte, se pode afirmar quea melhor forma de tornar a Arte uma dis-ciplina tão consistente como qualqueroutra, é por intermédio da indicação decomo as manifestações artísticas estãopresentes no cotidiano e, da compreen-são, por parte dos alunos, do real sentidodo fazer artístico.

Isso posto, conclui-se que no intuitode originar transformações positivas nosistema educativo brasileiro, os Parâme-tros Curriculares Nacionais (PCNs) deArte são um norte à prática pedagógicados docentes, contribuindo para a forma-ção e atualização profissional dos mes-mos. A definição oferecida pelos mesmossobre os conteúdos de cada ciclo, não éuma definição rígida, ao contrário, orien-ta o professor a adequar sua prática aorepertório cultural que o educando traz àescola, ao seu conhecimento prévio, afi-nal, criar e conhecer são indissociáveis ea flexibilidade é condição fundamentalpara a construção e reconstrução do co-nhecimento por parte dos aprendizes.

A concepção de arte capaz de auxiliarna fundamentação de uma proposta deensino e aprendizagem artístico-estética,favorável à sua mobilidade conceitual, éa que, conforme orientações apresenta-das nos PCNs de Arte, sugere a cada tipode conteúdo da área, que seja ministradonos três eixos da experiência de aprendi-

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zagem significativa do estudante de arte,quais sejam: a experiência do fazer, doapreciar e do contextualizar. Todavia, cadatipo de conteúdo demanda diversas ma-neiras de ensinar e aprender, isto é, mo-dos distintos de construção e reconstru-ção do conhecimento por parte dodiscente.

Glosando um pouco mais a respeitodas linguagens da arte, vale ressaltar queFusari e Ferraz afirmam ser as vivênciasartísticas em artes visuais ou audiovisu-ais, teatro, dança, música, exercidas pe-los alunos em ambiente extra-escolar,importantes pontos de referência para oensino e a aprendizagem dessa área docurrículo. À formação escolar é passívela contribuição dos aprendizes a partir deseus conhecimentos prévios, o que lhespossibilita gerar novas habilidades e sa-beres significativos e ampliadores de suassensibilidades e cognições relativas a taismodalidades artísticas.

3 O DIREITO DO PROFESSORAPRENDER A ENSINAR ARTE

Ao colocar em pauta a formação con-tinuada do professor no exercício da do-cência em Arte, cabe ressaltar que, paraos alunos terem assegurado o seu direitode aprender, é imprescindível aos profes-sores, terem assegurado o seu direito deaprender a ensiná-los, pois como dizDemo: “[...] Somente o professor queaprende bem e continuadamente podefazer o aluno aprender” (1998, p. 48).

À luz da atual Lei de Diretrizes e Ba-ses da Educação Nacional (LDB n°

9.394/96), no que tange à formação con-tínua do profissional da educação em ser-viço, o artigo 62, inciso III desponta para:“Programas de educação continuada paraos profissionais de educação dos diver-sos níveis”. Essa perspectiva reforça-seainda mais através do artigo 67, inciso V,quando a lei preconiza: “Período reser-vado a estudos, planejamentos, à avalia-ção, incluído na carga de trabalho”.

Nessas condições, em que se tem as-segurado legalmente o que poderia sechamar de “direito de estudar” no âmbi-to da profissionalização continuada, é daalçada do professor de Arte instrumenta-lizar-se a fim de compreender quais tare-fas e papéis lhe são pertinentes desempe-nhar no processo de ensino eaprendizagem nessa área do currículo.

Entretanto, Perrenoud1 sustenta quenenhum educador torna-se competenteprofissionalmente apenas estudando, vis-to que competência profissional significaa capacidade de mobilizar múltiplos recur-sos – dentre eles a prática-teoria da vidaprofissional e pessoal – a fim de respon-der às distintas demandas colocadas peloexercício da docência de modo eficaz.

Procurando seguir a mesma ordem deraciocínio, entende-se que a qualidade daformação contínua dos educadores demodo geral e, da área de Arte em parti-cular, não garante por si só, a excelênciaem educação escolar, mas, é condiçãopreponderante para que isso ocorra. Nãoobstante, existe um conjunto de variáveisque interferem na qualidade dos conhe-cimentos construídos e/ou reconstruídospelos estudantes, isentando assim, osdocentes, de acharem-se unicamente res-

1 Philippe Perrenoud, sociólogo suíço.

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ponsabilizados por resultados que apenasem parte lhes dizem respeito.

Evidentemente, os ensinantes de Arte,também têm sua parcela de responsabili-dade pelo fracasso escolar na disciplinaem que atuam, embora não sejam pesso-almente responsáveis. O que há por trásdessa afirmação, não é a ideia de que oprofessor não disponha de competênciapara desenvolver seu trabalho e sim, umamudança na compreensão de seu papel:que a profissão de educador pressupõeuma prática de reflexo e atualização cons-tantes. Fusari e Ferraz remetem o profes-sor da área de Arte necessariamente, auma revisão de seu trabalho pedagógicoao acrescentarem:

O trabalho com a arte na escola tem umaamplitude limitada, mas ainda assim hápossibilidades dessa ação educativa serquantitativa e qualitativamente bem-fei-ta. Para isso, seu professor precisa en-contrar condições de aperfeiçoar-se con-tinuamente, tanto em saberes artísticose sua história, quanto em saberes sobrea organização e o desenvolvimento dotrabalho de educação escolar em arte(1999, p. 19-20).

Diante destas constatações, é perfei-tamente compreensível a relevância atri-buída às práticas de formação continua-da, as quais proporcionam ao ensinanteum domínio presente de sua disciplina, acapacidade de revelar os assuntos querealmente cooperem para a formação doseducandos.

Outra vertente é a maneira de apren-der a ensinar. Diferentemente do proce-dimento de identidades isoladas, comu-mente desenvolvido pelos docentes, as

novas práticas surgem a partir de dimen-sões coletivas. O modo de trabalho indi-vidualizado, em que educadores exercema ação docente sem compartilhá-la emequipe, nem relacioná-la aos aconteci-mentos intra e extra-escolares, tem mos-trado-se cada vez mais inadequado. An-tonio Nóvoa confirma ao manifestar2:“[...] Novas práticas de ensino só nascemcom a recusa do individualismo [...]. Fal-ta uma dimensão de grupo que rejeite ocorporativismo e afirme a existência deum coletivo profissional [...]”.

A despeito de todos os esforços emmanifestar a necessidade de o educadorcontinuar aprendendo como cidadão res-ponsável e participativo, integrado ao pro-jeto de sociedade em que se vive e, aomesmo tempo, crítico de suas mazelas, oensino de Arte, através de Barbosa, inda-ga:

Se a arte é, de fato, este tesouro compar-tilhado através do exercício da cidada-nia, como se explica que a mesma socie-dade que se estrutura para guardá-lo nãose estrutura para, juntamente, repartirentre si a possibilidade igualitária dc fruí-lo? Como entender que grandes somassejam gastas na constituição de museusde arte por sociedades que não investemem educar para a fruição da arte? (2001,p. 3).

Frente a essa situação, manter-se pro-fessor de Arte é um ato de valentia. Se asociedade demanda profissionais habilita-dos a prestarem um trabalho de qualidadeà população, faz-se necessário que as ins-tituições formadoras cumpram seu papelde habilitá-los adequadamente, lhes favo-recendo constantes oportunidades de for-

2 Em reportagem à revista Nova Escola n. 142, p. 13, 2001).

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mação, encarando-a como uma constru-ção contínua de pessoas, seus saberes eaptidões, sua capacidade de discernir e agir.

Parafraseando Nóvoa, pode-se afirmarque o ideal seria a implantação, por partedas políticas públicas para a educação, deum programa de formação continuadaremunerado, no intuito de que os educa-dores fossem oportunizados a se dedica-rem à formação, independentemente dossalários.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Considerando a relevância da arte navida e, por conseqüência, em qualquerforma de institucionalização da vida, abem dizer, a escola, a aventura de ensi-ná-la nas instituições de ensino, é sinôni-mo de saber operar com a construção dossentidos para si e para o mundo, por in-termédio de suas distintas e expressivaslinguagens. Logo, muito mais une o ensi-no de técnicas, que não raro leva o pro-fessor a forçosamente querer moldar osaprendizes à própria imagem, o “artista-educador”, em primeira instância, neces-sita impor-se a missão de procurar com-preender o profundo sentido do fazerartístico.

Na escola, a arte não tem por fim for-mar artistas, como a matemática não tempor fim formar matemáticos, emboraartistas e matemáticos devam ser igual-mente bem-vindos numa sociedade de-senvolvida. O que a arte na escola priori-tariamente anseia é formar o conhecedor,fruidor, decodificador da obra de arte.

Ao longo deste ensaio, buscou-se, pormeio de um conjunto integrado, onde re-ferências teórico-metodológicas se entre-laçam, dar mostras ao educador de Arte,que sua prática é resultado do saber, dofazer e, principalmente, do ser, significan-do compromisso consigo mesmo, com oaluno, com o conhecimento e com a so-ciedade e sua transformação.

Desta forma, quando colocados nacondição de responsáveis pelo processode ensino e aprendizagem de Arte dosestudantes, os “arte-educadores” na suamaioria, despreparados e inseguros, des-providos até de uma formação inicial parao ingresso na área, passam a apoiar-se cadavez mais nos livros didáticos de Educa-ção Artística. Assim, temas e técnicasocupam o lugar de conteúdos e objetivos,reduzindo as atividades artísticas a umasucessão de fazeres em que o aprendenteé “deixado a fazer”, muitas vezes semnenhuma orientação ou intervenção doprofessor, uma história contraproducen-te aos novos marcos curriculares quevêm orientando a prática educacional emArte.

Nesse sentido, considerar que o apren-dente, desde cedo interage com o conhe-cimento concernente às linguagens daArte, concorre para que o educador aten-te para os reais interesses e necessidadesdestes, promovendo um ensino no qualfigura e fundo se interpretem, onde umrecorte cultural seguro preceda a colagemcriadora e enriquecedora de experiênciasartísticas no campo das artes visuais,músicas, teatro e dança.

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1 INTRODUÇÃO

Objetivando levantar uma discussãoacadêmica nas áreas do direito, da eco-nomia e da educação, centramos o obje-to de nosso estudo sobre o Éthos, com otítulo Ética e crise: desafios contemporâneos.Mais que outras épocas da história, emdecorrência das mudanças rápidas e pro-

ÉTICA E CRISE:DESAFIOS CONTEMPORÂNEOS

Francisco Lima Soares1

RESUMO

Levanta-se questionamento sobre a possibilidade de uma ética nas Ciências da Educação, nasCiências Econômicas e no Direito. Verifica-se os entraves conjunturais que a estrutura dessasciências impossibilitam um agir ético que leve em conta a pessoa humana. Indaga-se, à luz deteóricos, as contradições e as possibilidades que estas ciências possuem para chegar a um princípioético que leve em conta a qualidade de vida e satisfação do ser humano.

ABSTRACT

Questioning is arisen on the possibility of ethics in Sciences of the Education, Economic Sciencesand the Law. One verifies the conjectural impediments that the structure of these sciences disableone to act ethical that it has taken in account the person human being. It is inquired, to the light oftheoreticians, the contradictions and the possibilities that these sciences possess to arrive at anethical principle that has taken in account the quality of life and satisfaction of the human being.

Palavras-chave: Ethic, Education, Economy, Law, Person Human.

fundas que ocorreram na sociedade de-pois dos anos 1970, a questão do proce-dimento humano, quanto à conduta, aocaráter, à personalidade e ao comporta-mento, tornou-se objeto discutível emtodas as esferas das sociedades. O soció-logo Pierre Bourdieu, defende que a iden-tificação de um fenômeno na sociedadese dá quando este provoca impacto ou

* Doutorando em Ciência da Educação pela Universidad del Norte (Uninorte), Asunción, PY; Mestreem Ciências Sociais e Econômônicas pela Universitas Catholicas Parisiensis, Paris, França; Pós-Graduado em Filosofia e Modernidade pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais(PUC-MG); Pós-Graduado em Mídia e Opinião pela Faculdade de Jornalismo Cásper Líbero (SãoPaulo, SP); Graduado em Filosofia pela Universidade Estadual do Ceará (UECE).

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incomoda algum segmento da mesma(BOURDIEU, 1984). Quando um fato setorna uma anomia social, de maneiramanifesta, origina-se o fenômeno da pre-sença do que não existia tornando-semanifesto, atuando regularmente, chegan-do a ser mesmo um fato social. Pois ana-logicamente entendemos que a noção deÉtica, já presente no século IV a.C (ARIS-TOTELES, 1973), tomou proporção semprecedente com o advento da moderni-dade.1

Antes de fazermos a utilização do ter-mo Ética, seria importante definirmos oque nós o entendemos como tal. Recor-rendo a etimologia, encontramos duasacepções gregas e uma latina para expri-mir o que as línguas ocidentais dos nos-sos dias expressam: primeira, um adjeti-vo substantivado cuja origem etimológicarepousa sobre o termo éthtos, que signi-fica costume, uso, maneira de proceder;na segunda, também de um adjetivo subs-tantivado êthos, morada habitual, maneirade ser, caráter (LOGOS, 1999). Na acep-ção latina, mos (ou no plural mores), quesignifica costume, derivou-se a palavramoral. Esta é definida como um conjun-to de normas, princípios, preceitos, cos-tumes, valores norteadores do compor-tamento do indivíduo no seu grupo social.Moral e ética não devem ser confundi-dos: enquanto a moral é normativa e aencontramos na cultura de um povo demodo coletivo, a ética é teórica e a encon-tramos na postura individual do próprioindividuo, ou de um grupo buscando ajus-

tar-se ao parametro dos costumes de umadeterminada sociedade. Pode ainda serdefinida como a arte de dirigir a conduta(LALANDE,1989)

O objeto de nosso estudo repousa so-bre estas concepções, notadamente sobrea maneira de proceder e a arte de dirigir aconduta de uma parcela significativa deatores sociais, profissionais da educação,da economia e do direito. Partindo des-tes dois conceitos etimológicos, notada-mente da noção de éthos, como costumee maneira de proceder do ser humano, lan-çamos uma análise sobre a condição doprofissional diante dos desafios contem-porâneos. Inicialmente, tomando comoreferência estes conceitos de ética, se po-demos conceituá-la como tal, nos pergun-tamos: é possível uma ética na educação?É possível uma ética no direito? Ou ain-da é possível uma ética na economia? Seexiste uma ética no exercício destas ci-ências, podemos interrogar ainda, existeuma crise nas bases e na operacionaliza-ção prática das mesmas? Se o conceitocivilizatório de homem se projetou namodernidade para se tornar a versão maisracional superando a selvageria e a bar-bárie, como poderia originar uma crise deconduta nesta versão do homem maisevoluído possível? A partir destas ques-tões que estão na ordem do dia, nos pro-pomos averiguar as condições especifica-mente da possibilidade desta tríplicedimensão ética bem como das condiçõesantiéticas do ser humano a partir dessastrês ciências acima mencionadas.

1 A modernidade é entendida como um modo de reprodução da sociedade baseada na dimensãopolítica e institucional de seus mecanismos de regulação em oposição à tradição na qual o modo dereprodução do conjunto e o sentido das ações realizadas, são regulados pelas dimensões culturais esimbólicas.

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1.1 Uma tentativa epistemológica daÉtica

Quando uma ciência é reconhecidapor uma comunidade científica por terassegurado, no seu conjunto de argumen-tos, em coesão e pertinência, quanto a seustatus de inconquistabilidade, é porqueesta ciência se submeteu a uma interven-ção epistemológica que lhe autorizou odireito de ser referencia para a constru-ção das demais. Se a noção de ética é ini-cialmente uma noção subjetiva, temosainda mais dificuldade de empreendê-ladentro de uma metodologia que apresen-ta como condição sine qua non para aobjetividade. Rigorosamente poderíamosafirmar ser impossível comparar o incom-parável. Gaston Bachelard diz que o es-pírito científico nos proíbe de emitirmosuma opinião sobre questões que nós nãocompreendemos, sobre questões que nósnão sabemos formular claramente. (BA-CHELARD, 1969). A primeira aparenteincompatibilidade epistemológica da éti-ca é sua relação com as categorias uni-versais. Esta advoga tacitamente que exis-te uma ética para todos. Mas esteprincípio nos coloca diante de um pro-blema: a existência de uma ética univer-sal negligencia as diferenças. Entendemosque esta ética universal só pode ser pos-sível para certos conceitos. A própria re-ferencia epistemológica do termo queacabamos de citar na introdução deste es-tudo nos dá ciência de que a universali-dade é uma referência segundo a qual,sem ela seria quase impossível provir asinstancias secundárias. De modo que auniversalidade destes princípios forjouuma utopia, no sentido de Thomas Moreque nos oferece uma referência única,

sem pré-juízos para dirigir a conduta hu-mana a mais complexa experiência deseus limites e desafios.

Uma tentativa de atualizar Platão ereafirmar uma ética universal versão ra-cional, nos escritos de Immanuel Kant,o lugar do dever-ser, da razão-prática, é aesfera da faculdade ativa, do operar nocampo dos fins e do valioso, posto que,pela ética, é possível ultrapassar o mun-do dos fenômenos e chegar ao absoluto,à zona das idéias inteligíveis, das leismorais, marcadas pela racionalidade epela universalidade. Kant chegou mesmoa lançar o seu imperativo categórico, oage de tal maneira que a máxima da tuavontade possa valer sempre, ao mesmotempo, como princípio de legislação uni-versal. O dever formal de realizar sem-pre o fim.

Com o aparecimento das ciências mo-dernas no século XX, alicerçadas pelosmétodos científicos puderam nos ofere-cer elementos substanciais para subme-ter a prática científica a uma exigênciaainda maior. Thomas Kuhn designou estemétodo de paradigma. Este força os ci-entistas a investigarem alguma parcela danatureza com uma profundidade e deuma maneira tão detalhada que de outromodo seriam inimagináveis. Para Kuhn“existem apenas três focos normais paraa investigação cientifica dos fatos e elesnão são nem sempre nem permanente-mente distintos” (KUHN, 1983). A co-munidade científica trabalha a partir detipologias enculturadas através da educa-ção ou da literatura a que são expostosposteriormente, muitas vezes sem conhe-cer ou precisar conhecer quais as carac-terísticas que proporcionam o status deparadigma comunitário a esses modelos.

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O novo paradigma implica uma defini-ção nova e mais rígida do campo de estu-dos. No seu uso estabelecido, um para-digma é um modelo ou padrão aceito.Para Kuhn a crise ao provocar uma pro-pagação de versões do paradigma, enfra-quece as regras de resolução de comple-xidade da ciência normal, de tal modoque acaba permitindo a emergência de umnovo paradigma. Neste sentido somostendidos a empreender uma nova visãosobre o mundo. Já não existe mais umavisão do mundo, mas de um mundo. Nãoexiste somente uma ética universal e anoção de paradigma nos ajuda a fazer apergunta se existe uma ética para todos.

2 UMA ÉTICA NA EDUCAÇÃO

Havíamos perguntado se é possíveluma ética na educação e as condições desua possibilidade. Se por um lado nãopodemos negligenciar o valor de uma éti-ca universal com o viés racional postula-do por Kant, por outro lado esta via seriareducionista e conseqüentemente incapazde imergir na complexidade do debateatual. Parece-nos que a tendência maispredominante e válida para as três ciên-cias do nosso estudo, é partir do princí-pio de que os paradigmas universaisdevam ser desconstruídos e nos embar-carmos nas proposições de teóricos comnovos horizontes.

Nietzsche na Genealogia da moraltece uma crítica à moral vigente a partirdo estudo da origem dos princípios mo-rais predominante no Ocidente desdeSócrates. Nietzsche se posiciona contratodo tipo de razão lógica e científica, eempreende uma gigantesca crítica à ra-zão especulativa bem como toda a cultu-

ra ocidental em todas as suas manifesta-ções: religião, moral, filosofia, ciência,arte, etc. Ele procura responder às per-guntas: Em quais condições o homeminventou os juízos de valor expressos naspalavras bem e mal e que valor possuemtais juízos? Estimularam ou barraram odesenvolvimento até hoje? São signos deindigência, de empobrecimento, de dege-neração da vida? (NIETZSCHE, 1998).Neste mesmo espírito, Max Weber dizque nenhuma ética no mundo pode nosdizer a qual momento e em que medidaum fim moralmente bom justifique osmeios e as conseqüências moralmenteperigosas (MORIN, 2004). Das interven-ções desses dois teóricos, nos parece per-tinente analisarmos uma ética na educa-ção que leve em conta a desconstruçãodos paradigmas construídos historica-mente que legitimaram a Paidéia (cultu-ras, costumes, hábitos...) de um povo,sendo a consciência do mesmo, como acoruja de minerva, que só alça vôo aoentardecer.

A nosso ver, atualmente, o primeiroolhar ético na esfera da educação consisteno fato da mesma possuir um discurso li-bertador e, concomitantemente, uma prá-tica opressora. Seu discurso lingüístico sepropõe estar a serviço de inclusão de to-dos, posto que, não tem passado de uminstrumento de legitimação das ideologi-as de exclusão em que uns detém o co-nhecimento e outros não. Deste modo, nosleva a outro questionamento: existe umaética para todos? O embasamento moraldo legado ocidental, especificamente Gre-co-romano que recebemos, tem nos colo-cado diante de um grande dilema: primei-ramente, a partir de que parâmetrodevemos eleger critérios de juízos de va-

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lores que valham à nossos condescenden-tes? Diante da complexidade das diferen-tes formas de vida que levam em conta àeconomia, o status social, a posição polí-tica ou religiosa que seja a mais equávelpossível, qual a conduta educativa, queobjetivamente, possa levar um grupo aassumir a postura mais ética possível?

A priori, nos parece que o alicerce detodas as estratificações éticas passa pelaeducação porque concretamente estaacompanha o ser humano desde sua ori-gem. Quando a sociedade lança um olharsobre si mesma e sente a necessidade dese refazer, ela toma consciência que osefeitos que foram produzidos numa rea-lidade especifica não produz os mesmosem outra realidade. Esta sociedade vaidescobrindo que o meio em que seusmembros foram enculturados é diferenteum do outro. Descobre que certos ele-mentos de uma cultura são vistos comtanta naturalidade, mas para outras podechocar ou subverter. Pois é neste quadrode diferenças de maneira de ser, de fazerde cada grupo humano é que vai urgir anecessidade de uma nova ética. A pri-meira condição para que esta seja aceitapelo seu grupo de origem é sua coerên-cia com os princípios e padrões estabele-cidos por esta comunidade e compreen-dendo os conceitos de bom e ruim e certoe errado. Esse processo leva certo tem-po, mesmo com as mudanças rápidas queocorrem em nossa sociedade, mas o pro-ceder ético de um indivíduo ou de umgrupo só pode ser codificado com rela-ção a moral vigente. E como só existeética com relação à moral e como estase inscreve na esfera da cultura, precisaque os indivíduos de uma comunidadeinternalizem primeiro a cultura, os hábi-

tos e costumes até ser aceitos por todos.Só assim poderá construir uma ética ca-paz de passar pelo crivo dessas críticasexpressas por Weber ou Nietsche.

3 UMA ÉTICA NA ECONOMIA

Tudo que seja economicamente pos-sível pode não ser eticamente admissível.Considerando o propósito da economiade ter como finalidade a satisfação dasnecessidades humanas, em princípio, en-tendemos ser uma difícil tarefa de partirdo pressuposto que exista uma ética naeconomia. Todavia, quando a ciência eco-nômica se trata exclusivamente à produ-ção, ao consumo, circulação de bens eserviços e à distribuição do resultado daprodução entre os diversos fatores (terra,capital e trabalho) que nela intervém, anosso ver, não nos permite concluir quenão haja nenhuma possibilidade de éticana economia. Primeiramente, porqueexiste a formalidade da ciência, operaci-onalizando as teorias aceitas pela comu-nidade científica que postula esta ciên-cia, depois, porque a ciência em si ésujeita ao procedimento, à conduta, aocontrole de quem a operacionaliza. A pri-ori, a ciência em si, nesse caso a econo-mia, não pode ser responsabilizada porsua eventual postura ante ética no exer-cício de suas funções.

Quando Adam SMITH expôs a teo-ria econômica liberal que estabeleceucomo princípio científico inquestionávelque o motor da economia é o lucro, odesejo de obter o máximo de vantagempossível, já demarcou em sua origem adifícil tarefa conciliatória entre esta ciên-cia e o que ela pode fazer pelo homempara que lhe seja um instrumento de bem

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estar nas mais variadas dimensões de suavida (FLOUZART, 1997). O crivo daética que acentuamos na introdução denosso estudo diz respeito à maneira deproceder desta ciência com relação ao serhumano. A priori, atualmente constata-mos uma distância quilométrica entrepobres e ricos, bem como uma acentua-da separação sócio-cultural entre ambos.No plano internacional, de maneira ma-nifesta, vemos países riquíssimos naAmerica do Norte e na Europa e paísesmiseráveis na África, na Ásia e AmericaLatina (BRUM, 1995). Ora, tomando omodelo clássico das pretensões da eco-nomia e compreendendo os keynesianos,mantendo o crescimento da demanda emparidade com o aumento da capacidadeprodutiva da economia, de forma sufici-ente para garantir o pleno emprego, mes-mo com estas medidas, não garantiramnem mesmo uma economia justa e muitomenos equável para os ditames da ética.

Vejamos em outra perspectiva, quan-do Max Weber, em sua obra Ética protes-tante e o espírito do capitalismo, constata quea doutrina calvinista, da predestinação,estimulava o capitalismo em sua versãoconcentração de rendas, vai verificar umimpasse ético. Nesta perspectiva, segun-do ele, construiu-se uma legitimação éti-ca da miséria. Em um recente artigopublicado em seu site o economista La-dislau Dowbor mostra, no “terceiro man-damento” uma preocupação com a legi-timação ética do sofrimento humanoproduzido pela ação da formalidade daeconomia.

A ONU calcula que custariam 300 bi-lhões de dólares (no valor do ano 2000)tirar da miséria um bilhão de pessoasque vivem com menos de um dólar pordia. São custos ridículos quando se con-sidera os trilhões transferidos para gru-pos econômicos financeiros no quadroda última crise financeira. O benefícioético é imenso, pois é inaceitável mor-rerem de causas ridículas 10 milhões decrianças por ano. (http://dowbor.org/artigos.asp)

Outro embaço ético que o legado daeconomia tem tido dificuldades para nor-tear princípios éticos equáveis, repousana contradição do exercício da liberdadedo agir econômico. Se o princípio éticodefende a condição de igualdade para aaquisição de bens pelo trabalho, parado-xalmente este modelo econômico temexcluído o acesso das formas organiza-das de produzir e gerar rendas. De ma-neira antagônica a esta realidade, o eco-nomista Dowbor, apresenta experiênciaspositivas de realidades como a região deMaharastra, na Índia e mesmo algumasexperiências brasileiras. Estas experiên-cias remetem a um desenvolvimento sus-tentável.

Pelas premissas apresentadas até en-tão, somos tendidos a postular que, en-quanto ciência a economia em sua estru-tura, pode ter compatibilidade com aética ou com uma ética2. Aqui o cerneda ética repousa na condução do juízo devares que fazem seus agentes econômi-cos decidirem se levam em conta a pes-soa ou a lógica do mercado em detrimen-

2 Encontramos incompatibilidade com a ética de da responsabilidade de Marx Weber, porque a economiapreconiza que o lucro, a mais valia em detrimento de quem trabalha e produz. Também é adversa à éticada alteridade que é centrada na idéia de liberdade do homem opondo-se a toda e qualquer submissão.Se em nome da liberdade, o liberalismo econômico de mercado inclui alguns, mas inevitavelmenteexclui a muitos.

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to da pessoa. Mesmo que no plano daeconomia de mercado internacional hajauma tentativa mínima possível, atravésda criação da Organização Mundial doComercio (OMC)3, ou do critério de dis-cernimento do Fundo Monetário Inter-nacional (FMI).

Parece-nos existir uma complexidadepara encontrarmos uma ética na econo-mia. Contudo, poderíamos averiguar umapossibilidade da existência de ética entreos profissionais da economia. O fato decertos profissionais da economia lançarum olhar crítico sobre esta ciência já nosjustifica uma postura ética dos mesmos.A preocupação com os efeitos excluden-tes e perversos que a economia de mer-cado tem produzido sobre os indivíduostem comprovado a sensibilidade éticadestes profissionais.

4 UMA ÉTICA NO DIREITO

O direto tem sua origem nos fatossociais (CAVALHIERI, 2007). Desde oaparecimento da noção de Direito, até oséculo XIX, quando Herbert Spencer emsua obra princípios de sociologia, dedicaum capítulo às leis e quando Émile Du-rkheim, estabelece definitivamente asrelações entre o direito e a sociologia(DURKHEIM, 1997), notadamente emseus conceitos originais de: fato social,anomia e consciência coletiva, o direitodeixou de ser ignorado pela sociologia evice versa. O direito foi reconhecidocomo um fenômeno e um fato socialporque está centrado nos acontecimen-

tos da vida da sociedade, nas práticas econdutas que refletem os seus costumes,valores e tradições elaborados numa so-ciedade. (SOUTO,2003).

O direito surge e se desenvolve numaimersão na conduta e da organização pro-veniente das relações entre os indivídu-os. Obviamente, se o homem não vives-se em sociedade, jamais teria em suaconsciência a idéia de direito. A sociolo-gia entende que a estabilidade das nor-mas de uma comunidade, de um povo oude uma civilização corresponde à solidezdos fundamentos da educação de seusindivíduos (JAEGER, 2001). O direitovai ser reconhecido como regra de con-duta para disciplinar o comportamentodo individuo no grupo, nas relações soci-ais. Captar a mutabilidade das ações dohomem numa dada sociedade é papelético da sociologia do direito. Ela vai ofe-recer ao direito a conjuntura factual dascondições da realização do ato do homemnuma dada sociedade.

Quando se trata de uma possibilidadeética no direito, entendemos que comoum conceito universal o direito é por na-tureza, ético. O problema que se colocaé em que condições esta natureza do serético torna-se um bem equável para o serhumano nas diferentes realidades de seumeio. Em situações de complexidade dejuízos, o direito vai ter que tomar deci-sões por vias fragmentadas consideran-do uma ética para cada meio. A partir dodireito positivo, temos menos dificulda-de de uma afinidade deste com as cate-gorias éticas. Primeiramente, o direito

3 A OMC estabeleceu o princípio da não-discriminação: este princípio envolve duas considerações. OArt. I do GATT1994, concernente aos bens, estabelece o princípio da nação mais favorecida. Istosignifica que se um país conceder a outro país um benefício terá obrigatoriamente que estender aosdemais membros da OMC a mesma vantagem ou privilégio.

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positivo tem proximidade com ética uni-versal, depois porque este, analogicamen-te obedece a uma lógica da lei de causa eefeito. Quando o individuo transgride alei, para o direito, este deve ser punidopela lei. Nestes moldes, há uma éticanormativa do direito, uma ética univer-sal. Contudo, a complexidade ética naesfera do direito, passa pela a hermenêu-tica. Interpretar um ato de transgressãoda lei não levando em conta a conjuntu-ra social, político e econômica em que otransgressor cometeu o delito, pode co-locar em causa o respaldo ético do atojurídico. Porque o juízo do legislador, coma intenção de ser justo, pode não repre-sentar a realidade dos fatos.

Outro agravante para encontramosuma ética no direito consiste em parti-mos do princípio de que os homens nãosão iguais. A tentativa de conceber umaética da igualdade tem chocado diame-tralmente com as novas tendências deconstrução social de cada realidade. Jean-Jacques Rousseau, em sua obra Discursosobre a origem e os fundamentos da desigual-dade entre os homens, empreende uma crí-tica do falso mito da igualdade entre oshomens. Ele acusa a própria sociedadedesta dessemelhança “o selvagem viveem si mesmo; o homem sociável, sem-pre fora de si, só sabe viver baseando-sena opinião dos demais e chega ao senti-mento de sua própria existência quaseque somente pelo julgamento destes”.(ROUSSEAU, 1996), Este postuladoidentifica que na desigualdade tudo é per-mitido. A desigualdade conduz à subor-dinação, que ao seu tempo leva-nos a cer-ta alienação. A nosso ver identificamosprincípios de crise de ética quando o di-reito não encontra parâmetros para justi-

ficar o homem na sua integridade (DIL-THEY, 1994). Quando a complexidadesocial se desenvolve em grande velocida-de e em rede, desafia a normatização dodireito e coloca em crise a tentativa dejustificação do mesmo.

5 CONCLUSÃO

Como podemos perceber, não tive-mos a intenção de apresentar soluções àsindagações levantadas neste estudo, con-tudo, suscitamos chaves de leituras paranos levar a uma compreensão da com-plexidade ética que a sociedade, dita pós-moderna, tem nos oferecido. Se procu-rarmos uma tentativa epistemológica,identificamos que não podemos compa-rar a natureza da ética com a naturezadas ciências que exijam o mínimo dequantificação. Todavia, nem por isso po-demos imiscuí-la ou negligenciá-la, poiscomo as categorias da ética dizem res-peito a valores, o filósofo Manoel GarciaMorente, diz que estes não são, mas va-lem (MORENTE,1980). De modo que,em nível de metodologia, tacitamente, oscritérios de mensurabilidade nas catego-rias éticas não correspondem aos que uti-lizamos nas ciências sociais.

Quando procuramos identificar umacategoria ética dentro dos ditames daeducação, considerando a mesma comoprimeiro elemento “enculturador” do serhumano, capaz de influenciar o mesmoem seu meio e dele forjar sua personali-dade e seu caráter, fomos tendidos a apon-tar que um dos mecanismos da constru-ção da cultura antiética, passainevitavelmente pela educação. Contudo,paradoxalmente, não vemos outra saídapara construção de uma sociedade com

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princípios éticos, que não seja pela edu-cação.

Ao aplicarmos a indagação da catego-ria ética à ciência da economia e tivemosum embaraço em duas dimensões: quan-to ao procedimento da ciência em si, comsuas leis e doutrinas econômicas, bemcomo, o procedimento do profissional daeconomia no exercício do seu oficio.Nessas duas dimensões, em nossa análi-se, vimos uma ínfima probabilidade, deuma ética na economia, sobretudo quan-do a realidade que se impõe coloca o serhumano mergulhado numa economia demercado cujo lucro o transcende valora-tivamente. A esse nível, a incompatibili-dade ética consiste no fato dessa ciênciaexercitar, de maneira exacerbada a “su-jeitificação” do capital, assegurando a“objetificação” do ser humano.

Numa terceira indagação, sobre a exis-tência de categorias éticas na ciência dodireito, focamos no reconhecimento des-ta ciência como regra de conduta para dis-ciplinar o comportamento do individuoem grupo, nas relações sociais. Conside-rando que a complexidade da condutahumana numa experiência de anomiasocial com o viés contemporâneo mar-cado pela era da velocidade, das múlti-plas violências, que oculta à ciência dodireito os parâmetros de ajustes, identifi-camos que a sociedade atual, passa poruma crise de ética e esta constitui-se umgrande desafio à ciência do direito.Demodo que as três ciências de nosso estu-do, manifestamente, estão imbricadasnuma crise de ética sem precedente. Esteé um desafio contemporâneo.

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Site consultado:

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RESUMO

Pontua-se neste artigo, “Educação infantil: atuais políticas públicas de atendimento”, suacaracterização, concepção e historicidade da Educação Infantil. Aborda-se sobre a legislaçãoatual no atendimento da infância com ênfase no processo de transição da assistência social aoeducacional. E, no âmbito das atuais políticas públicas educacionais, destacam-se aquelas voltadasà educação infantil: creches e pré-escolas. Objetiva-se compreender a importância das políticaspúblicas da educação infantil para o desenvolvimento da criança.

Palavras-chave: Desenvolvimento. Caracterização. Historicidade. Educação Infantil. PolíticasPúblicas.

ABSTRACT

This article reports, “Child education: current public policies of care”, its characterization,design and history. Addresses on the current legislation in the care of children with emphasis onthe transition from welfare to education. And in the context of current educational policies, thereare those dedicated to early childhood education: nursery and kindergarten schools. Aimed tounderstand the importance of public policies of education in child development of the child.

Key-words: Development. Characterization. History. Child Education. Public Policies.

EDUCAÇÃO INFANTIL: ATUAIS POLÍTICAS PÚBLICASDE ATENDIMENTO

Luciane Heig Miranda Marques*

* Professora especialista em Metodologia do Ensino Superior; mestranda em Ciências da Educação.

1 INTRODUÇÃO

A organização da educação brasileiracompreende atualmente dois níveis: aeducação básica, dividida em educaçãoinfantil, ensino fundamental e ensinomédio e a educação superior. Este traba-lho está voltado para a Educação Infan-

til: atuais políticas públicas de atendimen-to, objetivando analisar as atuais políti-cas públicas de atendimento à criança noBrasil.

Para tanto buscou-se refletir sobre asconcepções de infância percebidas nocontexto histórico brasileiro, consideran-do a pedagogia tradicional na qual a na-

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tureza da criança deveria ser moralizadae a pedagogia nova, nesta o natural in-fantil precisaria ser preservado.

Inicialmente, percebe-se a necessida-de da caracterização da educação infan-til relacionando a concepção da criançacom o contexto histórico e o surgimentodas políticas públicas, visto que a priori oatendimento à infância foi desenvolvidopela iniciativa privada.

Da mesma forma, ressalta-se a legis-lação existente tanto no âmbito educaci-onal como social, pontuando o processode transição de responsabilidades sobrea educação da criança de 0 a 6 anos doMinistério da Assistência Social para oda Educação, fundamentado em dadosdiagnosticados levantados a partir de pes-quisas oficiais.

A partir da contextualização concei-tual, histórica e legal, enfatizam-se asações e programas desenvolvidos atual-mente pelo Ministério da Educação –MEC.

Este trabalho está baseado fundamen-talmente na análise dos documentos ofi-ciais que tratam das políticas públicasvoltadas à educação infantil, sendo: Cons-tituição Federal (1988), Lei de Diretrizese Bases Nº 9.394 (1996), Estatuto daCriança e do Adolescente, ReferencialCurricular Nacional para a Educação In-fantil, Plano Nacional da Educação –PNE (2001), além das autoras: Kramer(2006), Corrêa (2001) e Goulart (2007),dentre outros.

Acredita-se que a proposta de análisedas políticas públicas voltadas ao atendi-mento da criança pode contribuir na com-preensão de como está organizada a edu-cação infantil tanto administrativa comopedagogicamente.

2 CARACTERIZAÇÃO DA EDUCA-ÇÃO INFANTIL

Neste tópico, abordam-se as concep-ções de infância percebidas no contextohistórico brasileiro, baseadas na pedago-gia tradicional e nova, relacionando-ascom o surgimento das políticas públicasde atendimento à criança.

2.1 Conceitos

Segundo Kramer (2006), comumentetem-se adotado uma concepção abstratade infância como “natureza infantil”,baseada na faixa etária, distante das con-dições sócio-econômicas determinantespara sua compreensão.

A autora coloca que o sentimento so-bre infância de “paparicação” ou “mora-lização” está presente na pedagogia. Napedagogia “tradicional”, a natureza dacriança é originalmente corrompida: atarefa da educação é discipliná-la e incul-car-lhe regras, através da intervenção di-reta do adulto e da constante transmis-são de modelos; na pedagogia “nova” ou“moderna”, ao contrário, concebe a na-tureza da criança como inocência origi-nal; a educação deve proteger o naturalinfantil, preservando a criança da corrup-ção da sociedade e salvaguardando suapureza. Portanto, “ambas as perspectivastratam a criança como um ser abstrato, etal quadro pedagógico camufla ideologi-camente a significação social da infância”(KRAMER, 2006, p. 22).

No entanto, Kramer enfatiza que a con-cepção de criança assume na abordagemda privação cultural a análise do aspectoda desigualdade social, e isto tem influen-ciado a origem de programas de educação

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compensatória. Nesta abordagem, enten-de-se que as crianças das classes popula-res fracassam porque apresentam desvan-tagens sócio-culturais, numa comparaçãocom as crianças das classes médias e osobjetivos da educação são compensar asdeficiências do desempenho, numa estrei-ta relação entre desenvolvimento, lingua-gem e origem sócio-econômica, a partir daclasse social a que pertence.

Neste sentido, a história de estrutura-ção da educação infantil tem apresenta-do a dualidade: crianças da classe pobre,menos favorecidas e as da classe média ealta mais favorecidas. Entendendo-se queas primeiras enfrentam um cotidiano ad-verso, com precárias condições de sobre-vivência, exploração e abuso, pelo adul-to, tanto sexual como através do trabalhoinfantil, e as segundas recebem tanto dafamília como da sociedade os cuidadosnecessários ao seu desenvolvimento.

No Referencial Curricular Nacionalpara a Educação Infantil - RCNEI, tem-sea concepção de criança como sujeito soci-al histórico, parte de uma organização fa-miliar inserida em uma sociedade, numacultura e momento histórico. Nas intera-ções com as pessoas e o meio, as criançasbuscam compreender o mundo, e no pro-cesso de construção do conhecimento uti-lizam diferentes linguagens, num intensotrabalho de imitação, criação, significaçãoe ressignificação sobre a realidade.

É a partir destas concepções de crian-ça que ao longo da história do país foramdelineadas as políticas de atendimento àinfância tanto públicas como privadas.

2.2 Historicidade

Kramer (2006) analisa a história do

atendimento à criança brasileira em duaspartes: I – Fase pré-1930 e II – Fase 1930-1980.

Até 1874 não haviam instituições es-pecíficas voltadas à educação da criança,sendo que os menores abandonados eramatendidos na “Casa dos Expostos” ou“Roda” e os abandonados maiores de 12anos eram acolhidos na “Escola deAprendizes Marinheiros”, as criançaseram tratadas como delinquentes e a re-pressão era uma medida utilizada parasolucionar os problemas destas.

A partir de 1874 até 1889, devido ogrande índice de mortalidade infantil, al-gumas preocupações foram percebidaspor parte de médicos principalmentequanto à higiene, alguns projetos foramidealizados, contudo não concretizados.Nesse contexto, percebia-se a iniciativade grupos privados enquanto o Estado seomitia desta função. Foram criadas algu-mas instituições que eram insuficientespara sanar a situação caótica de saúde eeducação das crianças, sendo: Asilo dosMeninos Desvalidos – RJ, 1875; três Ins-titutos de Menores Artífices – MG, 1876;colégios e associações de amparo à infân-cia como o 1o Jardim de Infância do Bra-sil, Menezes Vieira – 1875.

Em 1899 foi criado o Instituto de Pro-teção e Assistência à Infância do Brasil –RJ, com o objetivo de atender criançasde oito anos, crianças pobres, deficientes,elaborar leis, regulamentar serviços, criarmaternidades, creches e jardins de infân-cia, realização de encontros e publicações,no intuito de fomentar ações que deveri-am ser protagonizadas pela esfera gover-namental através das políticas públicas.Em 1908 surgiu a primeira creche parafilhos de operários de até dois anos, em

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1909 foi inaugurado o Jardim de Infân-cia Campos Sales – RJ.

As atribuições do instituto foram as-sumindo dimensões muito maiores, den-tre estas a realização de cursos sobre va-cinação, combate às epidemias,multiplicação pelos estados brasileiros dematernidades, creches, jardins de infân-cia e participação em congressos sobremortalidade infantil. Sendo que por ini-ciativa da equipe do instituto, foi criadoo Departamento da Criança no Brasil semreceber qualquer auxílio do Estado. Em1922, organiza o 1º Congresso Brasileirode Proteção à Infância.

A partir da década de 20, o Estadopassa por um processo de fortalecimen-to e com a articulação dos movimentosem prol de educação, principalmente daEscola Nova, a perspectiva para a elabo-ração de políticas públicas de assistênciaà infância começava a delinear-se. Atéentão, as ações e instituições existentespossuíam caráter predominantementemédico, exclusivamente privado, sendoque poucas eram iniciativas educacionais.

Nesse sentido, Kramer (2006, p.55)afirma que

A medicalização da assistência à crian-ça até seis anos, por um lado, e a psico-logização do trabalho educativo, por ou-tro lado, imbuídos de uma concepçãoabstrata de infância, foram a ênfase daetapa pré-1930. Além disso, o surgimen-to de um Estado que se pretendia forte eautoritário acarretava uma maior preo-cupação com a massa de crianças brasi-leiras consideradas não-aproveitadas. Oatendimento sistemático às crianças sig-nificava uma possível utilização e coop-tação destas em benefício do Estado.

A partir da década de 30, o quadro

político, econômico e social do Brasilsofre mudanças significativas por influ-ência inclusive do cenário internacional.Dentre estas, a substituição do modelode importações pela monocultura latifun-diária, a diversificação da produção, dapolítica do coronelismo para a dos esta-dos, crescimento da burguesia industrial,o surgimento do proletariado e, conse-qüentemente, a intensificação da relaçãocriança e trabalho oriunda da participa-ção das mães e das próprias crianças nasfábricas e indústrias, gerando um agrava-mento dos problemas sociais e a necessi-dade de assistência em todos os aspectosà infância.

Em 1930 foi criado o Ministério daEducação e Saúde Pública que criou em1940, o Departamento Nacional da Cri-ança. Nesse sentido, o Estado dividia aresponsabilidade com a iniciativa priva-da sobre as ações voltadas ao atendimen-to à infância. Segundo Kramer, diversosórgãos foram criados estando relaciona-dos alguns ao Ministério da Saúde, ou-tros ao da Justiça e Negócios Interiores,mais tarde ao da Previdência e Assistên-cia Social, ao Ministério da Educação,além da iniciativa privada.

No que se refere aos órgãos governa-mentais, em 1941 é criado o Serviço deAssistência a Menores – SAM até 18anos, com sua extinção assume a Funda-ção Nacional do Bem-Estar do Menor –FUNABEM, hoje, Projeto Casulo daLegião Brasileira de Assistência – LBA.Em 1972, criou-se o Instituto Nacionalde Alimentação e Nutrição – INAN. Em1975, o Ministério da Educação e Cultu-ra – MEC instituiu a Coordenação deEducação Pré-Escolar – COEPRE.

Quanto à iniciativa privada, o Comi-

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tê - Brasil da Organização Mundial deEducação Pré-Escolar – OMEP começoua atuar em 1952, em 1968 em parceriacom o Ministério da Saúde foram cria-dos os Centros de Atendimento ao Pré-Escolar – CAPES – RJ. Além da OMEPressalta-se a presença do Fundo das Na-ções Unidas para a Infância – UNICEFque tem desenvolvido várias atividadesno país inclusive junto ao setor público,ambas permanecem atuando até hoje.

Analisa-se, portanto que a história doatendimento à infância no Brasil sempreesteve relacionada ao modo como a cri-ança era percebida, sua importância nocontexto social e econômico, o tipo deacompanhamento familiar, a que classepertencia, aos interesses da iniciativa pri-vada e posteriormente à elaboração depolíticas públicas divididas entre a assis-tência, a saúde e a educação.

3 LEGISLAÇÃO ATUAL SOBRE OATENDIMENTO EDUCACIONALNA EDUCAÇÃO INFANTIL:PROCESSO DE TRANSIÇÃO

Sob o aspecto legal, deve-se pensar aeducação infantil no âmbito educacionale social. E, nesse sentido, a legislação vi-gente está baseada na CF (1988), noECA, na LDB (1996), nos RCNEI, noPNE, na Política Nacional de Assistên-cia Social e na Norma Operacional Bási-ca do Sistema Único de Assistência So-cial (NOB/SUAS).

A Constituição Federal (1988) possuiem seu texto artigos que abordam aspec-tos sobre o atendimento à infância. Noartigo 30, inciso VI, a mesma trata dacompetência dos municípios em manter,com a cooperação técnica e financeira da

União e do Estado, programas de educa-ção pré-escolar e de ensino fundamental.No artigo 205, afirma que a educaçãocomo direito de todos e dever do Estadoe da família, será promovida e incentiva-da com a colaboração da sociedade, vi-sando ao pleno desenvolvimento da pes-soa, seu preparo para o exercício dacidadania e sua qualificação para o traba-lho. No artigo 208, inciso IV, determinaque o dever do Estado para com a educa-ção será efetivado mediante a garantia de:atendimento em creche e pré-escola àscrianças de zero a seis anos de idade. Noartigo 211, ressalta mais uma vez o regi-me de colaboração entre as esferas go-vernamentais, apesar de no parágrafo se-gundo atribui aos municípios a atuaçãoprioritária no ensino fundamental e naeducação infantil. Destaca-se, ainda, ocaput do artigo 227, que prevê como de-ver da família, da sociedade e do Estadoassegurar à criança e ao adolescente, comabsoluta prioridade, a garantia de seusdireitos: à vida, saúde, alimentação, edu-cação, lazer, profissionalização, cultura,dignidade, respeito, liberdade, convivên-cia familiar e comunitária, além de colo-cá-la a salvo de toda forma de negligên-cia, discriminação, exploração, violência,crueldade e opressão.

Na CF (1988) está implícito, portan-to, o contexto de abandono pelo Estadoda infância, a incerteza da responsabili-dade administrativa pela educação infan-til, a dependência histórica da iniciativaprivada.

O ECA, Lei 8.069, de 13 de julho de1990, no artigo 3º aborda que “a criançae o adolescente gozam de todos os direi-tos fundamentais inerentes à pessoa hu-mana...”. No artigo 4º que “é dever da

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família, da comunidade, da sociedade emgeral e do poder público assegurar, comabsoluta prioridade, a efetivação dos di-reitos referentes à vida, à saúde, à alimen-tação, à educação...”. No artigo 53 que“a criança e o adolescente têm direito àeducação, visando ao pleno desenvolvi-mento de sua pessoa, preparo para o exer-cício da cidadania e qualificação para otrabalho...”. E, em seu artigo 54, reafir-ma o dever do Estado em assegurar, noinciso IV, “o atendimento em creche epré-escola às crianças de zero a seis anosde idade”.

A LDB, Lei 9.394, de 20 de dezem-bro de 1996, no artigo 4º, inciso IV colo-ca como dever do Estado para com aeducação infantil garantir o “atendimen-to gratuito em creches e pré-escolas àscrianças de zero a seis anos de idade”.Ao tratar da Organização da EducaçãoNacional, no artigo 11 determina-se quea educação infantil é atribuição do muni-cípio, incumbido de autorizar, credenciare supervisionar os estabelecimentos doseu sistema de ensino, no artigo 18 queos sistemas municipais de ensino com-preendem as instituições de educaçãoinfantil mantidas pelo poder municipal,além daquelas criadas e mantidas pelainiciativa privada. No artigo 21, inciso I,afirma-se que a educação básica é forma-da pela educação infantil, ensino funda-mental e ensino médio e ainda no artigo29 define a educação infantil como a pri-meira etapa da educação básica, com afinalidade de desenvolver integralmenteda criança até seis anos de idade, em seusaspectos físico, psicológico, intelectual esocial, em caráter complementar à açãoda família e da comunidade. Assim, aLDB dá à educação infantil o mesmo tra-

tamento dispensado às demais etapas daeducação básica (ensino fundamental eensino médio). No artigo 30, a LDB pre-vê que a educação infantil deve ser ofe-recida em creches ou entidades equiva-lentes para crianças até três anos de idadee pré-escolas para crianças de 4 a 6 anosde idade. No artigo 31, a avaliação naeducação infantil far-se-á mediante acom-panhamento e registro do desenvolvimen-to da criança, sem o objetivo de promo-ção, mesmo para o acesso ao ensinofundamental. O artigo 62 aborda a exi-gência de formação em nível superiorpara docentes que atuam na educaçãobásica, admitindo, como formação míni-ma para o exercício do magistério na edu-cação infantil a oferecida em nível mé-dio, na modalidade Normal.

O RCNEI (1998), “constitui-se emum conjunto de referências e orientaçõespedagógicas que visam a contribuir coma implantação ou implementação de prá-ticas educativas de qualidade que possampromover e ampliar as condições neces-sárias para o exercício da cidadania dascrianças brasileiras” (BRASIL, 2001,p.13). Esse documento elaborado peloMEC está baseado em princípios nortea-dores que entendem a criança em todosos seus aspectos físico, afetivo, cogniti-vo, social, oscilando entre o cuidar e oeducar, a partir dos seguintes eixos: iden-tidade e autonomia, movimento, artesvisuais, música, linguagem oral e escrita,natureza e sociedade e matemática.

O PNE (Lei 10.172 - 09/01/2001),também reafirma que a educação “é ele-mento constitutivo da pessoa e, portan-to, deve estar presente desde o momentoem que ela nasce, como meio e condiçãode formação, desenvolvimento, integra-

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ção social e realização pessoal”. De acor-do com o estabelecido no referido Plano,a meta para o atendimento é a de “am-pliar a oferta de educação infantil de for-ma a atender, em 5 anos (2006) a 30% dapopulação de até três anos de idade, 60%da população de quatro e seis anos e, atéo final da década (2011), alcançar a metade 50% das crianças de zero a três anos e80% das de quatro e cinco anos”. As cri-anças de 6 anos até 2011 devem estarmatriculadas no ensino fundamental de-vido a ampliação desse nível de ensinode oito para nove anos.

Da mesma forma é importante anali-sar a legislação no âmbito da assistênciasocial, pois o país desde 2005 tem plane-jado e executado um processo de transi-ção de competência ao atendimento àinfância da assistência social para a edu-cação. A princípio na Lei Orgânica daAssistência Social – LOAS (1993), noartigo 2º considerava-se “a criança comoprioridade”, contudo somente a partir de1999, através da Política Nacional deAssistência Social – PNAS, ficou estabe-lecida a atribuição da assistência socialem desenvolver programas, projetos eserviços que projetassem a criança emsituação de vulnerabilidade social e aque-las cujos direitos foram violados ou ame-açados, além da promoção de suas famí-lias. Através da LOAS ficou determinadoo processo de descentralização e o gover-no federal deixou de efetuar repasses derecursos direto para as instituições, e em1999, através do convênio com as prefei-turas e governos estaduais passou a ocor-rer o repasse do Fundo Nacional – FNASaos Fundos Municipais e Estaduais deAssistência Social. Este apoio foi deno-minado “Rede SAC – Serviços de Ação

Continuada” que além da infância incluíaassistência a idosos e deficientes.

Em 2000, com a Portaria SEAS nº2.854, institui-se o Plano Plurianual - PPAde 2000 a 2003, que introduziu as AçõesSócio-Educativas de Apoio à Família –ASEF outra modalidade de apoio, consi-derando que até o referido ano havia ape-nas duas: a Jornada Integral – JOI e aJornada Parcial – JOPA, o plano tambémautorizava a aplicação de recursos desti-nados exclusivamente a JOI e JOPA paraoutras ações como: brinquedoteca e cre-ches domiciliares.

Em 2005, a Resolução nº 145 do Con-selho Nacional de Assistência Social –CNAS buscava reformular esta área atra-vés de uma nova PNAS e a criação doSistema Único de Assistência Social -SUAS. Em seguida, em julho de 2005 foiaprovada a Norma Operacional Básica doSUAS - NOB/SUAS que regulamenta aimplementação de uma nova PNAS, es-tabelecendo que o co-financiamento fe-deral de assistência social para o atendi-mento à infância ficaria situado no nívelda Proteção Social Básica, no Piso Bási-co de Transição o que implica na manu-tenção de valores da Rede SAC financia-da pelo FNAS para a JOI, JOPA e ASEF(Portaria nº 442/2005).

No PPA de 2004 a 2007, em contra-posição ao PPA anterior, o apoio federalàs creches e pré-escolas do PAC passoua integrar a ação “Serviços de ProteçãoSócio-Assistencial à Infância, Adolescên-cia e Juventude do “Programa de Prote-ção Social à Criança, ao Adolescente e àJuventude.

Em 2005 foi instituído o Grupo deTrabalho – GT, conforme Portaria Inter-ministerial nº 3.219, de 21 de setembro,

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formado por integrantes do Ministério deDesenvolvimento Social e Combate àFome - MDS, do MEC, e do Ministériodo Planejamento, Orçamento e Gestão.Sua criação teve como objetivo apresen-tar proposta à transferência das ações deapoio financeiro ao atendimento às cri-anças de 0 a 6 anos em creches e pré-es-colas desenvolvidas com recursos doFNAS, do âmbito do MDS para o MEC.A partir de dados do censo especial de2004 e da SUAS-WEB de 2005, em seurelatório final propôs algumas ações à via-bilização deste processo, dentre estas pode-se citar: que as instituições da Rede PACou PSB/Infância sejam registradas noCenso Escolar para identificar a dualida-de cadastral e criar um banco de dadosúnico, visto que o MEC vem consolidan-do a sistemática de repasse de recursos pormeio do FNDE, com base em matrículasregistradas no censo escolar; realização doaprimoramento do trabalho de compara-ção de dados e de cadastramento das ins-tituições públicas e privadas sem fins lu-crativos no censo escolar.

Portanto, é fundamental o fortaleci-mento da Política Nacional de EducaçãoInfantil, especialmente no que diz respeitoà formação integral das crianças de 0 a 6anos, à qualidade e à eqüidade no atendi-mento educacional a esta faixa etária, orompimento com uma educação compen-satória e a redimensionamento dos papéisdos diferentes órgãos e entidades envol-vidos com a educação infantil.

4 POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCA-CIONAIS ATUAIS VOLTADAS ÀEDUCAÇÃO INFANTIL

As políticas públicas são elaboradas a

partir de dados levantados através dosdiagnósticos realizados em pesquisas,dentre as quais cita-se: a Pesquisa Nacio-nal por Amostra de Domicílios – PNAD,do Instituto Brasileiro de Geografia eEstatística – IBGE (2007) esta apontouque 70,1% das crianças de 4 ou 5 anosfrequentavam a escola, 74,1 % das crian-ças do pré-escolar estavam na rede públi-ca e 25,9% na rede privada, a taxa de es-colarização das crianças de 5 ou 6 anosera de 86,4%; o censo escolar de 2007,cujos dados indicaram que nesta datahaviam na Educação Infantil 6.417.502alunos, sendo: 1.569.619 em creches e4.863.100 na pré-escola. No que se refe-re aos sistemas de ensino 2.141 matrícu-las estavam na rede federal, 177.645 naestadual, 4.768.604 na rede municipal,além de 1.561.478 na rede privada. Ape-sar de uma diminuição 7,2%, nos últimosdois anos, o número de matrícula na Edu-cação Infantil houve um aumento de10,6% nas matrículas em creches, na redemunicipal esse aumento foi de 15,8%. Éimportante ressaltar que esse fenômenose justifica pelo fluxo de matrículas decrianças com 06 anos no ensino funda-mental. Quanto ao número de estabele-cimentos de ensino há uma predominân-cia de instituições municipais 82.305escolas, entretanto, no que se refere àscreches a concorrência com a iniciativaprivada é significativa, 22.091 institui-ções públicas contra 16.495. A presençada União nesse contexto é mínima, cor-respondendo a 20 instituições em todo opaís.

Em parceria com estados e municípi-os, o MEC elabora, propõe e apóia emnível nacional ações e programas tendoem vista o desenvolvimento da qualida-

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de social da educação e o cumprimentode seu papel de estimulador de políticasjunto aos sistemas de ensino.

Segundo pesquisa no site do MEC(2008):

Coordenação-Geral de Educação Infan-til tem buscado subsidiar os sistemas deensino na elaboração de normas e açõespolítico-pedagógicas respeitando pecu-liaridades desta etapa da educação bási-ca. Sua meta é a melhoria da qualidadeda educação da criança de 0 a 6 anos.

Nesse sentido, além de um programaespecífico para esse nível de ensino, “De-senvolvimento da Educação Infantil”, oMEC apóia as creches e pré-escolas pormeio de outros programas e ações volta-dos para esse mesmo público, enfatiza-se, aqui, a criação e disponibilização dealguns programas e materiais: a caracte-rização das Políticas e Serviços de Edu-cação Infantil no País, que correspondeao estudo sobre políticas propostas peloFundo das Nações Unidas para a Educa-ção, a Ciência e a Cultura - UNESCO epela Organização para a Cooperação e oDesenvolvimento Econômico - OCDEao governo brasileiro, objetivando a es-tas instituições revisar criticamente aspolíticas e sistemas para a primeira in-fância e identificar opções e estratégiasconcretas para melhorá-los; compilar edistribuir informações comparativas en-tre outros países sobre políticas, planeja-mento e implementação de educaçãoinfantil. Para tanto, o MEC propõe-se aampliar e qualificar as informações so-bre a situação da educação infantil nopaís, de forma a contribuir com a avalia-ção das políticas e programas desenvol-vidos, além de medir seus impactos, sis-

tematizar os resultados e produzir umconhecimento real sobre a situação dacriança de acordo com os diferentes con-textos em que esta se desenvolve.

Contudo, percebe-se que o processo deampliação e reestruturação da rede pú-blica na Educação Infantil ainda necessi-ta de ações e aplicação de recursos maisefetivos, sendo que o processo de transi-ção desse nível de ensino da assistênciasocial para a educação tem sido burocrá-tico.

Além do resultado das pesquisas doPNAD e do censo escolar, ressalta-se aimplementação do Fundo Nacional deDesenvolvimento da Educação Básica –FUNDEB, ampliando o direcionamentode recursos dos Fundos de Participaçõestanto Estaduais quanto Municipais doEnsino Fundamental para toda a Educa-ção Básica, incluindo desta forma a Edu-cação Infantil que como já foi dito ante-riormente não era contemplada comrecursos da educação.

Também é importante mencionar oPlano de Desenvolvimento da Educação– PDE que engloba algumas ações espe-cíficas da Educação Infantil e outras emconjunto com os demais níveis da edu-cação básica. Dentre as ações e progra-mas, analisa-se o Programa Nacional deFormação Inicial dos Professores emExercício na Educação Infantil - PROIN-FANTIL, a nível médio, à distância, namodalidade normal, voltado para a qua-lificação de professores em exercício nascreches e pré-escolas das redes públicas– municipais e estaduais – e da rede pri-vada sem fins lucrativos – comunitárias,filantrópicas ou confessionais – conveni-adas ou não.

Além da valorização do magistério,

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este programa objetiva oferecer condiçõesde crescimento profissional e pessoal aoprofessor, contribuir para a qualidade so-cial da educação das crianças de zero aseis anos; elevar o nível de conhecimen-to e da prática pedagógica dos docentese auxiliar estados e municípios a cumpri-rem a legislação vigente habilitando emmagistério para a Educação Infantil osprofessores no exercício da profissão.

Da mesma forma, o Programa FamíliaBrasileira Fortalecida pela Educação Infan-til – desenvolvido em parceria com o Fun-do das Nações Unidas para a Infância –UNICEF, objetiva aprimorar a parceriaentre a instituição de educação infantil eas famílias e/ou responsáveis pelas crian-ças, além de contribuir com as famílias naampliação de seus conhecimentos sobre acriança e seus direitos, através de materialdidático com informações sobre saúde,higiene, alimentação, segurança, desenvol-vimento e aprendizagem.

O Programa Valorização e Formaçãode Professores e Trabalhadores da Edu-cação Básica que objetiva oferecer opor-tunidades de capacitação e formação con-tinuada aos professores e trabalhadoresda Educação Básica, apesar de não serespecífico para a educação infantil, pos-sui quatro ações que contribuem para ele-var a qualidade da educação infantil coma profissionalização dos professores.

No Apoio à Alimentação Escolar naEducação Básica, do Programa Brasil Es-colarizado, conhecido como Merenda Es-colar, está sendo garantida a oferta da ali-mentação escolar aos alunos matriculadosem estabelecimentos públicos e nas enti-dades filantrópicas, sendo que o valor percapita repassado pela União é de R$ 0,18por aluno/dia da educação infantil.

O MEC também instituiu o ComitêNacional de Políticas da Educação Bási-ca – CONPEB, composto por represen-tantes governamentais e por entidadesque atuam na área, com o objetivo depropor, debater e avaliar políticas para aeducação básica. A Comissão de Educa-ção Infantil do Comitê debate temas li-gados à educação infantil, tais como: pa-râmetros de qualidade, credenciamentoe a integração das instituições de educa-ção infantil aos sistemas de ensino.

Percebe-se que a atual Política Na-cional voltada ao atendimento neste ní-vel está no início do processo de transi-ção que envolve a distribuição deatribuições e responsabilidades tanto naárea educacional quanto social.

A educação infantil requer um aten-dimento especializado e estreitamente re-lacionado com suas peculiaridades. Acre-dita-se que a partir de uma base bemestimulada, em todos os seus aspectos épossível proporcionar um desenvolvimen-to saudável e cidadão à infância deste paísque desde a sua colonização a tem negli-genciado e por que não dizer marginali-zado.

5 CONCLUSÃO

A educação voltada à criança de 0 a 6anos esteve fundamentalmente ao longodo contexto histórico brasileiro baseadana concepção natural da criança, enfati-zando aspectos da saúde e higiene, prin-cipalmente da classe menos favorecida,numa tentativa de compensar as crian-ças pobres pelas dificuldades sócio-eco-nômicas a que estavam submetidas.

Considerando que as primeirasações registradas ao atendimento da in-

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fância correspondem à iniciativa privada,permanecendo quase que exclusivamen-te nesta perspectiva por muitos anos,além de estarem baseadas no assistenci-alismo, e só muito recentemente o Esta-do passou a assumir responsabilidades naorganização da educação infantil, perce-be-se uma relação desarticulada e inefici-ente entre as políticas públicas e a reali-dade sócio-econômica e cultural dacriança de 0 a 6 anos.

Nesse sentido, o processo de transiçãoda assistência social para a educação éfundamental para garantir a estruturaçãode uma proposta pedagógica que desen-volva a criança em todos os seus aspec-tos, não somente na área da saúde ou davulnerabilidade aos problemas sociais.Contudo, este processo é burocrático edepende da eficiência e organização dasSecretarias Municipais de Educação napromoção da educação infantil, pois en-volve também o repasse e a aplicação derecursos financeiros.

Acredita-se que o crescimento percen-tual significativo apresentado nos últimosdois anos, 2006 e 2007, em relação à edu-cação infantil na área do atendimento emcreches que engloba as crianças de 0 a 3anos de idade seja resultado das medidastomadas pelo governo federal em apoioaos municípios e destes em relação à efe-tivação das medidas administrativas quelhe competem. Vale ressaltar que a ofer-

ta de educação publica para este nívelnão atende à demanda, por isso a presen-ça considerável de instituições privadastanto através de creches e bem menos depré-escolas.

O Estado precisa planejar de maneiramais consistente a formação docente paraeste nível de ensino, considerando o fluxode matrículas evidenciado e para que oeducador responsável pelo atendimento dacriança tenha condições estruturais e pe-dagógicas de colaborar com o desenvolvi-mento integral da mesma.

As ações e programas que têm sidodesenvolvidos pelo Estado na promoçãoda educação infantil apresentam falhas nadeterminação das responsabilidades ad-ministrativas, na elaboração de propos-tas que atendam esta criança em todosos seus aspectos, pois é necessária umaeducação voltada à realidade contextualda mesma, sem negligenciar as dificulda-des sócio-econômicas e ao mesmo tem-po valorizando sua cultura e evitando me-didas compensatórias baseadas nasdesigualdades sociais.

Entende-se que a percepção pelo Es-tado da importância em oferecer as con-dições necessárias ao desenvolvimento dacriança é preponderante, mediante a com-preensão da infância como a etapa deter-minante do tipo de cidadão que se querformar e para qual sociedade.

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CONTRIBUIÇÕES DA NEUROCIÊNCIA À APRENDIZAGEM DACRIANÇA COM AUTISMO

Nádia Borges de Araujo Ferreira*

RESUMO

Aborda-se neste artigo assunto referente à contribuição da neurociência à aprendizagem da pessoacom autismo. Para isto, foi necessário enfatizar a visão anatômica da aprendizagem e focar oprocesso de aprendizagem na criança com autismo. Aponta-se que a pessoa com autismo apresentafuncionamento diferenciado do cérebro. Assim, a síndrome se manifesta de forma complexa comdiversas etiologias, com repertório comportamental peculiar. Assim, objetiva-se neste estudo (re)afirmar que a aprendizagem da pessoa com autismo não acontece uniformemente em seu conteúdo.

Palavras-chave: Neurociência. Cérebro. Interação. Aprendizagem. Autismo.

ABSTRAT

It is approached in this article subject regarding the contribution of the Neurociência to the person’slearning with autism. For this, it was necessary to emphasize the anatomical vision of the learningand to address the learning process in the child with autism. It is appeared that the person withautism presents differentiated operation of the brain. Like this, to syndrome he/she shows in acomplex way with several aetiologies, with repertoire of the peculiar behavior. Like this, it isaimed at in this study to reaffirm that the person’s learning with autism doesn’t happen evenly inyour content.

Word-key: Neurociência. Brain. Interaction. Learning. Autism.

* Mestranda em Ciência da Educação pela Universidade Americana – Assunção, Paraguai. Especialistaem Educação Especial, Saúde Mental e Psicopedagogia. Graduada em Psicologia pela UniversidadeCatólica de Goiás (UCG). Professora da Faculdade de Educação Santa Terezinha (FEST). Psicólogado Centro de Atenção Psicossocial Infanto Juvenil (CAPSij). Psicopedagoga do Centro deReabilitação e Ensino Reviver (CRER) em Imperatriz - MA.

1 INTRODUÇÃO

O presente artigo discorre sobre a te-mática “As Contribuições da Neurociên-cia à Aprendizagem da Pessoa com Au-tismo”, objetivando compreender quaisos fatores neurológicos que prejudicam a

aprendizagem da pessoa com autismo,segundo a visão da Neurociência. Paratanto se buscou os teóricos como Riesgo(2006), Gadia (2006), Campos (2005),Leão & Aguiar (2005), Gauderer (1997),entre outros para argumentar com clare-za o tema.

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vida do homem, porém existem algunsfatores que favorecem seu desenvolvi-mento saudável, como também podeocorrer de determinados elementos afe-tarem consideravelmente a ampliação doprocesso de aprendizagem. Destacam-seos fatores físicos, psicológicos, ambien-tais e sociais.

Apesar de inúmeros avanços no estu-do sobre autismo ocorrido nos últimosanos, os mecanismos neurofuncionais eneurocognitivos subjacentes ao quadropermanecem ainda em mistério. Todavia,a Neurociência possibilita aos educado-res a compreensão a respeito do cérebrode uma pessoa com autismo e como elese processa. Oferecendo, com isso subsí-dio para entender o que ocorre quandouma pessoa entra em contato com novasinformações, como estão sendo assimila-das e de que forma o aprendizado podese tornar conhecimento.

2 UMA VISÃO ANATÔMICA DAAPRENDIZAGEM

No que diz respeito à aprendizagem,indaga-se: como ela ocorre? Quais os ele-mentos necessários para que ela se esta-beleça?

Estudos ligados a Neurociência apon-tam que do ponto de vista neurológico oprocesso de aprendizagem acontece no sis-tema nervoso central (SNC). Uma estrutu-ra complexa, porém indispensável para quea aprendizagem tenha êxito. Para compre-endê-lo faz-se necessário, noções básicasacerca do funcionamento normal e patoló-gico do SNC. Ele exige um domínio a res-peito das estruturas anatômicas sobre asquais incidem os acontecimentos definidoscomo aprendizagem na criança.

A Neurociência é o termo designadopara referir-se às disciplinas biológicas queestudam o sistema nervoso, normal epatológico, especialmente a fisiologia e aanatomia do cérebro, interrelacionando-as com semiótica e linguística, dentreoutras que buscam explicar o comporta-mento, o processo de aprendizagem e acognição humana.

Nos últimos dez anos houve uma “ex-plosão” de conhecimentos a respeito daNeurociência do cérebro e o relaciona-mento entre os primeiros anos de apren-dizagem, comportamento e saúde da cri-ança que se transforma em uma pessoaadulta.

O cérebro é um órgão responsávelpelo raciocínio lógico da condição huma-na. Por meio de sua atuação pode-se rea-lizar assimilação e processamento de in-formações. Novas técnicas revelam océrebro como um sistema aberto quepode ser auto-organizável, podendo sermoldado por meio da interação com ob-jetos e eventos que estão ocorrendo emtorno da pessoa, buscando realizar cone-xões entre padrões novos com aqueles jáexistentes.

Inúmeras formações de circuitos neu-rológicos são criadas para o processamen-to das informações, de modo que poste-riormente sejam convertidos em apren-dizagem.

As crianças edificam os elementosprincipais do conhecimento lógico, desen-volvendo e envolvendo-se em um méto-do constante de respostas entre o orga-nismo e o meio ambiente, sendo jogos,música, pintura, história de vida, ativida-des em grupo, excelentes atividades paraestimulação e ampliação das capacidades.

A aprendizagem acontece sempre na

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Riesgo (2006, p.31) coloca que “Ape-sar de cada hemisfério cerebral ter suasparticularidades, o cérebro funcionacomo um todo no que se refere à cogni-ção e a conduta do indivíduo”.

Os estudiosos colocam que cada ele-mento cerebral contribui de forma inter-relacional para que a aprendizagem ocor-ra. Dependendo do tipo de aprendizado,algumas estruturas nervosas nos hemis-férios cerebrais são mais exigidas. É bemverdade que nem todas as estruturas doSNC participam da mesma forma do pro-cesso de aprendizagem. Estudos recen-tes demonstram que diferentes aprendi-zados acontecem em locais diversos,sendo consolidados em diferentes épocas,configurando verdadeiras “janelas matu-racionais”. Além disso, a aprendizagemnão acontece de forma uniforme em seuconteúdo, tendo componentes de áreasdistintas.

Para Riesgo (2006), inúmeras forma-ções de circuitos neurológicos são cria-das para o processamento das informa-ções, para que posteriormente sejamconvertidos em aprendizagem. Observa-se que os neurônios, sinapses e mesmovias neurais, que não são estimuladossofrem “podamento”. Assim estruturasneurais são eliminadas quando deixam deserem usadas ou são ineficientes. É comose houvesse “suicídio” programado deneurônios, cujos mecanismos começama ser desvendados.

As meninges são membranas do sis-tema nervoso, que tem como função darforma, proteger e sustentar o SNC. O lí-guor faz a proteção mecânica e imunoló-gica do sistema nervoso, circulando portodo SNC. Uns dos órgãos do SNC (sis-tema nervoso central), que menos sofrem

modificações durante o desenvolvimen-to é a medula. No nível medular a apren-dizagem acontece basicamente de formareflexa. A medula recebe diferentes in-formações oriundas de vários tipos dereceptores, como o tato, temperatura,pressão, dor, entre outros. Porém, essasinformações não são interpretadas no ní-vel medular.

O tronco cerebral está localizado aci-ma da medula. Ele é responsável pelaregulação da temperatura corporal, fre-qüência cardíaca e pressão sangüínea,sendo uma estrutura complexa constituí-da pelo bulbo, ponte e o mesencéfalo.Este último interage com o tronco cere-bral nos estados de alerta, controle dosono e do apetite.

Algumas áreas vitais são encontradasna estrutura do tronco cerebral, destacan-do-se o centro respiratório e a regulagemautomática de diversas funções vitais euma porção do sistema reticulares ativa-dor ascendente (SRAA), que comanda ociclo da atenção e do sono-vigília. Alte-ração nesta área, após doze meses de con-cepção, pode resultar em sérios prejuízosna atenção e concentração, podendo de-sencadear sintomas do Transtorno deDéficit de Atenção e Hiperatividade -TDAH.

O diencéfalo situa-se logo acima dotronco cerebral, guardando o hipotálamo,que é responsável pela secreção da maio-ria dos hormônios. Já o telencéfalo en-contra-se sobre as demais estruturas.Geralmente, é a última a amadurecer ecompreendem os dois hemisférios cere-brais, tendo sua superfície toda irregular.Para Riesgo (2006) os maiores aconteci-mentos relacionados com a aprendizagemocorrem no telencéfalo. Os hemisférios

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cerebrais dividem-se em lobos, sendo quecada um recebe o nome conforme o ossoo qual se relaciona. Assim, tem-se o lobotemporal, pariental, frontal, occipital e olobo da ínsula, exercendo funções maisou menos diferentes.

O cerebelo localiza-se na parte inferi-or do encéfalo, ocupando em torno de umquarto do volume craniano do homem.Essa estrutura é responsável pelo equilí-brio, tônus muscular, coordenação motorae pela macha. Pesquisas na área consta-taram a sua contribuição na manutençãoe mudança do foco de atenção, comotambém no comportamento e na fala.

O cerebelo é praticamente “um peque-no cérebro”, como seu nome já anuncia,e evidentemente tem muita participaçãonos eventos neurobiológicos do apren-dizado, tanto na recepção das informa-ções, quando na modulação das respos-tas a elas, quer sejam de trânsito dentrodo encéfalo, quer sejam motoras. (RIES-GO, 2006, p.36)

Alguns estudiosos da área referem-sea ele como um cérebro em miniatura, porter uma participação fundamental emdiversos efeitos neurobiológicos da apren-dizagem.

Estudos recentes apontam que o cres-cimento de novos neurônios ocorre nohipocampo, área intimamente ligada àmemória e à aprendizagem. Por sua vez,o sistema límbico, situado no cérebro,regula as emoções. Acredita-se que ele étão influente que pode entusiasmar ospensamentos racionais e as respostas vi-tais, chegando até mesmo a anulá-las.Destaca-se também a amígdala, centro dosistema límbico, responsável por qualquerresposta emocional. Por esses fatores, al-

guns estudiosos se referem ao cérebrocomo uma “caixa de emoções”.

Com o acelerado desenvolvimento daNeurociência, está decididamente cons-tituído o papel importante que as emo-ções exercem na vida diária. A dicoto-mia entre a razão e a emoção de fato éerrôneo alimentar, falta sustentação cien-tífica para isto ocorra. É impossível pri-vilegiar a emoção em detrimento da ra-zão e vice-versa. Percebe-se uma estreitaligação entre cérebro emocional e o cére-bro racional.

Os dois hemisférios do cérebro huma-no – esquerdo e o direito, estão separa-dos, porém unidos por estruturas de co-nexões. A mais relevante é o corpocaloso. Anteriormente, acreditava-se queas funções corticais não se comunicavamentre si e que elas eram estanques. Estasidéias foram contestadas, porém, acredi-ta-se que para algumas funções mais re-motas existe uma lateralidade bastantedefinida, a motricidade é um exemplodisto.

No entanto, as funções mais comple-xas exigem que os hemisférios trabalhemjuntos, apesar de ainda haver dominân-cia hemisférica, quando para determina-do papel um dos hemisférios trabalha me-lhor, enquanto o outro desenvolve a suaação mais significativo em outras funções.(RIESGO, 2006).

A divisão dos hemisférios cerebrais emlobos funciona mais de forma didática,pois na realidade entre eles ocorrem di-versas conexões exigindo que trabalhemjuntos em determinadas ações, mesmoque não seja de modo simétrico. Ao lobooccipital cabe a responsabilidade , juntocom outras estruturas, de processar a vi-são. Assim, o aprendizado de conteúdos

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decorrentes do visual precisa passar pelolobo occipital, sendo um lobo eminente-mente sensitivo.

Outro lobo que é considerado tambémsensitivo é o lobo temporal. Sua funçãoestá relacionada com o olfato, com aemoção e o comportamento, destacandotambém os fenômenos de memória. Avida de relação social está ligada a por-ção lateral do lobo temporal, visto queinformações auditivas são captadas naárea de Wernicke, possibilitando o reco-nhecimento dos rostos, como também aassociação entre a audição e a visão. Por-tanto, diversos aprendizados acontecemno lobo temporal, principalmente aque-les que abrangem a audição, linguagemcompreensiva, emoções, memória e com-portamento.

Ainda pode-se citar o lobo frontal. Estetem variadas funções. No que diz respei-to à aprendizagem, participa da constru-ção da língua falada, do controle do hu-mor, e dos impulsos, como também oaprendizado que exige o movimento docorpo. Ele gerencia as funções da vida derelação. Riesgo (2006) aponta que na cri-ança, geralmente, o lobo frontal é o últi-mo a completar a maturação, fato quetende ocorrer com crianças de 5 e 7 anosde idade.

O lobo parietal é essencialmente sen-sitivo. A área próxima do lobo temporalestá associada a questões auditivas, en-quanto a parte ligada ao lobo occipitalcorresponde à associação visual.

O córtex cerebral é a área onde ocorreassociação do pensamento racional, àconsciência e a cognição. Ele é utilizadopara se comunicar, formular teorias, pla-nejar ações, compor músicas, escreverpoemas, desenvolver a linguagem, formu-lar projetos, planejar atividades, entre

outros. O córtex é considerado comoCentro da Razão, onde as habilidades depensamento superior ocorrem e se desen-volvem.

3 PROCESSO DE APRENDIZAGEMNA CRIANÇA COM AUTISMO

A síndrome do autismo é caracteri-zada por falha na comunicação, tendên-cia ao isolamento, comportamento este-reotipado, e manipulação de objetos. Apartir dos primeiros estudos realizados porKanner em 1943, muitas pesquisas e es-tudos foram realizados e publicados nointuito de descrever e compreender taldoença. No entanto, a definição em ter-mos da neurologia ainda não se encontraestabelecida completamente, permane-cendo como Transtorno Invasivo do De-senvolvimento (TID) sendo associado ainúmeros fenômenos comportamentais,tendo uma diversidade de fatores bioló-gico, genético e ambiental.

Na busca de instituir uma base neuro-lógica para o autismo infantil condiçõesvariadas têm sido relacionadas, destacam-se as infecções viróticas e as congênitas,sofrimento fetal, as imunizações e as al-terações hereditárias como os espasmose a esclerose tuberosa.

Diversos fatores têm sido implicadosna origem e manifestação do autismo. Ascausas ambientais que dizem respeito aosofrimento fetal agudo ou crônico são asmais aceitas. Os fatores genéticos apre-sentam uma base mais consistente devi-do à alta taxa de casos de autismo emgêmeos monozigóticos, e de sexo mas-culino, como também a presença de fa-tores que se relacionam ao autismo comdoenças geneticamente marcantes.

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Entre pais e irmãos de autistas, foramencontradas altas taxas (15-20%) de di-ficuldades na comunicação e interaçãosocial, além de comportamentos estere-otipados mais leves do que o esperadopara enquadrá-los nos diagnóstico deTID, mas que têm sido consideradoscomo constituintes do denominado “fe-nótipo ampliado do autismo”, que pare-ce ser geneticamente determinado, refor-çando a idéia de herança multigênica.(LEÃO & AGUIAR, 2005, p. 24)

Estudos com as famílias apontam in-dicativos relevantes para considerar oselementos genéticos e hereditários noquadro de autismo. Em relação aos as-pectos neuroquímicos envolvidos no qua-dro de autismo, as conclusões recentesapontam aumento do nível de seretoninanas plaquetas das pessoas com essa do-ença.

Segundo Campos (2005, p.21) “a pre-valência do autismo é aproximadamentede 1.2000 e quando associado à síndro-me de Asperger a prevalência praticamen-te dobra, com o predomínio no sexomasculino na proporção de 3 a 4:1”, demodo que na pesquisa ora realizada veri-ficou-se também predominância do sexomasculino na população estudada

Gauderer (1997) aponta que o autis-mo comete três vezes mais crianças dosexo masculino do que do sexo femininoe pode encontrar casos, em todo mundo,atingindo famílias de todas as etnias eclasses sociais, apesar de alguns estudosindicarem maior prevalência na classesocioeconômica mais remediada. Atual-mente, o autismo é considerado uma sín-drome comportamental de causas múlti-plas e um distúrbio de desenvolvimento,normalmente associado com déficit delinguagem e alterações de comportamen-

to. Segundo Gauderer ( 1997, p. 8) aNational Society for autistic Children e aOrganização Mundial da Saúde – OMS,aceita a seguinte definição:

Autismo é uma síndrome presente des-de o nascimento e se manifesta invaria-velmente antes dos 30 meses de idade.Caracteriza-se por respostas anormais aestímulos auditivos ou visuais, e porproblemas graves quanto à compreen-são da linguagem falada. A fala custaaparecer, e, quando isto acontece, nota-se ecolalia, uso inadequados pronomes,estruturas gramaticais imaturas, instabi-lidade em usar termos abstratos. Há tam-bém, em geral, uma incapacidade na uti-lização social, tanto da linguagem verbalcomo da corpórea. Ocorrem problemasmuito graves de relacionamento socialantes dos cinco anos de idade, como in-capacidade de desenvolver contato olhoa olho, ligação social e de jogos em gru-pos. O comportamento é usualmente ri-tualístico e pode incluir rotinas de vidaanormais, resistência a mudanças, liga-ção a objetos estranhos, e um padrão debrincar estereotipado.

Neste sentido, ao buscar definir o au-tismo, autores diversos procuram caracte-rizar o transtorno, pois assim a compreen-são acerca do quadro tende a ficarfacilitada. Dessa maneira, este conceitoacima redimensiona um entendimentocom visão mais ampla e de certa formacompleta do que se tem estudado sobreo assunto.

Percebe-se em diversos casos de au-tismo a deficiência na integração senso-riomotor, caracterizando-se por umamodulação inadequada e defeituosa dasentradas sensoriais e saída motoras, comlesão ou diminuição no ritmo do desen-volvimento psiconeurológico, lingüísticoe social.

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A pessoa com autismo pode apresen-tar comportamentos e atitudes diferen-ciadas e intrigantes com o corpo e obje-tos inanimados. Demonstra apegoexagerado à rotina, com ausência ou anê-micas respostas para com as outras pes-soas. Dentre os inúmeros sintomas quesão manifestados destaca-se: contato vi-sual vulgas; ecolalia; se comporta comose fosse surda; emite risos e gargalhadasimpróprias; fala com ritmo inadequado,com limitação na compreensão de idéia;respostas anormais dos sentidos, poden-do estar afetada uma ou mais associaçõescom o tato, visão, olfato, paladar, audi-ção, equilíbrio e postura; ausência demedo de perigos reais; crises de choro eangústia exagerada por razões desconhe-cidas; hiperatividade física marcante ouextrema passividade, indiferença afetivaou demonstração inapropriada de afeto,entre outros.

É reconhecida universalmente a gran-de dificuldade que as pessoas com autis-mo demonstram em relação à expressãodas emoções. Elas geralmente apresen-tam uma incapacidade de distinguir aemoção no rosto dos outros, uma falhafundamental que envolve os afetos.

Realizar o diagnóstico de autismo é umatarefa complexa, já que a síndrome encon-tra-se desconhecida por uma boa parte dosprofissionais da área da saúde, inclusive osmédicos. Além disso, não existem examesespecíficos para detectá-lo. O diagnósticoé feito por meio de exame clínico, quandose observa os sintomas da criança e reali-za-se a anamnese, a partir dos relatos dospais e/ou responsáveis.

Atualmente, alguns estudos genéticos,cromossômicos e bioquímicos, eletroen-cefalográficos, de imagens cerebrais ana-

tômicas e funcionais e entre outros sãorealizados para o esclarecimento do qua-dro. Porém, o diagnóstico de autismo nãopode ser fundamentado nos resultadosdesses exames e em escalas de avaliação,sendo mais seguro e determinante as ob-servações clínicas.

Na Classificação Estatística Internaci-onal de Doenças e Problemas Relaciona-dos à Saúde – CID-10, o autismo encon-tra-se incluído dentro dos transtornosinvasivos do desenvolvimento – F84.Essa categoria é caracterizada por qua-dro de anormalidades de cunhos qualita-tivos, relacionados às interações sociaisrecíprocas, padrões de comunicação, comum repertório de interesses e atividadesrestritos, com comportamento estereoti-pado e repetitivo.

As pessoas com autismo, quando de-senvolvem a linguagem, geralmente apre-sentam dificuldades acentuadas em ini-ciar e/ou sustentar diálogos e apesar dese utilizarem da fala, não visam comuni-cação. Quando a linguagem é utilizada,ela tem a função restrita e estereotipada.

A inteligência apresenta variação desubnormal, normal e acima do normal.As pessoas com autismo sobressaemmelhor em tarefas que requerem memó-ria simples ou habilidades viso-espaciais,as que exigem maior capacidade simbó-lica ou lingüística apresentam de formadefecitária. Assim, o sintoma mais signi-ficativo é a dificuldade de estabelecer re-lações produtivas com o mundo e comos outros, especialmente devido à dificul-dade de comunicação que são manifesta-das por estas pessoas.

Estudos anátomo-patológicos evidenci-aram alterações microscópicas na orga-

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nização e proliferação celular localiza-das nos circuitos dos sistema límbico,cerebelar, hipocampo, lobo temporal elobo frontal. Foram vistos redução notamanho das células neuronais do com-plexo hipocampal, amígdala e corpomamilar, além de alterações da árvoredentrítica do hipocampo. Estas anorma-lidades são encontradas em menor nú-mero nos pacientes com síndrome deAsperger. (CAMPOS, 2005, p. 21)

Estudos recentes apontam que o au-tismo infantil tem como fundamento al-terações na região límbico hipotalâmicoe nas vias córtico diencefálicos, que alte-ram e bloqueiam os sentimentos de afe-to e comunicação. Esta anomalia tende aser decorrente de uma predisposição he-reditária, convergente com fatores ambi-entais ocorridos nos primeiros meses devida. Para ser efetivada uma ação tera-pêutica necessita-se de uma ativação glo-bal na região límbico hipotalâmico, insti-gar respostas de comunicação afetiva,cinestésica e eróticas.

Na pessoa com autismo o cerebelopode apresentar hipoplasia global ou se-letiva, com outras más formações no sis-tema nervoso central, podendo resultarno nível de atenção mais lenta aos estí-mulos visuais. O cerebelo tem uma im-portante função nos aspectos cognitivosmais elevados.

A alta incidência de aumento do perí-metro cefálico nos pacientes com autis-mo (25-30%) parece estar ligada ao fe-nômeno da morte celular programadanas fases iniciais do processo de neuro-gênese, que não ocorrendo provocariaum aumento da população neuronal econseqüentemente megaloencefalia.(CAMPOS, 2005, p. 21)

O autismo é considerado uma doençado contato e da comunicação. Caracteri-za como um significativo exemplo darelação neurológica que ocorre entre ocontato corporal, comunicação e afetivi-dade. Esta função tolhida na pessoa comautismo, não decorre de um córtex comanomalia, como acontece com a pessoacom deficiência intelectual. O que ocor-re é uma disfunção nas estruturas límbi-ca hipotalámicas, onde está concentradaa fonte biológica das emoções.

4 CONSIDERAÇÕES

A compreensão a respeito do funcio-namento do cérebro humano está emcontínua evolução. A educação tem comometa a aprendizagem. Sendo esta basica-mente um mecanismo de memória, as-sim os achados da pesquisa do cérebropara a aprendizagem contribuem para aevolução e melhoramento da prática edu-cativa, com o objetivo de trabalhar asestruturas cerebrais envolvidas no proces-so de aprendizagem.

A pesquisa sobre o cérebro não podeoferecer aos educadores receitas de comodevem orientar a aprendizagem dos edu-candos. Estes não devem abandonar seuspróprios “insights” de como trabalhar aeducação. Poderá utilizar na sua prática,estratégias e conteúdos baseados em suasexperiências e estudos, fazendo uma com-plementação com os avanços que estãosurgindo da pesquisa sobre o funciona-mento do cérebro e especialmente daneurociência cognitiva.

Evidências fortes no que diz respeitoàs alterações estrutural, química e funci-onal do cérebro de uma pessoa com au-

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tismo exigem um repensar das interven-ções para o desenvolvimento das poten-cialidades desse grupo de pessoas. Nãose pode desconsiderar a importância decompreender o funcionamento cerebralde uma criança com autismo, pois só as-sim poderá ter condições de buscar in-tervenções adequadas e a ampliação dascapacidades cognitivas, enriquecendocom experiências que oportunizem defato uma aprendizagem significativa e,conseqüentemente, alcançar melhor qua-lidade de vida.

A Neurociência possibilita aos educa-dores a compreensão a respeito do cére-bro de uma criança e como ele se pro-cessa. Entender o que ocorre quando umapessoa entra em contato com novas in-formações, como elas estão sendo assi-miladas e de que forma o aprendizado

pode se tornar conhecimento para a vida.Esses estudos apontam o cérebro comoum sistema aberto que se auto-organiza,sendo modelado por meio de intercâm-bio com os objetos e acontecimentos queocorrem ao seu redor, buscando fazer vin-culações entre os exemplos que já exis-tem com os novos.

O educador que dispõe de uma refle-xão teórica de sua prática nas mãos, podecom maior segurança, determinar e apli-car os conhecimentos adquiridos, benefi-ciando a pessoa com autismo que apre-senta características tão peculiares paraaprender. Portanto, ao analisar os conhe-cimentos obtidos a respeito do autismoa partir do estudo à luz da Neurociência,conclui-se sem sombra de dúvida que taisconhecimentos poderão melhorar a prá-tica pedagógica no cotidiano escolar.

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O PODER-DEVER DO AGENTE DE TRÂNSITO

Rayrton Carneiro Santos*

RESUMO

A atividade de fiscalização de trânsito, bem como a de policiamento ostensivo de trânsito, devemser executadas no âmbito municipal, estadual e federal, conforme competência fixada pelo Códigode Trânsito Brasileiro. No exercício dessas atividades está o Agente de Trânsito, pessoa dotada dodever de cumprir a legislação pertinente. No entanto, a obrigação de cumprir, em alguns casos érelevado em prol de razões pessoais, deixando de lado o interesse da administração pública.Nessa esteira, trataremos ao longo deste artigo, da obrigação do Agente de Trânsito em autuar oinfrator de trânsito, seja qual for a infração constatada.

Palavras-chave: agente de trânsito – código de trânsito brasileiro - infração de trânsito – podervinculado – crime contra a administração pública.

ABSTRACT

The occupation of inspection of transit, as well as the of ostensible policiamento of transit, mustbe carried out in the sphere of municipal, state & federal, as per ability fix at Code of TransitBrazilian. Into the exercise of that activities is the Agent of Transit, person present of the shall ofabide by the legislation pertinente. However, the obligation of abide by, in some respects, isrelevant on behalf of reasons people, while leaving sideways the interest of the board of directorspublic. In that conveyor belt trataremos up you gave product, from obligation of the Agent ofTransit to gather the lawbreaker of transit, whichever the infraction certify.

* Rayrton Carneiro Santos, Policial Militar – PMMA. Acadêmico do 9º Período de Direito da Faculdadede Educação Santa Terezinha (FEST).

1 INTRODUÇÃO

Desde o início da década de 90, quan-do o país adquiriu moeda estável e con-siderável melhoria no poder de comprada população, vem ocorrendo um grada-tivo aumento de veículos em circulaçãoe maior complexidade do trânsito.

Em 1997, a Lei nº 9.503 de 23 de se-tembro - que institui o Código de Trânsi-to Brasileiro (CTB) - foi aprovada e san-cionada com o intuito de controlar eregular a utilização das vias por pessoas,veículos e animais, definindo também oscrimes de trânsito. O CTB possui um rolde condutas caracterizadas como infra-

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ções de trânsito e que, junto à tipificaçãode cada conduta, atribui penalidades emedidas administrativas a serem aplica-das ao infrator.

Entretanto, no que tange à aplicaçãode tais penalidades, duas figuras distintassão necessárias para a efetiva aplicação:o agente da autoridade de trânsito ou ape-nas agente de trânsito, e a autoridade detrânsito. À primeira cabe a lavratura doauto de infração, ou seja, é ele quem vê,flagra o infrator na sua conduta. A segun-da, a autoridade de trânsito, é quem apli-ca a penalidade, com base no auto lavra-do pelo agente.

Faremos, no decorrer deste trabalho,algumas considerações jurídicas acerca dodever no exercício da atividade de fisca-lização de trânsito atribuída ao agente detrânsito.

2 CONCEITOS BÁSICOS

Para melhor abordarmos a questão épreciso, pois, esclarecermos alguns con-ceitos fundamentais sobre a matéria.

2.1 Autoridade de Trânsito

Autoridade de Trânsito é o dirigentemáximo de órgão ou entidade executivointegrante do Sistema Nacional de Trân-sito ou pessoa por ele credenciada.

No âmbito estadual a Autoridade deTrânsito é o chefe do DETRAN – De-partamento Estadual de Trânsito, enquan-to que na esfera municipal a referidaautoridade é o Secretário ou Superinten-dente Municipal de Trânsito, p.e. SMT –Secretaria Municipal de Trânsito ou SU-TRAN – Superintendência Municipal deTrânsito.

2.2 Agente da Autoridade de Trânsito

O Agente da Autoridade de Trânsitoou simplesmente Agente de Trânsito,conforme o CTB, é a pessoa, civil oupolicial militar, credenciada pela autori-dade de trânsito para o exercício das ati-vidades de fiscalização, operação, polici-amento ostensivo de trânsito oupatrulhamento.

Observemos na Lei a distinção entreagente da autoridade de trânsito e autori-dade de trânsito:

CTB“Art. 280. (...)§ 4º O agente da autoridade de trânsitocompetente para lavrar o auto de infra-ção poderá ser servidor civil, estatutá-rio ou celetista ou, ainda, policial mili-tar designado pela autoridade de trânsitocom jurisdição sobre a via no âmbito desua competência.

Art. 281. A autoridade de trânsito, naesfera da competência estabelecida nes-te Código e dentro de sua circunscrição,julgará a consistência do auto de infra-ção e aplicará a penalidade cabível.”

O agente de trânsito, ao contrário doque muitos pensam, não é a autoridadecapaz de aplicar a multa ao infrator, masaquele que flagra o infrator em sua con-duta, lavrando o auto de infração e enca-minhando-o à autoridade competentepara julgar e aplicar a penalidade.

2.3. Infração de Trânsito

Infração é a inobservância a qualquerpreceito da legislação de trânsito, às nor-mas emanadas do Código de Trânsito, doConselho Nacional de Trânsito e a regu-

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lamentação estabelecida pelo órgão ou en-tidade executiva do trânsito.

2.4 Auto de Infração

O agente de trânsito, ao flagrar umaconduta infracional, deverá preencherum documento que identifique o veículousado no cometimento da infração, o in-frator, e relatar a conduta, que deverá seruma conduta previamente tipificada nalegislação de trânsito como infração.

CTB“Art. 280. Ocorrendo infração previstana legislação de trânsito, lavrar-se-á autode infração, do qual constará:I – tipificação da infração;II – local, data e hora do cometimentoda infração;III – caracteres a placa de identificaçãodo veículo, sua marca e espécie, e outroselementos julgados necessários à suaidentificação;IV – o prontuário do condutor sempreque possível;V – identificação do infrator sempre quepossível, valendo esta como notificaçãodo cometimento da infração.”

Tal documento subsidiará a autorida-de de trânsito no julgamento e possívelaplicação da penalidade.

3 PODERES DA ADMINISTRA-ÇÃO E O PODER DO AGENTEDE TRÂNSITO

O poder administrativo é atribuído àautoridade pública para assegurar a supre-macia do interesse público sobre o parti-cular que, eventualmente, pretende con-trapô-lo. Nessas condições, o poder de agirse converte em dever de agir.

No tocante à nossa matéria, conside-

raremos dois poderes administrativos queserão suficientes para entendermos a atu-ação do agente de trânsito: o poder dis-cricionário e o poder vinculado.

O poder discricionário, segundo Mei-relles “É a prerrogativa legal conferida àadministração pública, de modo explíci-to ou implícito, para a prática de atosadministrativos com liberdade na esco-lha de sua conveniência, oportunidade econteúdo” (2001. p. 110). A discriciona-riedade, portanto, é a “liberdade” de açãoadministrativa dentro dos limites estabe-lecidos pela lei.

O poder discricionário é o poder atri-buído à autoridade de trânsito, capaz dejulgar e aplicar a penalidade, observandoos limites da lei.

Já o poder vinculado é aquele que de-corre da lei, trazendo consigo a idéia derestrição. Quando a administração exe-cuta determinado ato vinculado, ela deveobservar, rigidamente, o que determina alei, não cabendo, nesse caso, nenhum tipode liberdade ao agente público para a ava-liação da conveniência e a oportunidadedo ato.

O agente de trânsito, aquele que abor-da o infrator nas ruas, possui no exercí-cio de sua atividade um poder vinculado,totalmente restrito à lei, não comportan-do nenhum tipo de análise subjetiva, ca-bendo-lhe apenas o dever de executar oato de acordo com o determinado em lei.

O agente de trânsito, portanto, é o exe-cutor da lei de trânsito, naquilo que lhecompete (fiscalização), devendo para tan-to, seguir a lei nos termos do artigo 280do CTB, lavrando auto de infração sem-pre que ocorrer infração, não cabendo aele analisar as circunstâncias em que ainfração foi cometida.

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4 CRIMES CONTRA A ADMINIS-TRAÇÃO PÚBLICA

O Código Penal Brasileiro possui umsetor especial que trata dos crimes con-tra a administração pública (Título XI)que, por sua vez, se subdivide em: a) cri-mes praticados por funcionário públicocontra a administração pública (artigos312 a 327); b) crimes praticados por par-ticulares contra a administração pública(artigos 328 a 337-A); c) crimes pratica-dos por particulares contra a administra-ção pública estrangeira (artigos 337-B a337-D); d) crimes contra a administraçãoda justiça (artigos 338 a 358); e) crimescontra as finanças públicas (artigos 359-A a 359-H).

Em nosso trabalho importa tecermoscomentários ao Capítulo I, dos crimespraticados por funcionários públicos e deforma residual sobre um crime tipifica-do no Capítulo II, dos crimes praticadospor particular contra a administração emgeral.

4.1 Funcionário Público

De acordo com o art. 327 do CódigoPenal: “Considera-se funcionário público,para os efeitos penais, quem, embora tran-sitoriamente ou sem remuneração, exer-ce cargo, emprego ou função pública”.

O parágrafo primeiro dispõe quem sãoos funcionários públicos, por equiparação.São eles: quem exerce cargo, emprego oufunção em entidade paraestatal e quemtrabalha para empresa, prestadora de ser-viço, contratada ou conveniada para aexecução de atividade típica da adminis-tração pública.

Desse modo, o agente de trânsito, seja

ele policial militar, policial rodoviário fe-deral ou pessoa civil, que mesmo transi-toriamente esteja no exercício de fiscali-zação atribuída pelo CTB, é consideradofuncionário público para efeitos penais.

4.2 Dos Crimes Praticados por Funcio-nário Público Contra a Administra-ção em Geral

4.2.1 Crime de Concussão

No crime de concussão, o legisladorprocurou tutelar o normal funcionamen-to e o prestígio da administração públi-ca, objetivando resguardar a obediênciaao dever de probidade.

O tipo objetivo consiste no ato de ofuncionário exigir, para si ou para outrem,em razão da função, vantagem indevida.

CPB“Art. 316. Exigir, para si ou para ou-trem, direta ou indiretamente, ainda quefora da função ou antes de assumi-la, masem razão dela, vantagem indevida:Pena – reclusão, de 2 (dois) a 8 (oito)anos, e multa.”

A concussão tem por conduta exigir;é um “querer imperativo”, que traz con-sigo uma ameaça, ainda que implícita. Aconcussão é uma extorsão praticada porfuncionário público em razão da função.

4.2.2 Crime de Corrupção Passiva

No crime de corrupção passiva o bemjurídico tutelado é o normal funcionamen-to, transparência e prestígio da Adminis-tração Pública, objetivando também res-guardar a obediência ao dever deprobidade.

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CPB“Art. 317. Solicitar ou receber, para siou para outrem, direta ou indiretamen-te, ainda que fora da função ou antes deassumi-la, mas em razão dela, vantagemindevida, ou aceitar promessa de tal van-tagem:Pena – reclusão de 1 (um) a 8 (oito) anos,e multa.”

Na corrupção passiva não há ameaça,nem constrangimento. A conduta típicaconsiste em solicitar (pedir) ou recebervantagem indevida ou aceitar tal promes-sa de vantagem, para si ou para outrem,em razão da função pública.

4.2.3 Crime de Prevaricação

O bem jurídico tutelado é o normalfuncionamento da administração públi-ca, no que tange à consecução dos seusfins.

A conduta típica consiste em retardarou deixar de praticar ato de ofício indevi-damente ou praticá-lo contra a expressadisposição legal.

CPB“Art. 319. Retardar ou deixar de prati-car, indevidamente, ato de ofício, ou pra-ticá-lo contra disposição expressa de lei,para satisfazer interesse ou sentimentopessoal:Pena – detenção, de 3 (três) meses a 1(um) ano, e multa.”

A satisfação do interesse ou sentimen-to pessoal é o que diferencia a prevarica-ção da concussão e da corrupção.

Se for caso de vantagem indevida, ocrime é o de concussão ou corrupção pas-siva. Se for caso de sentimento pessoal,o crime é o de prevaricação.

Devemos entender aqui, sentimento

pessoal como sentimentos de amor, ódio,raiva, vingança, amizade, inimizade.

4.3 Dos crimes praticados por particu-lar contra a administração em geral

Como mencionado anteriormente edevido à efetiva relação existente entre oagente de trânsito e o particular (em re-gra o infrator de trânsito), trataremos deum crime contra a administração públi-ca praticado não pelo funcionário públi-co, mas pelo particular.

4.3.1 Crime de Corrupção Ativa

Objetiva-se proteger o prestígio daadministração pública e seu normal fun-cionamento.

A conduta típica consiste em ofere-cer (apresentar, propor alguma coisa paraser aceita.) ou prometer (obrigar-se a fa-zer ou não fazer alguma coisa) vantagemindevida (pode ser qualquer uma, econô-mica, sexual etc.) ao funcionário públi-co, visando à prática de ato de ofício, seuretardamento ou omissão.

CPB“Art. 333. Oferecer ou prometer vanta-gem indevida a funcionário público,para determiná-lo a praticar, omitir ouretardar ato de ofício:Pena – reclusão, de 2 (dois) a 12 (doze)anos, e multa.Parágrafo único - A pena é aumentadade um terço, se, em razão da vantagemou promessa, o funcionário retarda ouomite ato de ofício, ou o pratica infrin-gindo dever funcional.”

No crime de corrupção ativa o parti-cular tem a iniciativa de corromper o fun-cionário público. Para que ocorra o cri-

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me basta que o particular ofereça ou pro-meta a vantagem indevida ao funcioná-rio público, não sendo necessário que estereceba ou aceite a promessa.

Nos casos de o particular oferecer e ofuncionário receber ou o particular pro-meter e o funcionário aceitar promessa,há corrupção ativa e corrupção passiva.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O exercício da atividade de fiscaliza-ção de trânsito é atribuição específica doagente da autoridade de trânsito, seja elepolicial militar ou pessoa civil devidamen-te credenciada pela autoridade de trânsi-to, conforme estabelecido na legislaçãopertinente.

Tal agente goza de poder administra-tivo, um poder-dever, poder esse vincula-do, totalmente restrito à lei, não cabendoa utilização de critérios de conveniênciae oportunidade para aplicação da Lei deTrânsito, apenas o dever de aplicá-la.

A não aplicação da Lei quando o de-veria fazê-lo, transporta a ação ou omis-são administrativa para a seara penal,configurando crimes devidamente tipifi-

cados num setor especial do Código Pe-nal que trata dos crimes contra a admi-nistração pública.

Concluímos que o agente de trânsito,quando deixa de autuar o infrator de trân-sito comete crime. Se o deixa de fazê-loalmejando vantagem indevida comete ocrime de concussão ou corrupção passi-va, se o deixa de fazê-lo movido “ape-nas” por sentimento pessoal (amor, ódio,raiva, vingança, amizade, inimizade) co-mete o crime de prevaricação. E o parti-cular, geralmente o infrator de trânsito,que ao preferir negociar e/ou pagar dire-tamente ao agente para não ser punidopela infração cometida, também realizaconduta ilícita, devidamente tipificada noCódigo Penal, estando sujeito aos rigoresda Lei.

Diante da legislação apresentada, te-mos que no dia-a-dia do trânsito de nos-sas cidades, agentes de trânsito por vezescometem crimes contra a administraçãopública ao deixarem de exercer seu atode ofício. Particulares, por sua vez, desimples infratores de trânsito passam acriminosos por considerarem menor ocusto de burlar a lei que a de segui-la.

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DELMANTO, Celso. Código Penal Co-mentado. 7. ed. São Paulo: Renovar, 2007.

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O EXERCÍCIO DA ATIVIDADE EMPRESARIALPELO INCAPAZ NOS TERMOS NO CÓDIGO CIVIL DE 2002

* Advogada, graduada em Direito pela Universidade de Fortaleza (UNIFOR). Pós-graduada emDireito Empresarial pela Universidade Estadual do Ceará (UECE). Professora de Direito Comercialda Faculdade de Educação Santa Terezinha (FEST). Coordenadora do Escritório Modelo deAssistência Jurídica da FEST e membro do Conselho Editorial da Revista Transversalidades.

RESUMO

O presente trabalho visa demonstrar de que forma a legislação permite o exercício da atividadeempresarial pelo incapaz. Assim sendo, parte-se a desvendar o conceito de capacidade em buscada definição do relativa ou absolutamente incapaz, permeando pelas considerações quanto aosatos civis e empresariais, a fim de descobrir o sujeito da atividade empresarial e as restriçõesquanto ao exercício desta. E por fim, demonstram-se as limitações e procedimentos para o exercícioda atividade empresarial pelo incapaz, de acordo com o Código Civil de 2002, demonstrando aimportância da preservação da empresa através de estatística publicada pelo DepartamentoNacional de Registro de Comércio-DNRC.

Palavras-chaves: Incapaz; Empresa; Empresário; Atividade; Limitações.

ABSTRACT

This paper has as objective to demonstrate in a way to allow the business work activity by theuncapable. Considering this paper starts to uncover the concept of capacity into the search ofrelative or absolute uncapable, throughout by considerations by the civil and business acts, withthe objective to find the subject of the business activities and also the restrictions related to itsexpertise. Finally, it is being demonstrated the limitations and procedures for the business activityexercise by the uncapable, according to the Código Civil de 2002 (Civil Law), demonstrating theimportance of the company preservations through statistics published by the DepartamentoNacional de Registro do Comércio – DNRC (National Departament of Commercial Registry).

Palavras-chaves: Uncapable; Work Activity; Business Activity; Limitations.

Vanessa Diniz Mendonça Miranda*

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1 INTRODUÇÃO

O presente trabalho propõe um estu-do bibliográfico, e interpretativo da legis-lação vigente sobre a introdução da figu-ra do incapaz no exercício da atividadeempresarial individual apresentando umbreve comparativo com a legislação an-terior e demonstrando tal inserção comonecessária à preservação da empresa.

Assinala, então, que a possibilidade doincapaz exercer a atividade empresarialindividualmente, conforme previsão ex-pressa no Código Civil de 2002, sofre,contudo, limitações legais a fim de ofere-cer segurança jurídico-social e econômi-ca aos entes relacionados direta ou indi-retamente à empresa.

Para isso, a pesquisa inicia-se com oestudo da capacidade, demonstrando ecomparando o ato civil do ato empresa-rial, apontando possibilidades e restriçõesao exercício da empresa pelo incapaz eindicando o procedimento legal a ser ado-tado para regularizar tal exercício.

Traz ainda, como fonte de pesquisa,estatística oriunda do Departamento Na-cional de Registro de Comércio – DNRC,bem como entendimento doutrinário acerca do tema, a fim de elucidar a maté-ria e demonstrar elementos fáticos e jurí-dicos sobre a importância do dispositivolegal, que permite o exercício da empre-sa pelo incapaz, como um dos fatoresdeterminantes para preservação da em-presa.

2 CAPACIDADE

Conceito — Para definir o conceito deincapaz, torna-se necessário traçar consi-derações sobre a acerca da capacidade

conforme preceitua o Código Civil vigen-te, que em seu art. 1o diz:

Art.1o Toda pessoa é capaz de direitos edeveres na ordem civil.

Já o art. 2o do Código Civil revelaquando se inicia a personalidade civil dapessoa, senão vejamos:

Art.2o A personalidade civil da pessoacomeça com o nascimento com vida,mas a lei põe a salvo, desde a concepção,os direitos do nascituro.

Diante dos preceitos legais acimamencionados, podemos interpretar quetoda pessoa ao nascer com vida adquirea personalidade civil, e consequentemen-te capacidade de direito, para aquisiçãodos direitos inerentes à pessoa, neste casopessoa natural.

Sendo assim, toda pessoa possui ca-pacidade de direito desde o nascimento,no entanto nem todos possuem a capaci-dade de fato, ou seja, a qualidade paraexercer os atos da vida civil.

Nesse sentido leciona (BARROS eAGUIRRE, 2008, p. 31):

[...] faz-se necessário perquirir se a pes-soa é capaz de adquirir direitos e paraexercê-los. Surge então o conceito decapacidade, que é a medida da persona-lidade.

Ainda sobre o assunto ensina (FIUZA,2007, p. 130):

Capacidade de Direito é, portanto, opotencial inerente a toda pessoa para oexercício dos atos da vida civil. Capaci-dade de fato é o poder efetivo que noscapacita para a prática plena de atos davida civil.

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Diante dessas considerações, defini-mos como capacidade de direito a quali-dade que a pessoa natural adquire ao nas-cer com vida, e capacidade de fato aqualidade ou aptidão adquirida para exer-cer direitos e obrigações. Esta capacida-de sofre limitações, tornando-se incapa-zes de exercer pessoalmente atos da vidacivil, absoluta ou relativamente nos ter-mos dos artigos 3º e 4º, respectivamente,do Código Civil, as seguintes pessoas:

Art. 3º - São absolutamente incapazesde exercer pessoalmente os atos da vidacivil:I – os menores de dezesseis anosII – os que, por enfermidade ou defici-ência mental, não tiverem o necessáriodiscernimento para a prática desses atos;III – os que, mesmo por causa transitó-ria, não puderem exprimir sua vontade;

Art. 4º- São incapazes, relativamente acertos atos, ou à maneira de os exercer:I – os maiores de dezesseis anos e meno-res de dezoito anos;II – os ébrios habituais, os viciados emtóxicos, e os que, por deficiência men-tal, tenham o discernimento reduzido;III – os excepcionais sem o desenvolvi-mento mental completo;IV – os pródigos;

A incapacidade absoluta diz respeitoa limitação plena em exercer os atos davida civil, desta forma, a pessoa possuiapenas a capacidade de direito, devendoser representado em todos os atos, umavez que a prática de ato da vida civil poreste incapaz é considerado nulo de plenodireito.

Já a incapacidade relativa permite queo incapaz exerça atos da vida civil, desdeque assistido, podendo em alguns casosexercer os atos sem assistência, tais

como, ser testemunha, aceitar mandato,ser eleitor. Desta forma o incapaz temcapacidade de fato, desde que esteja as-sistido, ou em determinados casos semassistência, desde que previsto em lei, sobpena de anulabilidade do ato.

Preleciona sobre o tema (FIÚZA, 2007,p. 130-132)

A incapacidade absoluta tem como con-seqüência o simples fato de a pessoa nãoter vontade levada em consideração. Ècomo se não tivesse vontade própria.Tem, assim, que ser representada porresponsável legal em tudo o que for fa-zer. É a vontade do representante queconta. As conseqüências da incapacida-de relativa são diferentes da absoluta. Osrelativamente incapazes têm sua vonta-de levada em conta. Em outras palavras,os relativamente incapazes já tem direi-to de expressar sua vontade, necessitan-do apenas de quem lhes assista.

Desse modo, importante demonstraro que são atos da vida civil e se estes sãoconsiderados ou equiparados aos atosempresariais, de acordo com a legislaçãocivilista vigente.

3 ATO CIVIL

Para se definir ato civil, os doutrina-dores elegeram a teoria dos fatos jurídi-cos que classifica os Fatos como Jurídi-cos e Não-Jurídicos.

Os Fatos Não-Jurídicos são aconteci-mentos físicos ou sociais que não refle-tem no mundo do direito, ou seja, não hárelevância jurídica. Já os Fatos Jurídicossão aqueles que repercute no mundo dodireito. Respectivamente, exemplifica-se,calor emitido pelo sol e inundações numacidade. O primeiro exemplo trata-se de

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um fato natural sem importância para oDireito, ou seja, não gera direitos e nemobrigações. Já o segundo fato, igualmen-te natural, por não haver vontade huma-na, gera implicações jurídicas, uma vezque surgirão direitos e obrigações aosentes relacionados.

Desta forma os Fatos podem ser Na-turais ou Humanos. Os Fatos Naturaissão aqueles que independem da vontadedo homem e repercutem no mundo dodireito, também denominados Fato Stric-tu Sensu. Já os Fatos Humano, melhorchamado de Ato jurígeno, ou Ato huma-no são aqueles que dependem da vonta-de humana para criar, extinguir, modifi-car, transferir ou conservar direitos eobrigações, tendo repercussão no mundodo Direito.

Os Fatos humanos ou Atos Jurídicos(Lato sensu) podem ser classificados emlícitos ou ilícitos. Estes são os atos prati-cados pelo homem em desacordo com oordenamento jurídico vigente, tendo re-percussão no mundo do direito em virtu-de do dever ou obrigação que gera ao su-jeito.

Já os Atos Lícitos são aqueles prati-cados pelo homem de acordo com o or-denamento jurídico vigente, que geramefeitos positivos ao agente praticante.

E por fim, os Atos Lícitos classificam-se em ou Atos Jurídicos Strictu, Negó-cio Jurídico e Ato-fato jurídico. Os pri-meiros se realizam mediante a vontadedo homem cuja repercussão está defini-da e delimitada pela lei. Não há acordoentre partes, existe apenas um sujeito eeste ao realizar um ato resulta o direitoou obrigação. Ex: Pagamento, Reconhe-cimento do filho. O Negócio Jurídico porsua vez é o ato praticado pela vontade de

uma pessoa que gera uma relação entreduas ou mais pessoas, cujo objetivo estátutelado pelo ordenamento jurídico. Ex:Contrato. Por fim o Ato-Fato Jurídico éo ato praticado pela vontade humana, noentanto independentemente da intençãode praticar ou não, gera conseqüências ju-rídicas. Gonçalves (2007, p. 121) exem-plifica: Descoberta de um tesouro por umlouco. (art. 1.264, CC).

Desta forma, podemos destacar queos Atos Civis são todos os atos lícitospraticados pela vontade do homem, quecriam, extinguem, modificam, transfereme conservam direitos, tendo repercussãojurídica.

Fiúza (2007, p. 130), questiona “Maso que seria exercer atos da vida civil?”Respondendo: “Seria celebrar contratos,casar-se, agir em juízo”. Estes exemplosconstituem respectivamente negócio ju-rídico (oneroso), negócio jurídico (gratui-to) e ato jurídico strictu sensu.

4 ATO EMPRESARIAL

A legislação rege a capacidade paraexercer a atividade empresarial da seguin-te maneira:

Art. 972, CC – Podem exercer a ativida-de de empresário os que estiverem empleno gozo da capacidade civil e não fo-rem legalmente impedidos.

Desta forma, o legislador civil unifi-cou a capacidade no que diz respeito aoexercício dos atos da vida civil e os atosempresariais, colocando a salvo apenasos casos de impedimento legal.

No entanto, trataremos no item 3,possibilidades trazidas pelo Código Civilde 2002 quanto ao exercício da ativida-

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de empresarial pelo incapaz. Valendo res-saltar que, as possibilidades trazidas nãoemancipam ou tornam os mesmos capa-zes de exercer sozinhos atos da vida civil.

Diante disso, passamos a traçar consi-derações sobre ato empresarial, buscan-do para isso Coelho (FÁBIO, 2008, p.18) apud Asquini (1943) revela a dificul-dade do fenômeno poliédrico adentrar nodireito por um esquema unitário tal comoocorre na ciência econômica. Desta for-ma Asquini divisa a empresa, em quatroperfis conceituando-a numa visão polié-drica, quais sejam, subjetivo, objetivo,corporativo e funcional.

No sentido subjetivo, empresa seriasinônimo de empresário, no perfil objeti-vo empresa seria o estabelecimento em-presarial, no sentido corporativo, empre-sa seria um complexo de bens e pessoasque se relacionam e se organizam emuma hierarquia. Por fim, no sentido fun-cional, empresa teria o mesmo significa-do de atividade.

O Código Civil de 2002, em seu arti-go 966, dispõe sobre o conceito de em-presário destaque-se:

Art. 966, CC – Empresário é quem exer-ce profissionalmente atividade econômi-ca organizada para a produção e circula-ção de bens ou de serviços.

Nesse sentido, a legislação civilista bra-sileira adotou o conceito funcional de em-presa, ou seja, esta é a atividade econômi-ca organizada exercida pelo empresário.

Para Coelho (2008) a empresa podeser explorada por uma pessoa física oujurídica. No primeiro caso, o exercenteda atividade econômica se chama empre-sário individual; no segundo, sociedadeempresária.

Apesar de cotidianamente, a expres-são empresa seja utilizada com os maisdiversos significados, tecnicamente, deacordo com a legislação vigente e a dou-trina, ela é considerada a atividade eco-nômica organizada, conforme preceituaCoelho (2008, p. 19), senão vejamos:

Empresa é a atividade econômica orga-nizada para a produção ou circulação debens ou serviços. Sendo uma atividade,a empresa não tem a natureza jurídicade sujeito de direito nem de coisa. Emoutros termos, não se confunde comempresário(sujeito) nem com estabele-cimento empresarial(coisa).

Diante da diferenciação entre empre-sa, como atividade econômica organiza-da e empresário sujeito de direito exer-cente dessa atividade, retomamos aosignificado de ato empresarial, que é todoe qualquer ato praticado pelo sujeito (em-presário) no exercício da atividade eco-nômica organizada (empresa).

O empresário é aquele que exerce pro-fissionalmente (habitual) a atividadeempresarial, sendo esta a atividade gera-dora de lucros (econômica), como meioou fim e possua mão de obra, tecnologia,capital e matéria-prima, como fatores deorganização para a produção (fabricação)ou circulação (intermediação) de bens(matérias ou imateriais) ou serviços (pres-tação de serviço).

Nos ensina com propriedade Borbaapud Túlio Ascarelli (2004, p. 14) que:

A condição básica para a caracterizaçãodo empresário repousa na organização.É a organização que distingue o empre-sário do profissional autônomo. O autô-nomo opera pessoalmente, ou, quandomuito, com a colaboração de familiares

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ou de poucos auxiliares subalternos. Oempresário apóia-se em uma organiza-ção, que poderá ser de pequena montaou de grande expressão, mas que, emqualquer dos casos, compreenderá a ar-ticulação do trabalho alheio e de meiosmateriais.

Importante mencionar que, de acordocom o parágrafo único do art. 966, CC,não são considerados empresários aque-les que exercerem atividade intelectualde natureza científica, artística, literária,ainda que com ajuda de auxiliares e cola-boradores, salvo se a atividade constituirelemento de empresa. Sobre o tema:

E. nº 194 do CJF: “Os profissionais li-berais não são considerados empresári-os, salvo a organização dos fatores deprodução for mais importante que a ati-vidade pessoal desenvolvida”.

Desta forma, o ato empresarial é aque-le praticado de forma voluntária e profis-sional pelo sujeito chamado empresário,podendo ser individual quando for exer-cido por pessoa natural ou sociedadequando exercido por pessoa jurídica noexercício da atividade econômica orga-nizada para a produção e circulação debens e serviços.

E por fim, para que os atos empresari-ais sejam considerados válidos é neces-sário que o empresário possua capacida-de de fato, nos moldes do art. 1º e 2º doCC, já subscritos, salvo as exceções, ob-jeto de estudo deste trabalho.

5 INCAPAZ NO EXERCÍCIO DAATIVIDADE EMPRESARIAL

Após o deslinde sobre a capacidade defato como qualidade para o exercício da

atividade empresarial, passamos a desta-car a possibilidade do incapaz exercer aatividade empresarial, conforme precei-tua o art. 974, do Código Civil:

Art. 974, CC – Poderá o incapaz, pormeio de representante ou devidamenteassistido, continuar a empresa, antesexercida por ele enquanto capaz, porseus pais ou pelo autor da herança.

O Código Civil de 2002 traz a solu-ção da discussão antes polêmica sobre aidade mínima para o exercício da ativi-dade comercial, trazida pelo Código Co-mercial de 1850 e posteriormente peloCódigo Civil de 1916, de onde se extraí-am as mais diversas dúvidas e divergên-cias a respeito do tema e objeto desteestudo.

Segundo Rodrigues (2004), os pionei-ros nos debates sobre o presente assuntoestão os ilustres Waldemar Ferreira eJoão Eunápio Borges que foram os pre-cursores de entendimentos doutrináriose jurisprudenciais, contudo diante da fal-ta de convergência, reclamava-se por umalegislação específica para sanar dúvidase preencher lacunas, papel desempenha-do pelo Código Civil de 2002, que atual-mente permite o exercício da atividadeempresarial pelo menor incapaz.

Vale registrar, que em sentido contrá-rio entende REQUIÃO (2008, p. 99),quando revela:

O interdito seja por loucura ou prodiga-lidade, não pode ser comerciante. Nainterdição superveniente a solução é amesma: proceder-se-á à liquidação doestabelecimento. Assim também nosparece. O exercício do comércio envol-ve responsabilidades que devem ser as-sumidas diretamente pelo empresário.

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Seria extremamente perigoso e inconve-niente aos interesses do interdito permi-tir-se que outrem, mesmo no desempe-nho do encargo de curador, praticasse ocomércio em nome dele.

Em nota explicativa o REQUIÃO(2008), escreve em nota explicativa aprevalência da opinião de J. X. Carvalhode Mendonça, e a conclusão deste autor,na companhia de Waldemar Ferreira e deEunápio Borges, ficou vencida.

Superada esta etapa, ressalte-se a lo-calização legislativa do dispositivo quetrata sobre a capacidade de exercer a ati-vidade empresarial pelo incapaz está lo-calizado no Livro II – Do Direito deEmpresa, Título I- Do Empresário, o quepermite o seguinte entendimento: o in-capaz, como pessoa natural, não podeexercer atividade empresarial individual,salvo para dar continuidade à empresa,de acordo com o art. 974, CC.

Assim sendo, é importante destacarque não é permitido ao incapaz, comopessoa natural, iniciar o exercício indivi-dual da atividade empresarial, mesmoque representado ou devidamente assis-tido. No entanto, de acordo com a exce-ção prevista no art. 974, CC, o incapazpoderá, a critério judicial, dar continui-dade a empresa antes exercida por eleenquanto capaz, pelos seus pais, ou peloautor da herança, desde que representa-do ou devidamente assistido.

RIZZARDO (2007, p. 65) explica deforma minuciosa três hipóteses em queo incapaz pode continuar a empresa,transcreve-se:

Pela primeira hipótese, o empresárioencontrava-se no exercício da empresa.No entanto, veio a perder a capacidade

total ou parcialmente. Daí a necessida-de de nomeação de um representante ouassistente, de acordo com o grau total ouparcial da incapacidade. Impede-se, des-tarte, a interrupção do funcionamento.Quanto à segunda hipótese, a empresaencontrava-se no exercício dos pais doempresário menor, ou de um deles. Ope-rara-se uma transmissão na direção eadministração da empresa geralmenteem razão na menoridade. Sendo incapaz,ou vindo a tornar-se incapaz o empresá-rio, nomeia-se um assistente ou repre-sentante, que, por coerência, será um dosprogenitores. Na terceira hipótese, a su-cessão se dá por morte, já que transmiti-da a empresa pelo autor da herança, ouseja, pelo de cujos. O sucessor é inca-paz, seja em face da menoridade seja poroutros fatores, como doença mental.Pode ele continuar com a empresa, no-meando-se assistente ou representante.

O legislador civilista ao prescrever odispositivo acima explicado buscou prin-cípios que norteiam as atividades empre-sariais, em especial o da preservação daempresa, preocupando-se em regulamen-tar um fato cuja consequência seria maisdesastrosa para a coletividade do que parao incapaz, conforme será demonstrado noitem seguinte.

Mesmo assim, encarregou ao magis-trado, a decisão sobre a autorização aoincapaz para o exercício da empresa,após observar três elementos, quais se-jam, circunstâncias, riscos e conveniên-cia. Estes elementos demonstram que ojuiz não está obrigado a autorizar o exer-cício da atividade empresarial ao incapaz,uma vez que somente após a avaliaçãodas condições da empresa, e dos elemen-tos ora transcritos é que se examinará apossibilidade ou não em dar continuida-de à atividade empresarial. Podendo o

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juiz, inclusive, revogar tal autorização aqualquer tempo, ouvido os pais, tutoresou representantes legais, conforme art.974, § 1º do Código Civil:

Art. 974, § 1º, CC – Nos casos desdeartigo, precederá autorização judicial,após exame das circunstâncias e dos ris-cos da empresa, bem como da conveni-ência em continuá-la, podendo a autori-zação ser revogada pelo juiz, ouvidos ospais, tutores ou representantes legais domenor ou interdito, sem prejuízo dosdireitos adquiridos por terceiros.

Vale enfatizar que, a análise da empre-sa pelo juiz é de suma importância, umavez que não é qualquer atividade empre-sarial viável ao mundo dos negócios ecapaz de gerar empregos, renda, sendobenéfica à sociedade onde está inserida.Daí, a avaliação, pelo juiz, da possibili-dade em continuar a empresa que de fatovenha a acrescentar ou conservar a ca-deia produtiva reflexa nos mais diversosângulos, social, econômico, político, fi-nanceiro, tributário e trabalhista.

6 DO PROCEDIMENTO

Diante da possibilidade legal, aindaque com restrições, do incapaz exerceratividade empresarial, vale mencionar oprocedimento a ser adotado, tendo emvista que, apenas por meio de autoriza-ção judicial o menor poderá dar continui-dade à empresa.

Neste caso cabe o Alvará Judicial,ação de procedimento especial de Juris-dição voluntária, na qual o representanteou assistente do incapaz, o representaráno pedido de autorização judicial para darcontinuidade à atividade econômica or-

ganizada antes exercida por ele enquan-to capaz, pelos seus pais ou pelo autor daherança.

Importante mencionar ser imprescin-dível que conste no Alvará Judicial, pe-dido no sentido de blindar os bens parti-culares do incapaz (expectador do serempresário), alheios ao patrimônio daempresa, conforme art. 974, § 2º, do CC,para que estes não fiquem sujeitos ao re-sultado da empresa.

Art. 974, § 2º - Não ficam sujeitos ao re-sultado da empresa os bens que o incapazjá possuía, ao tempo da sucessão ou in-terdição, desde que estranhos ao acervodaquela, devendo tais fatos constar doalvará que conceder a autorização.

Por fim, após decisão judicial no sen-tido de autorizar ou não a continuidadeda empresa, a prova de uma destas deve-rá ser inscrita ou averbada no RegistroPúblico de Empresas Mercantis, conhe-cido como Junta Comercial, conformeart. 976, CC, transcreve-se:

Art. 976, CC – A prova da emancipaçãoe da autorização do incapaz, nos casosdo art. 974, e a eventual revogação des-ta, serão inscritas ou averbadas no Re-gistro Público de Empresas Mercantis.

A legislação civilista traz ainda ahipótese do representante ou assistentedo menor ser impedido de exercer ativi-dade empresarial. Ressalte-se que, só épermitido exercer atividade empresarialaqueles que estiverem em pleno gozo desua capacidade, pondo a salvo o objetodeste estudo, bem como aqueles que ti-verem algum tipo de impedimento, nãotrazido pelo Código Civil, mas por leisesparsas, tais como, Magistrados, mem-

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bros do Ministério Público Federal, leilo-eiros, empresários falidos, enquanto nãoforem reabilitados, dentre outros.

No entanto, o legislador aponta comosolução para o impedimento do represen-tante ou assistente a nomeação de um oumais gerente, com a aprovação do juiz,acrescentando ainda que este poderá sernomeado gerentes nos casos em queàquele considerar conveniente.

Merece distinção a figura do gerentetratado no art. 975, CC, em relação aogerente já existente no cotidiano dasempresas. O primeiro refere-se a uma fi-gura nova trazida pelo Código Civil quetem como finalidade substituir o repre-sentante ou assistente do menor quandoum desses forem impedidos de exercer aempresa. Já a segunda figura acima men-cionada refere-se ao gerente departamen-tal, ou seja, função exercida por uma pes-soa dentro do organograma interno da“empresa”, tratado dentro do curso deAdministração de Empresas.

Vale acrescentar ainda que, os repre-sentantes e assistentes do menor conti-nuam responsáveis pelos atos praticadospelos gerentes nomeados.

Por fim, o uso nova da firma, ou seja,o nome empresarial, caberá ao incapazquando for autorizado, ao representanteou gerente, conforme o caso.

6 PRESERVAÇÃO DA EMPRESA

O princípio da preservação da empre-sa norteia o objeto deste estudo, uma vezque a introdução do dispositivo que per-mite o exercício da atividade empresari-al individual ao incapaz, a fim de dar con-tinuidade à empresa, repercute em todaa sociedade, pois diversas pessoas estãorelacionadas interna ou externamente,direta ou indiretamente à atividade eco-nômica organizada, tais como: emprega-dos, clientes, fornecedores e fisco.

LOPES (2006, p.69), aponta que:

O princípio da preservação da empresatem relevância econômica e social, eisque se trata em relação à empresa deuma célula produtiva da sociedade. Aempresa tem o poder de influenciar todauma comunidade onde está situada.

Logo, percebe-se a importância em sepreservar a empresa, seja através de me-canismos previstos na lei de falência (Leinº 11.101/2005), quais sejam recupera-ção judicial e extrajudicial de créditos, sejapor meio do artigo 974, CC que permitea continuidade da empresa pelo menorincapaz, ainda que com restrições e, diga-se de passagem, imprescindíveis para asegurança dos negócios e das pessoas in-terligadas nessa relação sócio-econômica.

O Departamento Nacional de Regis-tro de Comércio-DNRC apresenta os se-guintes dados:

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Período:janeiro/2007 a Dezembro/2007

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Lopes apud Comparato (2006, p. 69),reconhece que:

A quebra de uma empresa não só afe-tará seus credores, mas toda a coletivida-de, já que o Fisco também não receberáos valores dos tributos e os seus trabalha-dores deixarão de perceber salários, sen-do, ainda, que, muitas vezes, tal fato po-derá afetar o equilíbrio econômico de todauma região ou até mesmo de um país.

Assim sendo, percebe-se que a empre-sa está localizada no seio da sociedade,tendo como mola propulsora a relaçãoeconômica e social, conforme dadosoriundos do DNRC, na qual os mais di-versos interesses devem ser protegidos.

Ribeiro (2006, p. 171) identifica o con-ceito de empresa como instituição soci-al, demonstrando o papel que a mesmaexerce na sociedade contemporânea, con-forme transcrito:

Não há como ignorar o papel funda-mental desempenhado pela empresa nasociedade contemporânea, seja por queé nela que se aloca a maior parte da mão-de-obra produtiva do país, seja como for-necedora de bens e serviços necessáriosà sociedade, seja pelos tributos geradosque vêm a compor o patrimônio estatal.

Diante do exposto, faz-se necessárioobservar a inserção do incapaz como su-jeito em potencial para dar continuidadeà atividade empresarial, como forma dereconhecer o papel da empresa comonúcleo gerador de empregos, renda, pro-

dução e circulação de bens e serviços,numa relação múltipla com terceiros.4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Conforme proposto, o estudo apresen-tou que toda pessoa possui capacidadede direito, ao nascer com vida, mas ape-nas aqueles que possuem capacidade defato podem exercer plenamente todos osatos da vida civil.

Revelou que podem praticar as ativi-dades empresariais aqueles que estiveremem pleno gozo da vida civil, neste caso oincapaz estaria impossibilitado. No en-tanto, o art. 974, CC, inovador, permitiuo exercício da atividade empresarial pelomenor incapaz a fim e tão somente queeste desse continuidade à empresa antesexercida por ele enquanto capaz, por seuspais ou pelo autor da herança.

Para isso, o estudo apresentou a atua-ção judiciária como forma de decidir sobrea autorização ou não do exercício da ativi-dade empresarial pelo incapaz, após análi-se sobre circunstâncias, riscos e conveniên-cia em dar continuidade à empresa.

Por fim, após demonstrar o procedimentoa ser adotado para adquirir a autorizaçãojudicial, a pesquisa teve como desfecho arevelação do princípio da preservação daempresa como norteador da inserção dodispositivo legal que permite o exercício daatividade empresarial pelo incapaz, para darcontinuidade à empresa anteriormenteexistente.

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Imperatriz, MA, abril de 2009