UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA

SETOR DE CINCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES.

DEPARTAMENTO DE ARTES VISUAIS E MSICA

FECUNDAR'TE : Festival Cultural Nascentes da Arte

Arte produzida por mos de no artistas

PONTA GROSSA

2010

ADRIANA RODRIGUES SUAREZ

FECUNDAR'TE : Festival Cultural Nascentes da Arte

Arte produzida por mos de no artistas

Trabalho de Concluso de Curso, apresentado para obteno do ttulo de graduao do curso de Licenciatura em Artes Visuais da Universidade Estadual de Ponta Grossa. Orientador: Prof. Ms. Nelson Silva Junior.

PONTA GROSSA

2010

AGRADECIMENTOS

Primeiramente a Deus, pelo dom da vida e por me fazer

capaz de realizar este projeto.

Aos meus filhos, Leopoldo, Leonardo e Loureno, por

acreditarem em mim, sempre!

Aos meus amados pais, por sempre estarem juntos nas

realizaes dos meus sonhos.

Irm Edites Bet, por acreditar em meu trabalho, o qual

realizei com muito amor.

Ao professor Ms. Nelson Silva Jr., por seu auxlio e

dedicao na elaborao do TCC.

SUMRIO

INTRODUO ..................................................................................................... 7

1. Arte: definies e sua Histria...................................................................10

1.1 Evolues Artsticas na Histria da Arte..............................................................13

1.1.1 Pr- Histria: Incio do sentido Artstico................................................................13

1.1.2 Arte Egpcia: Emoo, Poder e Vida Ps-Morte...................................................14

1.1.3 Greco Romano: Pensamento, Razo e Ideal de Beleza...................................15

1.1.4 Idade Mdia: Religio, Teocentrismo, Arte Sacra.................................................16

1.1.5 Renascimento: Intelectualidade, Cincia e Resgate da Arte Clssica.................17

1.1.6 Barroco: Exagero, Dualidade e Emoo..............................................................21

1.1.7 Neoclassicismo: Liberdade, Igualdade e Fraternidade........................................23

1.1.8 Romantismo: Serenidade, Herosmo e Subjetividade..........................................24

1.1.9 Realismo: Sobriedade, Verdade e Objetividade...................................................25

1.2.0 Modernismo: Expresso, Ruptura, Liberdade......................................................28

2 . As Tendncias Pedaggicas do Ensino e do Ensino de Arte.........................30

2.1 Escola Tradicional .............................................................................................31

2.2 Escola Nova ..................................................................................................... 33

2.3 Escola Tecnicista .............................................................................................35

2.4 Escola Libertadora .................................................... ...................................38

2.5 Escola Libertria ...............................................................................................39

2.6 Escola Crtico-Social dos Contedos ...............................................................40

2.7 Escola Construtivista ........................................................................................41

3. Procedimentos Metodolgicos...........................................................................45

3.1 Classificao da Pesquisa ... .........................................................................45

3.2 Local de Coleta de Pesquisa .............................................................................46

3.2.1 Projeto Fecundar'Te ........................................................................................47

3.3 Instrumentos de Coleta de Dados ....................................................................52

3.4 Seleo da Amostra...............................................................................................53

3.5 Resultado ..........................................................................................................54

3.5.1 Direo...................................................................................................................55

3.5.2. Docentes ...........................................................................................................57

3.5.3 Discentes ...........................................................................................................60

CONSIDERAES FINAIS .................................................................................68

REFERNCIAS ....................................................................................................71 APNDICE 1 .....................................................................................................74

ANEXO 1 .............................................................................................................75

RESUMO: Este trabalho de pesquisa tem como objetivo apresentar uma anlise da escola como um espao de manifestao cultural, atravs da realizao de um Festival Cultural, nominado de Fecundar'Te, que conta com a participao de professores de diversas reas do conhecimento, alunos do Ensino Fundamental II, Ensino Mdio e Curso de Formao de docentes, equipe diretiva e funcionrios, do Colgio Sagrada Famlia de Ponta Grossa. So abordados estudos e prticas artsticas de linguagens como Msica, Dana, Artes Visuais e Teatro. O objetivo do Projeto estimular a todos, por meio da arte e da cultura, a se desenvolverem como pessoas mais sensveis e crticas em seus posicionamentos, respeitando a individualidade de cada participante. O levantamento de dados teve por objetivo verificar e avaliar os resultados desse projeto cultural. Para esta anlise, foram feitas observaes antes, durante e depois. Posteriormente ao Festival, foram entregues questionrios para alguns alunos de Ensino Fundamental II e Mdio, professores, direo. Tambm foi levado em considerao, a condio da produo artstica feita por pessoas que no so artistas e, mesmo com essa condio podem e devem produzir Arte. Este trabalho relata e analisa a condio de como os alunos, professores e direo fizeram do Festival um espao de estudo da Arte e de produo artstica. Foi a partir da Histria da Arte e tambm das tendncias pedaggicas escolares que se estruturou teria principal desta pesquisa.

Palavras-chave: arte; cultura escolar; Festival.

7

INTRODUO

Desde a Prhistria, os seres humanos produzem formas visuais, utilizando

smbolos particulares constitudos socialmente para exprimirem mundos objetivos e

subjetivos. Ao transportarem suas vises, bagunam o mundo natural atravs das

diferentes modalidades que abarcam as artes visuais, como o desenho, a pintura, a

escultura, a fotografia, a gravura, o vdeo, a instalao, a performance, as artes cnicas, a

dana e a msica.

Mesmo com todas as inovaes tecnolgicas a que temos acesso, no existe um

substituto para a criao artstica, assim como no h substituio para brincar e sorrir.

Entretanto a maioria dos adultos (professores) esquecem dessa linguagem to rica

e prazerosa que deixada para trs por volta dos 7 ou 8 anos, onde a prioridade da

escola a valorizao da linguagem verbal (escrita e falada).

A Arte um importante meio educacional, que estimula a inteligncia e contribui

para a formao da personalidade do indivduo, sem ter a preocupao na formao de

artistas. Muito pelo contrrio, o ensino da arte na escola, busca dar condies e

oportunidades a todos de ser artista, em um momento especial, ou talvez a nica

oportunidade em sua vida, desenvolvendo a percepo, a imaginao, a observao e o

raciocnio.

O Festival Cultural Fecundar'Te Festival Cultural Nascentes da Arte, organizado ,

executado e avaliado por uma equipe, composta por discentes e docentes do Colgio

Sagradas Famlia de Ponta Grossa, realizado no perodo de fevereiro abril de 2010,

serviu como base para a elaborao deste Trabalho de Concluso de Curso (TCC).

O tema abordado A arte produzida por mos de no artistas, envolveu a equipe

de professores da instituio, a equipe de gesto, funcionrios e os alunos. Esse tema foi

escolhido pela equipe de organizao, devido ao fato de a escola estar vivenciando um

Festival de Arte e Cultura, envolvendo toda a equipe escolar num processo dinmico e

democrtico de fruio da arte.

Teve como objetivos: atender diversidade de interesses dos alunos do Colgio

Sagrada Famlia com relao ao festival cultural, contemplando aqueles que desejam

avanar em suas investigaes e educar a todos de forma a trabalhar e viver de maneira

segura, agradvel e eficiente, num mundo cada vez mais com necessidade de valorizao

cultural; desenvolvendo a capacidade criadora e de conhecimento sobre o tema

selecionado para cada equipe, respeitando o trabalho em grupo (socializao).

8

A temtica de grande relevncia no mbito escolar, pois demonstra a importncia

dada pela instituio formao integral dos alunos, e no apenas mera transmisso de

conhecimentos em sala de aula.

Nesse contexto, o VII Festival Cultural do Colgio Sagrada Famlia Fecundar'Te,

buscou apresentar as diversas formas de expresses manifestadas pela Arte, seus

estilos, seus artistas, levando a uma reflexo sobre a necessidade da Arte em nossa vida,

da arte popular, da arte para embelezar, da arte e a sociedade, enfim, da arte sem limites.

Buscou ainda, revelar artistas na pessoa dos alunos, que tiveram a oportunidade

de mostrar e vivenciar publicamente sua capacidade de investigao, observao,

tcnicas, originalidade, criatividade, trabalho em equipe, raciocnio, experimentao e

produes artsticas, que culminaram com o desenvolvimento de novos talentos nas

reas das artes plsticas, artes cnicas, dana e msica, tendo cada rea artstica, um

profissional de formao na rea, para a orientao da prtica de cada uma das

manifestaes artsticas.

O Projeto proporcionou uma interao entre direo, coordenadores pedaggicos,

professores, funcionrios e alunos, tendo assim, um conjunto de atuaes, onde a escola

vai adquirindo, na vivncia do dia-a-dia, traos culturais prprios, formando crenas,

valores, significados, modos de agir e prtica.

Esse Festival defende que o ensino de Arte deve estar em consonncia com a

contemporaneidade. O trabalho de pesquisa, buscou analisar a condio e investigao

do processo completo, isto , conhecimento terico (pesquisa) e prtica.

O trabalho apresenta no primeiro captulo, as definies do que vem a ser

ARTE, uma palavra que se define por muitos conceitos, destacando o parecer de

personagens do meio artstico, intelectuais. Ainda nesse captulo, foram pesquisados

alguns perodos da Histria da Arte, destacando caractersticas de como a Educao

Artstica se apresentou em cada momento, mostrando as particularidades do meio

artstico e a funo da Arte, em cada perodo histrico abordado.

O segundo captulo apresenta uma abordagem da Educao nas tendncias

pedaggicas ao longo da histria, como: Escola Tradicional, Escola Nova, Escola

Tecnicista, Escola Libertadora, Escola Libertria, Escola Crtico-Social dos Contedos e

a Escola Construtivista. Apresenta um breve histrico de cada escola citada acima, em

seus princpios gerais, numa viso contextualizada do ensino da Arte.

J no Terceiro captulo, apresentam-se os procedimentos metodolgicos da

pesquisa, bem como uma anlise sobre o Projeto do Festival Cultural: Fecundar'Te e

seus resultados. Na efetivao deste estudo, participaram como sujeitos de pesquisa

9

seis alunos do Ensino Fundamental; seis professores, de diferentes reas e direo.

Todos os sujeitos eram participantes do evento.

Aborda-se tambm um breve histrico do Colgio Sagrada Famlia e o Ensino de

Arte na instituio, o processo do Festival, seu histrico, sua estrutura, proposta, seus

objetivos geral e especficos.

10

Captulo 1 Arte: definies e sua Histria.

Segundo a definio do minidicionrio da Lngua Portuguesa Ximenes, Arte a

capacidade humana de aplicao prtica de ideias; atividade de expresso esttica de

sensaes e ideias; conjunto de regras essenciais ao domnio de uma habilidade;

(XIMENES, 2008).

O conceito sobre Arte de Gombrich, um dos mais significativos historiadores da arte

do sculo XX, afirma que Nada existe realmente a que se possa dar o nome Arte.

Existem somente artistas. (GOMBRICH,1999)

Ainda para Gombrich, na resenha de Moura (professor doutor da UFRJ), nunca

possvel a um dado trabalho de arte reconstruir o texto que pretende ilustrar, j que a

ilustrao pode ser feita de diversas formas. Ao olhar um trabalho de arte, ns sempre

projetamos algum significado adicional que no dado. A Arte estaria, dessa forma,

sempre aberta a novos pensamentos.

Vigotski, em sua obra Psicologia da Arte, destaca a arte como um fenmeno

humano, que decorre da relao direta ou mediata do homem com um cosmo fsico,

social e cultural, onde se constroem e se multiplicam variedades de facetas e nuanas

que caracterizam o homem como integrante desse cosmo. (FONTES, 2001).

Na obra Psicologia e Educao: Um Intertexto, Freitas, ela relata a resposta de

Vigotski sobre a reduo da Arte tanto a uma funo apenas cognoscitiva, quanto a uma

mera expresso de vivncias emocionais. Os dois fatores, o intelectual e o emocional,

portanto, o pensamento e o sentimento, que movem a criao humana. Para Vigotski, o

sentimento mais sincero ou intenso no promove, por si s, a Arte. necessrio alm do

sentimento, um ato criador que o supere. A Arte s se realiza quando se consegue vencer

o sentimento, sendo, portanto, um ato de criao que envolve aspectos de cognio e da

linguagem usada para exprim-la. Vigotski v a Arte como um trabalho, um produto da

atividade humana. (FREITAS, 2003)

A capacidade de produzir Arte o que nos faz diferente dos outros seres, atravs

da habilidade, mostrando o que j existe na natureza, atravs de uma nova linguagem.

Mas a Arte tambm aquilo que nos aproxima dos outros, o que nos integra ao nosso

mundo.(ROLLEMBERG, 2000)

A Arte no uma cincia exata, logo chegamos a entender que ningum tem a

verdade absoluta sobre ela. A cada tempo, a arte se inova, no deixando de reconhecer e

valorizar as formas artsticas do passado. preciso entender que a Arte , antes de tudo,

11

comunicao, e que no criada para o artista, mas sim para o mundo (ROLLEMBERG,

2000).

Desde os tempos primitivos at hoje, a Arte vem contribuindo para uma melhor

interiorizao do homem, procurando cada vez mais, assumir-se e conhecer-se para atuar

de uma forma mais consciente e livre no mundo. ( BATTISTONI FILHO,1984)

Encontram-se definies diversas sobre o que vem a ser Arte, resultado quase

sempre da expresso humana. Para melhor entender ARTE, existe a necessidade de se

esclarecer outros conceitos peculiares para a construo desse entendimento.

O artista em sua produo, necessita conhecimentos sobre o mundo: o que vem a

ser cultura, filosofia esttica1, sociologia, entre outros, construindo a objetividade e a

subjetividade do seu eu em suas obras. O homem, em suas condutas, escreve sua

Histria, sua Arte e transmite seus conhecimentos por meio do ensino formal e informal.

Nas palavras do filsofo alemo Ernest Fischer

O desejo do homem de se desenvolver, indica que ele mais que um indivduo. Sente que s pode atingir a plenitude que potencialmente lhe concernem, que poderiam ser dele. E o que o homem sente como potencialmente seu inclui tudo aquilo de que a humanidade, como um todo, capaz. A Arte o meio indispensvel para esta unio do indivduo com o todo; reflete a infinita capacidade humana para a associao, para a circulao de experincias e ideias. (ZAHAR, 1976, p.13)

No decorrer do desenvolvimento social, sentiu-se necessidade de uma educao

formal baseada no conhecimento subjetivo do ser humano, isto , uma educao atravs

da Arte. Esta expresso, Educao atravs da Arte, criada por Herbert Read, poeta

anarquista e crtico de arte e literatura britnico, em 1943, foi simplificada mais tarde pelo

termo Arte- Educao, que tem como objetivo, a formao de uma educao que

permita o indivduo desenvolver maior sensibilidade para o entendimento do mundo que o

cerca. (DUARTE JR., 1991)

Ainda, segundo Duarte Junior, no Brasil esse termo Arte- Educao, vem sendo

bastante usado, aps o advento da Lei 5.692/71, que pretendeu modernizar a estrutura

educacional, incluindo na educao artstica, a fundamentao terica e filosfica da

Arte.

Pela Arte, o indivduo pode expressar aquilo que o inquieta e o preocupa. Atravs

dessa educao artstica, o indivduo, pode elaborar seus sentimentos, para que haja uma

1 (do grego:percepo, sensao) o ramo da filosofia que tem por objeto o estudo da natureza do belo e dos fundamentos da arte. Estuda o julgamento e a percepo do que considerado belo, a produo das emoes pelos

fenmenos estticos, bem como as diferentes formas de arte e do trabalho artstico, por outro lado a esttica pode se

ocupar da privao da beleza. (Nunes, 2008, p.62)

12

evoluo mais integrada entre o conhecimento simblico e seu prprio eu. Portanto na

Arte- Educao, no importa o produto final obtido; no a produo de obras de Arte,

mas, a capacidade do indivduo elaborar seus prprios sentidos em relao ao mundo

sua volta, colocando-se frente a frente com a questo da criao de um sentido pessoal

que oriente sua ao no mundo. A finalidade da Arte-Educao deve ser, o

desenvolvimento de uma conscincia esttica. (DUARTE JR, 1991)

Segundo dois arte-educadores norte americanos, Lowenfeld e Brittain

...o que necessrio ao desenvolvimento da conscincia esttica no a apreciao de determinado quadro ou objeto, nem, necessariamente, o ensino de certos valores adultos ou de um vocabulrio para descrever uma obra de arte. A conscincia esttica ser bem mais ensinada atravs do aumento da conscientizao pela criana de seu prprio eu e de maior sensibilidade ao prprio meio. (MESTRE JOU, 1977,p. 397)

A Arte-Educao no deve significar uma mera incluso da Educao Artstica

nos currculos escolares, mas, uma Arte- Educao, vislumbrando uma atividade

profundamente esttica e criadora em si prpria, fundamentando a compreenso do

mundo, eliminando assim do ensino da Arte, somente a transmisso de ideias, repetio

de opinies alheias. (DUARTE JR., 1991)

Com a evoluo industrial, a sociedade foi reduzida a cacos desconexos, e o

papel da Arte-Educao tem como objetivo, tentar colar os pedaos das novas geraes.

Na citao do pensador ingls Herbert Read, criador da proposta da Educao

atravs da Arte, prope

Deve compreender-se desde o comeo que o que tenho presente no simplesmente a Educao Artstica como tal, que deveria denominar-se mais apropriadamente educao visual e plstica: a teoria que enunciarei abarca todos os modos de expresso individual, literria e potica ( verbal) no menos que musical ou auditiva, e forma um enfoque integral de realidade que deveria denominar-se educao esttica, a educao desses sentidos sobre os quais se fundam a conscincia e, em ltima instncia, a inteligncia e o juzo do indivduo humano. Somente na medida em que esses sentidos estabelecem uma relao harmoniosa e habitual com o mundo exterior, se constri uma personalidade integrada. ( Educacin por el arte. Buenos Aires, Paids,1977, p.33)

A temtica sobre a Arte-Educao de grande relevncia no mbito social atual,

pois demonstra a importncia do conhecimento da arte para a formao integral dos

indivduos, e no apenas uma mera transmisso de conceitos errneos sobre a educao

artstica e esttica na escola.

Segundo definies do livro, Arte, Histria e Ensino, de Dulce Osinski, artista e

13

professora da UFPR, na evoluo da educao da Arte na escola, destacam-se artistas,

grupos de artistas, educadores e instituies, entre eles esto Edmund Feldman, Arnold

Hauser e Rainer Wick, que no buscaram em seus estudos dar conta do universo do

conhecimento relativo do ensino da Arte, mas, dar sentido ao conhecimento sobre a Arte,

auxiliando pesquisadores, arte- educadores e estudantes na compreenso da sua prpria

prtica pedaggica.

1.1 Evolues Artsticas na Histria da Arte

1.1.1 Pr- Histria: Incio do sentido Artstico.

Na Pr Histria (4000 a.C), o homem tinha em seu fazer artstico a fora da

magia, cercado de rituais rigorosos, tornando a produo artstica uma funo pragmtica,

isto , uma prtica do seu dia a dia, com carter funcional. A figura do artista era de

curandeiro, sacerdote e mgico. (OSINSKI, 2002)

Vnus de Willendor

Fonte: ( http://leiter.files.wordpress.com/2009/12/venus-de-willendorf2.jpg)

A estimulante descoberta de que os objetos naturais podiam ser transformados em

instrumentos capazes de agir sobre o mundo exterior e alter-lo, levou a mente do

homem primitivo tatear e experimentar , despertando aos poucos para o pensamento, a

ideia de que a natureza poderia ser magicamente transformada, desenvolvendo uma

atividade social, dando conta dos acontecimentos por meio de signos, imagens e

14

palavras, conduzindo a perceber que o poder mgico da linguagem era infinito.

(FISCHER, 1983)

1.1.2 Arte Egpcia: Emoo, Poder e Vida Ps-Morte.

Na Arte Egpcia (4500-3000 a.C), as oficinas funcionavam como verdadeiras

escolas para o treinamento de jovens artistas artesos

O grande cuidado e o talento pedaggico que os egpcios despenderam na educao da gerao nascente de jovens artistas so demonstrados at nos materiais didticos que se conservam at hoje, tais como os moldes de gesso tirados do natural, as representaes anatmicas de vrias partes do corpo destinadas a fins pedaggicos e, e sobretudo, aqueles espcimes usados para mostrar aos alunos o desenvolvimento de uma obra de arte em todas as fases de produo. (HAUSER, 1994, p.31)

Toda a atividade desse povo estava influenciada pela religio. Suas

caractersticas principais foram: Politestas, crena na imortalidade da alma e o

Juzo Final. (BATTISTONI FILHO, 1984)

Os artistas-artesos egpcios eram subordinados rigidez do regime

teocrtico, isto , a produo artstica se desenvolve obedecendo convenes

estticas estritamente determinadas pelos faras, sacerdotes e chefes supremos.

As oficinas de Arte, localizavam-se no interior dos templos e palcios, abrigando

tanto trabalhadores livres como escravos. Essas oficinas funcionavam como

verdadeiras escolas para o treinamento dos jovens artistas. (Osinski, 2002)

15

Fonte: (http://1.bp.blogspot.com/omdLarte+eg%C3%ADpcia.png)

A produo artstica dessa poca era totalmente de carter acadmico e formalista,

onde o artista permanece por muito tempo no anonimato. Os artesos egpcios foram

muito criativos no que tange s artes decorativas. (BATTISTONI FILHO, 1984)

1.1.3 Greco Romano: Pensamento, Razo e Ideal de Beleza.

Na Cultura Greco Romana (323 a.C), o artista no passava de um

arteso, que trabalhava por remunerao, que j era um sinal de desprestgio.

Enquanto o poeta, era considerado um vidente, mais valorizado, pois trabalhar com

a mente e manter as mos limpas era o ideal para os gregos. Paradoxalmente, no

entanto a obra de arte era extremamente valorizada pelos gregos. Segundo o

historiador de arte, o hngaro Hauser (1994), o mundo antigo venera a criao, e

despreza o criador. (OSINSKI, 2002)

Embora a caracterstica grega fosse o desenvolvimento intelectual do ser

humano, este pensamento no alterou a formao artstica, a qual continuava

ocorrendo pela tradio, nas oficinas artesanais. Os conhecimentos se davam de

geraes em geraes, caracterizando a criao de escolas estilsticas. Na citao

de Feldman, o processo da formao do artista no mundo antigo se processa de tal

maneira: A escola formal para artesos no existia, as oficinas eram as nicas

escolas de arte, prevalecendo a fora do exemplo

16

(FELDAM,1995 apud.OSINSKI, 2002). Mesmo no usufruindo do prestgio dos

filsofos e dos poetas, o artista greco-romano que se ocupava da pintura, escultura

ou arquitetura, j pertenciam a um patamar mais privilegiado, onde o anonimato j

no era uma regra. (OSINSKI,2002)

Fonte: http://www.arteeeducacao.net/historia/grega/images/grega005_jpg.jpg)

Portanto, pode-se dizer que a cultura grega e romana foi o ponto de partida para

boa parte da cultura do mundo ocidental atual. As contribuies deixadas por eles esto

presentes na Arte, nas escolas de todos os nveis e at mesmo nas palavras usadas na

atualidade. (BATTISTONI FILHO, 1984)

1.1.4 Idade Mdia: Religio, Teocentrismo, Arte Sacra.

Na Idade Mdia (sculo V ao XV), inegvel, que com o triunfo do cristianismo,

uma nova mentalidade estava se consumando. A realizao filosfica mais notvel da

Idade Mdia foi a Escolstica, sistema esse que procurou harmonizar a razo com a f,

ou para fazer a filosofia servir aos interesses da teologia.(BATTISTONI FILHO,1984)

Todos os historiadores de Arte so unnimes em apontar a forte influncia da

Escolstica nas artes em geral na Idade Mdia. Na Europa medieval, a Igreja Catlica era

a instituio mais rica, mais centralizada e universal. Enquanto os reis medievais tinham

apenas o poder sobre os feudos, a Igreja era respeitada em toda a Europa, mantendo o

monoplio da cultura, fundando escolas e universidades.

(BATTISTONI FILHO,1984)

17

Nesse perodo a Arte e a Literatura, passam a se concentrar nos mosteiros. Os

monges possuam uma rotina organizada e valorizavam o trabalho manual. Os mosteiros

eram grandes centros de produo cultural. O esprito comunitrio da produo artstica

dentro dos mosteiros no permitia o surgimento de individualismo, sendo que o artista

continuava a ser considerado um mero arteso. (OSINSKI, 2002)

Fonte: ( http://1.bp.blogspot.com/_mNlBy8/Patristic.bmp)

As escolas de Arte eram as prprias oficinas monsticas, responsveis pelo

treinamento dos artistas itinerantes, tendo sua produo artstica o objetivo de servir

primordialmente os fins educacionais. Diante disso, podemos compreender que a Arte

estava submetida aos desgnios de Deus e da Igreja. (OSINSKI, 2002)

1.1.5 Renascimento: Intelectualidade, Cincia e Resgate da Arte Clssica.

O Renascimento (final do sculo XV-sculo XVI), apresenta o resgate da arte,

baseando-se na cultura greco-romana, destacando valores como a cincia, o equilbrio, a

proporo e a harmonia em suas obras. Uma sociedade que busca a valorizao do

homem como centro dos valores sociais, devido as grandes transformaes sofridas no

final da Idade Mdia, alterando assim a vida econmica e poltica da Europa, mudando

18

tambm a mentalidade e os padres culturais da poca. (BATTISTONI FILHO,1984)

A viso humanstica que caracterizou o Renascimento apoiava-se no

otimismo, individualismo, naturalismo, desprezando assim os valores medievais. O

homem passou a dar importncia a si mesmo como indivduo. A Histria passou a

ser melhor estudada, a cincia poltica desenvolveu-se com a obra do italiano

Maquiavel, O Prncipe, que procurou refletir sobre o livre exame dos fatos

histricos, atacando as tradies medievais e propondo a ruptura do poder

temporal com o poder espiritual. (BATTISTONI,1984).

Na pintura Renascentista podemos distinguir trs grandes escolas com

caractersticas prprias, so elas: a Florentina, a Veneziana e a Romana.

Figura1

Fonte:( http://www.google.com.br/imgres?botticelli-primavera.jpg&imgrefurl)

A Escola Florentina (segunda metade do sculo XV), na cidade de Florena,

caracterizava-se pelo intelectualismo, que se exprime tanto pelo predomnio da linha sobre

a cor, como pela sensibilidade espiritualizada do claro-escuro. (BATTISTONI,1984).

Artistas de destaque na Escola Florentina temos Sandro Botticelli (fig.1), Leonardo

da Vinci, Filipo Lippi, Antonio Pollaiuolo.

A Escola Veneziana, na cidade de Veneza,, se caracterizou pelo predomnio da cor

sobre o desenho ou a linha. Falam mais aos sentidos do que ao esprito. Pinturas

sensuais, decorativas e suntuosas. Os venezianos so luminosos coloristas.

(BATTISTONI,1984)

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Figura 2

Fonte: (http://www.google.com.br/imgres/2009/08/escola-veneziana-tiziano)

O maior representante da Escola Veneziana o grande mestre Ticiano (fig.2), que

domina toda a primeira metade do sculo XVI. Ticiano foi um dos primeiros a nos dar o

tipo da paisagem moderna.

Figura 3

Fonte: (http://www.google.com.br/imgres/2010/01/escola_de_atenas.jp)

A Escola Romana, busca o equilbrio entre a linha dos florentinos e a cor dos

venezianos, em outras palavras, entre o intelectualismo dos florentinos e o sensualismo

veneziano, entre a razo e o sentimento.

O grande representante desse equilbrio foi Rafael Sanzio (fig.3), destaca-se pela

delicadeza dos traos, pela conciliao do paganismo com o cristianismo, e pelo equilbrio

entre a linha e a cor, prezava pelos valores expressivos na organizao e distribuio dos

elementos, massas, volumes, reas, cores e linhas, aplicando com sensibilidade os

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princpios matemticos e geomtricos, ento bastante em voga no

Renascimento.(BATTISTONI,1984)

Segundo Dulce Osinski, o aprendizado nas Escolas Renascentistas, tinham artistas

que combinavam elementos da prtica pedaggica s oficinas, com o conhecimento

humanista. A durao, girava em torno de oito a dez anos. No entanto, esse perodo no

era apenas dedicado ao domnio do ofcio. O local era um ambiente fecundo de debates,

sobre informaes da antiguidade clssica, tradues dos escritores clssicos e ideias

dos antigos filsofos se faziam presentes no cotidiano do aprendiz. Para eles, a arte era

um meio de pesquisar o significado da existncia.

Concluindo, Dulce Osinski cita que a slida base artesanal conseguida nas grandes

oficinas, aliada introduo do conceito do fazer artstico, como uma atividade intelectual

foi responsvel, no auge do Renascimento, pelo despontar de um artista verstil, que

circulava livremente nas diversas reas da expresso plstica e tinha intimidade

considervel com os assuntos da cincia.

Mostrando assim a diferena entre a mentalidade do arteso Medieval e do artista

Renascentista, ficando evidente, a comparao do pensamento do tratadista medieval

Cenino Cennini, que via na imitao de modelos o processo mais seguro para chegar-se

mestria (HAUSER, 1994), em relao ao posicionamento do artista renascentista ,

Michelangelo, que dizia um homem pinta com o seu crebro (FELDMAN, 1995).

No Renascimento, os artistas procuram imitar o que a Natureza tem de essencial e

perfeito. A concepo que prevalece a partir dessa poca, e para cujo triunfo colaboraram,

entre outros, Leonardo da Vinci (1452-1519), Giordano Bruno (1548-1600) e Galileu

(1564-1642), que a Natureza um todo vivo, animado, regido por leis intrnsecas, que

governam o curso dos astros, a queda dos corpos, a circulao do sangue. Verifica-se, no

Renascimento, importante mudana na atitude que vinha da Idade Mdia, em relao

Pintura, Escultura e Arquitetura, ento consideradas mecnicas, servis.

Os artistas renascentistas reivindicam para essas artes a condio de atividade

intelectual, antes somente conferida Poesia. D-se o reconhecimento das Belas-Artes como

sntese de prxis2 com a imaginao, da atividade formadora com a inteligncia, que se

destina a patentear a beleza das formas naturais em obras que solicitem, ao mesmo

tempo, a viso sensvel e a contemplao intelectual.

(NUNES, 2008)

2 [do gr. prxix,'ao'.] S.f.2 n.1. atividade prtica; ao exerccio, uso. 2 .filos. no marxismo, o conjunto de atividades humanas tendentes a criar as condies indispensveis existncia da sociedade e , particularmente,

atividade material, produo; e prtica. (http://www.dicionarioinformal.com.br/definicao.php) acesso:08/10/2010.

21

Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) enfatizou particularmente esse aspecto da

espontaneidade dos sentimentos, quando pregou a urgente necessidade do retorno do

homem ao estado natural. Desse ponto de vista, a Arte, veculo da subjetividade, dever

satisfazer, sobretudo, a ordem do corao, para tornar-se o reflexo da vida interior do

indivduo.(NUNES, 2008)

1.1.6 Barroco: Exagero, Dualidade e Emoo.

Barroco (final do sculo XVI e sculo XVII), com o termo Barroco, costuma- se

definir uma arte grandiosa, extravagante e rica em invenes e efeitos teatrais.

A palavra Barrueco, vem do vocabulrio espanhol que significa prola irregular e

de formao defeituosa. Toda a produo artstica europia do final do sculo XVI at

quase a metade do sculo XVIII, foi considerada inicialmente como de padro inferior s

grandes obras que caracterizaram o Renascimento, por no respeitar as leis reguladoras

que haviam sido erguidas naquele perodo da cultura humana.

Enquanto os artistas renascentistas visavam a linha e o desenho, os barrocos

procuravam o pictrico, as cores; um procura a harmonia, o outro busca a

emoo.(BATTISTONI,1984)

As primeiras acadmias eram associaes de cunho particular, subvencionadas

muitas vezes por nobres e prncipes admiradores da cultura, geralmente sem vnculo

algum com o Estado. A arte barroca originou-se na Itlia (sc. XVII), mas no tardou a

irradiar-se por outros pases da Europa, trazida pelos colonizadores portugueses e

espanhis. As obras barrocas romperam o equilbrio que se buscou no Renascimento,

revelando angstias entre o sentimento e a razo ou entre a arte e a cincia; na arte

barroca predominam as emoes e no o racionalismo da arte renascentista.

uma poca de conflitos espirituais e religiosos. O estilo barroco traduz a tentativa

angustiante de conciliar foras antagnicas: bem e mal; Deus e Diabo; cu e terra; pureza

e pecado; alegria e tristeza; paganismo e cristianismo; esprito e matria. (PROENA,

2009)

22

Os artistas buscaram resgatar o que se perdeu no perodo Renascentista. Atravs

da Contra-Reforma3, os artistas barrocos, buscam trazer novamente os fiis Igreja,

representando em suas obras a dramaticidade, atravs do forte contraste entre a luz e a

sombra, atingindo o mximo de expresso.

Temos como exemplo de obra Barroca, a composio em diagonal, na obra

nominada Crucificao de So Pedro (fig.4), do mestre italiano, Miguel ngelo Amerisi

Caravaggio, simbolizando o conflito da brutalidade com a pureza.

Figura 4

Fonte: ( http://www.google.com.br/imgres2Bpedro_crucifica15%26tbs)

A pluralidade de culturas explica a pluralidade de estilos artsticos, j que cada obra

de Arte sempre integrante do mundo cultural de um povo. A obra no pea isolada.

frao de uma cadeia de fatos qual se integra. A obra sempre relacionada a uma

cultura, mas seu autor um indivduo. (COSTELLA, 1997)

A presena do componente individual no contedo das obras de arte, isto , o estilo

do artista, marcante em nosso tempo, no se fez notar de modo intenso em outras

pocas. a personalidade do artista a grande mola propulsora da Histria da Arte. a

contribuio individual do artista, muitas vezes antecipada ao gosto comum, que fornece

novos veios para a Arte, arrancando-a dos riscos do imobilismo e enriquecendo-a com

imaginosos avanos.

3 resposta da Igreja Catlica ao aparecimento de novas religies. Por volta de 1540 a Igreja Catlica reage a todas estas situaes que a faziam perder estados para o protestantismo. A Contra-Reforma serviu para revitalizar a

Igreja. (http://neh.no.sapo.pt/documentos/a%20contra%20reforma.htm) acesso: 08/10/2010

23

Em consequncia, a liberdade de criao do artista revela-se direito fundamental

do ser humano e deve ser preservada a todo custo (COSTELLA, 1997). Os tempos

modernos comeam com a descoberta da Amrica por Colombo, em 1492, perodo da

Renascena, o tempo em que a pintura ou a escultura deixaram de ser uma simples

ocupao, para tornar-se uma profisso distinta.(GOMBRICH, 1999)

A grande maioria dos artistas ainda pertenciam as guildas4 e companhias, tinham

aprendizes, semelhana dos outros artesos, e ainda se apoiavam em encomendas

feitas pela aristocracia abastada. Mesmo depois de 1492, a arte ocupou um lugar natural

na vida das pessoas ociosas, e era geralmente considerada to axiomtica quanto

indispensvel. (GOMBRICH,1999)

Em fins do sculo XVIII, este terreno comum parecia estar cedendo aos poucos. A

poca moderna que dealbou5 quando a Revoluo Francesa de 1789, ps fim a tantos

pressupostos tomados por verdadeiros, durante sculos.

Entretanto, ao invs de criarem uma nova tradio, os artistas revolucionrios

voltaram simplesmente ao que julgavam ser classicismo puro, na suposio de que eles

estavam em harmonia com os ideais racionalistas da nova ordem. Da surgiu o que se

convencionou de Neoclassicismo. (GOMBRICH,1999)

1.1.7 Neoclassicismo: Liberdade, Igualdade e Fraternidade.

Os artistas tinham como princpios expressar e interpretar os interesses, a

mentalidade e os hbitos da burguesia manufatureira e mercantil da poca da Revoluo

Francesa e do Imprio Napolenico. chamada de Arte Acadmica, porque seus

princpios estticos passam a ser adotados nas academias oficiais existentes na Europa.

Na pintura, o grande artista Jacques Louis David (1748-1825), procurou em suas

obras sempre expressar os ideais revolucionrios e os do Imprio. Em 1785, apresenta no

Salo de Paris o Juramento dos Horcios (fig.5), evocando o episdio da histria

romana, o quadro inspira-se nos baixos-relevos6 antigos.(BATTISTONI,1984)

4 associaes de profissionais surgidas na Baixa Idade Mdia (sculos XIII ao XV). O surgimento das guildas estava relacionado ao processo de renascimento comercial e urbano que ocorreu neste perodo.

(http://www.suapesquisa.com/idademedia/guildas.htm) acesso 08/10/2010.

5 verbo dealbar significa ao romper, ao surgir. Tambm pode ter o sentido de branquear, aclarar (http://lexico.universia.pt/dealbar/) acesso 08/10/2010.

6 gnero de escultura que abrange qualquer relevo aderente a um fundo, o gnero de esculturas preferido na

24

Figura 5

Fonte: (http://www.google.com.br/imgres3./HoraciosJuramentoDavidCgfa.jpg)

A Arte nesse perodo, deixara de ser um ofcio ordinrio, cujos conhecimentos,

eram transmitidos de mestre para aprendiz. Convertera-se em vez disso, numa disciplina,

como a filosofia, a ser ensinada em academias. A prpria palavra academia sugere essa

nova abordagem. Deriva do nome do bosque onde o filsofo grego Plato ensinava seus

discpulos e foi gradualmente aplicada a reunies de eruditos em busca da sabedoria.

(GOMBRICH,1999)

A Arte pode elevar o homem de um estado de fragmentao a um estado de ser

ntegro, total. A Arte capacita o homem para compreender a realidade e o ajuda no s a

suport-la como a transform-la, aumentando-lhe a determinao de torn-la mais

humana e mais hospitaleira para a humanidade. A Arte, ela prpria, uma realidade

social. A sociedade precisa do artista, este supremo feiticeiro, e tem o direito de pedir-lhe

que ele seja consciente de sua funo social. (FISCHER, 1983)

1.1.8 Romantismo: Serenidade, Herosmo e Subjetividade.

Romantismo, perodo ps- neoclassicismo, desenvolve-se a partir de 1820, na

Europa, apresentando como caractersticas principais: predominncia na criao artstica

dos valores emocionais sobre os intelectuais; os artistas animam-se de sentimentos

idealistas, tanto na reconstituio dos acontecimentos do passado, como na fixao dos

fatos contemporneos. Os artistas romnticos destacam-se pelos sentimentos

decorao das grandes superfcies arquitetnicas.(http://www.arte41.com.br/medalha1.htm) acesso 08/10/2010.

25

nacionalistas, escolhem temas medievais e pregam a volta natureza, ao defender a

teoria do bom selvagem,ou seja, o herosmo (CHENEY,1995). Na pintura, a tendncia era

exagerar no colorido, e a forma representada de uma maneira mais sinttica. Os

pintores so bastante idealistas, e a paisagem constante em suas telas.

Os artistas romnticos combateram a racionalidade absoluta, valorizando

assim a subjetividade, no valorizando o ensino artstico ministrado em

academias. A pintura ao ar livre passou a ser defendida como meio de

aprendizagem. (OSINSKI, 2002)

O artista participa dos acontecimentos polticos e sociais do seu tempo. O

precursor e fundador da Escola Romntica de Pintura foi o francs Theodore Gericault. O

seu quadro Balsa da Medusa (fig.6), considerado o marco inicial do romantismo,

despertando enorme curiosidade popular pelo tema de sua composio, de sabor trgico.

(PROENA, 2009)

Figura 6

Fonte:

(http://www.google.com.br/imgres/ABalsadoMedusaoftheMedusaTheodoreGe.jpg)

Entretanto o pintor mais famoso foi Eugene Delacroix, que utilizou em suas obras

sugestes mitolgicas e histricas, teve influncia dos mestres Gericault, Rubens e

Caravaggio, especialmente pela luz e cor.

1.1.9 Realismo: Sobriedade, Verdade e Objetividade.

O Realismo (1850-1900), tinha como objetivo, romper com o passado, exprimindo

uma forte individualizao da burguesia industrial. Para o Realismo o BELO verdadeiro.

26

Como caracterstica principal a conciliao entre a criao artstica e a produo

industrial, preconizando a restaurao do artesanato e trabalho manual. Este movimento

influenciou o Industrial Design e o Art Nouveau. (GOMBRICH,1999)

Na pintura realista existem aspectos importantes que devem ser analisados, como

a recusa do intelectualismo neoclssico e do emocionalismo romntico, apego aos

mtodos cientficos da criao, recusa aos temas mitolgicos, bblicos e literrios.

Propagava ideias polticas e sociais, denuncia as injustias, a explorao dos humildes e

os contrastes entre a misria e a riqueza. (BATTISTONI,1984)

A maior expresso do Realismo foi o grande artista francs Gustave Coubert

(1819-1877), sua pintura dotada de um sentimento de vitalidade natural ao abordar

cenas do cotidiano, como vemos em sua tela Quebradores de Pedras ( fig.7).

Figura 7

Fonte: (

http://movimentoculturalgaia.files./2009/08/osquebradoresdepedras.jpg)

Revolucionrio por natureza, ardente defensor dos pobres, participou das guerras

franco-prussiana, por causa de suas ideias liberais chegou a ser exilado na Sua.

(GRAA, 2009)

Segundo Dulce Osinski, coube ao Museu Austraco de Arte e Indstria, fundado em

Viena em 1864, proporcionar uma integrao entre Escola de Artes e Ofcios. Com a

combinao integrada entre o Museu e a Escola, apresentou por muito tempo, um modelo

de instituio de ensino de arte em toda a Europa.

A Escola de Viena previa, na estrutura de seus cursos, uma diviso em trs escolas

tcnicas: a de arquitetura, a de escultura, e a de pintura e desenho. (OSINSKI, 2002)

27

O questionamento sobre o ensino da arte, na era da Revoluo Industrial, buscou

na arte dois objetivos, ser de interesse pblico e de necessidade social, John Ruskin

proclamava que a mesma no privilgio de artistas e classes educadas, mas parte

inalienvel de herana de todos os homens. (Hauser,1994)

na industrializao um perigo tanto para o consumidor quanto para o produtor. Para o consumidor, na medida em que seu gosto esttico deformava-se completamente devido oferta em massa de artigos de qualidade inferior e de mau gosto; para o produtor, na medida em que ele se via privado, atravs da produo mecnica, da possibilidade de uma prspera auto-realizao. (WICK, 1989, p.52)

John Ruskin, um dos mais influentes crticos da Inglaterra, combatia o sistema de

produo mecnica, por acreditar que o artista deixava de lado os valores espirituais,

distanciando assim o produto do produtor. Props a volta da produo artesanal,

abandonando assim a mquina em favor do trabalho manual.

Nesse estudo encontrasse aliado as ideias de Ruskin, , o terico e artista ingls

William Morris, rejeitava o conceito da arte pela arte, acreditando que se o homem

soubesse usar a mquina a seu favor, seria de utilidade s inovaes tcnicas, trazendo

assim benefcios humanidade. Segundo Morris, a decadncia da arte estava

diretamente ligada a decadncia da sociedade. Socialista defendia a arte para todos,

vinculando-a a poltica, a moral e a religio. (OSINSKI, Dulce)

A posio de Morris era que o ensino de arte deveria contemplar toda a vida do

povo.

Se queremos ter uma escola artstica viva, temos de encontrar a maneira de interessar o grande pblico em arte; a arte dever se converter em parte de sua vida, algo de que no se possa prescindir, da mesma maneira que no se pode prescindir da gua ou da luz. J no ser possvel, como acontece agora, que se utilize a misria ou a indigncia como o feio da sociedade. (MORRIS,1898 p.24)

Em 1888, Charles Ashbee, discpulo de Morris, fundou a Guild and School of

Handicraft , na qual a formao dos alunos no era desenvolvida em atelis, mas em

oficinas de aprendizagem: uma inovao de fundamental importncia para a reforma do

ensino da arte no sculo XX. (WICK, 1989)

28

Dizendo que a civilizao depende da mquina, e no possvel a qualquer

sistema que pretenda encorajar ou favorecer o ensino das artes deixar de reconhecer

esse fato. Em sua opinio, a mquina deveria ser domesticada para, submissa, servir s

necessidades do homem, e no ao contrrio. (PEVSNER,1994)

1.2.0 Modernismo: Expresso, Ruptura, Liberdade.

Modernidade, Modernizao e Modernismo, trs conceitos em torno dos quais tem

girado a reflexo sobre o mundo moderno e sua cultura. Quanto ao primeiro, quando a

palavra aplicada Arte, existem vrias concepes. O Modernismo caracteriza-se por

um colapso do decoro tradicional na cultura ocidental, que previamente conectava a

aparncia das obras de Arte aparncia do mundo natural.

Os sintomas tpicos desse colapso so a tendncia de as formas, cores e materiais

de Arte ganharam vida prpria, produzindo combinaes inusitadas, oferecendo verses

distorcidas ou exageradas das aparncias da natureza e, em alguns casos, perdendo

todo contato bvio com os objetos comuns de nossa experincia visual como percebemos

na obra cubista (fig.8) Les Demoiselles d' Avignon (1907), do artista espanhol Pablo Ruiz

Picasso. (HARRISON,2000)

Figura 8

Fonte: ( http://www.google.com.br/imgres/ESxeBbPQ83k/s320/picasso)

O valor da Arte, reside no que poderamos chamar a involuntariedade ou o

automatismo de seu contedo esttico e, sendo assim, no carter inquestionvel e

autntico de suas expresses.

Os significados e valores humanos falam por meio da obra de arte, no na forma

29

em que o artista os apreende, seja consciente, terica ou intelectualmente, nem por meio

da tentativa de representar ou de fazer avanar o que podemos crer seja a direo

apropriada de nossa histria e nossas sociedades. Cada um desses casos, interesses e

investimentos parciais estaro em funcionamento, contrrios aos ditames do meio.

(HARRISON,2000)

A questo apresentada que toda Arte condicionada pelo seu tempo e

representa a humanidade em consonncia com as ideias e aspiraes, as necessidades e

as esperanas de uma situao histrica particular. Mas ao mesmo tempo, a Arte supera

essa limitao e, dentro do momento histrico, cria tambm um momento de humanidade

que promete constncia no desenvolvimento. Como acontece com a evoluo do prprio

mundo, a histria da humanidade no apenas uma contraditria descontinuidade, mas

tambm uma continuidade. (FISCHER, 1983)

A Arte em sua origem foi magia; foi um auxlio mgico dominao de um mundo

real inexplorado. A religio, a cincia e a Arte eram combinadas, fundidas, em uma forma

primitiva de magia, na qual existiam em estado latente, em germe.

Esse papel mgico da Arte, foi progressivamente cedendo lugar ao papel de

iluminao dos homens em sociedades que se tornavam opacas, ao papel de ajudar o

homem a reconhecer e transformar a realidade social. A Arte pode elevar o homem de um

estado de fragmentao a um estado de ser ntegro, total. A Arte capacita o homem para

compreender a realidade e o ajuda no s a suport-la como a transform-la,

aumentando-lhe a determinao de torn-la mais humana e mais hospitaleira para a

humanidade. A Arte prpria, uma realidade social. (FISCHER, 1983)

A sociedade precisa do artista, que se apoderou das ideias e experincias do seu

tempo, no s representando a realidade como tambm a essncia do seu meio.

Numa sociedade em decadncia, a Arte, para ser verdadeira, precisa refletir

tambm a decadncia. Mas, a menos que ela queira ser infiel sua funo social, a Arte

precisa mostrar o mundo como passvel de ser mudado. E ajudar a mud-lo.

(FISCHER, 1983)

30

Captulo 2 As Tendncias Pedaggicas do Ensino Geral e do Ensino da Arte.

Esse captulo apresenta alguns pontos pertinentes sobre a Arte- Educao,

indicando a conscincia, que no significa apenas a incluso da Arte nos currculos

escolares. Muito alm disso, a Arte- Educao, tem a ver com um modelo educacional

fundado na construo de um sentido pessoal para a vida, que seja prprio de cada

indivduo. (DUARTE, 2001)

Mostrar os fundamentos da Arte-Educao, tendo a preocupao e o

questionamento de que a Arte, teria o poder de se tornar um instrumento para a formao

de um homem mais pleno, onde somos levados a conhecer melhor nossas experincias e

sentimentos, naquilo que escapam linearidade de outras linguagens. Atravs da arte,

encontramos uma maneira de despertar o indivduo para que este d maior ateno ao

seu prprio processo de sentir. A arte nos da condio de despertar a ateno de cada um

para sua maneira particular de sentir, sobre a qual se elaboram todos os outros processos

racionais. (DUARTE, 2001)

A Arte ainda um fator de agilizao de nossa imaginao, pois na experincia

esttica a imaginao amplia os limites que lhe impe cotidianamente a inteleco. Pela

arte a imaginao convidada a atuar, rompendo o estreito espao que o cotidiano lhe

conserva. Pela arte, o indivduo pode expressar aquilo que o inquieta e o preocupa.

Pela Arte, pode elaborar seus sentimentos, para que haja uma evoluo mais

integrada entre o conhecimento simblico e seu prprio EU, por isso, na Arte-Educao,

o que importa no o produto final obtido; nem mesmo a produo de boas obras de arte,

mas sempre o desenvolvimento de uma conscincia esttica. Segundo Lowenfeld e

Brittain, dois arte-educadores norte-americanos,

o que necessrio ao desenvolvimento da conscincia esttica no a apreciao de determinado quadro ou objeto, nem, necessariamente, o ensino de certos valores adultos ou de um vocabulrio para descrever obras de arte. A conscincia esttica ser mais bem ensinada atravs do aumento da conscientizao pela criana do seu prprio eu e de maior sensibilidade ao prprio

31

meio. (MESTRE JOU, 1977. p.397)

Arte-educao no deve significar, finalmente, a mera incluso da educao

artstica, nos currculos escolares. Citando Herbert Read, pensador ingls, que deu as

primeiras diretrizes arte-educao, em 1943, quando prope a educao atravs da arte

Deve compreender-se desde o comeo que o que tenho presente no simplesmente a educao artstica como tal, que deveria denominar-se mais apropriadamente educao visual ou plstica: a teoria que enunciarei abarca todos os modos de expresso individual, literria e potica (verbal) no menos que musical ou auditiva, e forma um enfoque integral da realidade que deveria denominar-se educao esttica, a educao desses sentidos sobre os quais se fundam a conscincia e, em ltima instncia, a inteligncia e o juzo do indivduo humano. Somente na medida em que esses sentidos estabelecem uma relao harmoniosa e habitual com o mundo exterior, se constri uma personalidade integrada. (PAIDS, 1977, p.33)

Para compreendermos a caminhada da Arte na Escola, torna-se necessrio o

conhecimento de algumas das Tendncias Pedaggicas existentes ao longo do tempo,

destacando o sculo XX, iniciando pela Escola Tradicional, que tem seu marco inicial na

Repblica. (IAVELBERG, 2003)

2.1 Escola Tradicional

A educao geral no contexto da Escola Tradicional entendida como instruo,

caracterizada como transmisso de conhecimento e restrita ao da escola. A

abordagem tradicional caracterizada pela concepo de educao como um produto, j

que os modelos a serem alcanados esto pr-estabelecidos. Trata-se, da transmisso de

ideias selecionadas e organizadas logicamente. (MIZUKAMI, 1986)

A nfase dada s situaes de sala de aula, onde os alunos so instrudos e

ensinados pelo professor. Analisando concepes psicolgicas e prticas educacionais

do ensino tradicional, Aebli (1978), comenta que seus elementos fundamentais so

imagens estticas que progressivamente sero impressas nos alunos, cpias de

modelos do exterior que sero gravadas nas mentes individuais.

Uma das decorrncias do Ensino Tradicional, j que a aprendizagem consiste em

aquisio de informaes e de demonstraes transmitidas, a que propicia a formao

de reaes estereotipadas, de automatismos, denominados hbitos, geralmente isolados

uns dos outros e aplicveis quase sempre, somente s situaes idnticas em que foram

32

adquiridos. O aluno que adquiriu o hbito ou que aprendeu apresenta, com frequncia,

compreenso apenas parcial.

A relao professor-aluno vertical, sendo que um dos plos (o professor) detm o

poder decisrio quanto metodologia, contedo, avaliao, forma de interao na aula.

(MIZUKAMI, 1986)

Ao professor compete informar e conduzir seus alunos em direo a objetivos que

lhes so externos, detendo os meios coletivos de expresso, exercendo o papel de

mediador entre cada aluno e os modelos culturais. (MIZUKAMI, 1986)

O flagrante descompasso entre os estudos realizados sobre a psicologia infantil e o

ensino vigente, suscitou discusses a respeito da necessidade de uma educao mais

criativa, que pudesse se contrapor ao sistema unilateral de transmisso de

conhecimentos e recepo mecnica dos mesmos pelos alunos, caracterstico da

Escola Tradicional.

Abordando os antecedentes da Educao Tradicional, principalmente na Arte,

destacamos os Jesutas, que enfatizavam mais a Literatura do que as Belas Artes, porque

elas estimulavam a seduo dos sentidos. No Imprio, no sculo XIX, instala-se a

Academia Imperial de Belas Artes do Rio de Janeiro, com a vinda da Misso Francesa, na

qual eram reproduzidos modelos educativos similares aos das escolas europeias, com

uma proposta da esttica acadmica.

A Aprendizagem se d atravs da mimese, cpia de modelos e do natural, pela

repetio mecnica de modelos. (IAVELBERG, 2003)

Rui Barbosa, na educao artstica, influenciado pelos modelos educativos

americanos, ingleses e belgas, copiava e transcrevia literalmente as propostas de ensino

de desenho de Walter Smith, sem qualquer preocupao com a cultura nativa. O desenho

era relacionado ao progresso industrial, tinha sentido utilitrio e de preparo dos indivduos

para o trabalho em fbricas ou servios artesanais.

Na Escola Tradicional, o que predominava era a autoridade do professor. A

avaliao incidia sobre as habilidades manuais, hbitos de preciso, organizao, limpeza

e capacidade de reproduzir os contedos. (IAVELBERG, 2003)

2.2 Escola Nova

Com origens na Europa e nos EUA, no sculo XIX, a Escola Nova, surge no Brasil

33

em 1930 e sua disseminao ocorre em 1950/1960. Parte da premissa de que a

necessidade a mola da ao e se expressa pelo interesse. (IAVELBERG, 2003)

O processo educacional, consoante a teoria de desenvolvimento e conhecimento,

tem um papel importante, ao se provocar situaes que sejam desequilibradoras para o

aluno, desequilbrios esses adequados ao nvel de desenvolvimento em que se

encontram, de forma que seja possvel a construo progressiva das noes e operaes,

ao mesmo tempo que a criana vive intensamente ( intelectual e afetivamente) cada etapa

do seu desenvolvimento. (MIZUKAMI, 1986)

Para Piaget, a educao um indissocivel, considerando-se dois elementos

fundamentais: o intelectual e a moral. Considerando o fato de que a lgica no inata,

mas que se constri, a primeira tarefa da educao deveria consistir em formar o

raciocnio. Piaget declara que

Todo ser humano tem o direito de ser colocado, durante a sua formao, em um meio escolar de tal ordem que lhe seja possvel chegar ao ponto de elaborao, at a concluso, dos instrumentos indispensveis de adaptao que so as operaes de lgica. (1973, p.38)

Ainda, segundo Piaget, a escola deveria comear ensinando o indivduo a

observar, dar a qualquer aluno a possibilidade de aprender por si prprio, oportunidades

de investigao individual. (MIZUKAMI, 1986)

A tendncia da Escola Nova na Arte Educao, a partir da viso dos filsofos John

Dewey (1859-1952), Herbert Read (1893-1968), Viktor Lowelfeld (1903-1960), faz com

que o ensino da Arte nas escolas, torne-se um marco na histria da educao brasileira.

O 1 Congresso de Arte Infantil, em 1901, apresenta uma necessidade de mudana

na educao artstica, com isso o austraco Franz Cizek (arte-educador) que atuou em

Viena na virada do sculo, comea a dar aula de arte no contra turno, acreditando que era

um meio de expresso de liberdade, contribuindo para a mudana da educao to

almejada. Os estudiosos Thomas Muhnro e John Dewey, visitam as aulas de Franz, e

escrevem dois livros sobre a vertente da Escola Nova.

Na Inglaterra, Marion Richardson (professora inglesa), f e leitora de Francz Cizek,

foi convidada para ser a inspetora geral da educao na Inglaterra,1920 (OSINSKI, 2002).

Props, que as crianas nas aulas de arte, pudessem ter liberdade de expresso,

indicando assim, a 1 Exposio de Produes Artsticas Infantis, produzindo um manual,

sobre como ler essas produes. Com o sucesso do projeto, Marion foi enviada ao

Canad, para a aplicao do mesmo.

34

Na Escola Nova, as caractersticas do ldico para as crianas, era baseada nos

estudos de Freud, com a ideologia de acreditar que a etapa da infncia diferenciada em

relao a fase adulta. (OSINSKI, 2002)

Lowenfeld (1977), adepto a Escola Nova, exerceu grande influncia entre os arte-

educadores brasileiros no final do sculo 60, identificando oito critrios para dimensionar

a criatividade: sensibilidade a problemas, fluncia, flexibilidade, originalidade, habilidade

para refletir e para rearranjar, anlise, sntese e coerncia na organizao. Nessa

tendncia pedaggica, prioriza-se os aspectos psicolgicos do desenvolvimento, com

pouca nfase nos aspectos sociais; o Aprender a aprender, como fato mais importante

do que aprender contedos. (IAVELBERG, 2003)

No Brasil com a ditadura de Getlio Vargas, a Escola Nova afastada do poder, e a

educao passa por uma estagnao; consequentemente, o ensino- aprendizagem da

Arte fica adormecido por mais tempo, at que surge outro movimento contrrio

pedagogia tradicional, que origina a Educao pela Arte, propondo livre-expresso. Nesse

perodo, a Arte considerada expressiva, portanto no se ensina, se expressa.

(SCHARAMM, 2003)

Augusto Rodrigues elemento fundamental no movimento Educao pela Arte,

pelo fato de ter criado a Escolinha de Arte do Rio de Janeiro (1948). Transformar a

educao e os professores era a meta da unio da Arte com a Educao; acreditava-se

que unicamente dessa formas se conseguiria o respeito integral livre-expresso das

crianas.(SCHARAMM, 2003)

Segundo PESSI, para Augusto Rodrigues, por meio da Escolinha de Arte,

[] concretizou-se seu sonho e de seus companheiros, concretizou-se o ideal de um cantinho ponde as crianas pudessem exercer sua capacidade de criar em liberdade, tendo ao seu lado o professor que lhe facilitava o acesso aos materiais e lhe possibilitava a auto- expresso. Em oposio atitude dos professores das outras escolas, nesta o professor passa a respeitar e a valorizar toda e qualquer manifestao da criana, sem se preocupar em interferir para que o desenho fique bem acabado, consequentemente agradando o adulto. (1990, p.28)

John Dewey (1859- 1952), filsofo norte-americano que defendia a democracia e

a liberdade de pensamento como instrumentos para a manuteno emocional e

intelectual das crianas, faz uma descrio comparativa entre a Escola Tradicional e a

pedagogia da Escola Nova, ressaltando as peculiaridades de cada sistema e sua

inevitvel oposio. (OSINSKI, 2002)

Sobre a Escola Tradicional, diz ele

35

[...] toda a importncia recai, [] nas subdivises lgicas e no encadeamento da matria a estudar. O problema de instruo consiste em obter textos que apresentam essa divises e sequencias lgicas, e em ministrar , em classe, essas pores no mesmo sistema gradativo e lgico. A criana simplesmente o indivduo cujo o amadurecimento a escola vai realizar [] o papel do aluno receber e aceitar. Ele o cumprir bem, quando for dcil e submisso. (DEWEY, 1978, p.45)

Num posicionamento contrastante, na Escola Nova

A criana o ponto de partida, o centro e o fim. Seu desenvolvimento e seu crescimento, o ideal. S ele fornece a medida e o julgamento em educao. Todos os estudos se subordinam ao crescimento da criana: s tem valor quando sirvam s necessidades desse crescimento. Personalidade e carter so muito mais que matria de estudo. O ideal no acumulao de conhecimentos, mas o desenvolvimento de capacidade. [] Aprender envolve um processo ativo de assimilao orgnica, iniciado internamente. [] A quantidade e a qualidade do ensino, a criana que as determina e no a disciplina a estudar. [] A matria em estudo nada mais do que alimento espiritual. (DEWEY,1978, p.46)

2.3 Escola Tecnicista

A Escola Tecnicista, existente a partir de 1950, nos EUA, instalou-se no Brasil nos

anos 60 e 70, visando uma sintonia com os interesses da sociedade industrial e

preparao dos alunos para o mercado de trabalho. (IAVELBERG, 2003)

A educao, dever transmitir conhecimentos, assim como comportamentos ticos,

prticas sociais, habilidades bsicas para a manipulao e controle do mundo e do

ambiente. A escola considerada e aceita como uma agncia educacional que dever

adotar forma peculiar de controle, de acordo com os comportamentos que pretende

instalar e manter, atendendo aos objetivos de carter social, medida em que se atende

aos objetivos daqueles que lhe conferem o poder.

Para Skinner (1980), a tradio educativa ocidental determina uma educao

voltada para o saber, para o conhecimento, termos difceis de se definir

operacionalmente. A escola est ligada a outras agncias controladoras da sociedade, do

sistema social ( governo, poltica, economia) e depende igualmente delas para sobreviver.

A escola a agncia que educa formalmente. Ela procura direcionar o comportamento

humano s finalidades de carter social, o que condio para sua sobrevivncia como

agncia. (MIZUKAMI, 1986)

O behaviorismo (Skinner) era a base psicolgica da proposta, o que implicava a

prtica escolar e as propostas de estudos dirigidos. Objetivos, contedos, estratgias e

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avaliao eram abordados de forma mecnica e racional, visando adequar o

comportamento do aluno s normas da escola. Para Piaget, o behaviorismo no

considera o valor do erro nem as coordenaes do sujeito na construo dos

conhecimentos. (IAVELBERG, 2003)

A educao atua, assim, no aperfeioamento da ordem social vigente ( o sistema capitalista), articulando-se diretamente com o sistema produtivo; para tanto emprega a cincia da mudana de comportamento, ou seja, a tecnologia comportamental. Seu interesse imediato o de produzir indivduos competentes para o mercado de trabalho, transmitindo, eficientemente, informaes precisas, objetivas e rpidas. (LIBNEO,1989, p.290)

A prtica escolar nessa pedagogia tem como funo especial adequar o sistema

educacional com a proposta econmica e poltica do Regime Militar, preparando, dessa

forma, mo-de-obra para ser aproveitada pelo mercado de trabalho.

No que diz respeito ao ensino-aprendizagem da arte na tendncia tecnicista, pode-

se mencionar a ausncia de fundamentos tericos em detrimento do saber construir e

saber exprimir-se. Nessa fase, apresenta grande nfase no uso de materiais

alternativos, conhecidos na maioria das escolas como sucata e lixo limpo. O professor de

arte, busca ajuda em livros didticos que esto no mercado para serem consumidos.

(SCHARAMM, 2003)

A LDB 5692/71, introduz a educao artstica no currculo escolar do ensino

fundamental e mdio. A fragmentao no ensino da arte, se d em virtude do carter

tecnicista da lei.

Os professores de desenho, Msica, Trabalhos Manuais, canto Coral e Artes aplicadas, que vinham atuando segundo os conhecimentos especficos de suas linguagens, viram esses saberes repentinamente transformados em meras atividades artsticas. Desde sua implantao, observa-se que a educao Artstica tratada de modo indefinido, o que fica patente na redao de um dos documentos explicativos da Lei, ou seja, o Parecer n 540/77: no uma matria, mas uma rea bastante generosa e sem contornos fixos, flutuando ao sabor das tendncias e dos interesses. (FUSARI E FERRAZ, 1992, p.37-38)

Assim, acreditava-se na neutralidade cientfica e enfatiza o uso de manuais,

mdulos, tecnologia educacional e auto-instruo (dirigida).

Segundo Barbosa, sobre as Escolinhas de Arte

As prticas das escolinhas comearam a se fazer presentes na escola primria

37

e secundria por meio das classes experimentais criadas no Brasil depois de 1958. Convnios foram estabelecidos com instituies privadas para treinar professores, chegando mesmo as Escolinhas a serem uma espcie de consultores de arte-educao para o sistema escolar pblico. At 1973 as Escolinhas eram a nica instituio permanente para treinar o arte-educador. (1984, p.15)

Quando a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 5692, de 1971, tornou a

Arte uma disciplina obrigatria da escola de 1 Grau e, em alguns cursos, de 2 Grau, os

novos professores, sem a possibilidade de um curso de formao de educadores na rea,

procuraram orientao nas Escolinhas de Arte.

Sobre esse fato o item Consideraes, citado na Proposta Curricular para o Ensino

de Educao Artstica no 1 Grau , aponta: Quando a Lei 5692/71 foi implantada na rede

estadual de ensino, o que ocorreu efetivamente a partir de 1976, havia um nmero

bastante reduzido de professores habilitados em Educao Artstica, para um grande

nmero de aulas. Ento, aqueles que ministravam aulas de Desenho, Msica ou Artes

Industriais adquiriram temporariamente (at que cursassem a complementao de

estudos) o direito de atuar na rea alm da participao em um encontro de poucos dias,

quando tomaram contato com os Guias Curriculares para o Ensino de 1 Grau .

O Guia Curricular de Educao Artstica, na poca em que foi editado, foi o nico

documento oficial elaborado com a finalidade de orientar o trabalho docente, oferecendo

apenas uma introduo de algumas questes para o ensino de arte, sem, porm, propor o

estudo de fundamentos pedaggicos, filosficos e psicolgicos, nem uma linha

metodolgica que orientasse o ensino de arte nas escolas.

Alm desse fato, esta lei estabeleceu uma educao de cunho tecnolgico, voltada

para a profissionalizao do aluno, principalmente na escola secundria. Essa atitude

refletia a crescente necessidade de formar mo-de-obra treinada e especializada com

vistas a um mercado de trabalho industrial e que carecia de trabalhadores. Isso engloba a

produo de companhias multinacionais que buscavam mo-de-obra barata para

satisfazer o seu crescimento econmico, em meio ditadura militar.

Aprender a fazer, era uma orientao forte da proposta. O professor era

responsvel pela eficincia e eficcia do ensino. Seu papel era tcnico, neutro e

imparcial. (IAVELBERG, 2003)

2.4 Escola Libertadora

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A Escola Libertadora, apresenta sua origem ligada diretamente com o mtodo de

alfabetizao do educador e filsofo Paulo Freire (1921-1997). Nessa concepo, o

homem considerado um ser situado num mundo material, concreto, econmico, social e

ideologicamente determinado. Sendo assim, resta-lhe transformar essa situao. A busca

do conhecimento imprescindvel, uma atividade inseparvel da prtica social, e no

deve se basear no acmulo de informaes mas, sim, numa reelaborao mental que

deve surgir em forma de ao sobre o mundo social.(SCHARAMM, 2003)

Paulo Freire, reala o homem como ser incompleto, inacabado, o homem visto

como um sonhador que tem direito a sonhar um sonho que nunca se conclui. Que

reelabora o universo. Constri o possvel, antes inimaginvel, e vive a dignidade essencial

de construir um sonho de Liberdade e de Autonomia. Sonho que se sonha junto

Realidade canta Raul Seixas, talvez inspirado em Paulo Freire, quem sabe? Uma

refinada abordagem de que Educao Libertria construda a partir de conscientizao

crtica, da aceitao das diferenas e que a globalizao um modelo perverso,

opressivo e ofensivo condio e a dignidade humana. Demonstra, que a reflexo crtica

e conscientizao, provm da Comunicao dialgica e que a mesma s tem existncia

por ser interativa. (OLIVEIRA, 2008)

tica e Democracia so conceitos tratados como os elementos libertrios

essenciais de que podem valer-se os fracos, oprimidos e perversamente emudecidos pelo

poder e riqueza mal distribuda. demonstrada uma nova e singular perspectiva da

liberdade e da autonomia, ameaadas, cada vez mais, pela globalizao e pelo poder

manipulador da mdia de massas. (OLIVEIRA, 2008)

A escola deve ser valorizada como instrumento de luta das camadas populares,

apresentando um carter amplo, no restrita escola em si e nem a um processo de

educao formal. Deve ser um local onde seja considerada o crescimento mtuo, do

professor e dos alunos, no processo de conscientizao, o que implica em uma escola

diferente da Escola Tecnicista, com seus currculos e prioridades. (MIZUKAMI, 1986)

A relao professor- aluno horizontal e no imposta. Para que o processo

educacional seja real necessrio que o educador se torne educando e o educando, por

sua vez, educador. Quando esta relao no se efetiva, no h educao. O homem

assumir a posio de sujeito de sua prpria educao e, para que isto ocorra, dever

estar conscientizado do processo. A preocupao era com cada aluno em si, com o

processo e no com produtos de aprendizagem acadmica padronizados.

(MIZUKAMI, 1986)

39

Portanto, a dialogicidade a essncia dessa Educao, sendo que, o educador e

o educando, so sujeitos de um processo em que crescem juntos, porque ...ningum

educa ningum, ningum se educa; os homens se educam entre si, mediatizados pelo

mundo. (FREIRE,1975c, p. 63)

2.5 Escola Libertria

A Escola Libertria, valoriza a experincia de autogesto, autonomia e no-diretiva.

Pode se dizer que a pedagogia Libertria tem em comum com a pedagogia Libertadora

a valorizao da experincia vivida como base da relao educativa e a ideia de

autogesto pedaggica (Luckesi,1993, p.64). Nessa concepo, a ideia de conhecimento

no a investigao cognitiva do real, mas, sim, a descoberta de respostas relacionadas

s exigncias da vida social.

Essa tendncia acredita na liberdade total; por isso d mais importncia ao

processo de aprendizagem grupal do que aos contedos de ensino. Pode-se afirmar que

a pedagogia libertria abrange quase todas as tendncias anti- autoritrias em educao,

como a psicanaltica, a anarquista, a dos socilogos e tambm a dos professores

progressistas (Libneo, 1989, p.39). Resumindo, o professor assume a funo de

conselheiro, e muitas vezes, tambm a de instrutor-monitor. (SCHARAMM, 2003)

O ensino da Arte na Escola Libertadora e da Escola Libertria, segue as propostas

da Escola Nova, com um professor, animador e com uma postura dialgica, em relao

ao educando, promovendo aes interdisciplinares em torno de um tema gerador, com

prticas no-diretivas, e os contedos da arte popular, com contedos polticos presentes.

(FUSARI e FERRAZ, 1993)

2.6 Escola Crtico-Social dos Contedos

No contexto da Escola Crtico-Social dos Contedos, incio na dcada de 80, tambm

conhecida como pedagogia Histrico-Crtica, ocorre a retomada dos estudos terico-crticos,

cujas metas eram conseguir uma escola pblica competente e garantir aos alunos acesso aos

contedos fundamentais.

A escola influencia e influenciada por determinantes histricos. Nem reprodutivista, nem

idealista liberal, a escola Crtico-Social dos Contedos valida a experincia do aluno com os

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contedos acumulados e em produo para a participao social e o exerccio da cidadania

consciente. Os mtodos dessa prtica, segundo Saviani, situam-se para alm dos tradicionais

e novos, superando, por incorporao, as contribuies de uns e outros.

(IAVELBERG, 2003)

Sua tarefa principal tarefa, centra-se na difuso dos contedos, que no so

abstratos, mas concretos. Cabe ao professor escolher contedos mais significativos para

o aluno, os quais passam a contribuir na sua formao profissional, visando assim,

insero do aluno no contexto social. Na realidade no basta que os contedos sejam

ensinados, preciso uma significao humana e social. (SCHARAMM, 2003)

Nesse sentido, cabe ao professor escolher contedos mais significativos para o

aluno, os quais passam a contribuir na sua formao profissional. Tudo isso visando

insero do aluno no contexto social. Na realidade, no basta que os contedos sejam

bem ensinados, preciso que tenham significao humana e social.

2.7 Escola Construtivista

A Escola Construtivista, em meados dos anos 80, surgem novas proposies

como a escola scio-interacionista-construtivista, que, posteriormente, chamada de

escola construtivista (IAVELBERG, 2003). A escola construtivista integra as contribuies

da epistemologia gentica de Piaget, da escola scio-histrica de Vygostsky e da teoria

da aprendizagem significativa de Ausubel. Classificada como escola ativa, a escola

construtivista tem o aluno como centro e sujeito de suas aprendizagens.

Ocorre o retorno valorizao dos contedos que de maneira diferente da escola

tradicional, so definidos conforme sua utilidade social na formao para a cidadania e

aplicao na vida escolar ou cotidiana do aprendiz. A observao dos mtodos de

aprendizagem dos alunos e suas estratgias individuais, a variao de formas de

assimilao de conhecimento, segundo os diferentes tipos de contedo (conceituais,

procedimentais e atitudinais) articulados entre si nas situaes de aprendizagem,

passaram a ser fatores determinantes nas escolas nos anos 90.

Na LDB 9394/96, a Arte componente curricular obrigatrio,nos PCNs de Arte, em

quatro linguagens :Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro. Muitos Arte-Educadores,

passam a trabalhar a partir de trs eixos de aprendizagem significativa em Arte: fazer

artstico do aluno, a apreciao do aluno (dos prprios trabalhos, dos colegas e dos

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artistas) e a reflexo sobre a Arte como objeto sociocultural e histrico. (IAVELBERG,

2003)

Os Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino fundamental (PCN) foram

elaborados com a inteno de ampliar e aprofundar um debate educacional que (...) d

origem a uma transformao positiva no sistema educacional brasileiro, segundo declara

o Ministro da Educao e do Desporto, no texto Ao Professor, que abre todos os

volumes dos PCN para as 5a a 8a sries. Os PCN j esto nas escolas, influenciando a

prtica pedaggica e tambm gerando inquietaes, inclusive na rea de Arte.

Os PCN e especificamente a proposta para Arte envolvem complexas

questes, em todos os ciclos da educao fundamental, os Parmetros Curriculares do

rea de Arte uma grande abrangncia, propondo quatro modalidades artsticas: (1) Artes

Visuais - com maior amplitude que Artes Plsticas, englobando artes grficas, vdeo,

cinema, fotografia e as novas tecnologias, como arte em computador; (2) Msica; (3)

Teatro; (4) Dana, que demarcada como uma modalidade especfica.

Nos PCN-Arte, as propostas para essas diversas linguagens artsticas esto

submetidas orientao geral, apresentada na primeira parte do documento, que

estabelece trs diretrizes bsicas para a ao pedaggica. So diretrizes que retomam,

embora no explicitamente, os eixos da chamada "Metodologia Triangular" - ou melhor,

"Proposta Triangular" -, defendida por Ana-Mae Barbosa na rea de artes plsticas.

Segundo os prprios Parmetros, o "conjunto de contedos est articulado dentro

do processo de ensino e aprendizagem e explicitado por intermdio de aes em trs

eixos norteadores: produzir, apreciar e contextualizar" (PCN-Arte, p. 49). Vale ressaltar

que, em nosso pas, a Proposta Triangular representa a tendncia de resgate dos

contedos especficos da rea, na medida em que apresenta, como base para a ao

pedaggica, trs aes mental e sensorialmente bsicas que dizem respeito ao modo

como se processa o conhecimento em Arte. (PENNA, 2007)

Os temas transversais (meio ambiente, sade, pluralidade cultural, orientao

sexual, tica, trabalho e consumo) so trabalhados nos contedos de todas as linguagens

da Arte e demais reas de conhecimento separada ou interdisciplinarmente (com os

cuidados necessrios para no descaracterizar a natureza de cada uma delas).

(IAVELBERG, 2003)

42

Dentre as aes que visavam melhoria no ensino da arte estava o posicionamento

terico-metodolgico conhecido por Metodologia Triangular.

[...] Uma das aes que est em processo, hoje, e que vem se afirmando por sua

maior abrangncia cultural, refere-se a um posicionamento terico metodolgico,

conhecido entre ns por Metodologia Triangular. Esta proposta difundida e

orientada por Ana Mae Barbosa, e que est sem dvida interferindo

qualitativamente no processo e melhoria do ensino da arte, tem por base um

trabalho pedaggico integrador de trs facetas do conhecimento em arte: o fazer

artstico, a anlise de obras artsticas e a histria da arte. (FERRAZ e FUSARI,

1993, p. 35)

Ana Mae Barbosa foi a primeira pesquisadora a se preocupar com a sistematizao

do ensino de Arte em museus, durante sua gesto como diretora do MAC. Em 1987

desenvolveu, com apoio em sua "proposta triangular", o primeiro programa educativo do

gnero, ainda hoje a base da maioria dos programas em Arte-educao no Brasil.

Consiste no apoio do programa de ensino de Arte em trs abordagens para

efetivamente construir conhecimentos em Arte: Contextualizao histrica; Fazer artstico;

Apreciao artstica.

Esta metodologia da proposta triangular, no s como sugesto, mas referencial

terico-prtico do Caderno de Arte dos Parmetros Curriculares Nacionais, prope a

integrao do fazer artstico, a apreciao da obra de arte e sua contextualizao

histrica. Discutimos se a importncia atribuda ao conhecimento histrico para a

formao do professor de Arte ser resolvida com uma boa relao interdisciplinar e /ou um

bom conhecimento de histria e histria da arte. Dada a nfase aos aspectos histricos

no ensino de arte (a historia da obra de arte frente histria da sua recepo, da qual o

apreciador atual az parte), faz-se necessrio analisar qual a concepo de histria

subjacente, se a histria entra na apreciao da obra como histria da obra de arte, sem

negligenciar a histria na obra de arte.

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Em entrevista, Ana Mae Barbosa questionada por Rosangla Rezende, sobre

Arte-Educao

Para mim, Arte/Educao todo e qualquer trabalho consciente para desenvolver a relao de pblicos (criana, comunidades, terceira idade etc.) com a arte. Ensino de arte tem compromisso com continuidade e currculo, quer seja educao formal ou informal. Arte Educao foi o termo usado por meus mestres. Eu acrescentei o hfen, Arte-Educao, no momento em que arte era recusada pelos educadores, nos anos de sua introduo obrigatria no currculo escolar, em torno de 1973-1974, para dar ideia de dilogo e mtuo pertencimento entre as duas reas. Na poca, meus mestres gostaram da ideia. Recentemente, em 2000, um linguista nos aconselhou a usar a barra, pois este sinal, sim, que significa mtuo pertencimento. Tanto assim que a barra muito usada em endereos de sites, quando um assunto especfico est dentro de outro mais amplo. Mas Arte/Educao e ensino de arte so faces diferentes de uma mesma moeda, a moeda concreta da intimidade com a arte. (BARBOSA, 2004)

Definem-se critrios para a criao de boas situaes de aprendizagens, nas quais

o aluno tem problemas a resolver e decises a tomar e pe em jogo tudo o que sabe

sobre os contedos envolvidos.

Os contedos so definidos conforme sua utilidade social na formao para a

cidadania e aplicao na vida escolar ou cotidiana do aprendiz, sendo o ponto de partida,

o conhecimento prvio do aluno, que servir de base para as novas aprendizagens. O

professor, observador privilegiado das aes do aprendiz, pode avaliar o tempo todo,

obtendo indicadores para suas intervenes.

O professor responsvel pela aprendizagem do aluno, planejando atividades

diferenciadas aos alunos com dificuldades de aprendizagem. Concludo em 1996, o

relatrio Jacques Delors, para a UNESCO, pela Comisso Internacional sobre Educao

para o sculo XXI, define os quatro pilares para a educao: saber saberes, saber

fazeres, saber ser e saber ser no convvio com o outro. (IAVELBERG, 2003)

Esses saberes ganham expresso nas prticas educativas e atribuem escola, a

educao para a recuperao dos valores humanos fundamentais. Segundo Iavelberg,

Os domnios saber saberes, saber fazeres e saber ser e ser no convvio com o outro,

podem estar articulados em trs eixos de experincias de aprendizagem para preservar a

possibilidade de viver arte na escola. (IAVELBERG, 2003)

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Mediante a reflexo abordada nesse captulo, sobre as tendncias pedaggicas

que influenciaram e influenciam a trajetria da educao geral e a da educao da Arte na

escola, fica claro, que o papel do professor, ser sujeito desse processo histrico, porque

ao mesmo tempo que se faz a histria, so determinados por ela. Entender a necessidade

de conhecer o passado para entender o presente, e dessa maneira interferir e transformar

o que for necessrio. (SCHARAMM, 2003)

O estudo dessas tendncias pedaggicas, proporciona aos professores de Arte, o

entendimento da dimenso poltica que se adotam nas escolas e universidades, pois sua

ao em sala de aula o resultado desse conhecimento, fazendo opes pela sua

prtica. No existe postura pedaggica neutra, todas esto comprometidas com

determinadas ideologias, cabe ao professor permanecer vigilantes, para que saibam

escolher corretamente o sentido dado ensino e a aprendizagem da Arte.

(SCHARAMM, 2003)

45

Captulo 3 Procedimentos Metodolgicos

3.1 Classificao da Pesquisa

O presente estudo de natureza qualitativa, entendido como aquele que se

preocupa, na Arte- Educao, com um nvel da realidade que no pode ser quantitativo,

ou seja, trabalha com um universo de significados, motivos, aspiraes, crenas, valores

e atitudes, que corresponde a um espao mais profundo das relaes (MINAYO, 1998,

p.21-22).

O Projeto pesquisado, Festival Cultural Fecundar'Te, ser apreendido a partir de

um Estudo de Caso definido como um tip