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CONTEXTUALIZANDO FAZERES: REGISTROS DA GESTO

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EDUCAO FAZER E APRENDER NA CIDADE DE SO PAULO 2. AES CONTEXTUALIZANDO FAZERES: REGISTROS DA GESTO 18

RETRATOSDA REDE

EDUCAO FAZER E APRENDER NA CIDADE DE SO PAULO2. AES CONTEXTUALIZANDO FAZERES: REGISTROS DA GESTO


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AA SECRETARIA EM NMEROSUma metrpole dentro de uma megalpole

O planejamento, a implementao e a avaliao de uma poltica educacional para o Municpio de So Paulo devem partir de um dado de realidade bastante concreto a grandiosidade de suas dimenses:

mais de 1 milho de alunos; mais de 75 mil profissionais da educao; mais de 2 mil unidades educacionais.

primeira vista, o oramento para a educao da cidade R$ 5,77 bilhes em 2008 impressiona pelo seu montante. Entretanto, um cruzamento desse valor com as necessidades da Rede Municipal de Ensino logo redimensiona suas propores.

O desafio que se apresenta equacionar as justas demandas relativas melhoria do atendimento e da aprendizagem dos estudantes da Rede; valorizao da carreira do-cente; aos gastos com construo, reforma e manuteno das unidades educacionais; aos gastos com a proviso de equipamentos e de materiais didticos; aos custos das aes de formao e de avaliao, dentre outros, de forma a otimizar resultados.

O cronista que narra os acontecimentos, sem distinguir entre os grandes e os pequenos, leva em conta que nada do que um dia aconteceu pode ser considerado perdido para a histria.

Walter Benjamin



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A Secretaria Municipal de Educao (SMESP) gerencia a maior rede de ensino municipal do pas. O nmero de alunos s no maior do que a populao de 14 cidades do Brasil e representa mais do que o dobro da popu-lao de Luxemburgo, Cabo Verde, Macau ou Suriname. Se carmos apenas no Estado de So Paulo, a Rede seria equivalente de um terceiro municpio, perdendo apenas para a capital (10,8 milhes de habitantes) e Guarulhos (1,23 milho de habitantes).

Secretaria Municipal de Educao SP

Nmeros da Rede Municipal de Ensino de So Paulo Unidades em funcionamento

Centro de Convivncia Infantil (CCI)/Centro Infantil de Proteo Sade (CIPS) 13

Centro de Educao e Cultura Indgena (CECI) e Centros de Educao Infantil Indgenas (CEII) 3

Centro de Educao Infantil Direto 311

Centro de Educao Infantil Indireto 296

Centro Educacional Uni cado CEI 37

Centro Educacional Uni cado EMEF 38

Centro Educacional Uni cado EMEI 38

Centro Integrado de Educao de Jovens e Adultos CIEJA 14

Centro Municipal de Capacitao e Treinamento CMCT 3

Creche particular conveniada 590

Escola Municipal de Educao Especial EMEE 6

Escola Municipal de Educao Infantil EMEI 453

Escola Municipal de Ensino Fundamental EMEF 445

Escola Municipal de Ensino Fundamental e Mdio EMEFM 8

Escola Tcnica 1

Movimento de Alfabetizao MOVA 417

Fonte: SMESP, data de referncia: 2/11/2008.


RETRATOS DA REDE 21

A participao da Rede Municipal de Ensino no sistema educacional de So Paulo de: 82% na Educao Infantil; 33% no Ensino Fundamental regular; e 1% no Ensino Mdio.

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Rede Municipal de Ensino de So Paulo

Turmas e matrculas por nvel de ensino

Srie Total turmas Matrculas Mdia alunos/turma

Educao Infantil Creche (0 a 3 anos) 10.698 109.218 10

Educao Infantil Pr-Escola (4 a 6 anos) 10.522 320.141 30

Ensino Fundamental Ciclo I 8.010 264.996 33

Ensino Fundamental Ciclo II 7.375 251.110 34

Educao de Jovens e Adultos 2.593 95.092 37

Educao Especial Pr-Escola 13 96 7

Educao Especial Fundamental Ciclo I 69 622 9

Educao Especial Fundamental Ciclo II 65 619 10

Educao Especial de Jovens e Adultos 19 167 9

Ensino Mdio 82 2.728 33

Ensino Mdio Normal (Magistrio) 7 180 26

Educao Pro ssional (Tcnico) 38 1.279 34

Educao Pro ssional (Bsico) 98 3.966 40

Educao de Jovens e Adultos (MOVA) 870 17.935 21

Totais 40.459 1.068.149 26




Rede Municipal de Ensino de So Paulo

Total de servidores por rea de atuao

rea de atuao Nos

Apoio Administrativo 6.666

Apoio Operacional 11.515

Apoio Tcnico 1.958

Assistncia de Direo de Escola 1.350

Atividades Artsticas, Culturais e Esportivas 554

Auxiliar de Desenvolvimento Infantil 775

Coordenao Pedaggica 1.761

Direo de Escola 1.344

Professores Bandas e Fanfarras 70

Professores Educao Especial 201

Professores Educao Infantil 21.509

Professores Ensino Fundamental I 12.736

Professores Ensino Fundamental II 14.749

Professores Ensino Mdio 71

Sade 137

Superviso Escolar 331

Total 75.727


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RETRATOS DA REDE 23

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Segundo relatos de antroplogos, no norte da frica, existiu uma co mu nidade cujo cumprimento prin cipal quando algum che-gava pa ra visitar era: Como vo nossas crianas?E, se a resposta fosse Vo muito bem, obrigada, isso queria dizer que aquela co-munidade tinha a sua sobrevivncia e o seu futuro assegurados.

Documento Proposta SMESP/DOT 2005.

QUATRO ANOS QUE VALEM MUITO

A memria no um depsito de lembranas uma atividade uma procura de significados no passado

Eclea Bosi

Como vo nossas crianas, jovens e adultos?

Essa pergunta, formulada no primeiro documento produzido nesta gesto, orientou a construo da poltica educacional centrada na qualidade da aprendizagem das crianas, jovens e adultos que freqentam as escolas da Rede.

Esse documento iniciou o dilogo entre as diferentes instncias da SMESP para construo de metas, programas e projetos para mudar o cenrio que demandava o enfrentamento de problemas tanto na infra-estrutura quanto na qualificao do trabalho pedaggico.

Do ponto de vista da infra-estrutura, contava-se com escolas funcionando em trs turnos, salas de aulas e escolas de lata, construes precrias, arranjos pouco favorveis ao desenvolvimento e aprendizagem dos alunos, o que originou a organizao de uma proposta para atendimento progressivo dessas demandas.

Do ponto de vista qualitativo, havia necessidade de propor aes para melhorar o atendimento da Educao Infantil, dos alunos do Ensino Fundamental regular e de jovens e adultos, do Ensino Mdio e dos alunos com necessidades educacionais espe-ciais, garantindo aos mais de um milho de educandos da Rede o direito educao escolar que lhes permitisse uma insero social e cultural mais efetiva.

Alguns programas e aes foram planejados e implementados, com essa finalidade, como:


RETRATOS DA REDE 25

Programa Rede em Rede na Educao Infantil; Programa de Orientaes Curriculares; Programa de Acompanhamento e Avaliao das aes pedaggicas desenvolvidas pela DOT/SMESP;Programa Ler e Escrever Prioridade na Escola Municipal; Implementao dos Centros de Formao e Acompanhamento Incluso CEFAIs na Educao Especial;Reestruturao do Atendimento Educao de Jovens e Adultos; Implementao de uma Poltica de Avaliao.

Uma breve retomada dos programas e aes desenvolvidos nos mbitos pedaggico e administrativo pode ajudar a deslindar o projeto poltico proposto e, como toda retomada histrica, promover ressignificaes e inspirar novas aes.

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FORMAO, CURRCULO E AVALIAO

EDUCAO FAZER E APRENDER NA CIDADE DE SO PAULO2. AES CONTEXTUALIZANDO FAZERES: REGISTROS DA GESTO


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AA ESCOLA COMO ESPAO PRIVILEGIADO DE FORMAOA garantia da capilaridade de qualquer proposta educacional depende da disposio, adeso e compromisso das equipes das unidades educacionais. Para tanto, as aes de formao precisam envolver diferentes educadores professores, gestores das unida-des e gestores dos rgos regionais (DRE) e precisam estar articuladas de forma a promover a sinergia necessria para provocar mudanas. O investimento na formao dos quadros de profissionais da Rede foi assim um dos princpios da poltica educa-cional desta gesto.

Em especial, combinaram-se aes de formao realizadas pela SMESP, por meio da Diviso de Orientao Tcnica (DOT) e Diretorias Regionais de Educao (DRE/DOT-P), com aes de formao realizadas nas unidades educacionais, de forma a conferir um destaque especial a esse segundo tipo de formao, potenciali-zando ao mximo as horas de trabalho coletivo, procurando, assim, criar condies para implementao do currculo e dos projetos pedaggicos das unidades.

O desenvolvimento pessoal e profissional depende muito do contexto em que exercemos nossa atividade. Todo professor deve ver a escola no somente como o lugar onde ele ensina, mas onde aprende. A atualizao e a produo de novas prticas de ensino s surgem de uma reflexo partilhada entre os colegas. Essa reflexo tem lugar na escola e nasce do esforo de encontrar respostas para problemas educativos.

Antonio Nvoa



no cotidiano das unidades educacionais, diante dos seus problemas e dilemas pr-ticos, que a articulao coletiva de diversos saberes pode se dar, impulsionando as mudanas necessrias.

A gesto das unidades, por sua vez, deve estar atenta s necessidades de formao do professor, em face das metas e princpios estabelecidos pelas orientaes curriculares gerais e pelos projetos pedaggicos das unidades.

Aderindo a essa concepo e a esse desenho de formao, ao longo desses ltimos quatro anos, a SMESP investiu na formao do coordenador pedaggico, com o objetivo de fortalecer seu papel de formador e de gestor do currculo.

Para tanto, os principais programas implementados previram aes de formao para o coordenador pedaggico, que focaram no s seus contedos, princpios e pressu-postos de base, mas tambm formas de desenvolver as aes formativas nas unidades, por meio do desenvolvimento de uma metodologia de formao continuada que fez uso de estratgias como problematizao, observao, reflexo e registro.

Cerca de 48% dos professores da SMESP zeram opo pela JEIF Jornada Especial Integral de For mao que prev 40 horas de traba lho semanais, das quais 15 horas so dedi ca das ao aperfeioamento docente e pre parao das aulas, sendo 8 horas coletivas. Assim, aproximadamente 21 mil professores de EF, 5.600 professores de EMEI e mil pro-fessores de CEI foram contemplados pelas aes de formao continuada nas UEs.

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29FORMAO, CURRCULO E AVALIAO

A produo de pautas de trabalho, a investigao e discusso de problemas que en-volvem as prticas docentes, as prticas dos coordenadores pedaggicos e a anlise de dados relativos avaliao de aprendizagem dos educandos tambm foram alvo da formao continuada.

Todo trabalho foi desenvolvido com o objetivo de fortalecer o horrio coletivo como espao da gesto pedaggica.

Alguns depoimentos de coordenadores pedaggicos e professores podem nos for-necer pistas a respeito do desenvolvimento e do impacto dessas aes de formao:

A SMESP iniciou, em 2005, um investimento nas atribuies dos Coordenadores Pedaggicos, preparando-nos especificamente para a formao dos professores. A partir da, as coisas mudaram muito. Recebemos embasamentos tericos e prticos para um trabalho mais producente na escola. Passamos a ter confiabilidade e respei-tabilidade do professor.

Carmen Pereira Iroza Alvez, DRE Santo Amaro.

O programa (Rede em Rede) ampliou no CEI o olhar sobre o planejamento, a observa-o, o registro e a proposta com as prticas culturais necessrias ao trabalho com a infncia, ampliando as possibilidades do trabalho com as linguagens.

Outro item que o programa trouxe para nossa unidade foi um novo olhar para o brincar. Hoje o grupo entende essa rea como linguagem que deve estar presente no cotidiano da criana, pois favorece seu desenvolvimento integral.

Teresa Cristina da Costa Lobo, DRE Santo Amaro.

No trabalho de formao deparamos, cotidianamente, com ansiedade, medo, angstia e at descrena: O que vou fazer? Como alfabetizar todos os meus alunos? A famlia ausente! Muitas crianas tm problemas que nos escapam das mos...Cabe a ns tranqilizar, respaldar e pensar junto com os professores o que da nossa competncia, qual nosso papel, pois temos o mesmo objetivo: a aprendizagem de nossas crianas! E assim, aos poucos, vamos juntos deslaando os ns do ensino, estudando, re etindo, agindo e intervindo pedagogicamente em prol de uma educao de qualidade.

Giselle de Cerqueira Barros Jorge, DRE Jaan/Trememb.



A princpio nos sentimos pressionadas; era como se tivssemos de largar o que fizemos at agora e tomar outro rumo no previsto.

Aprendi que tudo que incomoda faz crescer e sempre que saa dessas reunies re-pensava minha prtica. Ser que estou fazendo tudo errado? Muito errado? O que falta fazer?

[...] Agora eu sei que estava estudando para ser o par avanado que minhas profes-soras precisavam.

[...] Aprendi o que eu ainda no tinha aprendido: a ser CP, a fazer intervenes, a assistir s brincadeiras, msica na escola, ao parque, ao campo dirigido.

O que sei agora que preciso ser alimentada de saber para poder alimentar o grupo.

Soraya Valdez Moreno, DRE Freguesia do .

O horrio coletivo ampara nosso cotidiano, comunica nossos fazeres, muda pontos de vista e, muitas vezes, traz dvidas, conflitos e crescimento.

Gabriela Novaes, DRE Butant.

Ser Coordenador Pedaggico tornou-se a maneira de contribuir para que mais profis-sionais acolhessem, com respeito e responsabilidade, os pequenos que iniciam sua jornada estudantil; os adolescentes que, com sua forma peculiar de ser, necessitam de muito tato para serem conquistados para o desafio do conhecimento; ou o adulto que volta para os bancos da escola, com uma histria peculiar e no pode ser tratado como criana.

Ccera Batista da Silva e Maria da Conceio Marques Ferreira, DRE Santo Amaro.

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Formao de professores para educao indgenaAs aes de formao contemplaram tambm a educao indgena.

A formao continuada dos educadores Guarani que atuam nos Centros de Educao Infantil Indgenas (CEI-Is) vinculados aos Centros de Educao e Cultura Indgenas (CECIs) tem como eixo a garantia de uma educao especfica e diferenciada para essas populaes tal como estabelecido na Constituio Federal de 1988, na Lei de

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Diretrizes e Bases da Educao Nacional, no Plano Nacional de Educao e na Re-soluo 03/99 e Parecer 14/99 do Conselho Nacional de Educao. Considerando necessria a existncia de espaos de formao e reflexo dos educadores indgenas, a formao desenvolvida requisitou aes estruturadas voltadas para a especificidade sociocultural e histrica dessa populao.

Assim, tendo em vista a qualidade na educao, compartilhando o princpio de que somente uma educao de qualidade para as crianas indgenas e no indgenas pode romper com as contradies e dificuldades a serem superadas no dia-a-dia dos CEI-Indgenas, desde 2005, a DOT Educao Infantil realizou um conjunto de encontros pedaggicos visando a discusso, a reflexo e a sistematizao do trabalho para a organizao dos tempos e espaos das atividades desenvolvidas nos CEI-Is/CECIs, com nfase na educao especfica e diferenciada.

Foram publicados materiais didticos dos educadores indgenas, em abril de 2006, o cartaz Mbaravija (O que , o que ?) e, em dezembro de 2007, o livro Nhan-dereko nhemombeu tenonder (Histrias para contar e sonhar). Tambm elabora-mos, juntamente com os educadores e assessoria antropolgica, uma Proposta de Formao Inicial de Professores Indgenas das aldeias Guarani da cidade de So Paulo, objetivando a formao no magistrio indgena dos educadores que atuam nos CEI-Is/CECIs.

A formao continuada propiciou a participao direta de 30 Educadores Indgenas, trs Coordenadores Educacionais, trs Coordenadoras Gerais que respondem pelos CEI-Is/CECIs, quatro Supervisores e STEs das DREs Pirituba e Capela do Socorro e a participao indireta de cerca de 300 crianas indgenas de 0-6 anos matriculadas nos trs CEI-Indgenas.



CURRCULO: PERCURSO DE APRENDIZAGENS possvel e desejvel construir uma escola que seja um espao educativo de vivncias sociais, de convivncia democrtica e, ao mesmo tempo, de apropriao, construo e divulgao de conhecimentos, como tambm de transformao das condies de vida das crianas, jovens e adultos que a freqentam. Esse pressuposto justifica a elaborao de uma proposta curricular que permita aos alunos a construo de conhecimentos imprescindveis em cada estgio, ciclo ou etapa de aprendizagem.

Meta para a educao da cidade de So Paulo

Toda criana com as aprendizagens ade-quadas a cada estgio de aprendizagem na Educao Infantil, a cada ano do ciclo no Ensino Fundamental e a cada etapa de aprendizagem na Educao de Jovens e Adultos.

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Alm de definir orientaes curriculares, a construo de um ambiente favorvel aprendizagem pressupe a definio de critrios para seleo e organizao de conte-dos, busca de novas formas de gesto de sala de aula, escolha de mltiplos recursos didticos, novas formas de acompanhar, avaliar e reorientar o processo educativo e articulaes importantes, como as relativas ao ensino e aprendizagem. Tudo isso exigiu um slido programa de formao e a produo de documentos de orientao para o trabalho das escolas, o que permitiu a articulao de todos os programas, pro-jetos e aes desenvolvidos pela SMESP.

A formao continuada dos educadores e o desenvolvimento do currculo nas unidades educacionais constituem-se em um binmio indissocivel. A questo da competncia docente constitui uma mediao importante no processo de ensino e aprendizagem. Nessa perspectiva, todos os programas e projetos da SMESP buscam contemplar o domnio competente e crtico dos contedos a serem ensinados, a clareza dos obje-tivos a serem atingidos, o domnio dos meios de comunicao a serem utilizados, a potencializao dos recursos didticos disponveis uma viso articulada do fun-cionamento da escola e uma percepo ntida e crtica das complexas relaes entre educao escolar e sociedade.

Os programas desenvolvidos concretizam o compromisso desta gesto com o desenvolvi-mento das aprendizagens dos educandos. Os principais programas implementados foram:

Orientaes Curriculares e proposio de expectativas de aprendizagem; Programa Rede em Rede: a formao continuada na Educao Infantil; Programa Ler e Escrever Prioridade na Escola Municipal; Programa de ensino e aprendizagem de Matemtica; Reorganizao da Educao de Jovens e Adultos (EJA); Atendimento educacional especializado aos educandos com necessidades educacionais especiais (NEE);Tecnologias da informao e comunicao.

No decorrer do percurso, observamos a preocupao de seus organizadores em subsidiar as escolas no sentido de avanarem na sua prtica pedaggica. Os objetivos propostos nessa formao coincidem com o que almejamos em termos de qualidade na Educao Infantil e, nesse sentido, vm nos auxiliando a re etir sobre: aes que visem superar a dicotomia entre o cuidar e educar; a organizao do tempo e espao; a importncia do ato de brincar; e, em especial, sobre questes ligadas apropriao das diferentes linguagens. [...]A formao tem contribudo para que possamos desenvolver nos educandos as competncias e as potencialidades que visem formao integral, isto , o cidado que pensa, v, sente, observa seu mundo, experimenta, critica, cria, recria, decide e atua como sujeito ativo do processo de construo do conhecimento.

Carlos Antnio Vieira, DRE Santo Amaro.



Orientaes curriculares e proposio de expectativas de aprendizagens

[...] necessrio aprofundar o debate sobre aquilo que se espera que os estudantes aprendam na escola, em consonncia com o que se considera relevante e necessrio em nossa sociedade, neste incio de sculo 21, no contexto de uma educao pblica de qualidade e referenciado em ncleos essenciais de aprendizagens indispensveis insero social e cultural dos indivduos.

Orientaes Curriculares e Expectativas de Aprendizagens, texto de apresentao.

Em 1998, foram elaborados os Parmetros Curriculares Nacionais, que propunham referncias curriculares em nvel nacional. A partir desses documentos, caberia aos mu-nicpios concretizar, em suas redes, as diretrizes curriculares que norteassem o trabalho educativo em todas as unidades educacionais e criassem referncias em termos de con-tedos e aprendizagens que deviam ser garantidos a todos os educandos do sistema.

Ciente dessa responsabilidade, a SMESP implementou o Programa Orientaes Curriculares e Expectativas de Aprendizagens, que tem como objetivos principais:

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Meta

Toda criana com aprendizado adequado idade e etapa de aprendizagem.



Contribuir para a reflexo e discusso sobre o que as crianas, jovens e adultos da cidade de So Paulo precisam aprender, a cada estgio de aprendizagem na Educao Infantil, ano do ciclo no Ensino Fundamental, etapa de aprendizagem na EJA, com a finalidade de garantir oportunidades para que todos os educandos possam apropriar-se de bens culturais que lhes ofeream condies de aprender sobre o mundo e sobre si mesmos e desenvolver-se como cidados conscientes. Subsidiar as unidades educacionais no processo de seleo e organizao de experincias e contedos de ensino mais relevantes a serem trabalhados ao longo dos estgios na EI, dos anos do ciclo no EF, das etapas de EJA.

O dilogo coordenado por SMESP/DOT, no perodo de maro a julho de 2007, envol-vendo representantes da Rede, assessorados por especialistas nas diferentes reas/nveis de ensino, resultou na produo das verses preliminares dos documentos que foram entregues Rede para anlise e sugestes no perodo de agosto a setembro de 2007.

Consolidados os dados, foi elaborada a verso final dos seguintes documentos:Orientaes Curriculares: expectativas de aprendizagens e orientaes didticas para Educao Infantil.Orientaes Curriculares e proposio de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental: Ciclo I.Orientaes Curriculares e proposio de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental: Ciclo II oito documentos, um para cada rea de co-nhecimento: Artes, Educao Fsica, Matemtica, Geografia, Histria, Cincias Naturais, Lngua Portuguesa e Lngua Inglesa.Orientaes Curriculares: expectativas de aprendizagem para Educao de Jovens e Adultos.Orientaes Curriculares e expectativas de aprendizagem para Educao tnico- Racial na Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio.Referencial sobre avaliao da aprendizagem de alunos com Necessidades Edu- cacionais Especiais.

Orientaes Curriculares Exemplares distribudos

Segmento Exemplares

Educao Infantil 37.234

Ensino Fundamental I 21.380

Ensino Fundamental II 41.207

Educao Especial 35.111

Educao de Jovens e Adultos 13.500

Educao tnico-Racial 35.481

Total 183.913



O PROCESSO DE PRODUO E IMPLEMENTAO DAS ORIENTAES CURRICULARES

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NOV

DEZ

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MAR

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Escrita das verses preliminares dos

documentos

Apresentao da verso reformulada para consulta Rede

Distribuio dos documentos para

a RedeProduo de materiais

para aes de formao para implementao das

orientaes

Desenvolvimento das aes de formao

Discusso das verses preliminares com representantes das Diretorias Regionais de Educao (supervisores, equipe DOT-P), professores dos grupos de referncia, diretores, coordenadores

pedaggicos e supervisores

Consolidao dos dados da consulta e redao final dos documentos

Para a realizao dos seminrios das reas do Ciclo II do Ensino Fundamental e das Jornadas Pedaggicas e ainda para apoiar a ao do coordenador nas reu nies peda-ggicas, foi produzida, em parceria com a Fundao Padre Anchieta TV Cultura, uma srie de 32 vdeos, que, para alm de apresentar os pressupostos, princpios e critrios de organizao das expectativas de aprendizagem e de fornecer orienta-es metodolgicas, trazem exemplos de experincias e vivncias em sala de aula e depoimentos dos vrios atores presentes no processo educativo professores, educandos, pais, coordenadores pedaggicos, diretores, supervisores, equipes DOT-P/DRE e SMESP.

20072002007200720202007200720220007007Escrita das versares doentosresentao da verso reformupara consulta Rede sso das verses preliminares com representantes das as Regionais de Educao (supervisores, equipe DOT-Pores dos grupos de referncia, diretores, coordenadopedaggicos e supervisnsu

20082002002002002002002008200008Distribuio mentos pRede oduo de materiaisa aes de formaa implementao dorientaes Desenvolvimento das aes formaoN

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Como estratgia de formao dos educadores para a implementao das orientaes curriculares, foram propostas vrias aes:

Reunies com as equipes DOT-P das 13 Diretorias Regionais de Educao; Realizao de Jornadas Pedaggicas, com as equipes das unidades educacionais; Discusso dos documentos e de formas de implement-los nas reunies pedaggicas das unidades educacionais;Formao dos coordenadores pedaggicos para o desenvolvimento de pautas de discusso nas reunies pedaggicas das escolas;Seminrios de formao para professores de todas as reas curriculares e nveis de ensino;Seminrios para discusso dos documentos curriculares para educao tnico- racial e para avaliao da aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais;Cursos optativos centralizados para professores; Cursos optativos descentralizados para professores e demais educadores, ofe- recidos pelas Diretorias Regionais de Educao, tendo em vista as demandas locais;Aes de acompanhamento e avaliao.

Princpios e pressupostosOs documentos curriculares produzidos se pautam pelos seguintes princpios:

Educar e cuidar como dimenses indissociveis de toda ao educacional; Relevncia social e cultural dos contedos selecionados; Relevncia dos contedos e expectativas de aprendizagens para a formao intelectual do educando;A diversidade como princpio para formao dos valores democrticos; Acessibilidade e adequao aos interesses, possibilidades e necessidades da faixa etria;

O seminrio tem de maneira geral me levado re exo sobre minha prtica em sala de aula e a um comprometimento de ensinar a Lngua Portuguesa para que o aluno possa transitar em todas as esferas.

Professor, DRE Capela do Socorro.

As discusses nos grupos dos seminrios tm sido bastante ricas e tanto a troca de experincias quanto os DVDs e a leitura dos referenciais esto promovendo em mim re exes mais profundas sobre a educao.

Professor, DRE Capela do Socorro.

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Potencialidade de estabelecimento de conexes interdisciplinares; O desenvolvimento da competncia leitora e escritora como responsabilidade de todas as reas e do trabalho com as linguagens;A perspectiva de uso de recursos didticos e tecnologias disponveis; A incluso de crianas com necessidades educacionais especiais; O papel do professor como mediador e como aquele que promove aproximaes sucessivas com os conhecimentos.

Orientaes curriculares e projetos pedaggicos

As pessoas e os grupos sociais tm o direito a ser iguais quando a diferena os infe-rioriza, e o direito a ser diferentes quando a igualdade os descaracteriza.

Boaventura de Souza Santos

Como j salientado, a Rede Municipal, como sistema de educao, tem o dever de definir e concretizar orientaes para o currculo das unidades educacionais. Do encontro e articulao entre as orientaes curriculares e as singularidades de cada unidade do sistema, dever resultar o projeto pedaggico de cada UE com vistas a atender s necessidades educacionais de todos os educandos.

Organizamos rotinas mais ativas, oportunizando que as crianas brinquem em espaos e com materiais diversos. Temos registros de planejamentos semanais e dirio de bordo, planejados entre professoras e coordenadora [...]

O estudo das Orientaes Curriculares oportuniza a reflexo da nossa prtica e est ampliando o olhar sobre nossa proposta registrada no projeto pedaggico, pa ra ampliar as possibilidades do nosso trabalho com cada linguagem por faixa etria.

Teresa Cristina da Costa Lobo, DRE Santo Amaro.

O horrio coletivo ampara nosso cotidiano, comunica nossos fazeres, muda pontos de vista e, muitas vezes, traz dvidas, con ito e crescimento.

Gabriela Novaes, DRE Butant.

Hoje, consigo pensar e olhar para minhas crianas de outra forma. Tenho certeza de que muito melhor que antes. Me preocupo com cada detalhe, com cada atividade que vou fazer com eles. Estou aprendendo a elencar prioridades, a escolher o que realmente ser til para o desenvolvimento das crianas. A qualidade tomou o lugar da quantidade.Hoje, me preocupo em registrar para mim e no para os outros. Quero planejar porque quero fazer o melhor trabalho e no s porque minha coordenadora est cobrando. Quero fazer o melhor no para aparecer, mas porque minhas crianas merecem o melhor.

Ana Paula Chialastri, DRE Itaquera.



Foi um ano muito rico e hoje reconheo que aprendi muito sobre Educao Infantil e sobre a importncia do trabalho de um Coordenador Pedaggico, na formao conti-nuada dos professores que atuam nessa rea.

[...] Para mim, as mudanas foram grandes e significativas, pois desconhecia toda a riqueza do trabalho realizado nos CEIs e EMEIs. Aprendi como trabalhar com as diferentes linguagens abordadas no programa e pude vivenciar, ao lado de outras Coordenadoras, momentos intensos e preciosos de partilha, de troca de informaes e de reflexo sobre nossa prtica.

[...] O que tenho a destacar o trabalho harmonioso e intenso que as formadoras central e local tm desenvolvido com nosso grupo. A metodologia utilizada, o material de apoio, as pautas encaminhadas e o respeito pelas trajetrias individuais so um divisor de guas no Programa Rede em Rede, pois cada um incentivado a caminhar junto, tendo sempre algum com quem contar. um momento em que aproveitamos para nos fortalecer e encher de esperanas e mais possibilidades de atuao, com um objetivo nico: qualificar a Educao Infantil.

Maria Lcia Niccio de Sales, DRE So Miguel Paulista.

Montamos um minimuseu para discutirmos a importncia de preparar atividades de investigao em Histria, [...] com atividades contextualizadas que abrem e ampliam as discusses e pesquisas sobre o tema.[...] En m a preocupao desenvolver a postura investigativa para a aprendizagem da Histria [...], re etir sobre como ela se desenvolve atualmente e como pode continuar. Em Histria e em outras reas.

Valria M. S. Mazzolli, DRE Butant.

O que chamou minha ateno ao fazer a tarefa de investigao no eixo Natureza e Sociedade foi que, por ser uma aula fora da sala, na quadra, todos participaram e a pergunta mais interessante foi de um aluno que, como o cu estava nublado, queria saber se todos os dias, na mesma hora, o sol estava naquele lugar, mesmo quando no tinha sol.

Jussara Wanner, DRE Capela do Socorro.

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Quem convive muito com crianas descobre que nenhuma ao externa sobre elas permanece sem uma ao recproca.

Goethe

Rede em Rede: uma educao que cuida da criana

Compreende-se hoje que cuidar da criana atender a suas necessidades fsicas oferecendo-lhe condies de se sentir confortvel em relao ao sono, fome, sede, higiene, dor etc. Mas no apenas isso. Cuidar inclui acolher, garantir a segurana e alimentar a curiosidade e expressividade infantis. Nesse sentido, cuidar educar, dar condies para as crianas explorarem o ambiente e construrem sen-tidos pessoais, medida que vo se constituindo como sujeitos e se apropriando de modo nico das formas culturais de agir, sentir e pensar. Inclui ter sensibilidade e delicadeza, sempre que necessrio, alm de cuidados especiais conforme as neces-sidades de cada criana. Portanto, cuidar e educar so dimenses indissociveis de todas as aes do educador.

Assim, pode-se dizer que educar e cuidar da criana implica: acolh-la nos momentos difceis, faz-la sentir-se confortvel e segura, orient-la

sempre que necessrio e apresentar-lhe o mundo da natureza, da sociedade e da cultura, aqui incluindo as artes e a linguagem verbal;

garantir uma experincia bem-sucedida de aprendizagem a todas as crianas sem discriminar aquelas que apresentam necessidades educacionais especiais ou que pertencem a determinadas etnias ou condies sociais;

trabalhar na perspectiva de que as prprias crianas aprendam a se cuidar mutua-mente, busquem suas prprias perguntas e respostas sobre o mundo e respeitem suas diferenas, promovendo-lhes autonomia.

Orientaes Curriculares: expectativas de aprendizagens e orientaes didticas para Educao Infantil, publicao da SMESP, p. 21.

A incluso da creche no sistema de ensino e o estabelecimento da Educao Infantil como primeira etapa da Educao Bsica, tal como previstos na Constituio de 88

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e na LDB 9.394/96, representaram conquistas histricas no que diz respeito con-solidao de uma escola democrtica.

Como sujeitos de direitos, as crianas, em condio de prioridade (segundo estabe-lecido pelo Estatuto da Criana e do Adolescente ECA), devem ter asseguradas condies plenas de desenvolvimento em suas vrias dimenses, o que passa por garantir-lhes aprendizagens socioculturalmente relevantes.

A histria da Educao Infantil como nvel de ensino foi marcada, nas ltimas dcadas, por tentativas de superar falsas dicotomias educar ou cuidar, por exemplo e de constituir uma identidade prpria, no propedutica.

Sendo assim, colocam-se para a Educao Infantil os desafios de buscar uma articu-lao com os outros nveis de ensino e, ao mesmo tempo, garantir as especificidades do atendimento a crianas de 0-3 e de 4-5 anos.

Metas para a educao da cidade de So Paulo

De nir expectativas de desenvolvimento e aprendizagem na Educao Infantil;

Assegurar que todas as crianas das uni-dades de Educao Infantil vivenciem experincias signi cativas e variadas com diferentes linguagens, entendendo as pr-ticas sociais de linguagem oral e escrita como organizadoras dessas experincias.

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Dentro desse contexto, considerando a reflexo acumulada nas ltimas duas dcadas, oriunda de pesquisas e de debates em fruns da sociedade civil, e pautada pela articula-o indissocivel entre educar e cuidar, a SMESP publicou, em 2006, um documento orientador das polticas pblicas para a Educao Infantil Tempos e espaos para a infncia e suas linguagens nos CEIs, creches e EMEIs da Cidade de So Paulo.

Esse documento, elaborado em conjunto pela Diviso de Orientao Tcnica de Educao Infantil da Secretaria Municipal de Educao e representantes das 13 Dire-torias Regionais de Educao da Cidade de So Paulo, teve o objetivo maior de subsidiar/provocar reflexes sobre as prticas dos profissionais de Educao Infantil.

Paralelamente produo desse documento, realizou-se uma ao de formao conti-nuada, envolvendo as 13 Diretorias Regionais de Educao, denominada Gesto Pe-daggica: otimizao dos tempos e espaos de aprendizagem na Educao Infantil.

Prevendo a constituio de trios gestores por diretorias diretor, coordenador pe-daggico e supervisor , a formao focou dimenses da gesto pedaggica com destaque para a possibilidade de elaborar, gerir, coordenar, gerenciar e articular aes voltadas para a obteno do sucesso de todos os educadores e educandos das unidades educacionais.

Esse processo de formao e de escrita do documento foi o ponto de partida para a implementao, em 2006, do Rede em Rede, programa de formao de coordena-dores pedaggicos da Educao Infantil, que tem como objetivo principal investir na formao dos coordenadores, como maneira de fortalecer seu papel de formador local e de gestor do currculo das unidades educacionais, sobretudo no que diz respeito organizao dos tempos e espaos para o trabalho com as linguagens.

A metodologia de formao adotada previa propostas de trabalho pessoal para o coordenador e a elaborao de pautas conjuntas para as reunies pedaggicas, de tal maneira que as experincias de formao vivenciadas pudessem ser ampliadas para as

Objetivos dos programas Rede em Rede e Orientaes Curriculares

1. Promover o aperfeioamento dos tempos e espaos das unidades de EI por meio da implantao e implementao de docu-mento de Orientao Curricular baseado em uma concepo de educar e cuidar in-dissociveis, voltada para a apropriao, produo e transformao de bens cultu-rais pela criana.

2. Acompanhar e alimentar o desen-volvimento dos Planos de Formao elaborados pelos CPs de CEIs, EMEIs e EMEEs, tendo em vista os projetos locais de formao continuada de professo-res em todas as unidades educacionais.

3. Intensificar a articulao do trabalho desenvolvido com as crianas em CEIs, creches, EMEIs e EMEEs, assim como com o EF, a partir de diretrizes comuns e de Orientaes Curriculares espec cas.



unidades educacionais. O retorno das aes desenvolvidas nos CEIs, EMEIs e EMEEs alimentava continuamente os encontros.

Em 2007, na sua fase 2, o programa contou com aes de formao centrais que te-matizaram o brincar e as vrias linguagens artes, oralidade e escrita, msica, dana e teatro, e a metodologia de trabalho com elas. Complementarmente, as formaes locais tematizaram os instrumentos metodolgicos do coordenador pedaggico.

A fase 3 do programa, em 2008, vem sendo desenvolvida de forma articulada com a implementao das Orientaes Curriculares: expectativas de aprendizagens e orienta-es didticas para Educao Infantil. Essa fase prev uma participao mais constante dos diretores e conta com diferentes modalidades de atividades:

Jornadas Pedaggicas desenvolvidas nas unidades educacionais; Seminrios desenvolvidos descentralizadamente, sob a responsabilidade das Dire- torias Regionais de Educao, para representantes das unidades educacionais;Cursos optativos para professores, a critrio das Diretorias Regionais.

Brincar no perder tempo, ganh-lo. triste ter meninos sem escola, mas mais triste v-los en leirados em salas sem ar, com exerccios estreis, sem valor para a formao humana.

Carlos Drummond de Andrade

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Desde 2006, o programa proporcionou:334 horas de formao para cerca de 770 coordenadores pedaggicos; 40 horas de formao para 770 diretores; 288 horas de formao para 30 educadores da equipe tcnica das DREs (supervisores e ATEs).

O programa de formao esteve voltado para a atuao do Coordenador Pedaggico como formador local de sua Comunidade Educativa de modo a potencializar os espaos para a formao continuada dos professores a partir de suas experincias e vivncias cotidianas.

Nesse sentido, considerando os planos de formao dos coordenadores pedaggicos, a adeso dos professores s jornadas de trabalho e os demais espaos destinados ao trabalho coletivo (reunies de organizao da unidade; avaliao e reelaborao do projeto pedaggico, do Projeto Especial de Ao PEA; Jornada Pedaggica; semin-rios; reunies pedaggicas, entre outros), acreditamos que o programa pode contribuir para a formao continuada local dos professores da Educao Infantil, sendo:

352 horas para 100% dos professores de CEIs; e 1.452 horas para 50% dos professores de EMEIs.

Mame, vi um lhote de furaco, mas era to lhotinho ainda, to pequeno ainda, que s fazia mesmo era rodar bem de leve umas trs folhinhas na esquina.

Clarice Lispector

Os seguintes princpios guiam a implemen-tao das Orientaes Curriculares: a) o desenvolvimento da criana um pro-

cesso conjunto e recproco;b) educar e cuidar so dimenses indisso-

civeis de toda ao educacional;c) todos so iguais, apesar de diferentes: a

incluso de crianas com necessidades educacionais especiais;

d) o adulto educador mediador da criana em sua aprendizagem;

e) a parceria com as famlias das crianas fundamental.

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Impactos

Adeso ao programa

Em 2007, 89,93% dos coordenadores pedaggicos se inscreveram no programa.

Os encontros motivaram atividades e reflexes acerca da temtica Brincar diariamente, de forma que 84% dos grupos de professores dos CPs discutiram sobre essa temtica no decorrer do ano (Relatrio de Avaliao da fase 2 do Programa Rede em Rede).

Mudanas na organizao da prtica pedaggica

Em 2006, 93% dos coordenadores pedaggicos participantes do programa considera-ram que a formao contribuiu com o planejamento e o desenvolvimento das reunies pedaggicas do grupo de professores, o que possibilitou tematizar as prticas culturais com as quais se espera que a criana tenha contato nas unidades educacionais.

63% dos coordenadores promoveram a organizao de novos tempos e espaos para a unidade educacional de forma colaborativa com o grupo de professores.

Em 2007, os dados de avaliao tambm indicaram avanos: 82,8% dos coordenadores consideraram que mudou muito ou totalmente a sua atuao; 73% avaliaram que a equipe de professores mudou muito ou totalmente; e 64,47% consideraram que as experincias das crianas se modificaram muito ou totalmente.

Mesmo observando um movimento descendente em termos de percentuais do coor-denador em direo criana espervel, j que mudanas nas prticas pedaggicas implicam, muitas vezes, mudanas de cultura, sendo, portanto, processuais, o que demanda tempo para se consolidar , o impacto parece ter sido significativo, ultra-passando, em muito, a casa dos 50%.

Pegamos o telefone que o menino fez com duas caixas de papelo e pedimos uma ligao com a infncia.

Millr Fernandes

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Alguns depoimentos de educadores corroboram esses dados:

O programa de formao continuada de coordenadores pedaggicos tornou-se para mim um grande desafio, medida que trazia, como propsito, a intensa participao e envolvimento dos coor denadores pedaggicos na prpria formao, de modo a ampliar sua iniciativa e autonomia, tanto intelectual quanto profissional.

[...] Problematizar as prticas foi o instrumento utilizado para que alternativas de ao fossem pensadas e conhecimentos historicamente elaborados fossem reconstrudos, visando um despertar para a busca constante de construo de novas prticas do CP junto aos Professores e s crianas, oportunizando esses profissionais a investigar, comparar, discutir, anotar e justificar suas respostas.

[...] O programa no buscou apenas renovar e aprofundar o discurso pedaggico, mas revolucionar as prticas das Unidades em relao s linguagens.

Marilda Aparecida Bellintani Jamelli, DRE Itaquera.

Houve mudanas significativas na prtica pedaggica, j que a formao nos remete a momentos de estudo e reflexo de nossa ao. Alm das mudanas advindas das problematizaes que o programa nos proporciona, elas vm tambm da busca que acontece pelas necessidades que vo surgindo, nas inquietaes do dia-a-dia.

Adriana S. Voigtel de Oliveira, DRE Jaan/Trememb.

Eu posso dizer que a EMEI onde trabalho mudou muito com a aprendizagem do desenvol-vimento do nosso olhar mais problematizador para esse cotidiano escolar,descortinando os seus tempos e espaos, que foram viabilizados nos estudos in loco; das reflexes das aes, dos planejamentos e elaborao de projetos que vieram atender s ne-cessidades refletidas de melhor organizao dos espaos, para atender uma prtica de melhor qualidade s crianas da Educao Infantil.

Snia Gallego, DRE Penha.

A forma como o professor desempenha seu papel particularmente importante na ex-perincia de aprendizagem das crianas, que, com freqncia, o imitam na interao com companheiros, fazendo-lhes perguntas, dando-lhes explicaes ou orientaes, elo-giando-os ou advertindo-os, por exemplo. As crianas, desde bebs, constroem rela-es afetivas com os adultos que cuidam delas, chamadas de relaes de apego, a partir das quais distinguem algumas pes-soas de seu entorno e reagem de modo diferente s conhecidas e s desconhecidas.

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Ao que tudo indica, diante de suas questes cotidianas ou, conforme denomina o edu-cador Miguel Zabalza, diante de seus dilemas prticos, os diretores, os coordenadores pedaggicos e os professores puderam articular saberes tericos e prticos sobre a ao docente e refletir sobre sua prtica profissional, identificando limites e vislumbrando possibilidades de mudanas.

A importncia da organizao intencional dos espaos, tempos e materiais para a pro-posio de atividades se deve ao fato de que propostas dessa forma, prevendo interaes entre pares e das crianas com os educa-dores, podem proporcionar, nos dizeres de Vygotsky, a criao de zonas de desenvolvi-mento proximal, que possibilitam situaes de aprendizagens, que, por sua vez, se rever-tem para o desenvolvimento das crianas.

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Leitura e escrita como prioridade

As idias e contedos presentes nos documentos do Programa Ler e Escrever tm a finalidade de contribuir para a reflexo e para o debate na escola sobre a necessidade de inserir todos os alunos da Rede Municipal em uma comunidade de leitores e escritores, desenvolvendo para isso as habilidades exigidas para o domnio da linguagem escrita.

Alexandre Alves Schneider, secretrio Municipal da Educao.

A maior parte das prticas sociais e culturais contemporneas envolve direta ou in-diretamente a leitura e a escrita. Assim, a garantia de uma participao plena nessas prticas passa necessariamente pelo desenvolvimento da competncia leitora e escritora, o que justifica que esse seja um dos objetivos centrais da Educao Bsica.

No se trata apenas de alfabetizar todos os alunos, o que j se coloca como um grande e necessrio desafio, mas de alfabetiz-los funcionalmente, como alguns educadores

Metas do Programa Ler e Escrever

Todos os alunos alfabetizados ao nal do 2 ano do Ciclo I e ao nal da etapa bsica de EJA;

Promover o desenvolvimento da competn-cia leitora e escritora dos alunos do Ciclo I, II e EJA.

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considerada alfabetizada funcional a pes-soa capaz de utilizar a leitura e a escrita e as habilidades matemticas para fazer frente s demandas de seu contexto social e utiliz-las para continuar aprendendo e se desenvolvendo ao longo da vida.

Extrado de Indicador de Analfabetismo Funcional Inaf.

Disponvel em: .



e pesquisadores da educao vm denominando, ou ainda de incrementar/ampliar seus letramentos, como denominam outros.

Em 2005, quando a atual gesto assumiu a SMESP, no Ciclo I do Ensino Fundamen-tal, em mdia, 30% dos alunos com trs ou quatro anos de escolaridade no domina-vam o sistema de escrita alfabtico. A situao dos alunos do Ciclo II no era diferente: encontravam-se em nveis rudimentares de leitura e escrita (analfabetos funcionais), pois muitos deles avanavam nos anos do ciclo mantendo essa dificuldade.

Diante desse quadro e considerando o contexto social mais geral, a SMESP estabeleceu como metas:

Alfabetizar os alunos at o final do 2 o ano do Ciclo I; Realizar um atendimento especial a todos os alunos que chegaram ao final do Ciclo I no alfabetizados;Eliminar o analfabetismo no Ciclo II; Investir no desenvolvimento da competncia leitora e escritora na escola municipal, em todas as reas de conhecimento.

Para tanto, como forma de articular as aes nessa direo, foi criado o Programa Ler e Escrever Prioridade na Escola Municipal, que se organiza em torno de quatro projetos:

Toda Fora ao 1 o ano TOF;Ler e Escrever nos 2 os, 3os e 4os anos do Ciclo I;Projeto Intensivo no Ciclo I PIC ;Ler e escrever em todas as reas no Ciclo II .

Com o intuito de reunir esforos para melhorar a qualidade do ensino, principal-mente no que diz respeito s competncias de leitura e escrita, supervisores, diretores e coordenadores pedaggicos, em parceria com a DOT, diagnosticaram os principais problemas de alfabetizao nas escolas, contribuindo para organizao da proposta do Programa Ler e Escrever.

O termo letramento passou a ser usado no Brasil a partir da dcada de 1980 como resposta a uma necessidade (de ordem po-ltica, lingstica, sociolgica, psicolgica e pedaggica) de marcar a diferena entre a aprendizagem do cdigo alfabtico alfa-betizao e o domnio dos usos da escrita, que possibilita uma participao em dife-rentes prticas sociais.



Esse programa, desenvolvido com a contribuio de educadores da prpria Rede, contou com a produo de um conjunto de materiais e diversas aes de formao para coordenadores pedaggicos e professores e vem encarando o desafio de formar alunos leitores e escritores.

Toda Fora ao 1o ano TOF O Projeto Toda Fora ao 1o ano do Ciclo I foi elaborado para garantir as condies necessrias para a aprendizagem de todos os alunos, visando superao dos problemas enfrentados pelo professor do 1o ano, a saber:

grande nmero de alunos que no conseguem se alfabetizar ao final do 1 o ano, comprometendo o restante de sua escolaridade bsica;dificuldade do professor em propor intervenes qualificadas a todos os alunos que no avanam no aprendizado de modo satisfatrio; necessidade de desenvolver intervenes qualificadas com cada um dos alunos que no avanam na aprendizagem, considerando o que sabem e o que precisam aprender individualmente.

Um aluno pesquisador, estudante universitrio de Letras ou Pedagogia, acompanha e auxilia o trabalho do professor do 1o ano. Desde que foi implementado, em 2006, o programa j contou com o envolvimento de cerca de 4.000 alunos universitrios, atuando em quase 4.000 salas de aula de 1o ano, atingindo aproximadamente 192.000 alunos da Rede Municipal.

O TOF conta ainda com a produo de materiais impressos que visam orientar o trabalho dos educadores.

Ler e Escrever nos 2os, 3os e 4os anos do Ciclo ICom o objetivo de dar seqncia ao TOF e contemplar os demais anos do Ciclo I, em 2007, a SMESP disponibilizou para os professores um Guia de planejamento e

O Projeto Toda Fora ao 1o ano do Ciclo I compreende:1. Formao do coordenador pe da g gico;2. Formao de todos os professores regen-

tes do 1o ano do Ciclo I;3. Material de orientao didtica para todos

os professores participantes do projeto;4. Incentivo, por meio de pontuao para

efeito de evoluo na carreira, aos pro-fessores participantes do projeto;

5. Convnios com instituies de ensino su-perior para orientar seus alunos a atuar como alunos pesquisadores nas salas dos 1os anos.



orientaes didticas para cada um dos trs anos do Ciclo I do Ensino Fundamental. Esses guias, elaborados a partir do documento de Orientaes Curriculares e Propo-sio de Expectativas de Aprendizagem, trazem orientaes didticas para as reas de Lngua Portuguesa, Matemtica e Natureza e Sociedade.

Estes testemunhos revelam a aceitao e o acerto das propostas:

O Programa Ler e Escrever prioriza a aprendizagem da leitura e da escrita e assim nos faz rever a principal funo da escola, promovendo a aprendizagem a que os alunos tm direito e, ao mesmo tempo, construindo com o professor um novo caminho para ensinar. Uma das propostas de trabalho mais significativas presentes nos Guias de planejamento so os projetos didticos, que contemplam aspectos fundamentais do programa, pois garantem situaes didticas e procedimentos necessrios para que a aprendizagem acontea.

Mrcia Aparecida Malimpensa,

DRE Jaan/Trememb.

com muita satisfao que nos envolvemos num programa como o Ler e Escrever, espao em que nos sentimos partcipes da busca para a soluo de problemas que a igem a educao contempornea. Sem dvida, ao fazermos o nosso papel de orientar, de conduzir o aluno pesquisador re exo e, mais que tudo, ajud-lo a conseguir extrair dados concretos do que observa, colaboramos para a soluo de di cul dades do contemporneo, ao mesmo tempo que vemos delinear-se o Professor do futuro, consciente e preparado.

Slvia Valria Vieira, Universidade Cruzeiro do Sul Unicsul.

O Programa Ler e Escrever Prioridade na Escola Municipal nos propiciou a oportunidade de intercmbio entre o que aprendemos na faculdade e as atividades prticas do dia-a-dia, nas salas de aula, que evidenciam as propostas pedaggicas com foco numa alfabetizao signi cativa e de qualidade. As professoras regentes nos vem como parceiras; temos uma participao direta com os alunos, auxiliando-os em todas as atividades propostas e podendo, ao mesmo tempo, ensinar e aprender.

Denise de Souza Lopes, Josecleia A. Santos Andrade e Zilda Maria Pereira,

DRE Santo Amaro.

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O que mais significativo para mim o entendimento de como o tempo organizado em seqncias didticas, projetos, atividades permanentes e ocasionais fundamental para um fazer sabendo o que se faz. As atividades propostas nos Guias de planejamento (e a cada material novo mais e melhores) procuram garantir o alcance dos objetivos propostos em diferentes momentos, com intervenes diferentes, que faam sentido para cada aluno.

Solange Colona de Oliveira Santos, DRE Ipiranga.

Fornecer condies para que cada vez mais as aprendizagens possam ter lugar nas salas de aula regulares deve ser um dos nortes da escola. Mas, nos seus processos de construo de conhecimentos, os alunos realizam percursos diversos e em tempos diferentes.

Por isso preciso prever outras formas de atendimento que possam assegurar-lhes as aprendizagens, evitando que progridam acumulando defasagens. A criao do PIC, a reorganizao da Sala de Apoio Pedaggico SAP e o Projeto Aprender os padres da linguagem escrita de modo reflexivo tiveram esse objetivo.

Projeto Intensivo no Ciclo I PICO PIC tem o objetivo de possibilitar que os alunos que foram retidos ao final do Ciclo I, sem um domnio mnimo da leitura e da escrita, possam construir conhecimentos sobre essa modalidade da lngua e desenvolver habilidades inerentes ao exerccio dessas prticas sociais. Visa, assim, garantir as aprendizagens necessrias para que os alunos possam avanar no Ciclo II com sucesso.

Conta com um material didtico para o aluno e apresenta diferentes modalidades: projetos, seqncias de atividades e atividades habituais, que contemplam contedos de Lngua Portuguesa e Matemtica. Esse material acompanhado de um caderno de orientaes para os professores.

Passei por muitas mudanas relacionadas educao, porm nestes ltimos trs anos houve as mais consistentes. Com o incio do Programa Ler e Escrever Prioridade na Escola Municipal, pudemos sentir que no estvamos ss. A mudana de prtica ocorreu, efetivamente, pois o programa nos deu o caminho que vnhamos buscando h muito tempo. Atravs dos Guias de planejamento do professor, dos cursos de formao e parceria efetiva da coordenadora pedaggica, pudemos, realmente, re etir sobre a nossa prtica e transformar a realidade da nossa clientela, que so os maiores bene ciados.

Anna Fabola Maranho Tucilho, DRE Santo Amaro.



Em 2008, visando minimizar o impacto das defasagens contnuas de aprendizagens que a falta de domnio da leitura e da escrita acarreta, o PIC foi ampliado para alunos que che-garam ao 3o ano do Ensino Fundamental sem o domnio do sistema alfabtico de escrita.

Sala de Apoio Pedaggico SAPRecuperando as aprendizagens dos alunos do Ciclo IIComo um recurso adicional para apoiar a ao pedaggica das EMEFs, foram am-pliadas as salas de apoio pedaggico SAPs, com o objetivo de propiciar situaes didticas que favoream a conquista do sistema de escrita e a ampliao da compe-tncia leitora.

As crianas e os jovens so atendidos em horrio complementar e, durante esses mo-mentos, o professor deve criar situaes que permitam s crianas vivenciar os usos sociais que se fazem da escrita, refletir sobre as caractersticas dos diferentes gneros textuais e sobre a linguagem adequada a diferentes contextos comunicativos, alm de se apropriar do sistema de escrita alfabtico.

A avaliao das aes de formao desenvolvidas em 2007 indicou a necessidade de dar continuidade formao dos professores regentes das SAPs, para que pudessem se apro-priar com maior eficcia das concepes de ensino e aprendizagem e de alfabetizao,

Quando tive contato com o CD do projeto, material do aluno e guia do professor, me senti novamente amparada. A proposta de trabalho era muito interessante, com projetos didticos, seqncias de atividades, atividades de anlise e re exo sobre o sistema alfabtico... Para mim, cada aluno que se torna alfabtico um presente que supera qualquer medo, qualquer ansiedade, qualquer vontade de desistir.

Irani Mota, DRE Jaan/Trememb.

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norteadoras da proposta de interveno, bem como das orientaes didticas que cons-tam nos materiais produzidos para a recuperao dos alunos. Foi publicado em 2006 um caderno para alunos das SAPs, acompanhado de um volume de orientaes didticas para os docentes, com atividades reorganizadas, selecionadas do material do PIC 4o ano.

Desenvolver o projeto de reviso de textos com meus alunos, durante este semestre, me permitiu, acima de tudo, rever meu papel nas prticas educativas, o que me possibilitou organizar intervenes desafiadoras e de qualidade [...]. Inicialmente, no acreditava muito no sucesso desse projeto; hoje, avalio como uma prtica que, acima de tudo, possibilitou avanos significativos e vlidos na trajetria escolar dos meus alunos, que, tantas vezes, foi cercada de insucessos nos anos anteriores de sua escolaridade.

Mnica M. A. da Penha, DRE Santo Amaro.

Aprender os padres da linguagem escrita de modo reflexivo no Ciclo IIUm dos principais objetivos das avaliaes de sistema fornecer resultados que permi-tam a proposio e implementao de aes que possam assegurar as aprendizagens. Assim, dados oriundos do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica IDEB mostraram a vulnerabilidade maior de 77 escolas da cidade que apresentaram nveis mais baixos desse indicador.

Como forma de garantir maior ateno a essas escolas, foi concebido o Projeto Apren-der os padres da linguagem escrita de modo reflexivo, que contou com a elaborao de materiais didticos para alunos, acompanhados de orientaes para os professores.

Essa srie, composta por trs volumes, publicada em 2007, apresenta um conjunto de atividades que tem como objetivo criar situaes didticas que promovam um ensino reflexivo a respeito de contedos como ortografia, concordncia, segmentao do texto em palavras e frases, pontuao etc., ajustados s necessidades de aprendizagem dos alunos com pouco domnio de leitura e escrita.

O ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica IDEB foi criado com o objetivo de mensurar a qualidade da educao bsica, de forma a criar referncias comuns para es-tados e municpios. Prev uma escala que vai de zero a dez. A partir desse instrumento, o Ministrio da Educao traou metas de desempenho bianuais para cada escola e para cada rede at 2022.



Aes de formao para o uso desse material tambm foram desenvolvidas durante o ano de 2007 e ampliadas em 2008 para 150 escolas.

Ler e escrever em todas as reas no Ciclo II Certa tradio escolar delegou ao professor de Ciclo I e aos professores de Lngua Portuguesa a tarefa de ensinar os alunos a ler e a escrever. certo que esses profes-sores devem ter um papel de destaque nesse processo, mas no devem ser os nicos envolvidos.

Primeiro, porque, na perspectiva do letramento, o processo de aquisio e desenvolvi-mento da leitura e da escrita, mesmo quando bem-sucedido, no se esgota no Ciclo I, mas prolonga-se por toda a vida.

Segundo, porque a leitura e a escrita perpassam a construo de conhecimento em todas as reas e seu trabalho transversal se justifica porque o contedo e a forma de um texto so indissociveis e, no raro, a compreenso de um supe o entendimento do outro. Ao escrever (e no copiar), somos obrigados a articular mais e melhor nossas idias e, portanto, freqentemente aprendemos.

Assim, tomar a leitura e a escrita como um compromisso de todas as reas criar condies para que as demais aprendizagens possam se dar.

Em funo disso, em 2006, foi publicado o Referencial de expectativas para o desen-volvimento da competncia leitora e escritora no Ciclo II do Ensino Fundamental, com o objetivo de fornecer subsdios para que os professores do ensino regular e de EJA pudessem trabalhar com a leitura e a escrita de forma mais produtiva.

Destacando a importncia da organizao do trabalho com a leitura e a escrita na escola, o Referencial aponta para a necessidade de:

investigar o letramento da comunidade escolar, propondo itens para a construo de um instrumento dessa natureza;

De forma a propiciar uma concretizao em termos metodolgicos, a publicao foi or-ganizada a partir dos eixos sobre o que cabe ao professor trabalhar antes da leitura, du-rante a leitura e depois da leitura. Para cada momento, so explicitadas as habilidades que devem ser exploradas e so fornecidas orientaes a propsito de como trabalhar com cada uma delas.



diagnosticar as habilidades j desenvolvidas em termos de leitura e as que precisam ser desenvolvidas, propondo um modelo para a elaborao de um diagnstico;organizar o trabalho com os diversos gneros textuais nas diferentes disciplinas, ao longo dos anos do Ensino Fundamental.

Visando ampliar as referncias e os subsdios para os professores de Ciclo II, no que diz respeito ao desenvolvimento da competncia leitora e escritora dos alunos, du-rante o ano de 2006, foram criados grupos de referncias, um para cada disciplina, compostos por professores da Rede, sob a coordenao de um assessor/especialista, que tinham como objetivos: refletir sobre a especificidade do trabalho com a leitura e a escrita na sua rea e produzir orientaes didtico-metodolgicas para os demais professores.

Como fruto do trabalho desses grupos, a SMESP disponibilizou os Cadernos de orientao didtica Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competncia leitora e escritora no Ciclo II do Ensino Fundamental para cada uma das disciplinas no Ciclo II.

Cada um dos cadernos de rea inclui orientaes de como desenvolver as habilidades de leitura e escrita dos alunos, a partir do trabalho com os gneros que circulam em cada uma das disciplinas.

Em todos os volumes, h indicaes de como proceder antes, durante e depois da leitura, ilustradas com a proposio de atividades. O uso das tecnologias de comuni-cao e informao nas diferentes reas tambm contemplado.

Materiais para implementao do Programa Ler e Escrever Ciclos I e IIComo forma de apoiar as aes desenvolvidas, foram distribudos materiais e ofere-cidos recursos humanos para a Rede, como registram as tabelas a seguir.

Quando eu escolho um livro didtico, analiso minuciosamente os textos e as imagens, se so interessantes, se existe uma relao entre elas e o texto. No s na quantidade de exerccios. medida que vou utilizando o livro, vou observando se existe necessidade de contemplar novos textos par ajudar na aprendizagem dos alunos.

Jair Alves, DRE Campo Limpo.



Recursos humanos e exemplares distribudos

Ciclo I 2006 2007 2008 (at julho)

Alunos estagirios atuando no 1 ano do Ciclo I 798 1.433 1.656

Guias de orientao didtica para planejamento do professor 51.922 55.730 50.996

Exemplares distribudos

Ciclo II 2005 2006 2007 2008 (at julho)A diversidade e o trabalho escolar 118.668

Referencial para desenvolvimento da competncia leitora e escritora

15.300

Referencial para desenvolvimento da competncia leitora e escritora por reas de conhecimento

20.270

Caderno Aluno Sala Apoio Pedaggico 150

Caderno Orientaes para professores Sala Apoio Pedaggico

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Material para alunos de PIC 58.800 11.110 81.757

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Primeiros impactosOs resultados de avaliao dos programas mostram impactos em relao adeso dos educadores e mudanas na organizao da prtica pedaggica e em relao s aprendizagens dos alunos:

ADESO AO PROGRAMA98% dos professores de 1 ano aderiram ao TOF, j em 2005.

Aumento de 25% de designaes de SAP, em 2005.

82% dos CPs do Ciclo II participaram dos encontros de formao, realizados em DOT-SMESP e DOT-Regional, em 2005;

95% dos CPs do Ciclo I participaram dos encontros de formao, realizados pela Equipe do Crculo de Leitura e Escrita da SMESP/DOT, em parceria com as DOT-Regionais nos anos de 2005 a 2008.

Em 2006, todas as escolas passaram a realizar bimestralmente diagnsticos sobre o sistema de escrita alfabtico, permitindo s UEs, s Diretorias Regionais e SMESP/DOT acompanhar o processo de aprendizagem dos alunos e planejar intervenes nos diferentes nveis: local, regional e central.

41% dos professores passaram a discutir a necessidade de todas as reas se comprometerem com o desenvolvimento da competncia leitora e escritora.

Em 2006, foram realizados diagnsticos em todas as 459 escolas, mapeando os alunos no alfabticos de Ciclo II ou com pouco domnio na leitura e escrita.

Em 2006, as salas de informtica passaram a trabalhar com projetos voltados para desenvolvimento da leitura e escrita de todos os alunos.

MUDANAS NA ORGANIZAO DA PRTICA PEDAGGICAFormao de um ambiente alfabetizador que tem contribudo para o desenvolvimento da competncia leitora e escritora pelos alunos.

Melhor utilizao dos materiais didticos disponveis nas escolas e dos materiais adquiridos para os projetos (acervo literrio, calculadoras, revistas, jornais etc.).

Presena dos materiais produzidos nas salas de aulas.

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s vezes tenho a impresso de que escrevo por simples curiosidade intensa. que, ao escrever, eu me dou as mais inesperadas surpresas. na hora de escrever que muitas vezes co consciente das coisas, das quais, sendo inconsciente, eu antes no sabia que sabia.

Clarice Lispector



Estes depoimentos ilustram a oportunidade e o acerto dos programas:

Sou coordenadora pedaggica efetiva desde o final de 1995, atuando sempre em EMEFs, e ao falar sobre o Programa Ler e Escrever estou fazendo com a convico de quem acompanha sua implementao em sala de aula.

Desse ponto de vista, possvel avaliar que o programa apresenta tal nvel de coerncia entre a concepo de alfabetizao que veicula e as atividades propostas que facilita, em muito, o processo de formao direta realizado nas escolas, ao mesmo tempo que viabiliza o planejamento do ensino em conjunto com o professor.

Cabe dizer, ainda, que o material elaborado responde a questes importantes para o educador que atua diretamente em sala de aula. Ou seja, clareia dvidas antigas relacionadas a como alfabetizar, propondo a reflexo sobre o sistema e a aprendizagem da linguagem que se escreve como caminhos paralelos que devem ser trilhados, ao mesmo tempo, pelo professor no ensino e pelo aluno na aprendizagem.

Se no apresento aqui o conhecimento acadmico necessrio para defender com argumentos contundentes o programa, seu material e o processo de formao rela-

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cionado a ele, posso afirmar que as aes do Ler e Escrever tm sido importantes e suficientes para tornar reais classes dos 1os anos totalmente alfabetizadas, fato que no havia presenciado desde o comeo de minha carreira e que no acreditava ser possvel com o nvel de qualidade visto. E o Ensino Fundamental, mais que trabalho, meu lugar de luta pela educao.

Esmeralda Zago, DRE Butant.

No deixo de participar da formao para Coordenador Pedaggico do CI, porque me ajuda a entender os contedos propostos nos materiais do Programa Ler e Escrever. Somente a leitura dos materiais na escola para mim no suficiente; portanto, as discusses nos dias da formao complementam o meu entendimento, alm do que a formao dos CPs nos orienta tambm sobre as melhores estratgias para trabalharmos esses contedos com o grupo de professores que temos e que muito heterogneo na escola.

Sueli Munhoz Sastre, DRE Penha.

O fato de termos todo o material do TOF, do PIC e dos Guias das outras sries, para estudarmos e discutirmos, d mais consistncia formao, nossa e dos professores tambm. E, principalmente, posso dizer com convico que essa formao de CPs est consolidando, pouco a pouco, os conhecimentos que precisamos ter para exercermos nosso papel de formadores de professores dentro da prpria escola.

Alessandra de Mattos, DRE Pirituba.

Como mostram os dados da tabela a seguir, houve um aumento do percentual de alunos alfabetizados no 1o ano, e a tendncia que esse ndice tambm aumente em 2008, tanto em relao ao 1o ano quanto ao 2o ano.

A diminuio considervel das salas de aula PIC de 524, em 2006, para 369, em 2008 e do nmero de alunos nela atendidos (queda de 9%) parece indicar que os

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Em 2007, 89% dos alunos terminaram o 2 ano do Ciclo I alfabetizados. At julho de 2008, 81,4% dos alunos do 2 ano do Ciclo I j estavam alfabetizados. De 2005 a 2008, houve uma diminuio de 65% do nmero de alunos que chegam ao Ciclo II no alfa-betizados.

Atendimento a todos os alunos que no se alfabetizaram ou possuam um domnio restrito da leitura e escrita em todos os anos do Ciclo I

Ciclo I 2006 2007 2008 at julho

Alunos 1 ano 71.218 62.640 58.737

Alunos alfabetizados 1 ano 51.98973%50.04979,9%

26.43245%

Alunos 2 ano 68.328 62.535

Alunos alfabetizados 2 ano 60.81189%50.65381,4%

Alunos alfabetizados 4 ano PIC 11.36788%8.67889%

6.31181%

Salas de PIC 4 ano 524 451 369

Alunos atendidos PIC 4 ano 12.91718%9.75014%

7.79111%

Atendimento a todos os alunos que no se alfabetizaram ou possuam um domnio restrito da leitura e escrita em todos os anos do Ciclo II

Ciclo II 2005 2006 2007 2008 at julho

Alunos que chegaram ao Ciclo II no alfabetizados

4.5191,7%

2.3990,94%

1.2770,84%

1.5550,60%

Alunos atendidos Salas de Apoio Pedaggico domnio restrito da leitura e escrita

4.3751,8%

7.0702,4%

11.3754,4%

12.3604,8%

Salas de Apoio Pedaggico 12526%20242%

32567%

35273%

Programas destinados s classes regulares TOF e Ler e Escrever nos 2os, 3os e 4os anos do Ciclo I esto surtindo efeito.

Os dados do Ciclo II mostram uma queda considervel de aproximadamente 65% do nmero de alunos que chegam a esse ciclo sem dominar o sistema alfabtico de escrita.



O aumento das Salas de Apoio Pedaggico SAPs foi devido busca de alternativas para atendimento dos alunos ainda no alfabetizados ou com domnio restrito da leitura e escrita e que freqentam o Ciclo II.

Resultados da Prova So Paulo Dados da Prova So Paulo, realizada em 2007, confirmam o impacto dos programas:

A maioria dos alunos do 2 o ano do Ciclo I est posicionada no nvel 50. Isso sig-nifica que eles mobilizam o conhecimento prvio de mundo letrado para resolver as tarefas solicitadas de leitura e tm domnio de texto literrio narrativo (conto para crianas), fatura de conta de gua, histria em quadrinhos, texto expositivo (verbetes enciclopdicos complementados por imagens), adivinha, ttulo ou le-genda associado a texto no-verbal (fotos, imagens e figuras). No 4 o ano, a maior parte est no nvel 175 da escala. Ou seja, alm das profi-cincias dos nveis inferiores, eles demonstram domnio de leitura em texto do-cumental (certificado), texto instrucional (procedimentos), textos jornalsticos (foto/legenda), texto publicitrio (propaganda institucional), texto narrativo (his-tria em quadrinhos), texto literrio narrativo (poema e conto para crianas). No 2 o ano do Ciclo II, a maioria localiza-se na faixa 200. Isso quer dizer que, alm dos conhecimentos e habilidades de nveis anteriores, os alunos apresentam um domnio mais especfico da textualidade, sendo a informao compreendida no texto por suas conexes lgicas internas e por relaes de causa e efeito, inclusive as inferncias, a partir de critrios variados, propostos nas tarefas de leitura. O domnio de leitura inclui: texto expositivo (artigo de divulgao cientfica com ilustrao para crianas), texto descritivo (lista de informaes sobre resultado de exame de laboratrio), tabela, anedota, texto literrio narrativo (poema, excerto de romance). Nota-se, nesse nvel, a leitura de textos presentes no universo so-ciocultural (sem adaptao para crianas). Re

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No 4 o ano do Ciclo II, a maior parte dos alunos encontra-se no nvel 250. Alm dos conhecimentos e habilidades descritos nos nveis anteriores, eles operam com informaes concorrentes e pouco previsveis e avaliam o sentido de ambigidades e ironias nas tarefas de leitura propostas, inclusive em situaes de intertextuali-dade, na resoluo das tarefas de leitura propostas. Demonstram domnio de lei-tura em texto expositivo (biografia), texto descritivo (lista de tpicos relacionados), texto argumentativo (comentrios) e texto literrio narrativo (crnica). Alfabetizao: mais de 85% de alunos alfabetizados no 2 o ano do Ciclo I. A com-parao desses resultados de Lngua Portuguesa do 2o ano da Prova So Paulo com as avaliaes feitas em sala de aula pelos professores dentro do Programa Ler e Escrever, expostas na tabela anterior, mostra resultados muito prximos, o que corrobora os dados.

Um comparativo dos IDEBs 2005 e 2007, relativos aos anos iniciais do Ensino Fun-damental, tambm confirma os impactos positivos das aes e programas propostos: um aumento do indicador de 4,1 para 4,3, superando a meta projetada para o Municpio de So Paulo, que era de 4,1 para 2007.

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Ampliar o contato com os livros e fazer deSo Paulo uma cidade de leitores

Pra mim, livro vida; desde que eu era muito pequena os livros me deram casa e comida.

Foi assim: eu brincava de construtora, livro era tijolo; em p, fazia parede; deitado, fazia degrau de escada; inclinado, encostava num outro e fazia telhado.

E quando a casinha ficava pronta eu me espremia l dentro pra brincar de morar em livro.

De casa em casa, eu fui descobrindo o mundo (de tanto olhar para as paredes).

Primeiro, olhando desenhos; depois, decifrando palavras.

Fui crescendo; e derrubei telhados com a cabea.

Mas fui pegando intimidade com as palavras. E quanto mais ntimas a gente ficava, menos eu ia me lembrando de consertar o telhado ou de construir novas casas.

S por causa de uma razo: o livro agora alimentava a minha imaginao.

Todo dia minha imaginao comia, comia e comia; e, de barriga assim toda cheia, me levava pra morar no mundo inteiro: iglu, cabana, palcio, arranha-cu, era s escolher e pronto, o livro me dava.

Foi assim que, devagarinho, me habituei com essa troca to gostosa que no meu jeito de ver as coisas a troca da prpria vida; quanto mais eu buscava no livro, mais ele me dava.

Mas como a gente tem mania de sempre querer mais, eu cismei um dia de alargar a troca: comecei a fabricar tijolo pra em algum lugar uma criana juntar com outros e levantar a casa onde ela vai morar.

Lygia Bojunga NunesCam

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Para ampliar as potencialidades e possibilidades de prticas pedaggicas que possam desenvolver as competncias leitoras e escritoras dos alunos, a SMESP criou o Pro-grama Minha Biblioteca e incrementou as Salas de Leitura das EMEFs e os Espaos de Leitura das unidades educacionais de Educao Infantil.

Programa Minha Biblioteca

Tropeavas nos astros desastrada Quase no tnhamos livros em casa E a cidade no tinha livraria Mas os livros que em nossa vida entraram So como a radiao de um corpo negro Apontando pra a expanso do Universo Porque a frase, o conceito, o enredo, o verso (E, sem dvida, sobretudo o verso) o que pode lanar mundos no mundo.

Tropeavas nos astros desastrada Sem saber que a ventura e a desventura Dessa estrada que vai do nada ao nada So livros e o luar contra a cultura.

[...]

Caetano Veloso, Livro.

Associado ao Programa Ler e Escrever, aos programas de formao dos professores orientadores de Salas de Leitura, ao retorno grade horria de atividades em Sala de Leitura e ao desenvolvimento de atividades das unidades educacionais voltadas

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leitura e escrita, o Programa Minha Biblioteca visa promover o gosto dos alunos pela leitura e estend-lo a seus pais e familiares, possibilitando, assim, a ampliao do letramento familiar. A idia fomentar uma proposta de fazer de So Paulo uma cidade de leitores.

O programa prev a distribuio de dois livros por ano para cada aluno do Ensino Fundamental, ao longo dos oito anos. Em 2007, todos os 550 mil alunos do Ciclo I do Ensino Fundamental (1o ao 4o ano) receberam os dois primeiros ttulos e uma maleta, feita de garrafas PET, com espao para outros 14 exemplares. Em 2008, os alunos receberam mais dois ttulos, ampliando seu acervo.

O Programa Minha Biblioteca fruto de uma negociao com editoras, a partir de uma iniciativa da SMESP, em parceria com a Cmara Brasileira do Livro (CBL). Trata-se de um dos maiores programas de incentivo leitura desenvolvidos no pas.O acervo foi elaborado a partir dos livros mais retirados pelos alunos e mais utilizados nas salas de leitura e conta com ttulos de Eva Furnari, Ana Maria Machado, Monteiro Lobato, Rachel de Queiroz, Jos Paulo Paes, Manoel de Barros, Vinicius de Moraes, Ruth Rocha, Lalau, Elias Jos, Ziraldo, Helosa Prieto, Silvia Orthof, Lia Zats, entre outros. A lista completa dos ttulos, acompanhada de resenhas dos livros, pode ser encontrada em .

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Salas e Espaos de Leitura

Sou Professora Orientadora da Sala de Leitura da EMEF Doutor Habib Carlos Kyrillos h um ano e meio e, nesse curto espao de tempo, tenho vivido experincias pedaggicas com os alunos do Ensino Fundamental I e Educao de Jovens e Adul-tos (EJA) importantes que esto me ajudando a consolidar minha postura pedaggica e concepo de Educao, numa linha de ensino-aprendizagem coletiva, baseada na troca de experincias e na pesquisa sistemtica para a construo do conhecimento.

A Sala de Leitura, como toda a escola, lugar de esperana, de sonhos, de apren-dizagens que j so sinais do advento de um tempo melhor, que comea em cada encontro em volta de uma roda de leitura...

Na Sala de Leitura os alunos tm assegurado o direito de aprender a ler nas linhas dos textos, nas entrelinhas, atravs das linhas e alm das linhas... Tive a oportunidade de confirmar isso tudo na simples atividade de emprestar livros para alunos da EJA que, ao devolverem os livros, comentavam o quanto aquela leitura lhes tinha sido til na descoberta dos leitores que no sabiam que eram, ou do tanto que conseguiam ler, ou de como aquela leitura os ajudara a ler tambm as situaes da vida ou da vida de suas famlias... Nunca imaginei a abrangncia desta atividade com um pouco de ateno e escuta pedaggica...

Marotites Gomes Bezerra, DRE Santo Amaro.

As Salas de Leitura das EMEFs e os Espaos de Leitura na Educao Infantil so lu-gares que possibilitam aprendizagens de procedimentos e comportamentos leitores. Nesse sentido, as prticas desenvolvidas pelos educadores nesses espaos leitura pelo professor de textos pertencentes a diversos gneros, pesquisas, roda de leitura de livros de literatura, de revistas, entre outras tantas ampliam o repertrio das crianas relacion

fazer aprender 2

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