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Nádia Fernanda Schmitt Marinho

FATORES QUE INFLUENCIAM NA TRANSIÇÃO ENTREHABILIDADES MOTORAS FUNDAMENTAIS E ESPECIALIZADAS

Belo HorizonteEscola de Educação Física, Fisioterapia e Terapia Ocupacional da UFMG

2019

Nádia Fernanda Schmitt Marinho

FATORES QUE INFLUENCIAM NA TRANSIÇÃO ENTRE HABILIDADESMOTORAS FUNDAMENTAIS E HABILIDADES ESPECIALIZADAS

Tese apresentada ao Curso de Doutorado emCiências do Esporte da Escola de EducaçãoFísica, Fisioterapia e Terapia Ocupacional daUniversidade Federal de Minas Gerais, comorequisito parcial à obtenção do título de Doutoraem Ciências do Esporte.

Orientador: Prof. Dr. Rodolfo Novellino Benda

Belo HorizonteEscola de Educação Física, Fisioterapia e Terapia Ocupacional da UFMG

2019

M337f Marinho, Nádia Fernanda Schmitt2019 Fatores que influenciam na transição entre habilidades motoras fundamentais e

especializadas. [manuscrito] / Nádia Fernanda Schmitt Marinho – 2019.133 f., enc. : il.

Orientador: Rodolfo Novellino Benda

Tese (doutorado) – Universidade Federal de Minas Gerais, Escola de Educação Física, Fisioterapia e Terapia Ocupacional.

Bibliografia: f. 92-101

1. Aprendizagem motora - Teses. 2. Capacidade motora - Teses. 3. I. Benda,Rodolfo Novellino. II. Universidade Federal de Minas Gerais. Escola de EducaçãoFísica, Fisioterapia e Terapia Ocupacional. III. Título.

CDU: 796.015.52Ficha catalográfica elaborada pelo bibliotecário Danilo Francisco de Souza Lage, CRB 6: n° 3132, daBiblioteca da Escola de Educação Física, Fisioterapia e Terapia Ocupacional da UFMG.

AGRADECIMENTOS

A Deus e à santa Mãe Maria, minha gratidão por iluminarem meus caminhos.

Aos meus pais, obrigada pela minha vida, pelo amor e apoio incondicionais.

Vocês são meu alicerce, meu oásis de paz e de amor.

Ao meu marido e à minha filha, obrigada por cada gesto de amor e paciência.

Obrigada por entenderem minhas ausências, mesmo em face à minha presença.

Obrigada por “crescerem” comigo! Por me trazerem para o seu mundo! Pela

contagem regressiva! Amo vocês!

Ao meu orientador, professor Rodolfo, pela paciência, disponibilidade e

dedicação. Obrigada por ser um exemplo de retidão! Pelos puxões de orelha, por

escutar todas as minhas ideias, delimitando-as e respeitando-as. Pela caixa rosa!

Por me levar além, mesmo quando eu não acreditava que este além existisse. Você

fez parte de minha educação, para além da formação acadêmica! Sou muito grata a

você por isto!

Ao professor Herbert, obrigada por estar presente em minha formação, desde o

mestrado! Obrigada pelas discussões, conversas informais e afeto!

Ao professor Guilherme, obrigada por gerar dúvidas (e esclarecimentos)! Cada

uma delas foi importante na minha formação!

Aos professores Pablo, Layla, Juan e Gibson, obrigada pelo apoio na

compreensão do processo de validação de um instrumento!

Aos professores André e Maicon Albuquerque, sempre solícitos diante de minhas

dúvidas em estatística, meu muito obrigada!

Aos membros da banca, obrigada pela disponibilidade, pelas contribuições e

momentos de reflexão. Vocês são referências para mim!

Aos meus companheiros de coleta e análise de dados: Marcelo Duarte

Gonçalves, Patrick Ribeiro Silva, André Rodrigues de Oliveira Neto, Carina Augusta

Silva Romana, Welisney Soares de Brito, Giovanna Rodrigues Silva, Maria Flávia

Soares Pinto Carvalho, Natália Fontes Ambrósio, Isa Helena Gomes Flor, Glauber

Carvalho Nobre, Emerson Neiva Rodrigues, Rafael Xavier, Breno Xavier, Arthur

Moreira Ferreira, Brenner Ottero, Matheus Henrique Oliveira Pavuna, Jonathan

Constantino Rocha Ferrreira, Izabella Luiza Ferreira da Silva e Gisele Lombardi. Aos

professores parceiros deste projeto: Renata Fraga, Alexandra Andrade, Alexandre

Santelmo, Rafaella Chuquer, Daniela Oliveira, Maria Inês Salles, Ariane Righi,

Christiane Mogk de Farias, Tatiana Espíndola, Priscila Regina Nack Hostin, Ana

Cláudia Hasse, Ana Paula Christen Mohr, Geise, Érica, Juninho, Fábio, Rodrigo e

Gilberto. Às crianças voluntárias (com sua alegria contagiante) e aos seus pais. Às

escolas parceiras! Sem vocês (todos) este trabalho não seria possível!

Aos amigos e familiares que oferecem apoio e exemplo a qualquer tempo

tornando o processo mais leve e de uma transformação pessoal profunda: Flávio,

Martina, Beta, Flá, pai e mãe, Cristiane, Maria Flávia, Renata, Lidiane, Simara,

Giovanna, Sr. Ademar, D. Geralda, Ariane, DaniS, DriS, Silvinha, Éricas, Mi, Tatá, Fá,

Vitão, Tércio, Patrick, Juli Santos, Isa, Crislaine, Patrícia Pelles e Rosemary Pouças.

Ao Marcelo Duarte Gonçalves, Patrick Ribeiro Silva, Cícero Luciano Alves Costa

e Guilherme Eugênio van Keulen, obrigada por seus momentos dedicados à

discussão desta tese durante sua concepção, estruturação e finalização.

Aos membros do Gedam, obrigada pelos momentos de discussão e

confraternização!

À CAPES, pelo apoio financeiro que permitiu a concretização desta tese.

RESUMO

Os fatores que influenciam na transição entre habilidades motoras fundamentais eespecializadas são propostos na literatura de Desenvolvimento Motor, masabordados de forma parcial. Para investigar a questão foi conduzido um estudo comquatro objetivos, sendo eles analisar os fatores que influenciam na transição, idade,similaridade proficiente e diversidade proficiente nas seguintes condições: a) antesda prática sistemática de habilidade especializada similar; b) após a práticasistemática de habilidade especializada similar; c) antes da prática sistemática dehabilidade especializada dissimilar; e d) após a prática sistemática de habilidadeespecializada dissimilar. Como similaridade assume-se semelhanças entre padrõesdas habilidades motoras fundamentais e especializadas, sendo dissimilaridade ooposto a este conceito. Como proficiência foi considerada a qualidade dodesempenho nas habilidades motoras fundamentais. Como diversidade, foiconsiderado o desempenho em maior número de habilidades motoras fundamentais.Vinte e oito meninas de 7 (7,5 ±0,2) anos e 9 (9,4±0,3) anos foram avaliadas em suaproficiência no desempenho motor de habilidades fundamentais (TGMD-2 e skip).Em seguida, as crianças realizavam um pré-teste na primeira habilidadeespecializada seguido de fase de aquisição e teste de retenção nesta mesmahabilidade. Na segunda semana, o processo se repetia com a segunda habilidadeespecializada. As habilidades especializadas foram o chassè tipo polca (similar aogalope e skip) e o arremesso do basquete estilo lance livre (dissimilar). As variáveisindependentes (VIs) foram divididas em variáveis dummy dicotomizando em criançasde sete e nove anos, maior e menor desempenho motor global (diversidadeproficiente) e maior e menor desempenho motor similar (similaridade proficiente).Uma análise exploratória de correlação de Pearson foi realizada para verificarassociações significativas entre as VIs e as variáveis dependentes (VDs)desempenho nas habilidades especilizadas similares e dissimilares antes e após aprática. As VIs que apresentaram correlação sigificativa foram incluídas nos modelospara análise de Regressão Linear Simples ou Múltipla. O nível de significânciaadotado foi de p≤0,05. Os resultados apontaram que as crianças aprenderam ashabilidades motoras especializadas similar [t(27)=-11,43, p<0,001] e dissimilar[t(27)=-8,82, p<0,001]. Observou-se correlação significativa moderada entreproficiência no desempenho motor similar (de desempenho galope-skip) edesempenho no chassè tipo polca antes (r=0,43; p=0,01) e após (r=0,41; p=0,01) aprática sistemática. A análise de regressão linear simples indicou esta VI comopreditora do desempenho antes (β=1,36; p=0,02) e após (β=1,68; p=0,02) a práticasistemática do chassè tipo polca. A análise exploratória entre as VIs antes da práticasistemática do arremesso estilo lance livre não identificou correlações significativas(p≥0,05), não sendo então conduzida a análise de regressão para esta VD. Após aprática sistemática do arremesso estilo lance livre verificou-se correlaçõessignificativas moderadas com as VIs desempenho motor global (r=0,38; p=0,02) edesempenho galope-skip (r=0,37; p=0,03). Todavia, a análise de regressão linearmúltipla não apontou estas VIs como preditoras do desempenho após a práticasistemática do arremesso estilo lance livre (p>0,05). Estes resultados sugerem que,das variáveis apontadas como os fatores que influenciam na transição, idade edesempenho motor global parecem não entrar como elementos em co-ação antes eapós a prática sistemática de uma habilidade especializada similar. Quando se tratade habilidades especializadas dissimilares, apenas o fator de prática sistemática foisuficiente para a ocorrência da transição.

Palavras-chave: Desenvolvimento motor. Habilidades motoras fundamentais.Habilidades motoras especializadas. Fatores que influenciam na transição.

ABSTRACT

The factors that influence the transition between fundamental and specialized motorskills are proposed in the Motor Development literature, but partially addressed. Toinvestigate the question, a study with four objectives was conducted, analyzing thefactors that influence the transition, age, proficient similarity and proficient diversityunder the following conditions: a) before the systematic practice of similar specializedskill; b) after systematic practice of similar specialized skill; c) before the systematicpractice of dissimilar specialized skill; and d) after systematic practice of dissimilarspecialized skill. Similarity is assumed to be likeness between patterns offundamental and specialized motor skills, and dissimilarity is the opposite of thisconcept. As proficiency was considered the quality of performance in the fundamentalmotor skills. As diversity, the performance in the largest number of fundamental motorskills was considered. Twenty-eight girls of 7 (7.5 ± 0.2) years and 9 (9.4 ± 0.3) yearswere evaluated for their proficiency in the motor skills of fundamental skills (TGMD-2and skip). Then, the children performed a pretest on the first specialized skill followedby the acquisition phase and retention test on this same skill. In the second week, theprocess was repeated with the second specialized skill. Specialized skills were thepolka-like chassè (similar to gallop and skip) and free-throw basketball (dissimilar).The independent variables (VIs) were divided into dummy variables, dichotomizing inchildren of seven and nine years old, higher and lower overall motor performance(proficient diversity) and higher and lower similar motor performance (proficientsimilarity). An exploratory Pearson correlation analysis was performed to verifysignificant associations between VIs and dependent variables (RVs) performance onsimilar and dissimilar specialized skills before and after practice. The VIs thatpresented significant correlation were included in the models for analysis of Simple orMultiple Linear Regression. The significance level adopted was p≤0.05. Resultsshowed that children learned similar specialized motor skills [t (27) = - 11.43, p<0.001] and dissimilar [t (27) = - 8.82, p <0.001]. Moderate significant correlation wasobserved between proficiency in similar motor performance and performance in thepolka chassè before (r = 0.43; p = 0.01) and after (r = 0.41; p = 0.01) systematicpractice. Simple linear regression analysis indicated this VI as a predictor ofperformance before (β = 1.36; p = 0.02) and after (β= 1.68; p = 0.02) the systematic practice of polka chassè. Exploratory analysisbetween the VIs prior to the systematic practice of free-throw did not identifysignificant correlations (p≥0.05) and no regression analysis was conducted for thisRV. After systematic practice of free-throw, moderate significant correlations withoverall motor performance (r = 0.38; p = 0.02) and gallop-skip performance (r = 0.37;p = 0, 03). However, multiple linear regression analysis did not indicate these VIs aspredictors of performance after the systematic practice of free-throw (p> 0.05). Theseresults suggest that of the variables identified as factors influencing transition, ageand overall motor performance do not appear to co-act before and after thesystematic practice of a similar specialized skill. When it comes to dissimilarspecialized skills, only the systematic practice factor was sufficient for the transitionto occur.

Keywords: Motor development. Fundamental motor skills. Specialized motor skills.Factors that influence the transition.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Quadro 1- Síntese dos artigos que buscaram compreender os fatores

que influenciam na transição entre HMFs e habilidades motoras

especializadas......................................................................................... 46

Figura 1- Habilidade chassè tipo polca................................................... 56

Figura 2- Habilidade arremesso estilo lance livre................................... 57

Gráfico 1- Frequência de classificação por classe socioeconômica....... 64

Gráfico 2- Frequência de classificação por local frequentado no tempo

livre.......................................................................................................... 65

Gráfico 3- Média do escore bruto de locomoção e controle de objetos.. 65

Gráfico 4- Média da soma do escore bruto de locomoção e controle

de objetos................................................................................................ 66

Gráfico 5- Média do Quociente Motor 66

Global..........................................

Gráfico 6- Frequência por classificação descritiva a partir do

Quociente Motor Global da amostra....................................................... 67

Gráfico 7- Média de desempenho no chassè tipo polca no pré-teste e

teste de retenção.................................................................................... 69

Gráfico 8- Desvio padrão de desempenho no chassè tipo polca no

pré-teste e teste de retenção.................................................................. 69

Gráfico 9- Dispersão do desempenho no pré-teste do chassè tipo

polca e proficiência de desempenho galope-skip................................... 70

Gráfico 10- Dispersão do desempenho no teste de retenção do

chassè tipo polca e proficiência de desempenho galope-skip .............. 71

Gráfico 11- Média de desempenho no arremesso estilo lance livre no

pré-teste e teste de retenção................................................................. 73

Gráfico 12- Desvio padrão de desempenho no arremesso estilo lance

livre no pré-teste e teste de retenção..................................................... 73


arremesso estilo lance livre e proficiência de desempenho galope-skip 74


arremesso estilo lance livre e proficiência de desempenho motor

global..................................................................................................................................................74

LISTA DE TABELAS

Tabela 1- Caracterização da amostra (Média ± desvio padrão) a

partir da idade, estatura, massa corporal e índice de massa corporal

(IMC)..............................................................................................................................................63

Tabela 2- Média e desvio padrão do desempenho no galope, skip e

somatória do skip e galope.................................................................................................67

Tabela 3- Média e desvio padrão do desempenho no TGMD-2 e

skip segundo as classificações dummy........................................................................68

Tabela 4- Associação (Correlação de Pearson) entre variáveis

preditoras e desempenho no pré-teste do chassè tipo polca............................71


preditoras e desempenho no teste de retenção do chassè tipo polca 71

Tabela 6- Regressão linear simples com desempenho no pré-teste

do chassè tipo polca...............................................................................................................71

Tabela 7- Regressão linear simples com desempenho no teste de

retenção do chassè tipo polca...........................................................................................72


preditoras e desempenho no pré-teste do arremesso estilo lance

livre..................................................................................................................................................74


preditoras e desempenho no teste de retenção do arremesso estilo

lance livre.....................................................................................................................................75

Tabela 10- Regressão linear múltipla com desempenho no teste de

retenção do arremesso.........................................................................................................75

LISTA DE ABREVIATURAS

ABEP- Associação Brasileira de Empresas de Pesquisa.

COEP/UFMG- Comitê de Ética e Pesquisa da Universidade Federal de Minas Gerais.

DMG- Desempenho motor global.

DMS- Desempenho motor similar.

HCO- Habilidades de controle de objetos.

HL- Habilidades locomotoras.

HMFs- Habilidades motoras fundamentais.

ICC- Coficiente de correlação intraclasse

QMG- Quociente Motor Global.

SPSS 21- Statistical Package for the Social Sciences.

TALE- Termo de Assentimento Livre e Esclarecido.

TCLE- Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.

TGMD-2- Teste de Desenvolvimento Motor Global - 2ª. edição.

VI- Variável independente.

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO…………………………………………………………….. 15

2 REFERENCIAL TEÓRICO………………………………………………. 18

2.1. Concepções de desenvolvimento humano…………………………...........18

2.2 Sequência de Desenvolvimento Motor………………………………...........27

2.3 Fatores que Influenciam na Transição entre HMFs e

Especializadas: uma análise a partir dos modelos do desenvolvimento

motor.................................................................................................................................................34

2.3.1 Sequências de desenvolvimento motor, fatores que influenciam

na transição a partir da paisagem epigenética e das co-ações..........................40

2.3.2 Evidências de fatores que influenciam na transição entre HMFs e

especializadas……………………………………………………………….. 41

2.4 Problema de Investigação……………………………………………… 46

3 OBJETIVOS……………………………………………………………….. 50

4 HIPÓSTESES……………………………………………………………... 51

5 MÉTODO…………………………………………………………………… 54

5.1 Amostra………………………………………………………………...... 54

5.2 Instrumentos e tarefas……………………………………………......... 55

5.3 Delineamento……………………………………………………………. 57

5.4 Procedimentos…………………………………………………………... 58

5.5 Análise dos dados………………………………………………………. 60

6 RESULTADOS ……………………………………………………………. 63

6.1 Caracterização da amostra..…………………………………………... 63

6.1.1 Descrição da anamnese…………………………………………....... 64

6.1.2 Desempenho das crianças no TGMD-2, galope e skip...............................65

6.2 Análise da habilidade especializada similar..........................................................68

6.2.1 Verificação de aprendizagem........................…………………………...........68

6.2.2 Análise de correlação entre variáveis preditoras e habilidade

especializada similar ….……………………………………………………. 70

6.2.3 Análise de regressão linear simples: modelos relacionados à

habilidade especializada similar..........................................................................................71

6.3 Análise da habilidade especializada dissimilar....................................................72

6.3.1 Verificação de aprendizagem....................................................................................72


especializada dissimilar…………………………………………………….. 73


habilidade especializada dissimilar………………………………………... 75

7 DISCUSSÃO………………………………………………………………. 76

8 CONCLUSÃO……..………………………………………………………. 85

REFERÊNCIAS……………………………………………………………… 87

APÊNDICES…………………………………………………………………. 97

A– Marinho et al. (submetido)………………………………………………. 97

B – Checklist para avaliação da habilidade Arremesso estilo Lance

Livre…………………………………………………………………………… 112

C– Anamnese para caracterização da amostra………………………….. 113

D – Pressupostos das análises de regressão……………………………. 119

E– Gráficos de dispersão chassè tipo polca……………………………… 121

F– Gráficos de dispersão arremesso estilo lance livre………………….. 123

ANEXO……………………………………………………………………….. 125

15

1 INTRODUÇÃO

Ao longo da história do Desenvolvimento Motor a ênfase dos estudos foi

direcionada a descrever a sequência de mudanças no comportamento motor.

Apenas a partir da década de 1970 é que os estudiosos começam a se voltar para a

compreensão dos fatores que influenciam as mudanças desenvolvimentistas

(CONNOLLY, 1970). A partir deste novo foco, desenvolvimento motor é interpretado

como processo de mudanças no comportamento motor, ao longo do ciclo de vida

que ocorre a partir da interação entre tarefa, organismo e ambiente (CLARK;

WHITALL, 1989). Os estudos dedicados à compreensão dos fatores que influenciam

na transição do desenvolvimento motor foram, em grande parte, voltados para a

compreensão de como ocorrem as transições entre as primeiras fases de

desenvolvimento: dos movimentos reflexos para os primeiros tipos de movimentos

voluntários (ROBERTON, 1987; THELEN; FISHER; RIDLEY-JOHNSON, 1984).

Poucos estudos se dedicaram à compreensão da transição entre

habilidades fundamentais e especializadas. Os estudos que margeiam esta temática

têm se concentrado no mapeamento do nível de desenvolvimento de habilidades

motoras fundamentais (HMFs) (DUARTE et al., 2016; FERNANDES et al., 2017;

MAFORTE et al., 2007) e na compreensão de fatores que as afetam (ARAÚJO et al.,

2012; FERREIRA et al., submetido; NAZÁRIO; VIEIRA, 2014; NOBRE; BANDEIRA;

VALENTINI, 2016; QUEIROZ et al., 2014; RÉ et al., 2019; RIBEIRO-SILVA et al.,

2018). O desenvolvimento de HMFs tem sido considerado base da transição para

habilidades motoras especializadas (BARNETT et al., 2016; CLARK; METCALFE,

2002; GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013; SEEFELDT, 1980). Desta forma,

considera-se importante entender melhor os fatores que interferem no

desenvolvimento de HMFs (BRAUNER; VALENTINI, 2009).

A relação entre HMFs desenvolvidas previamente e habilidades

especializadas, a serem desenvolvidas posteriormente na sequência de

desenvolvimento motor, é proposta, mas os fatores que influenciam nesta transição

do processo de desenvolvimento ainda não estão bem compreendidos (NEWELL;

LIU; MAYER-KRESS, 2003). Os modelos do desenvolvimento motor propõem que a

transição entre HMFs e habilidades especializadas se dê por influência dos fatores

idade, similaridade proficiente, diversidade proficiente e oportunidade de prática. Há

16

o fator idade, em que o tempo anterior subsidia o tempo posterior, isto é, a idade

como um indicador do desempenho motor. O fator similaridade proficiente implica

que as habilidades que possuem componentes similares/semelhantes dão base às

habilidades posteriores que apresentam estes componentes, mesmo que

modificados e/ou combinados a outros componentes. Estes componentes devem

apresentar fluidez na integração espaço-temporal (proficiência) de seus

componentes para a otimização da transição entre HMFs e especializadas. O fator

diversidade proficiente indica que maior número de habilidades anteriores, com

fluidez na integração espaço-temporal de seus componentes, traz vantagens nas

potenciais transições entre habilidades motoras anteriores e posteriores (CLARK;

METCALFE, 2002; GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013; SEEFELDT, 1980).

Além dos fatores anteriores, os modelos ainda colocam a oportunidade de

prática influenciando na transição entre HMFs e especializadas. A oportunidade de

prática é abordada enfatizando a prática sistemática e a prática livre de lazer. Esta

segunda ênfase ganhou menos destaque na literatura uma vez que a prática

sistemática tem apontado efeitos superiores à prática livre (LOGAN et al., 2012;

MORGAN et al., 2013). Vale ressaltar que estes fatores que influenciam a transição,

ou elementos condicionantes, são propostos, porém não testados.

No presente estudo se considera o desenvolvimento um processo de

mudanças no comportamento motor ao longo do tempo promovido por múltiplos

elementos em interação (co-ações). Assim, torna-se importante testar os fatores de

transição propostos pelos modelos do desenvolvimento motor que permitem a

mudança do sistema desenvolvimentista (GOTTLIEB, 1976, 1991a, 1991b),

especificamente, sendo investigado no presente estudo a transição entre HMFs e

especializadas. Para tal transição, os elementos apontados como fatores têm sido

abordados aos pares, considerando sempre parte destes fatores em interação, antes

ou após a prática sistemática. Além desta abordagem parcial, os estudos da área

partem do pressuposto que, para todas as habilidades especializadas existe uma ou

uma combinação de HMFs que as subsidiam. Este subsídio estaria vinculado à

similaridade/semelhança entre os padrões espaço-temporais dos movimentos

constituintes destas habilidades fundamentais e especializadas. No entanto, alguns

autores têm apontado recentemente uma lacuna nesta proposição (AFONSO et al.,

17

2014; HULTEEN et al., 2018), indicando a existência de habilidades especializadas

dissimilares.

Habilidades dissimilares são aquelas que apresentam um padrão espaço-

temporal de movimentos distintos das HMFs tradicionalmente propostas pela

literatura. A existência de habilidades dissimilares, bem como a abordagem parcial

dos fatores que influenciam na transição entre habilidades fundamentais e

especializadas, traz a necessidade da verificação e testagem dos fatores que

influenciam na transição entre habilidades fundamentais e especializadas

tradicionalmente propostas pelos modelos de desenvolvimento motor. A partir destas

lacunas, este trabalho pretende investigar os fatores que influenciam na transição

entre habilidades motoras fundamentais e especializadas similares e dissimilares.

18

2 REVISÃO DE LITERATURA

2.1. Concepções de desenvolvimento humano

Diferentes concepções têm sido identificadas no estudo do

Desenvolvimento Humano, que, de algum modo, delimitam o conceito de

desenvolvimento e quais os aspectos considerados responsáveis para a ocorrência

deste fenômeno. Como desdobramento, norteiam os objetos das investigações e a

forma como eles são investigados nesta área em diferentes momentos (BASSO;

SANTOS; BENDA, 2016). Dentre as concepções encontram-se a pré-formacionista,

a ambientalista, a pré-determinista (AUSUBEL; SULLIVAN; IVES, 1980) e a

dinâmica (BASSO; SANTOS; BENDA, 2016; MICHEL; MOORE, 1995).

A concepção pré-formacionista, presente desde os primórdios da

embriologia, quando se pode olhar um gameta através do microscópio. Alguns

filósofos viram, naquela oportunidade, um homúnculo, ou seja, um ser humano em

miniatura que apresenta todas as suas características já contidas no gameta. O

método utilizado pelos teóricos desta concepção envolvia observação assistemática

e reflexões em torno de suas observações (AUSUBEL; SULLIVAN; IVES, 1980;

MICHEL; MOORE,1995).

A partir da concepção pré-formacionista não é necessário considerar as

necessidades advindas do status de desenvolvimento da criança ou propiciar um

ambiente estimulante para seu desenvolvimento. A criança, como um adulto em

miniatura, precisará apenas do tempo para manifestar todas as suas características

(AUSUBEL; SULLIVAN; IVES, 1980). O significado etimológico do termo

desenvolvimento parece representar bem a proposição central desta concepção:

“levar para fora algo que está dentro” (LEWONTIN, 1997).

No extremo oposto à primeira, a concepção ambientalista considera o

homem uma “tábula rasa” que, ao nascer, será esculpida por seu meio. Aqui o

ambiente (físico ou sociocultural) é responsável pelas mudanças promovidas. Desde

a proposição de Locke (séc. XVII) ao Behaviorismo (séc. XX), para os

ambientalistas, o comportamento humano é definido em função do contexto de

estímulos ao qual o sujeito em desenvolvimento está submetido (AUSUBEL;

19

SULLIVAN; IVES, 1980). Como consequência, teorias de aprendizagem passaram a

merecer mais atenção (CLARK; OLIVEIRA, 2006).

O desenvolvimento humano passa a ser considerado um processo de

progressões nas interações entre o comportamento e eventos do ambiente, ou seja,

o efeito das interações passadas nas interações presentes (BIJOU; BAER, 1961). A

utilização de experimentos para responder a perguntas de pesquisa passa a ser uma

preocupação desta concepção (MICHEL; MOORE,1995).

As concepções pré-formacionista e ambientalista podem ser consideradas

reducionistas ao atribuírem ao complexo processo de desenvolvimento uma

causalidade única (MANOEL, 1998). O debate nature (herdado) versus nurture

(adquirido) permeou por muitos anos as discussões dos estudos em

desenvolvimento e novas perspectivas, com tendência interacionista, surgiram. É

importante ressaltar que em um mesmo período histórico, diferentes concepções

coexistiram e apontaram suas potencialidades explicativas, assim como fragilidades.

A existência de evidências de que existem aspectos que se apresentam com

regularidade em nosso desenvolvimento, assim como outros que se apresentam

eventualmente, trouxe questões relativas às funções do organismo e do ambiente no

processo de mudança desenvolvimentista (AUSUBEL; SULLIVAN; IVES, 1980).

É neste contexto que o pré-determinismo surge concebendo o

desenvolvimento como um processo de mudanças de progressão ordenada que

ocorre em estágios definidos (universais) (MICHEL; MOORE,1995). A direção e a

sequência do desenvolvimento são determinadas geneticamente. Ao ambiente é

dado um papel secundário de influenciar na velocidade das mudanças (BENDA;

UGRINOWITCH, 2009). A tarefa dos pesquisadores passava a ser a investigação de

o que muda (produto do desenvolvimento) e quando muda de forma mais

sistematizada. Métodos descritivos e experimentais, utilizando o paradigma

experimental de comparação entre gêmeos para a discussão nature-nurture eram

comuns nesta concepção (CLARK; OLIVEIRA, 2006).

Alguns estudiosos participaram deste debate. Gesell e McGraw,

desenvolveram amplas descrições das mudanças no comportamento motor durante

a infância (AUSUBEL; SULLIVAN; IVES, 1980; GESELL; THOMPSON, 1929;

McGRAW, 1935; MICHEL; MOORE,1995) com uma ênfase maturacionista, ou seja,

pautados em aspectos existentes antes mesmo do nascimento. Gesell (1946)

20

estabeleceu alguns princípios do desenvolvimento como, por exemplo, os princípios

da maturação individual e da direção do desenvolvimento. O princípio da maturação

individual aponta que as formas básicas e sequências de mudanças do

desenvolvimento são determinadas por fatores endógenos. O princípio da direção do

desenvolvimento, complementar ao primeiro princípio, coloca o desenvolvimento

como um processo que prossegue ao longo dos eixos principais do corpo nas

direções céfalo-caudal e próximo-distal (CONNOLLY, 1970; 1977).

McGraw apontava para uma correlação entre maturação neural e

desenvolvimento de comportamentos motores maduros (CLARK; WHITALL, 1989;

CONNOLLY, 2000). Como exemplo, McGraw (1932) considerava que o reflexo da

marcha transitaria, a partir da maturação neurofisiológica, de um movimento

involuntário para um padrão voluntário que se manifestaria gradativamente a partir

do padrão já existente, até se tornar um padrão dominante. O novo padrão surge

gradativamente a partir do antigo não havendo evidências de aparecimento de um

padrão completamente novo.

A sequência de mudanças era vista de forma rígida e sua alteração

indicava anomalias no desenvolvimento (CONNOLLY, 2000). Após a publicação dos

trabalhos de Gesell e McGraw entre as décadas de 1920 e 1940, os estudos em

desenvolvimento motor se tornaram escassos até a década de 1960 (KEOGH,

1977). O que se observava era uma série de estudos descritivos utilizando análise

biomecânica do movimento (CLARK; WHITALL, 1989).

Com a publicação de Connolly (1970), “Mechanisms of Motor Skills

Development”, nascia um novo momento para os estudos de desenvolvimento

motor, seguindo a abordagem de processamento de informações. O

desenvolvimento de uma habilidade motora passou a ser visto como um processo de

construção de um programa de ação dirigido a uma meta. Ação, para o autor, é

caracterizada por uma sequência de movimentos para superar uma demanda do

ambiente. A unidade básica de um plano de ação é uma sub-rotina. Uma habilidade

é caracterizada por uma sequência espaço-temporal organizada de sub-rotinas

(CONNOLLY, 1975; 1977). Bruner (1973) e Connolly (1973;1977) consideram que o

aumento no número de habilidades da criança está atrelado à sua capacidade de

combinar sub-rotinas motoras na realização de tarefas mais complexas.

21

Havia maior preocupação dos pesquisadores de processamento de

informações em entender processos como memória, percepção, feedback do que

descrever as mudanças ontogenéticas no comportamento motor. Isto porque, estes

processos eram possíveis mecanismos explicativos para as mudanças

desenvolvimentistas, mas também eram vistos como possíveis produtos do

desenvolvimento (CLARK; WHITALL, 1989). Observou-se, por exemplo, que com a

idade o ser humano se torna mais preciso e rápido no processamento de

informações, conseguindo realizar mais tarefas ao mesmo tempo (CONNOLLY,

2000).

A abordagem do processamento de informações trouxe novas

aproximações para a explicação de “como” ocorrem as mudanças

desenvolvimentistas a partir de formas já existentes. No entanto, esta abordagem

falhou ao explicar o surgimento da novidade (CONNOLLY, 2000; THELEN; SMITH,

1994).

Esta tendência não excluiu, no entanto, a manutenção dos estudos

descritivos em desenvolvimento motor (CLARK; WHITALL, 1989). Seefeldt e

Haubenstricker (1982), Gallahue (1982) e outros se preocupavam em descrever e

classificar as normas relacionadas às mudanças intra e inter-tarefas na sequência de

desenvolvimento motor. Existia uma preocupação em buscar não apenas identificar

a sequência de tarefas realizadas na infância (SHIRLEY, 1933), mas o nível de

proficiência alcançado em uma sequência intra-tarefas (ROBERTON, 1987;

SEEFELDT, 1980; SEEFELDT; HAUBENSTRICKER, 1982). Como critério de

proficiência, partiram da observação de atletas adultos habilidosos em determinada

tarefa1. A mudança de um estágio para outro na sequência intra-tarefa envolvia a

mudança no posicionamento de um membro em relação ao outro na sequência de

movimentos comparado com o que era realizado anteriormente (estágio anterior).

Esta mudança permitiria uma maior amplitude de movimento para produção de força

e maior fluidez na produção do movimento (SEEFELDT; HAUBENSTRICKER, 1982).

Barreiros e Krebs (2007) interpretam que da obra de Gesell originaram-se

algumas descrições de desenvolvimento motor como Wickstrom (1977) e Seefeldt

1 Halverson (1966) coloca a importância de se ter cautela em utilizar como referência de padrãoproficiente (maduro) em habilidades fundamentais (lançar), um padrão utilizado para atingir finsespecíficos, em contextos com regras próprias (arremesso do basebol).

22

(1980). McGraw, por outro lado, influenciou a problematização de uma nova

concepção de desenvolvimento: a concepção dinâmica (BARREIROS; KREBS,

2007).

O desenvolvimento começa a ser considerado um processo multicausal e

a antiga díade organismo-ambiente passa a ser concebida como indissociável

(BARREIROS; KREBS, 2007; BENDA; UGRINOWITSCH, 2009). As mudanças não

são mais concebidas como fruto do meio ou da genética (GOTTLIEB, 1991b;

THELEN; FISHER; RIEDLEY-JOHNSON, 1984). Agora há um sistema

desenvolvimentista como um todo que deve ser compreendido como uma integração

cumulativa de suas partes (BARD, 2008).

Em Desenvolvimento Motor, observa-se influência de premissas de

teorias do desenvolvimento humano advindas da embriologia. Estas teorias

permitem que se estabeleça um olhar para o fenômeno de desenvolvimento que vai

além da descrição de que o ambiente influencia no processo de mudanças

desenvolvimentistas. Estas teorias serão abordadas no presente estudo

precisamente com esta finalidade. A teoria proposta por Waddington traz o conceito

de sistema desenvolvimentista e a teoria proposta por Gottlieb traz a ideia de

epigênese probabilística (GRIFFITHS; TABERY, 2013).

Ao estudar o sistema desenvolvimentista a partir de embriões,

Waddington se preocupava em ir além da afirmação de que uma dada mudança no

genótipo se correlacionava com uma mudança no fenótipo. Para o autor, era

necessário compreender os mecanismos por trás destas correlações

(WADDINGTON, 1957). O sistema desenvolvimentista é representado

metaforicamente por Waddington como uma paisagem epigenética (genótipo) e uma

esfera (fenótipo) que se move pelos caminhos (creodos) da paisagem. No princípio

da vida a esfera representa uma célula indiferenciada (zigoto) que percorrerá os

caminhos da paisagem tornando-se progressivamente uma célula diferenciada. A

paisagem é composta de vales (comportamentos mais prováveis), montanhas e

planícies (WADDINGTON, 1957).

A mudança nas características da paisagem epigenética, formação de

vales e planícies, é determinada pela tensão de cordas (ambiente bioquímico do

gene) que estão presas a “pregos” (os genes) no chão e na paisagem. Em caso de

mutação de um gene (a partir de alterações em seu ambiente bioquímico), a tensão

23

nas cordas (e a paisagem por consequência) será alterada não pela alteração do

gene em si, mas pela mudança na interação deste com os demais (WADDINGTON,

1957). A multicausalidade como característica da natureza da mudança

desenvolvimentista parte desta ideia de múltiplas restrições conjuntas mudando a

paisagem (BASSO; SANTOS; BENDA, 2016)

É possível também, mesmo descendo por vales/creodos diferentes

chegar ao mesmo estado final. Esta perspectiva dá origem ao conceito de

equifinalidade da concepção dinâmica (CONNOLLY, 1986). Como exemplo pode-se

citar os diferentes caminhos para o desenvolvimento de habilidades locomotoras até

o alcance do andar como estado final (MUCHISKY et al., 1996).

Outro conceito importante proposto por Waddington (1957) foi o de

creodos generativos e assimilativos. Os creodos assimilativos ocorrem quando

partes, aparentemente não relacionadas, se juntam e formam um todo organizado e

coerente. Os creodos generativos, por sua vez, são caracterizados por aparecerem

como estados organizados que serão então detalhados. Como exemplo, Connolly

(1986) cita que para andar são necessárias associações entre características

maturacionais e periféricas (THELEN; FISHER; RIEDLEY-JOHNSON, 1984) –

creodos associativos. A partir do momento em que o andar se desenvolve, seus

componentes básicos são aplicados em outras habilidades de locomoção, como

correr, saltitar – andar como creodo generativo (CONNOLLY, 1986).

Na paisagem epigenética o desenvolvimento anatômico e fisiológico dos

embriões é concebido como fortemente restrito por caminhos pré-determinados

(creodos). Para falar sobre esta propriedade do sistema desenvolvimentista,

Waddington (1957) utiliza o conceito de canalização (propriedade de “profundidade”

do creodo) como uma limitação genética para o desenvolvimento do fenótipo, não

permitindo a ele infinitos estados finais possíveis. Assim pode-se pensar que, em

uma dada espécie, existem números restritos de variações desenvolvimentistas

possíveis (GOTTLIEB, 1991b; WADDINGTON, 1953; 1957). Connolly (1986), ao

abordar a paisagem epigenética para o desenvolvimento do comportamento, coloca

que quando a esfera se encontra nestes vales profundos, apresenta-se mais

resistente a alterações.

Gottlieb (1991b) traz à concepção dinâmica um outro olhar. O autor

coloca que o desenvolvimento é um processo em que múltiplos componentes

24

(células, sistemas do organismo, ambiente interno e externo ao organismo, etc.)

interagem de forma recíproca (co-ações em todas as direções do sistema)

caracterizando um aumento de complexidade na organização do sistema

desenvolvimentista, ou seja, nas suas propriedades estruturais, funcionais e

competências. A co-ação é o mecanismo central da mudança desenvolvimentista

indicando que é necessário analisar ao menos dois componentes em interação para

compreender as causas de uma mudança. Nenhum componente sozinho gera

mudança desenvolvimentista (por exemplo: genética ou ambiente) (GOTTLIEB,

1992; 2003).

Para Gottlieb (1976), o termo para designar este mecanismo de co-ação é

a experiência. A experiência apresenta três funções: a) manutenção de estados já

desenvolvidos; b) facilitação ou aceleração do alcance de estados finais de

desenvolvimento e; c) indução de novos estados, ou seja, estados não alcançados

sem a ocorrência da experiência. A indução foi dividida por Gottlieb (1991a) em duas

outras funções: canalização e maleabilidade. A função de canalização2 envolve o

que é concebido como desenvolvimento normal da espécie, uma tendência à

estabilidade, isto é, o comportamento mais provável de ocorrer. A função de

maleabilidade, em oposição à canalização, envolve um período em que a exposição

a estímulos não típicos da espécie pode gerar mudanças no que se espera de seu

desenvolvimento normal (GOTTLIEB, 1987; 1991b).

Como o sistema desenvolvimentista muda com o tempo, uma

preocupação apontada pelo autor é que para identificar as possíveis causalidades

do processo deve-se envolver o tempo em que estas experiências/co-ações ocorrem

(GOTTLIEB, 1991b). Um experimento realizado pelo autor com patos permitiu

observar que o pato deve experimentar as vocalizações maternas enquanto embrião

(a experiência é ineficaz após a eclosão), além de experimentar ele próprio

vocalizações embrionárias. Vocalizações após a eclosão não apresentam os

requisitos adequados para sintonizar o pato ao chamado materno. Neste estudo foi

demonstrado um período crítico (tempo da experiência) para a manutenção do

desenvolvimento perceptivo específico da espécie, um exemplo de investigação da

experiência atuando na manutenção de estados já desenvolvidos (GOTTLIEB,

1985).

2A canalização, diferente do sentido dado por Waddington, envolve não apenas o nível genético, mastodos os níveis do sistema desenvolvimentista (GOTTLIEB, 1991b).

25

O estudo de Zelazo, Zelazo e Kolb (1972), sobre o efeito de estimulações

no desenvolvimento do andar reflexo e voluntário, pode ser um exemplo de

investigação da função de facilitação do alcance de estados finais de

desenvolvimento. Um exemplo de experiência indutiva dado por Gottlieb é o da

aprendizagem do idioma: pessoas que falam inglês, o falam por terem sido expostas

a esta língua (GOTTLIEB, 1997). A partir deste exemplo, pode-se pensar que a

aquisição de novas habilidades motoras também é um exemplo da função indutiva

da experiência.

O desenvolvimento não segue um percurso invariante e inevitável, uma

vez que as experiências nos diferentes níveis de interação (pessoa-pessoa,

organismo-organismo, organismo-ambiente, célula-célula, célula-ambiente)

determinam a mudança probabilisticamente (GOTTLIEB, 1992). Apesar de as

interações recíprocas atribuírem às mudanças desenvolvimentistas um caráter

probabilístico e único, as experiências triviais conduzem o indivíduo ao

desenvolvimento “normal” da espécie, fazendo o organismo não responsivo a

determinados estímulos (GOTTLIEB, 1991a; 1998; LEWONTIN, 1997). Desta forma,

entende-se o desenvolvimento como um processo individual e, ao mesmo tempo,

universal, com similaridades entre seres pertencentes à mesma espécie (THELEN;

SMITH, 1994).

Seguindo uma concepção dinâmica em desenvolvimento motor, alguns

estudos se dedicam à compreensão dos elementos que constituem fatores que

influenciam na transição entre categorias de habilidades, como o andar reflexo para

o voluntário (por exemplo, THELEN; FISHER; RIDLEY-JOHNSON, 1984) ou do

engatinhar para o andar voluntário (ADOLPH, 1997). Adolph investiga o uso de

informações visuais e hápticas pela criança para orientar sua ação no ambiente,

utilizando o paradigma do abismo visual (KRETCH; FRANCHAK; ADOLPH, 2014) ou

da rampa (slope) (ADOLPH, 1997). Adolph considera que a percepção orienta o

organismo a escolher um comportamento mais apropriado e que o julgamento das

crianças muda conforme o padrão de habilidade locomotora elas apresentam

(engatinhar-andar). O padrão de habilidade locomotora muda com as semanas de

experiência em locomoção, mediado pelo comportamento exploratório e restrições

biomecânicas apresentadas por cada criança. A exploração parece permitir ao

organismo detectar ameaças ao equilíbrio e testar estratégias que permitam

26

recuperar o equilíbrio enquanto a criança se locomove no ambiente (ADOLPH;

BERGER, 2011; ADOLPH; EPPLER, 1998).

Os estudos de Thelen, por sua vez, trazem ênfase à interação entre um

ambiente em que há gravidade e a organização biomecânica do comportamento

motor, confrontando a perspectiva maturacionista como explicação única para as

mudanças desenvolvimentistas (THELEN; FISHER, 1983; THELEN; FISHER;

RIEDLEY-JOHNSON, 1984). Thelen ressalta que, uma vez descobertos os

momentos de transição de comportamentos a partir de análises descritivas, o

pesquisador pode explorar os fatores de transição por trás daqueles

comportamentos (THELEN, 1995).

Pode-se considerar, assim, que a identificação da sequência de

desenvolvimento motor não pode ser pensada como inviável nem, tampouco, como

modelos rígidos, mas, como modelos heurísticos3 (GALLAHUE; OZMUN;

GOODWAY, 2013) que devem considerar o papel das co-ações/experiências ou

fatores que influenciam na transição, ao longo do tempo em que ocorrem. Basso,

Santos e Benda (2016) colocam que os estudos que investigaram o

desenvolvimento motor à luz da perspectiva epigenética probabilística, focaram-se

principalmente nas mudanças intra e inter tarefas relacionadas à locomoção no início

da vida do ser humano (ADOLPH; EPPLER, 1998; KRETCH; FRANCHAK; ADOLPH,

2014; THELEN; FISHER, 1983; THELEN; FISHER; RIEDLEY-JOHNSON, 1984;).

(...) as evidências favoráveis foram fundamentalmente em relação a açõesque as crianças não dominavam e com a manipulação direta ou indireta derestrições diferentes o comportamento passou a ocorrer, o que possibilitouas crianças a dominarem certa habilidade, por exemplo, a locomoção embipedia. O que se coloca como desafio, para além do ressaltado naliteratura, é pensar a partir do momento em que a mudança é apenas deordem qualitativa das habilidades, ou seja, a partir do momento em que acriança já realiza uma série de ações motoras, mas a mudança situa-seapenas na qualidade da forma com que realiza, ou na combinação dediferentes formas.Este tipo de mudança é a que caracteriza fundamentalmente a fase dospadrões fundamentais de movimento e a fase da combinação dos padrõesfundamentais de movimento (BASSO; SANTOS; BENDA, 2016, p.28-29).

No que diz respeito às habilidades motoras fundamentais, grande parte da

literatura busca diagnosticar o nível de desenvolvimento de crianças (HARDY et al.,

2013) e identificar fatores que influenciam (BRIAN et al., 2017; DUNCAN;

3Que fornece diretrizes na busca de fatos.

27

BRYANT; STODDEN, 2016; FERREIRA et al., submetido; QUEIROZ et al., 2014; RÉ

et al., 2019; RIBEIRO-SILVA et al., 2018) ou são influenciados (LOGAN et al., 2015;

TOMPSETT et al., 2017) pelo seu desenvolvimento. A busca de fatores que

influenciam na transição entre habilidades fundamentais e especializadas, ou seja,

dos componentes do sistema em co-ação para que esta transição ocorra, ainda é

limitada. Para melhor entender este processo, foi importante ao longo da história, ter

uma visão de o que muda e quando muda. Os modelos de sequência identificaram

os comportamentos em transição, permitindo levantar questões sobre como e por

que as transições ocorrem (CONNOLLY, 1970).

2.2 Sequência de Desenvolvimento Motor

Desde as primeiras descrições até a apresentação de modelos do

desenvolvimento motor, inúmeros estudos foram realizados no sentido de identificar

as mudanças típicas no comportamento motor ao longo do ciclo de vida. Inicialmente

serão abordadas as descrições dosmodelos de desenvolvimento motor propostas

por Seefeldt (1980), Gallahue, Ozmun e Goodway (2013) e Clark e Metcalfe (2002)

buscando aspectos comuns e diferenças entre elas.

Os primeiros tipos de movimentos observados no comportamento motor

humano são os movimentos reflexos e os movimentos espontâneos (CLARK;

METCALFE, 2002) ou estereótipos rítmicos (GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY,

2013). Os movimentos espontâneos ocorrem sem a apresentação de um estímulo

aparente, por exemplo, os chutes, e balanços dos braços (CLARK; METCALFE,

2002). Os movimentos reflexos são involuntários, estereotipados e precisam de um

estímulo para serem apresentados (CLARK; METCALFE, 2002; GALLAHUE;

OZMUN; GOODWAY, 2013; SEEFELDT, 1980). Os movimentos reflexos resultam de

estímulos e produzem estímulos sensoriais. As consequências de seus movimentos

promovem alimento, proteção e outros tipos de informações sensoriais (CLARK;

METCALFE, 2002).

Os movimentos reflexos apresentam duas funções: facilitar a

sobrevivência e abrir o diálogo organismo-ambiente (CLARK; METCALFE, 2002).

Durante o primeiro ano de vida estes movimentos se transformarão em movimentos

orientados à meta e progressivamente mais habilidosos (THELEN; FISHER;

28

RIDLEY-JOHNSON, 1984). A transição entre os movimentos reflexos e os primeiros

movimentos voluntários foram alvo de muitos estudos da concepção pré-

determinista e da concepção dinâmica.

Inicialmente, McGraw (1932) propunha que a transição entre o reflexo da

marcha e o andar voluntário ocorreria a partir da maturação neurofisiológica. Os

movimentos reflexos, controlados por estruturas subcorticais, seriam inibidos

progressivamente conforme o córtex cerebral se desenvolvesse. Zelazo, Zelazo e

Kolb (1972) investigaram o efeito de estimulações no desenvolvimento do andar

reflexo e voluntário. Os bebês que realizaram prática do reflexo da marcha

aumentaram o tempo de apresentação de seu comportamento reflexo e andaram de

forma independente cerca de um mês antes dos demais grupos. Com estes

resultados os autores apontavam para uma hipótese de formação de estruturas de

controle centrais a partir da estimulação (BARREIROS; KREBS, 2007).

Em linha similar de pesquisa, Thelen, Fisher e Ridley-Johnson (1984)

investigam aspectos responsáveis pelo “desaparecimento” do andar reflexo para seu

posterior “reaparecimento” como andar voluntário. Para tal realizaram experimentos

em que foram manipulados aspectos físicos do bebê (características

antropométricas), e características do ambiente (alteração da força da gravidade

pela imersão na água). Os resultados apontaram que o “desaparecimento” do reflexo

da marcha parece estar associado ao desenvolvimento não sincronizado da massa

corporal e ganho em força de membros inferiores pelos bebês, em um ambiente que

há a força da gravidade atuando. Não se pode, portanto, atribuir apenas a fatores

centrais (maturação neurofisiológica) ou externos (conjunto de estímulos) a transição

entre a marcha involuntária e voluntária.

Os primeiros tipos de movimentos voluntários apresentados pelo ser

humano têm como objetivo utilizar progressivamente os padrões sensório-motores

da fase anterior em situações orientadas à meta de se tornar independente e

adaptável em um ambiente em que há gravidade (CLARK; METCALFE, 2002).

Gallahue, Ozmun e Goodway (2013) denominam esta fase de movimentos

rudimentares e Clark e Metcalfe (2002) de pré-adaptada. Seefeldt (1980) não aborda

estes movimentos de forma separada, mas integrada às habilidades motoras

fundamentais.

29

O estudo destes tipos de movimentos se confunde com o estudo dos

movimentos reflexos na medida em que, a partir da concepção pré-determinista, se

reforçou a ideia de que a maturação neurofisiológica era necessária para que os

reflexos fossem inibidos e as primeiras formas de movimentos voluntários

aparecessem. Assim, estes movimentos vêm sendo considerados como movimentos

previsíveis em seu aparecimento, sendo a sequência de mudanças também

previsível e o ritmo de apresentação dos movimentos variável (GALLAHUE;

OZMUN; GOODWAY, 2013; SHIRLEY, 1933). Eles podem ser classificados em

estabilizadores, locomotores e manipulativos.

Os movimentos estabilizadores envolvem o desafio constante

estabelecido entre um organismo buscando a postura tipicamente bípede e a força

da gravidade (CLARK; METCALFE, 2002). A superação desse desafio se apresenta

como base necessária e facilitadora para o desenvolvimento de habilidades de

locomoção e controle de objeto (GESELL, 1946).

Os movimentos de manipulação envolvem alcançar, pegar e soltar um

objeto. Bebês, antes mesmo antes de alcançar e agarrar objetos com as mãos,

utilizam funções manipulativas com os pés (GALLOWAY; THELEN, 2004). Apesar de

apresentar o reflexo de preensão palmar, para realizar a preensão plenamente

voluntária (pegar algo que é de seu interesse de forma autônoma), o bebê precisa

desenvolver o alcançar. O desenvolvimento do alcançar envolve inicialmente a

atenção visual e a realização de movimentos generalizados em direção ao objeto

alvo. Observa-se uma progressão para o alcance efetivo do objeto com movimentos

em blocos (ombros e cotovelos) para, posteriormente, punhos e mãos participarem

de forma mais efetiva da ação. A precisão da ação do bebê está relacionada à sua

postura no ambiente (andando, sentado, etc.) e à velocidade do movimento

(GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013). Esta ação de dirigir a atenção e buscar

alcançar algo pode ter sua origem no reflexo tônico-assimétrico do pescoço (CLARK;

METCALFE, 2002).

O movimento de apreensão, inicialmente caracterizado como reflexo de

preensão palmar, envolve inicialmente o uso da mão como um todo, sem muita

precisão. A transição é caracterizada pelo uso coordenado das mãos com os dedos,

polegar-dedos, indicador-polegar e acoplamento alcançar e pegar. Estas

habilidades, juntamente com o soltar, darão origem à autonomia de se alimentar e

30

outras habilidades com restrições óculo-manuais. As características do organismo

(tamanho dos membros, maturação) e do objeto (peso, textura, tamanho e forma do

objeto) interagem na realização destas tarefas (CASE-SMITH; BIGSBY; CLUTTER,

1998).

Os movimentos de locomoção têm como meta o deslocamento no espaço

em um ambiente em que há a ação da força da gravidade, seja rastejando,

engatinhando, andando de lado enquanto se apoia e, finalmente, caminhando para

frente com ou sem apoio. A maioria dos bebês permanece em um destes

movimentos por vários meses antes de começar o próximo e antes de exibir

características da marcha adulta (ADOLPH; VEREIJKEN; DENNY, 1998; McGRAW,

1945). A partir de experiências locomotoras cotidianas o bebê aprende a detectar

ameaças ao equilíbrio e estratégias compensatórias para recuperar o equilíbrio

quando ele é interrompido, escolhendo a forma de locomoção que lhe permite

melhor êxito (ADOLPH; VEREIJKEN; DENNY, 1998). Esta transição envolve a

realização de cada uma destas tarefas com organismos que apresentam uma taxa

específica de mudança de massa corporal (NEWELL; LIU; MAYER-KRESS, 2003;

THELEN; FISHER; RIEDLEY-JOHNSON, 1984) e maturacional, experienciando

ambientes com características comuns (gravidade) e distintas (ADOLPH;

VEREIJKEN; DENNY, 1998).

Em sequência ao domínio básico de movimentos estabilizadores, de

locomoção e manipulação, observa-se o domínio progressivo das habilidades

básicas ou fundamentais. Estas são denominadas fundamentais (GALLAHUE;

OZMUN; GOODWAY, 2013; SEEFELDT, 1980) ou padrões fundamentais de

movimento (CLARK; METCALFE, 2002) no sentido em que são ações motoras

comuns com objetivos mais generalizados se comparadas às habilidades motoras

especializadas, as quais seguem regras específicas, especialmente no caso do

esporte (WICKSTROM,1977). Como exemplo, há o correr, que inicialmente visa o

deslocamento rápido. Ainda, as habilidades fundamentais são definidas como blocos

básicos para a aquisição de habilidades mais avançadas e complexas (BARNETT et

al., 2016; CLARK; METCALFE, 2002; GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013;

LOGAN et al. 2018; SEEFELDT, 1980).

31

Fundamentais indicam fundamento. Estes fundamentos são classificados

em habilidades de estabilização4, locomoção e controle de objetos (projeção e

interceptação). As habilidades de estabilidade envolvem o controle do equilíbrio e

manutenção de posturas em oposição à gravidade. As habilidades de locomoção

visam deslocamento no espaço de formas variadas. As habilidades de controle de

objeto envolvem a projeção de objetos no ambiente ou sua interceptação (CLARK;

METCALFE, 2002; GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013; SEEFELDT, 1980). A

interceptação de objetos está associada a duas modalidades: recepção e deflexão5.

Na recepção, o objeto vem na direção da criança que deverá organizar sua ação de

acordo com o tamanho, a altura, forma, trajetória e a velocidade do objeto a ser

interceptado. Como exemplo pode-se pensar no agarrar/pegar uma bola. Na

deflexão, por sua vez, o objeto é recebido e enviado novamente ao meio, por

exemplo o quicar (CLARK; METCALFE, 2002).

No decorrer desta fase a criança atinge um nível de proficiência em uma

sequência intra-tarefas. Em outras palavras, no início da fase, o desempenho das

habilidades fundamentais é desorganizado, com pouca precisão e fluência até que

se alcance um comportamento organizado, fluente e preciso. Importante destacar

que antes de publicarem a mais recente versão do livro ‘Compreendendo o

desenvolvimento motor” em 2011 (inglês) e 2013 (português), Gallahue e Ozmun

(2005) denominavam o nível mais elevado de proficiência das habilidades

fundamentais de maduro. Esta denominação nos remete à grande influência da

concepção pré-determinista na formulação dos modelos de sequência de

desenvolvimento motor, tendo em vista a importância da maturação nesta

concepção. A proficiência nas habilidades fundamentais permite maior eficiência na

transição para as fases seguintes (CLARK; METCALFE, 2002; GALLAHUE;

OZMUN; GOODWAY, 2013; SEEFELDT, 1980; SEEFELDT; HAUBENSTRICKER,

1982). Hulteen et al. (2018) apontam que a finalidade em se desenvolver estes tipos

de habilidades é formar base ampla que apresente maior potencial de transferência

para as habilidades a serem desenvolvidas posteriormente, as habilidades motoras

especializadas (GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013) ou específicas de

4Denominadas por Seefeldt (1980) de habilidades não locomotoras e de habilidades de controlepostural por Seefeldt; Haubenstricker (1982).5Esta categorização é feita apenas por Clark e Metcalfe (2002).

32

contexto (CLARK; METCALFE, 2002) ou ainda habilidades de transição

(SEEFELDT, 1980).

Seefeldt (1980) propõe as habilidades de transição como habilidades

fundamentais que devem ser combinadas ou modificadas de várias formas para uso

na última fase, habilidades específicas de esportes e danças (HAUBENSTRICKER;

SEEFELDT, 1986). Na metáfora de Gallahue, Ozmun e Goodway (2013), a

combinação de habilidades fundamentais é considerada o primeiro estágio da fase

de habilidades especializadas, denominado estágio de transição. Para Clark e

Metcalfe (2002) não há uma fase ou estágio que represente um momento de

transição. De modo geral, as habilidades fundamentais devem ser combinadas para

atingir às exigências de desempenho das habilidades de cada esporte ou dança.

Habilidades motoras especializadas (ou suas demais denominações

correlatas) são aquelas que requerem movimentos voluntários de uma atividade de

trabalho, um esporte ou recreação, para a solução de um problema específico

(CLARK; METCALFE, 2002; GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013). Esta fase

envolve a combinação ou adaptação de habilidades fundamentais para situações

específicas de contexto. Como no exemplo anterior, o correr fundamental pode ser

especializado para correr 100m rasos, com a meta de velocidade máxima; ou para

correr uma maratona, com uma meta de resistência; ou ainda, para correr com vistas

a receber a bola em um contra-ataque no futebol. Cada um destes exemplos requer

que o correr tenha suas características modificadas ou combinadas para atender

uma demanda própria respeitando eventuais regras que regem tal contexto, como no

esporte por exemplo.

Além das adaptações específicas dos padrões das habilidades motoras, o

ser humano terá que compreender as regras que regem o contexto das habilidades

especializadas, assim como aprender a selecionar e utilizar informações relevantes

para regular a realização destas habilidades-no-contexto (CLARK; METCALFE,

2002). O desenvolvimento de capacidades físicas (força, velocidade, resistência,

flexibilidade), cognitivas (raciocínio abstrato), emocionais e sociais (liderança), que

são esperadas neste mesmo momento, são facilitadoras deste processo de

transição (GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013).

Dentre um número variado e amplo de habilidades especializadas é

possível se dedicar a um repertório reduzido destas habilidades para seu

33

aperfeiçoamento, o que ocorre quando se escolhe a prática de uma determinada

modalidade esportiva, por exemplo. Neste caso, tais habilidades apresentarão um

nível de desempenho diferenciado, um comportamento habilidoso, enquanto as

demais habilidades apresentarão comportamento proficiente. Clark e Metcalfe (2002)

dedicam uma fase específica para identificar esta possibilidade, denominada período

habilidoso. Para se tornar habilidoso em determinadas habilidades são necessárias

horas de dedicação dirigida e sistematizada (ERICSSON; KRAMPE; TESCH-

RÖMER, 1993).

Tanto Seefeldt (1980) quanto Gallahue, Ozmun e Goodway (2013)

consideram que, após as habilidades especializadas não há novas categorias de

habilidades se desenvolvendo. O que ocorre em diante será consequência do que se

desenvolveu até então. Clark e Metcalfe (2002) apontam ainda, após o período

habilidoso, um período denominado compensação. Este período é caracterizado de

duas formas. A primeira aponta a possibilidade de uma lesão durante o ciclo de vida.

Uma lesão exigirá mudanças no comportamento do organismo para lidar com as

atividades cotidianas contrabalançando os danos da lesão. A segunda está

relacionada às mudanças do envelhecimento. Está bem estabelecido que o

envelhecimento típico induz alterações anátomo-fisiológicas que afetam alguns

aspectos do comportamento (JOUBERT; CHAINAY, 2018). Estas alterações

demandam, novamente, mudanças no comportamento para acomodar a nova

condição do organismo. Como exemplo clássico, pode-se citar o andar. Com o

envelhecimento a amplitude do passo se torna menor e há o aumento do tempo de

duplo apoio (dois pés no chão) (JUDGE; ÕUNPUU; DAVIS, 1996). A redução no

tamanho do passo e o maior tempo de duplo apoio pode estar associado à redução

da força e encurtamento de extensores de quadril e dos flexores plantares do

tornozelo (FARIA et al., 2003).

Estas sequências de desenvolvimento foram formadas a partir de muitos

estudos descritivos que tinham como foco principal observar as mudanças

qualitativas em padrões de movimentos específicos, chamados de sequência intra-

tarefas (HAUBENSTRICKER; SEEFELDT, 1986). Com a identificação destas

mudanças, novos estudos se dedicaram a entender o que estava por trás destas

mudanças (CLARK; WHITALL, 1989; CONNOLLY, 1970). Poucos deles, no entanto,

se dedicaram a investigar os fatores que influenciam a transição entre HMFs e

34

especializadas. Identificar os fatores que influenciam a transição permite mapear os

possíveis componentes em co-ação para a mudança na paisagem

desenvolvimentista no período de transição entre HMFs e especializadas.

2.3 Fatores que Influenciam na Transição entre HMFs e Especializadas:

uma análise a partir dos modelos do desenvolvimento motor

A compreensão do desenvolvimento motor passa pela identificação dos

elementos em co-ação para ocorrência da transição intra e inter habilidades

motoras. Alguns modelos se ocuparam em estabelecer possíveis elementos

associados à transição entre HMFs e especializadas (CLARK; METCALFE, 2002;

GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013; HAUBENSTRICKER; SEEFELDT, 1986;

SEEFELDT, 1980). Teorias e modelos auxiliam na estruturação de hipóteses

explicativas acerca de um fenômeno (AUSUBEL; SULLIVAN; IVES, 1980). A

nomenclatura dada às fases é ligeiramente distinta nas diferentes modelos. No

presente estudo, no entanto, será utilizada a nomenclatura habilidades motoras

fundamentais (HMFs) e habilidades especializadas para facilitar a comunicação.

As HMFs são concebidas como base, subsídio para o desenvolvimento de

habilidades especializadas. Esta ideia representa a existência de fatores que

influenciam na transição entre habilidades: o que vem antes (HMFs) subsidia o que

vem depois (habilidades especializadas). Os fatores que influenciam esta transição

parecem ser a idade, similaridade proficiente e diversidade proficiente (CLARK;

METCALFE, 2002; GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013; HAUBENSTRICKER;

SEEFELDT, 1986; SEEFELDT, 1980).

Com relação ao fator idade, para Gallahue, Ozmun e Goodway (2013) e

Haubenstricker e Seefeldt (1986), as HMFs são desenvolvidas entre 2 e 7 anos.

Gallahue, Ozmun e Goodway (2013) apontam que é esperado que uma criança

avance de estágios iniciais aos 2 anos até chegar ao estágio proficiente aos 6-7

anos, passando pelo estágio elementar emergente. A idade representa o tempo de

maturação e de experiências. Gallahue, Ozmun e Goodway (2013) destacam tal

fator quando o modelo gráfico utilizado é uma ampulheta que representa

simbolicamente o próprio tempo. Clark e Metcalfe (2002) não consideram a idade

central, visto que crianças diferentes podem apresentar, com a mesma idade, níveis

35

de desenvolvimento motor distintos. Da mesma forma, crianças com idades distintas

podem apresentar o mesmo nível de desenvolvimento motor. Segundo Clark e

Metcalfe (2002, p. 11) “o progresso é determinado (...) não meramente pelo tempo

gasto na montanha.”6 Assim, a idade parece não ser consenso entre os autores

(CLARK; METCALFE, 2002; GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013;

HAUBENSTRICKER; SEEFELDT, 1986).

Com relação à similaridade proficiente, é importante destacar

primeiramente o que significa proficiência. Observa-se um ganho em proficiência

intra-tarefa a partir de mudanças no posicionamento dos segmentos no sentido de

organizar e utilizar de forma fluida os graus de liberdade para produzir as

características necessárias para realização de uma dada habilidade (SEEFELDT;

HAUBENSTRICKER,1982). O estágio inicial, menos proficiente, é caracterizado por

menor integração rítmica entre elementos temporais e espaciais da tarefa e menor

eficiência na realização das HMFs. A passagem da fase das HMFs para a fase das

habilidades especializadas é dependente do alcance de um estágio proficiente nas

HMFs, ou seja, um padrão que apresente maior fluidez rítmica, maior eficiência e

capacidade de integração entre elementos espaço-temporais de uma tarefa

(GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013).

Mudar de um estágio para o outro implica em apresentar HMFs mais

proficientes (intra-tarefa) e em incorporar padrões/componentes às ações já

existentes na sequência (intra e inter-tarefas). Como exemplo de incorporação de

componentes intra-tarefas, pode-se citar o lançar fundamental em que o componente

de deslocamento de perna é incorporado ao padrão do lançar com o ganho em

proficiência (SEEFELDT, 1980). As características do lançar proficiente, por sua vez,

são adaptadas e/ou combinadas a outros componentes para a realização de

habilidades especializadas (inter-tarefas), tais como o saque tipo tênis do voleibol, o

lançamento de dardo do atletismo e o clear do badminton (COSTA et al., 2018;

O’KEEFFE; HARRISON; SMYTH, 2007). A proficiência alcançada nas HMFs é um

dos elementos que permite melhor desempenho em habilidades especializadas

(HAUBENSTRICKER; SEEFELDT, 1986; SEEFELDT, 1980). A este fenômeno

Seefeldt (1980) nomeou de barreira de proficiência.

6“progress is determined (...) not merely time spent on the mountain.”

36

Seefeldt (1980) explicita que a barreira de proficiência não se caracteriza

como uma condição “tudo ou nada”, mas sim uma condição que diferencia as

crianças entre si no processo de transição entre HMFs e especializadas. “(...) A nova

habilidade pode ser adquirida com vários níveis de proficiência, permitindo assim ao

aprendiz seguir adiante mesmo que a tarefa não seja bem executada” (SEEFELDT,

1980, p.320)7. As crianças apresentam níveis distintos de desempenho em

habilidades especializadas em virtude de seus níveis de desempenho em HMFs que

lhes deram origem, ou seja, habilidades com semelhanças nos padrões de seus

componentes, o que é entendido como similaridade (CLARK; METCALFE, 2002;


SEEFELDT, 1980).

Assim sendo, a necessidade de alcance do estágio proficiente estaria

relacionada à similaridade entre tarefas fundamentais e especializadas8

(GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013), em outras palavras, proficiência no

desempenho motor similar ou similaridade proficiente. Considera-se que, para “subir

a montanha” em uma habilidade especializada, um aprendiz retornará à base

fundamental de padrão similar para fazê-lo. Metaforicamente, não há como saltar de

um pico de uma montanha para outro (CLARK; METCALFE, 2002). Por exemplo,

pode-se pensar que, crianças com desempenho proficiente no lançar e no voleio

apresentem um desempenho superior no saque tipo tênis do voleibol (COSTA et al.,

2018). Do mesmo modo, ao passarem por um período de prática sistematizada,

aprendam a referida habilidade especializada de forma mais eficiente quando

comparadas a crianças que se encontrem nos estágios iniciais do lançar e voleio

(COSTA, 2015). O lançar e o voleio, neste exemplo, apresentam componentes que

se modificam e combinam para formar as bases do saque tipo tênis do voleibol.

Como parâmetro de similaridade (ou dissimilaridade) entre habilidades, considerar-

se-ão as semelhanças nas características dos componentes dos padrões das

habilidades motoras, no caso entre HMFs e especializadas (MÜSSGENS; ULLÉN,

2015; O’KEEFFE; HARRISON; SMYTH, 2007).

Para a sequência textual será adotada a expressão “habilidade

fundamental similar” para se referir àquelas HMFs que apresentam semelhanças nos

7“(...) the novel task can be accomplished with various degrees of proficiency, thus permitting thelearner to move on even though the task is not performed well”.8 Este fator parece ser também observado em estudos que investigam a transição de movimentosreflexos para movimentos voluntários.

37

padrões de seus componentes a determinadas habilidades motoras especializadas.

Estas por sua vez, serão denominadas de “habilidade especializada similar”, ou,

caso não apresentem semelhanças com a habilidade fundamental em questão,

“habilidade especializada dissimilar”.

Clark e Metcalfe (2002) parecem representar graficamente de forma mais

clara a similaridade proficiente como fator que influencia a transição entre HMFs e

especializadas. Cada montanha (habilidade especializada) tem uma base mais ou

menos elevada (proficiência nas HMFs similares) que subsidiam aquele cume

(similaridade). A altura do cume alcançada representa um nível de proficiência na

habilidade especializada similar.

Derivando da similaridade proficiente pode-se chegar à diversidade

proficiente. Isto porque um maior número de HMFs proficientes pode contribuir para

a transição de maior número de eventuais habilidades especializadas similares. A

qualidade (proficiência) e a quantidade (variedade) de HMFs desenvolvidas

caracterizam a diversidade proficiente como atributo do repertório motor humano

(HAUBENSTRICKER; SEEFELDT, 1986; SEEFELDT, 1980). Na fase de

desenvolvimento das HMFs, se espera construir um repertório motor diverso/amplo e

proficiente que permita a adaptação posterior a contextos específicos e diferentes,

como os de habilidades especializadas. Na transição para o período subsequente

(habilidades especializadas), diferenças começam a aparecer entre crianças que

apresentam uma maior base motora daquelas que não a têm (CLARK; METCALFE,

2002).

Considerando que as habilidades especializadas são combinações e/ou

modificações de uma ou mais habilidades fundamentais, Haubenstricker e Seefeldt

(1986) sugerem que as crianças que apresentam proficiência em diversas HMFs

teriam que se preocupar apenas em reconhecer os componentes/unidades de

comportamento a serem reorganizados para a aquisição de uma nova habilidade

especializada. Assim, um maior nível de desempenho motor global, construto que

avalia a proficiência em HMFs diversas (ULRICH, 2000), beneficiaria a transição

entre as HMFs e especializadas, permitindo maiores possibilidades de

reconhecimento destes “blocos básicos” para formação de habilidades

especializadas subsequentes (GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013;


38

Outra forma de conceber a diversidade proficiente é caracterizá-la de

forma mais ampla, não associada à similaridade proficiente. Deste desdobramento

se observam duas vertentes. Em uma destas vertentes a diversidade proficiente é

caracterizada por maior aquisição de aspectos “fundamentais” (subjacentes) da

coordenação e controle de muitos tipos e formas de movimentos. Aspectos tais

como o equilíbrio dinâmico, funcionamento coordenado contralateral das

extremidades, integração perceptivo-motora, ótima coordenação inter e

intramuscular, entre outros, presentes no desempenho de HMFs, que serviriam de

base para os mais diferentes tipos de habilidades motoras especializadas

(BARNETT et al., 2016). Para esta assunção, os autores explicam o fator que

influencia a transição por um nível de análise imediatamente inferior às habilidades,

focalizando o debate nas capacidades motoras.

A segunda vertente, advinda do Treinamento Esportivo, considera que a

formação de uma base ampla na iniciação é condição facilitadora da aprendizagem

da técnica esportiva especializada (GROSSER; NEUMAIER, 1986). Nesta vertente a

diversificação não traz a ênfase na proficiência, sendo vista de forma mais genérica,

distante da lógica da similaridade proficiente, proposta por autores que não

consideram o desempenho motor eficiente um aspecto importante.

Por fim, um outro fator que influencia na transição, é a oportunidade de

prática, ora apresentada como vivência nas habilidades em seu sentido mais amplo

(práticas disponíveis, possíveis, livre, sem orientação), ora entendida como prática

sistemática. A oportunidade de prática como práticas disponíveis, possíveis, livre,

sem orientação, tem se mostrado menos eficiente do que a prática sistemática

(LOGAN et al., 2012; MORGAN et al., 2013), o que traz uma menor ênfase neste

fator quando se aborda a transição entre HMFs e especializadas. No presente

estudo, compreende-se que prática sistemática envolve objetivos específicos,

estratégias de intervenção com desafios progressivos, uso de feedback e quantidade

suficiente (CLARK; METCALFE, 2002; GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013;


Seefeldt aborda a prática sistemática com sua relação de ganho em

proficiência intra-tarefa nas HMFs (HAUBENSTRICKER; SEEFELDT, 1986;

SEEFELDT, 1980). A prática orientada, planejada e em quantidade suficiente é

considerada benéfica à aquisição de HMFs. A transição entre HMFs e

39

especializadas se beneficiaria da prática sistemática, de todo modo, uma vez que o

ganho em proficiência nas HMFs é fator que influencia na transição.

Gallahue, Ozmun e Goodway (2013) consideram que para a transição

entre HMFs e especializadas é necessário insistir “no ensino e acompanhamento

técnico sensível” (p.81), para que HMFs de padrões menos proficientes não sejam

aplicadas às habilidades esportivas a elas relacionadas. Os autores completam que

é “insensato envolver crianças no refinamento das habilidades esportivas antes que

elas alcancem níveis proficientes reais da habilidade nos pré-requisitos

fundamentais” (GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013, p.81), salientando a

intransitividade da similaridade proficiente à qual a prática sistemática deve se

atentar. Não se trata de subordinação da prática à similaridade proficiente, mas

possivelmente da co-ação entre estas variáveis, no sentido proposto por Gottlieb

(1992).

Clark e Metcalfe (2002) colocam a experiência em habilidades variadas

como fonte de diferenciação do desenvolvimento posterior, sendo a prática

deliberada colocada como fator que influencia o alcance do nível habilidoso das

habilidades especializadas (altura da montanha). A interface entre desenvolvimento

e aprendizagem se torna evidente quando se assume prática como fator que

influencia na transição. No presente estudo considera-se que o desenvolvimento

motor é um processo em que múltiplos elementos interagem para promover as

mudanças no comportamento motor ao longo do ciclo de vida. Assim, dentre os

múltiplos elementos, está a aprendizagem motora.

A aprendizagem motora pode ser caracterizada como uma mudança

relativamente permanente na capacidade de realizar habilidades motoras que ocorre

devido a prática (MAGILL, 1989), sendo considerada, em relação ao

desenvolvimento motor, uma mudança em escala temporal menor. Barreiros e Krebs

(2007) colocam que o desenvolvimento é o estudo da mudança de longo prazo em

que estão associadas mudanças nos mecanismos de controle, aprendizagens e

variáveis biopsicossociais. Parece haver uma linha tênue separando os fenômenos,

se tornando difícil categorizar pesquisadores em uma ou outra área de investigação

(ULRICH; REEVE, 2005). Ao estudar os fatores que influenciam na transição em

desenvolvimento motor, por exemplo, observa-se a prática sistemática como um

40

possível fator (ZELAZO, ZELAZO; KOLB, 1972; COSTA, 2015), caracterizando a

interface desenvolvimento-aprendizagem.

2.3.1 Sequências de desenvolvimento motor, fatores que influenciam na

transição a partir da paisagem epigenética e das co-ações

Para aproximar os fatores que influenciam na transição entre HMFs e

especializadas às proposições teóricas de Waddington e Gottlieb, faz-se necessário

o uso de algumas analogias. Os fatores que influenciam natransição (idade,

similaridade proficiente, diversidade proficiente, prática sistemática) representam

aqui possíveis elementos em co-ação na perspectiva de Gottlieb (1991b). Antes da

análise de evidências empíricas, partindo exclusivamente dos modelos e da

literatura de desenvolvimento motor, considera-se que as características da

paisagem, neste momento de transição (HMFs-especializadas) mudam em função

destes fatores. Os elementos propostos nos modelos de desenvolvimento motor,

com foco na transição entre habilidades fundamentais e especializadas, parecem ser

a idade, similaridade proficiente, a diversidade proficiente e as oportunidades de

prática (pelas vias da prática livre e prática sistemática) formam um conjunto de

partes componentes em co-ação.

Analisando os fatores que influenciam na transição/co-ação entre HMFs e

especializadas propostas pela literatura, espera-se maior propensão a esta transição

aos 7 anos9 (GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013; HAUBENSTRICKER;

SEEFELDT, 1986), em crianças que apresentam um maior conjunto de HMFs

similares às habilidades especializadas a serem adquiridas. As crianças que

apresentarem estas características apresentarão melhor desempenho nas

habilidades especializadas tanto antes como após a prática sistemática (BARNETT

et al., 2016; CLARK; METCALFE, 2002; GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013;


Baseando-se na ideia das funções das co-ações de Gottlieb (1976, 1997),

a co-ação idade, similaridade proficiente e diversidade proficiente antes da prática

sistemática pode exercer a função de manutenção de estados já desenvolvidos e

facilitar ou acelerar o alcance de estados finais de desenvolvimento. Por exemplo,

9Gottlieb (1991b) considera que o sistema desenvolvimentista muda com o tempo e isto deve levar a buscar identificar o tempo em que estas experiências/coações ocorrem.

41

crianças de 7 anos, que apresentam correr, saltar, lançar, receber, quicar

proficientes, teriam facilitado seu desempenho em habilidades especializadas do

handebol antes mesmo de realizarem a prática sistemática da modalidade. Mas

somente a co-ação entre idade, similaridade proficiente e diversidade proficiente

após a prática sistemática pode induzir novos estados. Isto é, somente após a

prática sistemática as novas habilidades especializadas alcançarão proficiência e

possibilidade de variações às demandas do ambiente.

Mais especificamente, na transição entre HMFs e especializadas os

creodos assimilativos (quando partes, aparentemente não relacionadas, se juntam e

formam um todo organizado e coerente) seriam os elementos em co-ação (idade,

similaridade proficiente, diversidade proficiente e prática sistemática). A proficiência

representa o nível de organização das HMFs, a idade aponta para características do

tempo para a organização do organismo e a prática sistemática representa as

experiências estruturadas para organização do organismo neste tempo. Os creodos

generativos (que aparecerem como estados organizados que serão então

detalhados) parecem estar relacionados à progressiva canalização do creodo

facilitando a transição ou não. Voltando ao exemplo anterior, caso a criança

apresente idade crítica, maior proficiência no correr, saltar, lançar, receber, quicar e

prática sistemática de handebol, as habilidades da modalidade serão então

diferenciadas, detalhadas em sua organização.

2.3.2 Evidências de fatores que influenciam na transição entre HMFs e

especializadas

Costa (2015) analisou os fatores similaridade proficiente e prática

sistemática na aquisição de uma habilidade especializada. Trinta e oito crianças de 9

e 10 anos foram distribuídas em quatro grupos: grupo de prática constante-aleatória

estágio maduro, grupo de prática constante-aleatória não maduro, grupo de prática

aleatória maduro e grupo de prática aleatória não maduro. As HMFs similares

avaliadas para divisão dos grupos foram o lançar e o voleio, sendo a habilidade

especializada o saque tipo tênis do voleibol, que foi praticada e avaliada no pré-teste

e teste de retenção. Os participantes dos grupos de padrão maduro deveriam

apresentar tal nível de proficiência em todos os componentes avaliados pelos

42

protocolos de McClenaghan e Gallahue (1985) e Gallahue e Donnelly (2008). Por

outro lado, os particiantes dos grupos não maduro, poderiam apresentar no máximo

um componente avaliado em nível maduro. O desempenho no saque foi analisado

pela pontuação em um alvo e pelo padrão da habillidade (MEIRA JÚNIOR, 2003). Os

grupos de prática aleatória praticaram o saque direcionando-o a diferentes regiões

da quadra desde a primeira sessão de prática. Os grupos de prática constante-

aleatória praticavam as primeiras 5 sessões sacando em uma única região e

posteriormente variavam de forma aleatória nas 5 sessões subsequentes. O pré-

teste e o teste de retenção foram caracterizados pela realização de saques nas três

diferentes regiões utilizadas na prática. Os grupos apresentaram níveis de

desempenho similares no padrão e na precisão do saque no pré-teste, condição

garantida pelo pareamento inicial dos grupos. Na análise da aprendizagem, o nível

de proficiência maduro nas HMFs similares privilegiou a aquisição do padrão da

habilidade especializada, independente da estrutura de prática. Observou-se

também que os grupos não maduro não se beneficiaram da prática para a aquisição

do saque tipo tênis, corroborando a hipótese da barreira de proficiência proposta por

Seefeldt (1980) e com a ideia de co-ação prática e similaridade proficiente.

O´Keeffe, Harrison e Smyth (2007) investigaram os efeitos de dois

programas de prática sistemática na aprendizagem do lançar sobre o ombro (HMF),

do clear do badminton e do lançamento de dardo (habilidades especializadas).

Quarenta e seis adolescentes realizaram um pré-teste nas três habilidades

supracitadas. Posteriormente, foram divididos em grupo de prática de lançamento

sobre o ombro, grupo de prática do clear do badminton e grupo controle com aulas

de Educação Física (com prática de HMFs diversas, distintas das habilidades

avaliadas). Os grupos realizaram três semanas de prática e, após duas semanas

sem prática, foram conduzidos os testes de aprendizagem. O grupo controle não

apresentou melhora em nenhuma das três habilidades. O grupo de prática do lançar

sobre o ombro (HMF) aprendeu o lançar e as outras duas habilidades

especializadas. O grupo de prática do clear do badminton aprendeu apenas esta

habilidade. Estes resultados corroboram a proposição de que as HMFs parecem ser

habilidades que representam blocos com componentes básicos das habilidades

especializadas. Indicam também que a prática beneficia não apenas o alcance da

sua proficiência, mas contribuiu na aprendizagem de habilidades especializadas,

43

porém, aquelas com padrões similares. É o fator similaridade proficiente entre

habilidades se manifestando vinculada à prática sistemática. Neste estudo todos os

participantes apresentavam um estágio não proficiente do lançamento sobre o

ombro antes da prática sistemática e, apesar disso, os sujeitos do grupo de prática

do clear do badminton aprenderam a habilidade especializada praticada. Este

resultado não corrobora os achados de de Costa (2015), indicando que a prática

sistemática de uma habilidade especializada pode ser considerada mais importante

que a similaridade proficiente como fator que influencia natransição entre HMFs e

especializadas. Assim, a co-ação entre prática sistemática e similaridade proficiente

pareceu frágil e necessita de mais investigações.

Rose e Heath (1990) investigaram o fator prática sistemática de uma HMF

similar na transição para uma habilidade especializada. Vinte mulheres entre 18 e 22

anos, inexperientes no tênis foram divididas em grupos experimental e controle. O

pré-teste consistiu de cinco tentativas do lançar fundamental e cinco tentativas do

saque do tênis. Os grupos experimental e controle apresentaram classificação em

estágio inicial do lançar fundamental. As aulas de tênis ocorreram duas sessões

semanais de 50 minutos cada durante o período de seis semanas. O grupo

experimental realizou prática sistemática do lançar fundamental. O grupo controle

praticou aulas de tênis sem a prática do saque, durante o mesmo período. Ao final

das sessões de prática, o pós-teste demonstrou desempenho significativamente

superior do grupo experimental nas habilidades de lançar fundamental e saque do

tênis quando comparado ao grupo de controle. Os resultados do estudo sugerem

que o ganho em proficiência no lançar fundamental influencia positivamente o

desempenho do saque do tênis após a prática sistemática. Estes resultados

apontam para a co-ação entre prática sistemática de uma HMF e o fator similaridade

proficiente.

Costa et al. (2018) investigaram o efeito da similaridade proficiente no

desempenho de uma habilidade especializada. Participaram deste estudo 46

crianças entre 9 e 10 anos, avaliadas em seu nível de desempenho no voleio e no

lançar (HMFs), divididas em grupo proficiente e não-proficiente. Os grupos foram

então avaliados na habilidade especializada de saque tipo tênis do voleibol a partir

do padrão da habillidade e desempenho em um alvo. Os resultados apontaram que

sujeitos de desempenho proficiente nas HMFs apresentaram melhor desempenho

44

na habilidade especializada tanto no padrão quanto na precisão ao alvo. Observa-se

a similaridade proficiente como fator facilitador da transição para habilidades

especializadas, mesmo na ausência da prática.

Neste estudo ainda se verificou a influência dos componentes das

habilidades fundamentais como preditores do desempenho do padrão do saque em

uma regressão linear. Como parte do modelo de análise foram incluidos os seis

critérios de avaliação das HMFs de lançar e voleio como possíveis preditores do

padrão de saque tipo tênis do voleibol. Os resultados apresentaram efeitos positivos

do componente braços tanto do arremesso quanto do voleio sobre o desempenho do

padrão do saque (COSTA et al., 2018).

Gimenez et al. (2012) analisaram como crianças de diferentes idades e

níveis de desempenho em HMFs integram estas HMFs de forma combinada.

Crianças de 6 anos (G1), 9 anos (G2) e 12 anos (G3) foram avaliadas nas

habilidades de lançar, correr e correr integrado ao lançar (habilidade especializada

similar). A integração das hablidades motoras, considerada o primeiro estágio das

habilidades especializadas por Gallahue, Ozmun e Goodway (2013), foi avaliada por

duas formas: a) calculada pela diferença entre a distância alcançada pelo objeto

lançado e a distância alcançada pelo objeto quando o lançar foi combinado ao

correr; e b) a partir do desempenho em critérios de avaliação do padrão de

combinação (medida de processo). O lançar e o correr isolados foram analisados a

partir do protocolo de Roberton e Halverson (1984). Os resultados apontaram que os

três grupos apresentaram desempenho semelhante quanto aos padrões das HMFs,

exceto em dois componentes: o grupo de 6 anos se apresentou em nível inferior de

desempenho no componente braços do padrão do correr e no componente tronco do

padrão do lançar. Com relação à capacidade de integração entre habilidades,

observou-se que as crianças de 6 anos utilizavam mais variedades de padrões do

que as crianças de 9 anos. Por sua vez, as crianças de 9 anos variavam mais os

tipos de padrões adotados do que as crianças 12 anos. Além disso, as crianças de 6

anos apresentaram maior número de padrões não maduros nos componentes do

correr e do lançar combinados do que os grupos de 9 e 12 anos. O elemento

analisado como padrão de conexão entre estas habillidades, no entanto, apresentou-

se predominantemente proficiente nos três grupos. Com relação à capacidade de

integração na medida de distância da bola, os grupos de 9 e 12 anos

45

integraram melhor as habilidades de correr e lançar do que o grupo de 6 anos.

Ainda, o grupo de 12 anos foi superior ao grupo de 9 anos.

Observa-se no estudo de Gimenez et al. (2012) que as crianças de 6 anos

apresentaram similaridade proficiente diferente dos demais grupos etários, indicando

que, crianças com idades distintas e proficiências distintas nas HMFs similares

integraram de forma distinta a habilidade especializada similar. No entanto, o grupo

de 9 anos apresentou capacidade de integração inferior em relação ao grupo de 12

anos. Este resultado aponta que, apesar da similaridade proficiente igual, crianças

com idade mais avançada parecem obter benefícios para a transição entre HMFs e

especializadas. Os intervalos etários amplos adotados (3 anos entre um grupo e

outro) e uma medida de produto (distância percorrida pela bola) aponta a idade

como os fator que influencia na transição, corroborando a proposta de Gallahue,

Ozmun e Goodway (2013). É importante ressaltar que outros fatores de

desenvolvimento (físicos, intelectuais, motores) podem ter contribuído para

evidenciar tais diferenças na medida de distância percorrida. A medida de padrão

não traz claramente tais evidências no componente de padrão de combinação,

merecendo melhor compreensão. O estudo de Gimenez et al. (2012) manipulou os

os fatores idade e similaridade proficiente e não teve como objetivo verificar estes

fatores na interface com a prática sistemática, o que merece investigação.

Apesar de se observar uma concordância na literatura sobre a

importância do desenvolvimento de uma base motora ampla (BARNETT et al., 2016;

CLARK; METCALFE, 2002; GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013; LOGAN et al.,

2011; 2015; SEEFELDT, 1980; TANI et al., 1988), nenhum estudo foi encontrado

manipulando ou controlando este fator de forma isolada ou conjuntamente com os

demais. Apesar de este fator estar possivelmente atrelado ao fator de similaridade

proficiente, as contradições nos resultados encontrados, por exemplo, com relação à

barreira de proficiência (COSTA, 2015; O’KEEFFE; HARRISON; SMYTH, 2007),

podem estar associadas mais aos efeitos da interação entre os fatores de transição

do que seus efeitos isolados.

46

Quadro 1: Síntese dos artigos que buscaram compreender os fatores que influenciam na transiçãoentre HMFs e habilidades motoras especializadas

Autor (ano) Diversidade Similaridade Idade PráticaProficiente Proficiente Sistemática

Testa Suporte Testa Sim Sim Suporte Testa Suporte

Costa (2015)* Não Sim Sim Não Sim Parcial

Costa et al. Não Sim Sim Não Não(2018)**Gimenez et al. Não Sim Parcial Sim Sim Não(2012)**O´keeffe, Não Sim Sim Não Sim SimHarrison eSmyth (2007)*Rose e Heath Não Sim Sim Não Sim Sim(1990) *

*Estudo avalia o desempenho de habilidades especializadas após a prática sistemática.** Estudo avalia desempenho de habilidades especializadas antes da prática sistemática.

2.4 Problema de Investigação

Os estudos mencionados no Quadro 1 partem da premissa da relação de

similaridade na transição entre HMFs e especializadas. Isto é, todos avaliaram HMFs

com padrões similares às habilidades especializadas de estudo (COSTA, 2015;

COSTA et al. 2018; GIMENEZ et al., 2012; O’KEEFFE; HARRISON; SMYTH, 2007;

ROSE; HEATH, 1990). Alguns estudos abordaram a transição verificando o efeito

dos diferentes fatores que influenciam no desempenho de habilidade especializada

similar antes da prática sistemática (COSTA et al. 2018; GIMENEZ et al., 2012).

Outros estudos tiveram como intenção verificar o efeito dos diferentes fatores que

influenciam na transição no desempenho de habilidades especializadas similares

após a prática sistemática (COSTA, 2015; O’KEEFFE; HARRISON; SMYTH, 2007;

ROSE; HEATH, 1990).

Ao incluir em seu delineamento grupos que realizam prática sistemática

de habilidades que não são avaliadas, o estudo de O’keeffe, Harrison e Smyth

(2007) dá um passo na direção da testagem da lógica da similaridade proficiente

incluindo a prática de habilidades fundamentais dissimilares como grupo controle. No

entanto, não foi objetivo deste estudo verificar quais os fatores implicados na

transição entre HMFs e especializadas dissimilares. O fato de existir um grupo que

pratica apenas a habilidade fudamental (lançar) e outro grupo que pratica apenas a

47

habilidade especializada (clear do badminton) sendo todos avaliados em uma HMF

(lançar) e duas especializadas similares (clear do badminton e lançamento de dardo)

(antes e após a prática) permite a verificação do sentido da transição: afinal praticar

uma habilidade especializada beneficia o desempenho em uma HMF ou apenas o

oposto é verdadeiro? Os resultados apontaram que somente a prática sistemática de

HMF similar (lançar) permite melhora no desempenho de habilidade especializada

não praticada (lançamento de dardo). Este resultado leva à confirmação da

proposição de Wickstrom (1977) de que HMFs são blocos básicos, que podem ser

modificados ou combinados para a formação de habilidades especializadas.

O estudo de Rose e Heath (1990) corrobora O’keeffe, Harrison e Smyth

(2007), apontando que a prática de uma HMF similar beneficia o desempenho em

uma habilidade especializada similar. Os resultados de Rose e Heath (1990) e

O’keeffe, Harrison e Smyth (2007) sugerem uma co-ação entre prática sistemática

de HMFs e similaridade proficiente como fatores que influenciam na transição entre

habilidades fundamentais e especializadas (HAUBENSTRICKER; SEEFELDT, 1986;

SEEFELDT, 1980). No caso, a prática se caracterizou pelo aperfeiçoamento das

HMFs (ROSE; HEATH, 1990; O’KEEFFE; HARRISON; SMYTH, 2007), associando-

se à busca de uma similaridade proficiente como base para a transição.

O’keeffe, Harrison e Smyth (2007) apontaram ainda que o grupo que

praticou a habilidade especializada (clear do badminton), mesmo não apresentando

habilidades fundamentais proficientes, aprendeu a habilidade especializada

praticada. Assim, se ressalta a prática de habilidade especializada como fator que

influencia natransição que pode superar a deficiência na proficiência do desempenho

motor similar anterior.

No estudo de Costa (2015), por sua vez, há divisão dos sujeitos por níveis

de proficiência, permitindo verificar a co-ação entre prática e similaridade proficiente.

Neste estudo o autor aponta para a confirmação da proposição de barreira de

proficiência, não corroborando os resultados de O´keeffe, Harrison e Smyth (2007).

Esta inconsistência no resultado pode estar relacionada à ausência de análise das

demais variáveis consideradas fatores que influenciam na transição entre HMFs e

especializadas.

Os estudos de Costa et al. (2018) e Costa (2015) diferem-se ainda na

testagem do fator similaridade proficiente: o primeiro investiga seus efeitos no

48

desempenho de habilidades especializadas (prévios à prática sistemática) e o

segundo na aquisição (após a prática sistemática). Em síntese a similaridade

proficiente é benéfica antes da prática sistemática e se mantém como um diferencial

no desempenho após a prática sistemática. Estes resultados apontam para a

confirmação da barreira de proficiência de Seefeldt (1980).

O estudo de Gimenez et al. (2012) investigou os fatores idade-

similaridade proficiente no desempenho de habilidades especializadas antes da

prática sistemática. É importante notar neste estudo que as crianças que se

aproximavam do período crítico de transição (6 anos) apresentavam menor

similaridade proficiente do que as crianças dos demais grupos (9 e 12 anos).

Pressupor que crianças mais novas terão menor similaridade proficiente implica em

considerar que o tempo possui qualidades semelhantes para todos os sujeitos (tanto

biologicamente quanto em termos de oportunidades de prática). Investigar crianças

de idades diferentes que variem sua similaridade proficiente e diversidade proficiente

pode auxiliar na compreensão dos fatores que influenciam na transição entre HMFs

e especializadas. A compreensão destes fatores que influenciam na transição

também deve passar pelo mapeamento de sua interação com a prática sistemática

de uma habilidade especializada.

Além disso, vale observar que os estudos de Costa (2015), Costa et al.

(2018), O´Keeffe, Harrison e Smyth (2007) e Rose e Heath (1990) utilizaram em sua

amostra indivíduos com idade acima da considerada crítica por Haubenstricker e

Seefeldt (1986). Especificamente nos estudos de O´Keeffe, Harrison e Smyth (2007)

e Rose e Heath (1990), adolescentes e adultos, respectivamente, que praticaram

sistematicamente a HMF de lançar, conseguiram aumentar sua proficiência e

transferi-la para uma habilidade especializada similar. Apesar de não haver

comparação etária nos estudos referidos, o que não nos permite inferir sobre os

efeitos da prática sistemática em diferentes idades, os sujeitos iniciavam a prática

em um nível não proficiente nas HMFs similares. Sua melhora em proficiência, após

o período crítico pode indicar uma fragilidade no que concerne a compreensão sobre

a interação idade, similaridade proficiente e prática sistemática.

Por fim, a lógica da similaridade proficiente traz implícita a ideia de que

há, para toda a habilidade especializada, uma HMF ou uma combinação de HMFs

de padrão similar. Existem habilidades, no entanto, que tornam difícil esta relação.

49

Como exemplo pode-se pensar em habilidades de modalidades esportivas como o

hipismo, o automobilismo, surf, skate, remo, esportes adaptados, além de

habilidades de áreas não relacionadas ao esporte, como por exemplo, tocar violino.

Ainda, é possível identificar habilidades especializadas que possuem um padrão

muito específico, em que os componentes das habilidades especializadas são muito

distintos das HMFs, dificultando a lógica de similaridade proficiente em uma série de

exemplos: arremesso de peso, lançamento de martelo, arremesso estilo lance livre

do basquetebol (AFONSO et al., 2014; HULTEEN et al., 2018). Questiona-se,

portanto, se as habilidades fundamentais são fundamentais para todas as

habilidades especializadas (HULTEEN et al., 2018). Os fatores que influenciam na

transição para habilidades dissimilares ainda não foram explorados na literatura.

A partir das questões anteriormente expostas, observa-se que o

mapeamento dos fatores que influenciam na transição ocorreu sistematicamente,

porém de formas parciais. Ora se observou idade e similaridade proficiente

(GIMENEZ et al., 2012), ora similaridade proficiente isoladamente (COSTA et al.,

2018), em outras, similaridade proficiente combinada à prática sistemática (COSTA,

2015; ROSE; HEATH, 1990; O’KEEFFE; HARRISON; SMYTH, 2007). O fato de os

estudos negligenciarem a diversidade proficiente aponta para a concepção desta

variável como associada à similaridade proficiente (CLARK; METCALFE, 2002;


SEEFELDT, 1980) e não como fator que influencia na transição justificada por conter

aspectos “fundamentais” (subjacentes) da coordenação e controle de diferentes

formas de movimentos (BARNETT et al., 2016) ou base ampla para a iniciação da

técnica esportiva especializada (GROSSER; NEUMAIER, 1986), sem ênfase no

padrão ótimo.

Tais estudos que investigaram parcialmente os fatores que influenciam na

transição entre HMFs e especializadas demonstram esforços para compreender este

fenômeno. Há, no entanto, a necessidade de mapear os diferentes fatores que

influenciam na transição (idade, similaridade proficiente, diversidade proficiente) em

uma investigação que observe sua interação antes e após a prática sistemática. É

importante investigar também quais dos fatores de transição (se algum) propostos

para habilidades especializadas similares se aplicam às habilidades especializadas

dissimilares.

50

3 OBJETIVOS

3.1 Objetivo geral

Investigar fatores que influenciam na transição entre habilidades motoras

fundamentais e especializadas.

3.2 Objetivos específicos

a) Analisar se idade, similaridade proficiente e diversidade proficiente são

fatores que influenciam na transição antes da prática sistemática de habilidade

especializada similar;

b) Analisar se idade, similaridade proficiente e diversidade proficiente são

fatores que influenciam na transição após a prática sistemática de habilidade

especializada similar;

c) Analisar se idade, similaridade proficiente e diversidade proficiente são

fatores que influenciam na transição antes da prática sistemática de habilidade

especializada dissimilar;

d) Analisar se idade, similaridade proficiente e diversidade proficiente são

fatores que influenciam na transição após a prática sistemática de habilidade

especializada dissimilar.

51

4 HIPÓTESES

Como hipóteses para o primeiro objetivo específico, referente aos

diferentes fatores que influenciam na transição para habilidade especializada similar

antes da prática sistemática, assume-se que a similaridade proficiente representa

um fator que influencia o desempenho da habilidade especializada similar antes da

prática sistemática (COSTA et al., 2018). Esta assunção está pautada na

equivalência dos componentes das habilidades avaliadas no desempenho motor

similar em relação aos componentes da habilidade especializada similar (MARINHO

et al., 2017b; MARINHO et al., submetido). Ao considerar as habilidades analisadas

no presente estudo, não parece haver componentes das demais HMFs avaliadas

que possam ser aproveitados para o desempenho na habilidade especializada

similar. Por isso, não é esperado que o ser humano consiga apresentar desempenho

satisfatório em uma nova tarefa motora que não apresente relações de similaridades

com os componentes da tarefa já aprendida. Normalmente, avalia-se o desempenho

de novas habilidades motoras a partir de variações da tarefa previamente aprendida,

ou seja, o teste de transferência (MAGILL; ANDERSON, 2017). Assim, não se

espera que a diversidade proficiente possa se mostrar como um fator importante

para o desempenho da habilidade especializada similar, em oposição à ideia ampla

de diversidade proficiente apresentada por Barnett et al. (2018) e a concepção do

treinamento esportivo (GROSSER; NEUMAIER, 1986). Ainda, assume-se a

proposição de Clark e Metcalfe (2002) de que o tempo (idade) não é aspecto central

nesta transição, mas sim as experiências que a criança teve neste tempo. Como

crianças têm apresentado comportamento mais sedentário em atividades de tempo

livre (RIBEIRO-SILVA, 2016), mais tempo de vida sem experiências motoras não

devem contribuir para a transição entre HMFs e especializadas.

As hipóteses para o segundo objetivo específico se referem à influência

dos fatores idade, similaridade proficiente, diversidade proficiente e a prática

sistemática na transição para habilidade especializada similar. Considera-se que a

similaridade proficiente influenciará o desempenho da habilidade especializada

similar após a prática sistemática da habilidade especializada similar (CLARK;

METCALFE, 2002; COSTA, 2015; GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013;

SEEFELDT, 1980). A assunção da similaridade proficiente está pautada, mais uma

52

vez, na ideia de que a equivalência dos componentes das habilidades que poderão

dar ao aprendiz uma vantagem mesmo após a prática sistemática da habilidade

especializada similar (COSTA, 2015; O’KEEFFE; HARRISON; SMYTH, 2007). Com

relação aos fatores idade e diversidade proficiente, mantêm-se as assunções já

mencionadas nas hipóteses do primeiro objetivo específico. Ainda, espera-se que a

prática sistemática seja um dos fatores que influenciam na transição entre HMFs e

especializadas (MAGILL; ANDERSON, 2017).

As hipóteses para o terceiro objetivo específico assumem que idade,

similaridade proficiente e a diversidade proficiente não serão fatores que influenciam

na transição para o desempenho da habilidade especializada dissimilar antes da

prática sistemática. Isto se deve ao fato da não equivalência entre os componentes

das HMFs e da habilidade especializada dissimilar (MARINHO et al., 2017a;

MARINHO et al., submetido), além das características das demais habilidades

fundamentais de locomoção e de controle de objeto (diversidade proficiente)

avaliadas serem também distintas dos componentes da habilidade especializada

dissimilar (HULTEEN et al., 2018). Ainda, assume-se que a idade não é aspecto

central nesta transição (CLARK; METCALFE, 2002), uma vez que, de forma geral,

as crianças não têm utilizado seu tempo livre para a prática de atividades motoras.

As hipóteses para o quarto objetivo específico sugerem que idade,

similaridade proficiente e diversidade proficiente não serão fatores que influenciarão

o desempenho da habilidade especializada dissimilar após a prática sistemática, que

será o único fator responsável pelo desempenho a ser observado na segunda

avaliação (teste de retenção). Como se trata de uma habilidade especializada

dissimilar não há equivalência dos componentes das HMFs analisadas, no que se

refere à similaridade proficiente (MARINHO et al., submetido) com a habilidade

especializada dissimilar. Quanto à diversidade proficiente, há a expectativa de que

em maior número de HMFs analisadas, a probabilidade de encontrar uma habilidade

fundamental com equivalência dos seus componentes com o padrão da habilidade

especializada em questão (HULTEEN et al., 2018). Entretanto, das onze HMFs

analisadas, nenhuma delas parece apresentar componentes equivalentes,

resultando assumir que, para as habilidades analisadas no presente estudo,

diversidade proficiente não será um fator a influenciar a transição de HMFs para

especializada dissimilar. Ainda, assume-se também que a idade não representa um

53

fator nesta transição (CLARK; METCALFE, 2002), uma vez que sozinha representa

a interpretação que o desenvolvimento ocorre via maturação apenas. A transição

ocorrerá apenas em virtude da prática sistemática da habilidade especializada

dissimilar.

54

5 MÉTODO

5.1 Amostra

A amostra foi selecionada por conveniência, em que foram convidadas a

participar deste estudo 206 meninas de uma escola municipal de Belo Horizonte,

com 7 e 9 anos de idade, sendo que destas 61 entregaram o Termo de

Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) assinado pelo responsável legal e assim,

foram avaliadas no TGMD-2 e no skip. Destas voluntárias, apenas 28 participaram

de todas as etapas da coleta. Como critério de exclusão, as crianças não poderiam

ser experientes nas tarefas especializadas da pesquisa e não poderiam faltar após o

início da etapa de prática sistemática da coleta. Assim, a pesquisa foi conduzida com

28 estudantes do sexo feminino de escola pública municipal, alunas do 2º (n=15) e

4º (n=13) anos do ensino fundamental com idade média de 8,4 anos (DP = 1,0).

Quanto à escolha da escola, alguns critérios foram considerados: permitir

a intervenção de profissional externo, conter várias turmas que envolvessem as

idades alvo da pesquisa, ter local disponível para intervenção, possibilitar acesso à

amostra durante o horário escolar. A escola que se enquadrou neste perfil é uma

escola pública municipal que possui 1025 alunos (segundo o Censo 201710) entre

ensino fundamental I, II e Educação de Jovens e Adultos (EJA), localizada em um

bairro afastado do centro da cidade, considerado periferia desta região

metropolitana. Historicamente esta região foi anexada a Belo Horizonte por volta de

1948 para abrigar imigrantes de baixa renda que chegavam em grandes números.

Hoje a população do bairro continua sendo predominantemente de baixa renda.

A presente pesquisa foi submetida à apreciação do Comitê de Ética e

Pesquisa da Universidade Federal de Minas Gerais – COEP/UFMG e aprovada sob

o parecer n 2.120.262 (ANEXO A).ᵒ

10 Ano em que ocorreu a coleta.

55

5.2 Instrumentos e tarefas

Para a avaliação da proficiência no desempenho motor global, foi utilizado

o Test of Gross Motor Development (TGMD-2). O TGMD-2 é composto por 12 itens,

divididos em dois sub-testes: locomotor (correr, galopar, salto sobre o mesmo pé,

salto horizontal, salto sobre obstáculo e corrida lateral) e controle de objeto (rebater

com bastão, quicar, receber, chutar, arremessar e rolar a bola) (ULRICH, 2000). O

TGMD-2 foi validado para o idioma português (VALENTINI, 2012). Para a avaliação

da proficiência no desempenho motor similar foram avaliadas as habilidades de

galope, utilizando os critérios estabelecidos no TGMD-2 e de skip, com a utilização

dos critérios estabelecidos no Test of Gross Motor Development (TGMD-3), que

apresenta algumas mudanças em relação à edição anterior (ULRICH, 2013;

VALENTINI; ZANELLA; WEBSTER, 2017).

A aplicação dos testes levou aproximadamente 25 minutos por criança.

Os dados de proficiência no desempenho motor global e similar das crianças foram

analisados a partir do registro em uma câmera filmadora O desempenho da criança

foi avaliado com um ponto quando atendeu o critrério de cada item e com zero

quando foi considerado incorreto. Considerando os dados brutos do TGMD-2, o

resultado mais baixo possível é zero e o mais alto é 48 pontos, tanto para o subteste

das habilidades locomotoras quanto para o subteste de controle de objeto. A partir

dos escores brutos do desempenho nos subtestes, do sexo e da idade cronológica

da criança, o instrumento permite identificar um escore padrão. A soma dos escores

padrão dos dois subtestes permitem o estabelecimento do Quociente Motor Global

(QMG) e uma classificação descritiva (ULRICH, 2000). A classificação descritiva é

dividida em: muito superior, superior, acima da média, na média, abaixo da média,

pobre e muito pobre (ULRICH, 2000). Os escores padrão locomotor e de controle de

objetos, o QMG, e a classificação descritiva foram utilizados para a análise descritiva

da amostra. De forma similar, o desempenho no galope é avaliado com um ponto

quando atende ao critério do item e zero quando incorreto. O resultado mais baixo

possível é zero e o mais alto é oito pontos (ULRICH, 2000). O desempenho do skip

é avaliado com um ponto quando atendeu o critrério de cada item e com zero

quando foi considerado incorreto. O resultado mais baixo possível nesta habilidade é

zero e o mais alto é seis pontos (ULRICH, 2013).

56

A habilidade motora especializada considerada similar foi o chassè tipo

polca da Ginástica Rítmica. Ela é uma habilidade de deslocamento em que uma

perna vai à frente impulsionando o salto e a perna de trás se aproxima durante o voo

e retorna ao solo (características do galope), porém com transição entre pernas e

uso de braços de forma sincronizada com as pernas (Figura 1). O componente de

transição de pernas do chassè tipo polca pode ser observado no padrão

fundamental do skip, considerado, portanto, também similar ao chassè tipo polca.

Para avaliar a habilidade especializada do chassè tipo polca foi validado um

instrumento, uma lista de checagem (MARINHO et al., submetido). Este instrumento

é composto por 11 itens em que se avaliam padrões de pernas, braços, mãos e pés

(APÊNDICE A). Foi atribuído um ponto quando o desempenho alcançou o critério do

item e zero quando o desempenho não atendeu ao critério. A pontuação máxima

possível, por tentativa, é de 11 pontos e mínima de zero pontos. A assunção da

similaridade do chassè tipo polca com o galope e com o skip foi também testada e

apresentada em estudo prévio (MARINHO et al., submetido).

Figura 1: Habilidade chassè tipo polca

A habilidade especializada selecionada como dissimilar (em relação ao

galope e skip) para este estudo foi o arremesso de basquetebol (lance livre) (Figura

2). Tal assunção foi assumida inicialmente porque chassè tipo polca, galope e skip

são habilidades locomotoras e o arremesso de basquetebol é uma habilidade de

controle de objetos. Ainda assim, uma análise mais detalhada foi conduzida e

permitiu a continuidade do estudo com esta tarefa (MARINHO et al., submetido). A

57

criança foi posicionada a uma distância de quatro metros de distância da tabela

(0,90 m X 1,20 m), com a cesta a uma altura de 2,30 metros do chão. Foi utilizada

uma bola de iniciação tamanho 10 como instrumento para o arremesso (DUARTE et

al., 2017; OLIVEIRA; SOUZA; LAGE, 2017). Para avaliar o desempenho nesta

habilidade no pré-teste e na retenção foi utilizada a lista de checagem adaptada de

Nunes et al. (2012) e validada para este estudo (APÊNDICE B). Este instrumento

também é composto por 11 itens em que se avaliam padrões de pernas, braços,

mãos e pés. Foi atribuído um ponto quando o desempenho alcançou o critério e zero

quando o desempenho não atendeu ao critério. A pontuação máxima possível nesta

habilidade, por tentativa, é de 11 pontos e mínima de zero pontos.

Figura 2: Habilidade arremesso estilo lance livre

Uma anamnese (adaptada de CARVALHAL, 2000; APÊNDICE C) também

foi aplicada como forma de caracterizar a amostra, abordando questões sobre o

cotidiano das crianças, lugares que costumam brincar, tempo de brincadeiras, tipos

de brincadeiras, se realizam prática esportiva organizada, qual o tipo de prática e

quanto tempo a criança já a praticou. Além da anamnese também foi utilizado o

questionário de status socioeconômico da família (ABEP, 2015).

5.3 Delineamento

O experimento foi dividido em oito fases: 1) Entrega de TCLE e Anamnese

aos pais e do Termo de Assentimento Livre e Esclarecido (TALE) às

58

crianças; 2) avaliação das características antropométricas, da proficiência no

desempenho motor global e desempenho motor similar (de desempenho galope-

skip); 3) pré-teste da primeira habilidade especializada; 4) fase de aquisição da

primeira habilidade especializada; 5) teste de retenção da primeira habilidade

especializada; 6) pré-teste da segunda habilidade especializada; 7) fase de

aquisição da segunda habilidade especializada; e 8) teste de retenção da segunda

habilidade especializada.

5.4 Procedimentos

Uma vez aprovado pelo Comitê de Ética e Pesquisa da Universidade

Federal de Minas Gerais – COEP/UFMG, a pesquisadora entrou em contato com

algumas escolas solicitando permissão para convidar pais e alunos para

participarem como voluntários do trabalho. A escola em que o estudo ocorreu foi

escolhida, por atender aos critérios descritos no item “Amostra”. A fase um, entrega

do TCLE, anamnese e TALE aos responsáveis da criança, foi conduzida no convite

para participação. Foram convidadas 206 meninas com idade entre 7 e 9 anos. Após

o consentimento dos responsáveis, a entrega do TCLE e TALE assinados e a

anamnese preenchida (61 meninas), as crianças voluntárias foram conduzidas para

a fase dois, avaliação das características antropométricas (massa corporal e

estatura), da proficiência no desempenho motor global e da proficiência no

desempenho motor similar (desempenho galope-skip) (em uma sessão de avaliação,

com duração aproximada de 25 minutos.

Para avaliação da proficiência no desempenho motor global (soma dos

escores brutos locomotor e controle de objetos – galope) e similar (soma dos

escores brutos de galope e skip) as crianças eram colocadas em duplas11 e

organizadas em duas estações: locomotora e controle de objetos. Metade das

duplas realizava primeiramente a avaliação nas habilidades de controle de objetos e

posteriormente nas habilidades de locomoção (incluindo skip), outra metade

realizava a ordem inversa. Em cada estação, dois avaliadores estavam presentes,

sendo um responsável por realizar demonstração e instrução e outro realizava

filmagem.

11 Como foram avaliadas 61 crianças, houve um trio para a avaliação das HMFs.

59

A fase 2 do estudo foi organizada em função das atividades escolares das

turmas envolvidas (passeios, atividades avaliativas, etc.) e, portanto, não

aconteceram em dias consecutivos. Nos dois primeiros dias foram avaliadas 46

crianças nos períodos matutino e vespertino. Após estes dias a escola teve um

conjunto de eventos e a coleta só pode ser continuada após 26 dias quando foram

coletadas mais 15 crianças.

As fases três a cinco foram realizadas em uma semana e as fases seis a

oito foram realizadas na semana subsequente. Metade das voluntárias realizou na

primeira semana a prática do chassè tipo polca para, na segunda semana, realizar a

prática do arremesso estilo lance livre. A outra metade das voluntárias realizou

primeiramente o arremesso estilo lance livre para posteriormente realizar o chassè

tipo polca. A fase três do estudo teve o número de tentativas de prática determinado

por estudos piloto para o arremesso (DUARTE et al., 2017) e para o chassè tipo

polca (GOMES et al., 2017), sendo definidas duas sessões de 40 tentativas cada,

distribuídas em dois dias subsequentes nas duas habilidades especializadas,

totalizando 80 tentativas de prática para cada habilidade (similar e dissimilar). Foi

fornecido 100% de CP para as duas habilidades. Para a habilidade de arremesso,

utilizou-se a hierarquia proposta por Nunes et al. (2012), partindo da correção mais

importante a ser feita dentro do checklist para a próxima tentativa. O mesmo

procedimento foi adotado com relação ao CP do chassè tipo polca. O pré-teste e o

teste de retenção foram realizados com 05 tentativas cada.

No início da terceira fase da pesquisa, as crianças, em duplas (duas

voluntárias concomitantemente), assistiam a um vídeo com demonstrações e

instruções sobre a primeira habilidade especializada e realizavam em sequência o

pré-teste com cinco tentativas. Em seguida ao pré-teste, assistiam novamente ao

vídeo da habilidade e realizavam 20 tentativas de prática da primeira habilidade

especializada. Novamente o vídeo foi apresentado e outras 20 tentativas foram

realizadas. A segunda sessão prática sistemática ocorreu após um intervalo de 24

horas e nos mesmos moldes da primeira sessão, com exceção da realização do pré-

teste. O teste de retenção da habilidade especializada foi conduzido 48 horas após o

término da segunda sessão, consistindo em cinco tentativas. Ao todo, a coleta das

fases três a oito teve a duração de dois meses.

60

Para fazer parte da amostra do estudo, cada participante teve que, a partir

da etapa três, realizar os procedimentos dentro do período previsto. Todas as

sessões de prática tiveram a presença de câmeras, mas apenas foram filmadas as

tentativas do pré-teste e do teste de retenção. Este procedimento visou habituar as

participantes com a presença do equipamento. As câmeras ficaram nas posições

lateral e frontal da posição de execução das habilidades nos testes, de forma a

captar os padrões de movimento de todos os segmentos corporais da criança.

5.5 Análise dos dados

5.5.1 Validação das análises dos peritos

As imagens de seis crianças realizando o TGMD-2 e skip foram

inicialmente analisadas por três avaliadores treinados. Da mesma forma, as imagens

de seis crianças realizando os testes das habilidades especializadas foram

analisadas por dois avaliadores treinados, diferentes para cada habilidade (WEIR,

2005). As análises foram feitas por dois momentos distintos (procedimento teste-

reteste), com um intervalo de uma semana entre as avaliações. A partir destes dados

foram realizadas a análise da consistência das medidas utilizando o coeficiente de

correlação intraclasse (COMMENGES, 1994). Esta análise apontou para uma

correlação intraclasse inter-avaliadores dos escores do TGMD-2 e skip de 0,95, no

chassè tipo polca de 0,90 e no arremesso de 0,90. Na correlação intraclasse intra-

avaliadores (ICC mais baixo encontrado) no TGMD-2 e skip foi de 0,86, no chassè

de 0,92 e no arremesso de 0,90. Após a obtenção de um ICC satisfatório (acima de

0,70) (SHROUT; FLEISS, 1979) nestas etapas, os demais vídeos foram distribuídos

aleatoriamente entre os avaliadores, ficando cada avaliador responsável pela análise

de uma parcela das voluntárias.

5.5.2 Análises descritivas e inferenciais

Para caracterização da amostra realizou-se uma análise descritiva dos

dados do TGMD-2 (escore bruto locomotor e de controle de objetos, soma dos

escores brutos nas HMFs e Quociente Motor Global), do galope-skip, das variáveis

61

antropométricas e das variáveis da anamnese da amostra como um todo.

Posteriormente, os dados foram analisados de forma descritiva a partir das

classificações categóricas utilizadas na análise inferencial. Utilizou-se como medida

de tendência central a média e como medida de dispersão o desvio padrão.

Posteriormente, para verificar a aprendizagem das habilidades especializadas

praticadas, foi realizado um teste t de Student para amostras dependentes

comparando a média e desvio padrão de pontos das cinco tentativas do pré-teste e

do teste de retenção nas duas habilidades especializadas.

Como variáveis preditoras na análise exploratória dos dados foram

utilizadas: a) diversidade proficiente ou desempenho motor global, inferida pela

soma do desempenho nas HMFs locomotoras (sem galope) e de controle de objetos

(avaliadas no TGMD-2); b) similaridade proficiente ou desempenho motor similar

(desempenho galope-skip) , inferida pelo desempenho na somatória das HMFs

similares ao chassè tipo polca (galope e skip; e c) idade (7 e 9 anos). Estas variáveis

preditoras foram analisadas para as condições antes e após a prática sistemática.

Para as análises inferenciais utilizou-se o somatório do desempenho nas HMFs sem

o galope (máximo 88 pontos) como medida da variável independente denominada

proficiência no desempenho motor global. O somatório do galope e skip foi utilizado

como medida da variável independente denominada proficiência no desempenho

motor similar (DMS – máximo 14 pontos). A utilização do somatório das HMFs sem o

galope se deve ao fato de esta habilidade estar presente na variável independente

HMFs similares. Deste modo, a utilização de uma mesma medida em duas variáveis

distintas poderia trazer fator de confusão para a análise dos modelos.

Para testar as hipóteses do presente estudo, as variáveis independentes

foram dicotomizadas em variáveis dummy12 que permitiram diferenciar os sujeitos

em função de apresentarem maior ou menor proficiência no desempenho motor

global, desempenho motor similar (desempenho galope-skip) ou idade. Esta

classificação permite distinguir os sujeitos de forma qualitativa (FIELD, 2009). As

crianças foram divididas em classificações maior e menor proficiência em relação à

mediana do desempenho da própria amostra nas duas primeiras variáveis. Foram

consideradas com maior proficiência no desempenho global as crianças que

apresentaram somatória maior que 60 no escore bruto das HMFs locomotoras (sem

12 Variáveis dummy são variáveis são utilizadas quando se pretende utilizar variáveis categóricas em uma anélisa de predição.

62

galope) e de controle de objetos (avaliadas no TGMD-2) e com menor proficiência

crianças que apresentaram somatória menor ou igual a 60. Da mesma forma, foi

averiguada a mediana de desempenho motor similar (desempenho galope-skip) a

partir da somatória das habilidades similares de galope e skip. As crianças que

apresentaram o desempenho maior que 8 foram classificadas com maior proficiência

e crianças com desempenho menor ou igual a 8 como menor proficiência. Além das

classificações anteriormente mencionadas, as crianças foram divididas pela idade

em dummy 7 e 9 anos.

Para realização da regressão linear foram feitas inicialmente análises

exploratórias de correlação de Pearson par a par13 (variáveis independentes-

dependentes). As variáveis preditoras que apresentaram correlação significativa

(p≤0,05) com as variáveis despendentes foram incluídas na construção do modelo

final (simples ou múltiplo)14.

Alguns requisitos foram verificados nas regressões: independência de

resíduos, normalidade, outliers, homocedasticidade e multicolinearidade. A análise

de independência dos resíduos foi realizada a partir dos valores de Durbin Watson,

sendo considerados aceitáveis valores entre 1,5 e 2,5. A normalidade foi avaliada

utilizando o teste de Shapiro-Wilks. A existência de outliers multivariados foi avaliada

pela distância quadrada de Mahalanobis (D²). A multicolinearidade foi avaliada pela

análise da variance inflation factor (VIF)15. Valores maiores que 5,0 para VIF foram

adotados como indicadores da presença de multicolinearidade (APÊNDICE D). A

homocedasticidade foi analisada a partir da análise gráfica (MAROCO, 2014). Em

princípio, o tamanho amostral se pautou no critério de 10 sujeitos por variável

independente para análises de regressão (HAIR et al., 2009). Como foi verificado o

atendimento dos pressupostos estatísticos com a amostra de 28 voluntárias, a

análise de regressão linear (simples ou múltipla) foi conduzida. Todas as análises

foram realizadas pelo pacote estatístico SPSS 21. A significância adotada foi de

p≤0,05.

13 As correlações permitem a identificação de relações entre variáveis e são consideradas um passoanterior à identificação de predição entre variáveis (FIELD, 2009).14 A regressão será múltipla caso mais de uma variável independente for incluída no modelo após a análise de correlação (FIELD, 2009).15 Em amostras com até 30 sujeitos e duas a três variáveis independentes, valores de D² maioresou iguais a 11 devem ser observados (BARNETT; LEWIS, 1978).

63

6 RESULTADOS

Inicialmente os resultados serão apresentados de forma descritiva em

relação à amostra global das 28 meninas participantes. Nesta etapa serão

apresentados dados de caracterização da amostra em relação à idade;

características antropométricas, classe socioeconômica; características

apresentadas a partir da anamnese; desempenho no escore bruto nas habilidades

de locomoção e de controle de objeto, soma dos escores brutos de locomoção e

controle de objeto, quociente motor global e classificação descritiva; e, por fim,

desempenho motor similar – galope e skip.

Em um segundo momento a análise foi concentrada na descrição e

análise inferencial de aprendizagem a partir do desempenho nos testes da

habilidade especializada similar, seguida pelas análises de correlação e regressão

dos modelos significativos. As últimas análises envolveram a descrição e análise

inferencial de aprendizagem a partir do desempenho nos testes da habilidade

especializada dissimilar, seguida de suas respectivas análises de correlação e

regressão dos modelos significativos. As análises de correlação e regressão foram

realizadas para o desempenho nas habilidades especializadas antes e após a

prática sistemática, permitindo assim identificar os elementos na transição entre

HMFs e especializadas.

6.1 Caracterização da amostra

Participaram de todas as etapas deste estudo 28 meninas, sendo 15 com

7 anos de idade e 13 com 9 anos de idade. A média (± desvio padrão) de idade, de

estatura, massa corporal e de índice de massa corporal das voluntárias da amostra

como um todo podem ser observadas na tabela 1.

Tabela 1: Caracterização da amostra (Média ± desvio padrão) a partir da idade, estatura, massacorporal e índice de massa corporal (IMC)

N Idade Estatura Massa IMC Classificação(anos) (m) (kg) (kg/m²) (OMS, 2007)

Média 15 7,5 1,28 29,68 17,93 Eutróficas(±DP) (±0,2) (±0,05) (±5,40) (±2,89)

13 9,4 1,33 30,76 16,96 Eutróficas(±0,3) (±0,08) (±7,87) (±2,64)

64

6.1.1 Descrição da anamnese

São apresentadas as características da amostra, com relação à moda de

classe socioeconômica (Gráfico 1), local em que passam a maior parte do tempo

livre (Gráfico 2) e se praticam ou já praticaram esportes. Os dados apontam que a

amostra se encontra predominantemente entre as classes B2 e C2, caracterizando

um perfil de famílias que compõem classes socioeconômicas intermediárias.

Gráfico 1: Frequência de classificação por classe socioeconômica

151413

Fre

quên

cia

de c

lass

e

12

soci

oeco

nôm

ica

11109876543210

A1 B1 B2 C1 C2 D-E

Quanto ao local que a criança frequenta em seu tempo livre (Gráfico 2),

fica nítido que a maioria absoluta passa este tempo dentro de casa. No tocante às

brincadeiras mais praticadas pelas crianças, observou-se que elas brincam de

boneca (n=13), escolinha (n=7), casinha (n=6), esconde-esconde (n=5), pular corda

e pega-pega (n=4) e bicicleta, bola e celular (n=3). O somatório das respostas é

superior ao tamanho da amostra porque esta questão poderia apresentar mais de

uma brincadeira que a criança pratica. Do total de 28 crianças, apenas três crianças

praticam esportes, sendo a natação a modalidade citada por elas.

65

Gráfico 2: Frequência de classificação por local frequentado no tempo livre

25

emlo

cais

util

izad

osde

tem

po li

vre 20

15

10

Fre

quên

cia

de

prát

icas 5

0DENTRO DE PARQUE PRAÇA RUA

CASA

6.1.2 Desempenho das crianças no TGMD-2, galope e skip

São apresentados a seguir o escore bruto de locomoção e de controle de

objeto (Gráfico 3), soma dos escores bruto de locomoção e de controle de objeto

(Gráfico 4), quociente motor global (Gráfico 5), classificação descritiva (Gráfico 6) e

desempenho motor similar – galope e skip (Tabela 2) - considerando a amostra

como um todo.

Escore Bruto

Gráfico 3: Média do escore bruto de locomoção e controle de objetos

48

40

33,6

32 29,8

24

16

8

0Locomotor Controle de objetos

66

Os desvios padrão foram: ±6,7 pontos no escore bruto de locomoção,

±8,4 pontos no escore bruto de controle de objetos (Gráfico 3), ±12,6 pontos na

soma dos no escores brutos (Gráfico 4) e ±15,2 no QMG (Gráfico 5).

Gráfico 4: Média da soma do escore bruto de locomoção e controle de objetos

Soma Escore Bruto

96

88

80

72

64

56

48

40

32

24

16

8

0

63,4

1

A média do Quociente Motor Global apresentado pelas crianças

caracteriza a classificação “pobre” de desempenho motor (Gráfico 5). A análise da

classificação descritiva do Quociente Motor Global aponta para uma amostra com

diferentes níveis de proficiência, com maior frequência nas classificações abaixo da

média e pobre (Gráfico 6).

Quociente Motor Global

160

140

120

100

80

60

40

20

0

Gráfico 5: Média do Quociente Motor Global

78,7

1

67

Gráfico 6: Frequência por classificação descritiva a partir do Quociente Motor Global da amostra

28

clas

sific

ação

24

20

16

por

12

Fre

quên

cia

8

4

0Muito Pobre Abaixo da Média Acima da Superior MuitoPobre Média Média Superior

A tabela 2 apresenta dados sobre a proficiência no desempenho motor

similar (desempenho galope-skip). Pode-se observar que a média de desempenho

das crianças se aproximou da pontuação máxima na habilidade de skip, o que não

aconteceu no galope.

Tabela 2: Média e desvio padrão do desempenho no galope, skip esomatória do skip e galope

Habilidade Galope Skip Soma Galope-Skip(pontuação (8) (6) (14)máxima)Média 4,4 4,3 8,7(±DP) (±3,6) (±1,6) (±4,2)

Na tabela 3 observam-se os dados do TGMD-2, galope e skip

organizados a partir da classificação dummy das variáveis independentes (VIs)

denominadas maior (mediana superior a 60 pontos da soma dos escores brutos sem

galope) ou menor (mediana igual ou inferior a 60 pontos da soma dos escores brutos

sem galope) proficiência do desempenho motor global, maior (mediana superior a 8

pontos da soma dos escores do galope e skip) ou menor (mediana igual ou inferior a

8 pontos da soma dos escores do galope e skip) proficiência no desempenho motor

similar (desempenho galope-skip) e idade (7 ou 9 anos). Estas classificações foram

utilizadas nas análises inferenciais.

68

Tabela 3: Média e desvio padrão do desempenho no TGMD-2 e skip segundo asclassificações dummy

Desempenho Escore HL Escore SomaMotor Global sem galope HCO Galope-Skipsem galope

Maior 59,2 30,1 29,1 12,6proficiência (±12,0) (±5,3) (±9,0) (±1,2)

desempenhomotor similar

Menor 56,7 27,6 29,1 4,6proficiência (±10,1) (±3,5) (±8,0) (±0,8)

desempenhomotor similar

Maior 67,6 31,4 36,1 9,7proficiência (±6,3) (±2,5) (±5,3) (±3,8)

desempenhomotor global

Menor 51,7 27,2 24,2 7,7proficiência (±8,8) (±5,2) (±6,5) (±4,4)

desempenhomotor global

9 anos 60,0 29,6 30,5 8,8(±8,4) (±3,8) (±7,7) (±3,9)

7 anos 58,0 28,8 29,1 8,6(±13,4) (±5,4) (±9,3) (±4,6)

HL= habilidades locomotoras; HCO= habilidades de controle de objetos

Os dados descritivos apontam para uma maior diferença aparente de

desempenho nos escores de locomoção (sem galope), de controle de objeto e na

soma do galope-skip quando analisados os grupos pelo dummy relacionado à maior

ou menor proficiência nas VIs desempenho motor global e desempenho motor

similar (desempenho galope-skip) do que na VI idade.

6.2 Análise da habilidade especializada similar

6.2.1 Verificação de aprendizagem

As participantes apresentaram desempenho baixo no pré-teste do chassè

tipo polca em relação ao escore de 11 pontos, pontuação máxima possível pelo

critério de avaliação (M=2,5±1,0). No teste de retenção, as participantes

apresentaram desempenho superior em relação ao pré-teste (M=6,5±0,7).

Os resultados do teste t para amostras dependentes apontaram que

houve diferença no desempenho entre o pré-teste e o teste de retenção na medida

69

de tendência central, caracterizando aprendizagem da habilidade de chassè tipo

polca [t(27)=-11,43, p<0,001] (Gráfico 7). O mesmo comportamento não foi

observado na medida de dispersão, o desvio padrão [t(27)=1,75, p=0,09] (Gráfico 8).

Gráfico 7: Média de desempenho no chassè tipo polca no pré-teste e teste de retenção

Média desempenho

testes chassè

11

10

9

8

7

6

5

4

3

2

1

0

*

p<0,001

Pré Retenção

Gráfico 8: Desvio padrão de desempenho no chassè tipo polca no pré-teste e teste de retenção

chassè

Des

vio

Pad

rão

dese

mpe

nho

test

es

11

10

9

8

7

6

5

4

3

2

1

0PréRetenção

70


especializada similar

A análise exploratória de correlação de Pearson foi considerada critério

para delimitação dos modelos de regressão. A análise de correlação de Pearson

apontou para uma associação moderada significativa positiva entre desempenho no

pré-teste (antes da prática sistemática) do chassè tipo polca e a variável preditora

proficiência no desempenho motor similar (desempenho galope-skip) (r=0,43;

p=0,01) (Gráfico 9). Com relação ao desempenho no teste de retenção (após a

prática sistemática) a análise apontou correlação moderada positiva significativa com

a variável preditora proficiência no desempenho motor similar (desempenho galope-

skip) (r=0,41; p=0,01) (Gráfico 10). Os demais resultados da análise exploratória de

correlação de Pearson podem ser observados nas tabelas 4 e 5. A proficiência

superior no desempenho motor similar (desempenho galope-skip) está relacionada

positivamente ao desempenho mais alto no pré-teste (Gráfico 9) e no teste de

retenção (Gráfico 10) do chassè tipo polca. Os demais gráficos de dispersão,

referentes à habilidade chassè tipo polca, podem ser consultados no apêndice E.

Desempenho Pré-teste Chassè

Gráfico 9: Dispersão do desempenho no pré-teste do chassè tipo polca e proficiência de desempenho galope-skip

1110

9876

5 Maior DMS4 Menor DMS3210

0 2 4 6 8 10 12 14

Desempenho Motor Similar

71

Gráfico 10: Dispersão do desempenho no teste de retenção do chassè tipo polca e proficiência de desempenho galope-skip.

Desempenho Retenção Chassè1110

9876543210

-1

Maior DMS

Menor DMS

4 9 14


Tabela 4: Associação (Correlação de Pearson) entre variáveis preditoras edesempenho no pré-teste do chassè tipo polca

Variável r p-valorProficiência Desempenho Galope-Skip 0,43 0,01Proficiência Desempenho Motor Global (sem galope) 0,22 0,12Idade 0,29 0,07

Tabela 5: Associação (Correlação de Pearson) entre variáveis preditoras edesempenho no teste de retenção do chassè tipo polca

Variável r p-valorProficiência Desempenho Galope-Skip 0,41 0,01Proficiência Desempenho Motor Global (sem galope) 0,24 0,10Idade -0,17 0,18

6.2.3 Análise de regressão linear simples: modelos relacionados àhabilidade especializada similar

A análise da regressão linear simples indicou que o modelo ajustado para

a variável proficiência de desempenho galope-skip explicou 18,7% da variabilidade

do desempenho no pré-teste do chassè tipo polca (β=1,36; p=0,02) (Tabela 6).

Tabela 6: Regressão linear simples com desempenho no pré-teste do chassè tipo polcaVariável Coeficiente β p-valor R2

Proficiência Desempenho Galope-Skip 1,36 0,02 0,18

72

A análise da regressão linear simples para predizer o desempenho no

teste de retenção do chassè tipo polca apontou que o modelo ajustado para a

variável proficiência no desempenho galope-skip apresentou significância (β=1,68;

p=0,02), explicando 17% da variabilidade do desempenho no teste de retenção do

chassè tipo polca (Tabela 7).

Tabela 7: Regressão linear simples com desempenho no teste de retenção do chassè tipopolca

Variável Coeficientes β p-valorR2

Proficiência Desempenho Galope-Skip 1,68 0,02 0,17

6.3 Análise da habilidade especializada dissimilar

6.3.1 Verificação de aprendizagem

As participantes apresentaram desempenho mediano no pré-teste do

arremesso estilo lance livre em relação ao escore de 11 pontos, pontuação máxima

possível pelo critério de avaliação por tentativa (M=4,8±1,1). No teste de retenção,

as participantes apresentaram desempenho superior em relação ao pré-teste

(M=7,7± 0,9).

Os resultados do teste t para amostras dependentes, na medida de

tendência central apontaram que houve aprendizagem da habilidade de arremesso

[t(27)=-8,82, p<0,001] (Gráfico 11). O mesmo comportamento não foi observado na

medida de dispersão [t(27)=1,90, p<0,07] (Gráfico 12).

73

Gráfico 11: Média de desempenho no arremesso estilo lance livre no pré-teste e teste de retenção

11*

10

arre

mess

o

p<0,0019

8te

stes 7

6

dese

mpe

nho

5

4

Méd

ia 3

2

1

0Pré Retenção

Gráfico 12: Desvio padrão de desempenho no arremesso estilo lance livre nopré-teste e teste de retenção

Pad

rão

des

emp

enh

o t

este

sar

rem

esso

Des

vio

11

10

9

8

7

6

5

4

3

2

1

0Pré Retenção


especializada dissimilar

A análise exploratória de correlação de Pearson não apontou para

associações significantes entre desempenho no pré-teste do arremesso estilo lance

livre e as variáveis independentes. O desempenho no teste de retenção do

arremesso estilo lance livre apresentou associações com as variáveis proficiência no

desempenho galope-skip (r=0,37; p=0,03) (Gráfico 13) e proficiência no

74

desempenho motor global (r=0,38; p=0,02) (Gráfico 14). Os resultados das demais

correlações podem ser observados nas tabelas 8 e 9.

Gráfico 13: Dispersão do desempenho no teste de retenção do arremesso estilo lance livre e proficiência de desempenho galope-skip

Desempenho Retenção Chassè1110

9876

5 Maior DMS4

Menor DMS3210

0 2 4 6 8 10 12 14


Gráfico 14: Dispersão do desempenho no teste de retençãolance livre e proficiência de desempenho motor global

Arre

mes

so 11

10

9

8

Rete

nção 7

6

5

Dese

mpe

nho

4

3

2

1

0

do arremesso estilo

Maior DMG

Menor DMG

0 11 22 33 44 55 66 77 88

Desempenho Motor Global (sem galope)

Tabela 8: Associação (Correlação de Pearson) entre variáveis preditoras edesempenho no pré-teste do arremesso estilo lance livre

Variável r p-valorProficiência Desempenho Galope-Skip 0,03 0,43Proficiência Desempenho Motor Global (sem galope) -0,05 0,39Idade 0,03 0,43

75

Tabela 9: Associação (Correlação de Pearson) entre variáveis preditoras edesempenho no teste de retenção do arremesso estilo lance livre

Variável R p-valorProficiência Desempenho Galope-Skip 0,37 0,03Proficiência Desempenho Motor Global (sem galope) 0,38 0,02Idade -0,10 0,30

Os demais gráficos de dispersão referentes à habilidade arremesso estilo

lance livre podem ser consultados no apêndice F.


habilidade especializada dissimilar

Como não foram detectadas correlações entre as variáveis preditoras e o

desempenho no pré-teste do arremesso estilo lance livre, não foram realizadas

análises da regressão linear para esta variável dependente (FIELD, 2009). As

associações identificadas a partir da Correlação de Pearson entre o desempenho no

teste de retenção do arremesso estilo lance livre e as variáveis proficiência no

desempenho galope-skip e proficiência no desempenho motor global levaram à

análise de um modelo de regressão contendo estas variáveis preditoras.

A análise da regressão linear múltipla para predizer o desempenho no

teste de retenção do arremesso estilo lance livre indicou que o modelo ajustado com

as variáveis proficiência no desempenho galope-skip (βpadronizado16=2,25; p=0,20) e

desempenho motor global (βpadronizado=2,27; p=0,18) não apresentou significância

(Tabela 10). Logo estas variáveis independentes não foram consideradas preditoras

do desempenho da habilidade especializada dissimilar após a prática.

Tabela 10: Regressão linear múltipla com desempenho no teste de retençãoCoeficientes

Variávelβpadronizado

do arremesso.

R2

Proficiência Desempenho Galope-Skip 2,25 0,20 0,19Proficiência Desempenho Motor Global 2,27 0,18

16 Em regressões múltiplas em que as variáveis independentes apresentam medidas distintas, utiliza-se o βpadronizado (FIELD, 2009).

p-valor

76

7 DISCUSSÃO

Os objetivos específicos do presente estudo foram analisar se idade,

similaridade proficiente e diversidade proficiente são fatores que influenciam na

transição para habilidades especializadas. Cada um dos quatro objetivos específicos

variou em relação ao momento de avaliação dos fatores que influenciam na

transição (antes ou após a prática sistemática) e quanto ao tipo de habilidade

especializada (similar ou dissimilar). Para cada objetivo específico foram

apresentadas as hipóteses para os fatores que influenciam na transição entre HMFs

e especializadas.

As hipóteses propostas foram, para o primeiro objetivo específico, que a

similaridade proficiente (desempenho galope-skip) representaria um fator que

influencia o desempenho da habilidade especializada similar antes da prática

sistemática (COSTA et al., 2018). Para o segundo objetivo específico, considerou-se

que a similaridade proficiente seria um fator que influencia o desempenho da

habilidade especializada similar após a sua prática sistemática, além obviamente

dos efeitos da própria prática (CLARK; METCALFE, 2002; COSTA, 2015;

GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013; SEEFELDT, 1980). Para os terceiro e

quarto objetivos específicos assumiu-se que nenhum dos fatores propostos seriam

preditores do desempenho da habilidade especializada dissimilar, tanto antes

(terceiro objetivo) quanto após a prática sistemática da habilidade especializada

(quarto objetivo). Ainda, considerou-se que a prática sistemática seria o fator que

influencia a aquisição da habilidade especializada dissimilar.

Com relação ao primeiro objetivo, os resultados indicaram que o fator

similaridade proficiente foi preditor da transição entre HMFs e especializadas

similares antes da prática sistemática, confirmando assim a primeira hipótese deste

estudo. Estes resultados corroboram as proposições de Gallahue, Ozmun e

Goodway (2013), Haubenstricker e Seefeldt (1986) e Seefeldt (1980) e os achados

de Costa et al. (2018), em que a maior proficiência em desempenho motor similar

fornece uma vantagem inicial no desempenho de habilidades especializadas

similares, antes mesmo de estas habilidades serem praticadas.

Estes resultados reforçam a afirmação de Gallahue, Ozmun e Goodway

(2013) que na transição entre HMFs e especializadas é necessário insistir que,

77

enquanto as HMFs não apresentarem padrões proficientes, não seria adequado a

prática de habilidades esportivas a elas relacionadas. Destaque-se que os autores

assumem a similaridade, pois estabelecem que as habilidades especializadas

devem estar relacionadas às HMFs. Como já mencionado anteriormente, é

“insensato envolver crianças no refinamento das habilidades esportivas antes que

elas alcancem níveis proficientes reais da habilidade nos pré-requisitos

fundamentais” (GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013, p.81). Os resultados de O

´Keeffe, Harrison e Smyth (2007) ainda oferecem subsídios para assumir a

importância de similaridade proficiente, pois a partir do momento que os

participantes praticaram a habilidade fundamental similar (lançar) e se tornaram

proficientes nela, houve também a melhora no desempenho de habilidades

especializadas similares (clear do badminton e lançamento de dardo). Isto é, a

proficiência em um bloco básico facilita a proficiência em várias habilidades

subsequentes relacionadas, corroborando a proposição de Wickstrom (1977).

De forma metafórica, a proficiência no desempenho motor similar pode

representar um vale mais profundo/canalizado. Vales mais profundos dificultam

caminhos distintos de sua direção (neste caso as habilidades especializadas

dissimilares). A transição para novos caminhos (que seguem na mesma direção)

com habilidades especializadas similares se torna facilitado. Isto levanta questão

sobre a afirmação de que quanto mais profundo o caminho, mais canalizado o

comportamento é e, portanto, mais resistente a alterações (GOTTLIEB, 1991b). O

comportamento se torna mais resistente a alterações em sentidos distintos do

comportamento canalizado (habilidades especializadas dissimilares) mas não de

comportamentos que seguem sua direção (habilidades especializadas similares).

Parece que o ganho progressivo em similaridade proficiente age como

creodos associativos que, ao alcançarem maior similaridade proficiente, passam a

atuar como creodos generativos. Estes, por sua vez, permitirão as HMFs similares

se modificarem e combinarem diferenciando-se para o alcance do padrão específico

da habilidade especializada. Assim é possível pensar que a similaridade proficiente

não age apenas exercendo suas funções de manutenção de estados já

desenvolvidos e de facilitação ou aceleração do alcance de estados finais de

desenvolvimento da função, mas também atuam na indução de novos estados

(GOTTLIEB, 1976; 1997). Connolly (1986) coloca, por exemplo, que a aquisição do

78

andar atua como creodo generativo para outras habilidades de locomoção que

utilizarão os mesmos componentes do andar, como é o caso do correr.

Com relação ao segundo objetivo, os resultados da regressão simples

apontam para a similaridade proficiente como fator que influencia, após a prática

sistemática, o desempenho da habilidade especializada similar, confirmando a

segunda hipótese deste estudo. Ao apresentar evidências sobre o fator similaridade

proficiente após a prática sistemática na revisão de literatura, observou-se

incongruências entre os achados de O´Keeffe, Harrison e Smyth (2007) e Costa

(2015). Os resultados apresentados neste trabalho corroboram aqueles encontrados

por Costa (2015) e os fatores que influenciam a transição propostas pelos modelos

de desenvolvimento motor no que diz respeito à co-ação entre similaridade

proficiente e prática sistemática (GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013;

SEEFELDT, 1980). Seefeldt (1980, p.320) explicita que a “(...) nova habilidade pode

ser adquirida com vários níveis de proficiência, permitindo assim ao aprendiz seguir

adiante mesmo que a tarefa não seja bem executada”. Isto significa que o

desempenho em habilidades especializadas pode ser distinto em crianças com

diferentes similaridades proficientes (CLARK; METCALFE, 2002; GALLAHUE;

OZMUN; GOODWAY, 2013; HAUBENSTRICKER; SEEFELDT, 1986; SEEFELDT,

1980). O estudo de O´keeffe, Harrison e Smyth (2007) todos os sujeitos iniciaram

com menor proficiência na HMF similar (lançar). Não havia, portanto, a possibilidade

de verificação dos efeitos de diferentes níveis de proficiência da HMF no

desempenho da habilidade especializada similar.

A co-ação similaridade proficiente e prática sistemática exerce a função

de facilitação ou aceleração do alcance de estados finais de desenvolvimento e

indução de novos estados (GOTTLIEB, 1976; 1997). No entanto, parece que a

similaridade proficiente se mantém como um diferencial dos estados finais

alcançados pelo sistema desenvolvimentista, mesmo após a prática sistemática.

Estas funções exercidas pela similaridade proficiente estão pautadas na

equivalência dos componentes das HMFs e das especializadas (MARINHO et al.,

2017a; MARINHO et al., submetido). Schmidt e Young (1986) colocam que se a

prática de uma habilidade leva a melhorias em outra habilidade, os componentes da

primeira hablidade são "transferidos para" os componentes envolvidos na segunda

habilidade. Os achados referentes ao primeiro e segundo objetivos específicos, que

79

tratam de habilidade especializada similar, podem ser explicados quando se

considera que a habilidade especializada será composta por sub-rotinas comuns às

habilidades fundamentais (CONNOLLY, 1973, 1977), ou mesmo que a aquisição de

uma estrutura de maior complexidade (habilidade especializada similar) se dá

através da reorganização de uma estrutura existente a partir da reorganização

espaço-temporal dos componentes das habilidades fundamentais similares pré-

existentes (TANI; BASSO, CORRÊA, 2012).

É importante ainda discutir o valor encontrado nos modelos de regressão

linear simples, antes e após a prática sistemática da habilidade especializada similar.

A variável similaridade proficiente explicou 18,7% da variabilidade do desempenho

do chassè tipo polca antes e 17% da variabilidade após a prática sistemática. Estes

resultados apontam que existem outras possíveis variáveis preditoras do

desempenho nas habilidades especializadas similares não identificadas no modelo.

Tais resultados indicam que em desenvolvimento motor não há uma relação única de

causa e efeito (BASSO; SANTOS; BENDA, 2016). Pelo contrário, o fato que o

fenômeno apresenta multicausalidade sugere que podem existir outros fatores que

influenciam na transição que ainda não foram considerados no presente estudo. Por

isso, sugere-se a continuidade de estudos nesta temática com vistas a buscar outros

fatores que participem da transição entre HMFs e especializadas.

A diversidade proficiente, inferida pelo desempenho motor global, não

apresentou correlação significativa com o desempenho da habilidade especializada

similar nem antes (pré-teste) e nem após a prática sistemática (teste de retenção).

Esta variável independente parece não facilitar a incorporação de novos

componentes à habilidade a ser adquirida. Este resultado aponta para a diversidade

estando mais associada à similaridade proficiente do que às suas definições mais

amplas deste fenômeno (BARNETT et al., 2016; GROSSER; NEUMAIER, 1986). A

maior diversidade de componentes proficientes não representou, desta forma, uma

vantagem na capacidade do organismo realizar estas mudanças e incorporações ao

longo da prática (CLARK; METCALFE, 2002; GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY,

2013; SEEFELDT, 1980). Tais achados reforçam que especificidade parece ser mais

importante que generalidade em desenvolvimento motor.

80

Uma possível explicação e talvez uma limitação do presente estudo, é a

baixa proficiência alcançada no desempenho motor global, inclusive pelas crianças

classificadas na dummy superior nesta variável. Apesar de o estudo conseguir

evidenciar que as crianças da dummy de menor desempenho motor global

apresentarem proficiência distinta das crianças da dummy de maior desempenho

motor global, apenas quatro meninas da dummy com maior desempenho motor

global apresentavam seu Quociente Motor Global na média ou acima da média.

Como sugestão, estudos futuros podem investigar os fatores idade, similaridade

proficiente e diversidade proficiente antes e após a prática sistemática utilizando

crianças com Quociente Motor Global em classificações abaixo da média e acima da

média, o que não foi possível nesta pesquisa devido às características encontradas

com a amostra analisada.

A idade, como esperado, não foi elemento preditor da transição antes e

após a prática de habilidades especializadas similares. A idade, desconsiderando

prática e experiência, ou o estado do desenvolvimento alcançado pela criança

(desempenho motor global e similar), reflete apenas uma visão maturacionista

clássica. Desta forma, assume-se que não é o tempo em si que define o

desempenho e aquisição de habilidades especializadas, mas sim as vivências e

experimentações que ocorrem neste tempo, seguindo a proposição de Clark e

Metcalfe (2002). Neste estudo, crianças que se encontravam no momento crítico

teoricamente proposto para a transição (7 anos) e crianças que se apresentavam um

pouco à frente deste período (9 anos) não se diferenciaram no modelo de co-ações

analisadas antes e após a prática. Estes achados corroboram de certa forma os

achados de Costa (2015), O´Keeffe, Harrison e Smyth (2007) e Rose e Heath (1990)

que utilizaram sujeitos acima de 9 anos que, após algum tipo de prática aprenderam

uma habilidade especializada.

Destaque-se que as crianças analisadas nesta investigação apresentaram

comportamento mais sedentário, especialmente ao analisar os locais utilizados em

práticas de tempo livre (22 das 28 crianças estão prioritariamente dentro de casa no

seu tempo livre), limitando suas ações motoras realizadas. Outro dado importante

avaliado foi o tipo de brincadeira realizada com maior frequência pelas crianças. Os

resultados mostraram um total de 48 ações citadas, sendo 29 sedentárias (boneca,

escolinha, casinha e celular) e 13 que envolviam apenas o correr e saltar (esconde-

81

esconde, pular corda e pega-pega) e 6 ações com mais possibilidades de

exploração motora (bicicleta e bola). Com um perfil de ações cotidianas que prioriza

as atividades sedentárias, não se espera que o passar do tempo promova

desenvolvimento motor, visto que o tempo em questão não contém experiências

motoras, as quais são essenciais para a sua ocorrência.

Os resultados relacionados ao primeiro objetivo não corroboram os

achados de Gimenez et al. (2012), em que diferenças na idade sugeriram

desempenho motor também distinto. No presente estudo, crianças de idades

diferentes, porém com mesma proficiência similar foram investigadas e a idade não

foi considerada uma variável preditora para a transição entre HMFs e

especializadas. Da mesma forma, foi observado no segundo objetivo que crianças

que realizam a prática sistemática de habilidade especializada similar conseguem

melhorar sua proficiência independente da idade. A qualidade do processo,

averiguada pela variável independente desempenho motor similar, é mais relevante

do que o tempo de vida (CLARK; METCALFE, 2002).

Tani, Basso e Corrêa (2012) consideram que, com o desenvolvimento das

habilidades motoras fundamentais, possivelmente, as habilidades a serem

aprendidas posteriormente nunca serão completamente novas, pois dependem de

elementos já adquiridos. Esta proposição está alinhada com a ideia de que, para

toda a habilidade especializada há uma fundamental com componentes de padrão

similar. Como levantado anteriormente, existem algumas habilidades especializadas

que possuem componentes bastante distintos das HMFs, dificultando a assunção

plena da ideia de similaridade (AFONSO et al., 2014; HULTEEN et al., 2018), o que

leva à proposição dos objetivos 3 e 4 e seus respectivos resultados.

Os achados referentes ao terceiro objetivo apontam que nenhum dos

elementos testados neste modelo é preditor do desempenho do arremesso estilo

lance livre, habilidade especializada dissimilar, confirmando assim a terceira

hipótese. A distinção dos componentes das HMFs avaliadas (tanto no desempenho

galope-skip quanto global) e a habilidade especializada dissimilar (MARINHO et al.,

2017a; MARINHO et al., submetido) justifica estes resultados. Connolly (1986), ao

abordar os conceitos de creodo associativo e generativo, exemplifica que a

aquisição de habilidades como nadar exige a aquisição de componentes de ação

acoplada de pernas, braços e respiração. Estes componentes devem ser aplicados

82

em um ambiente aquático em que o empuxo atua no sentido oposto à gravidade

(THELEN; FISHER; RIDLEY-JOHNSON, 1984). Entende-se, a partir deste exemplo,

que há algo novo, diferente a ser adquirido: a dissimilaridade. Para tal, seria

necessário praticar a habilidade dissimilar sendo esta a variável principal nesta

transição, o que foi investigado no quarto objetivo.

O quarto objetivo específico refere-se aos fatores que influenciam a

transição após a prática sistemática de habilidade especializada dissimilar. Os

resultados da análise exploratória de correlação de Pearson apontaram, de forma

curiosa, para correlações moderadas significativas do desempenho no arremesso

estilo lance livre após a prática com o desempenho no galope-skip e com o

desempenho motor global. Estes resultados podem indicar que, quando não há

HMFs similares que subsidiam a identificação de componentes semelhantes já

existentes, há a possibilidade de busca de maior quantidade de componentes,

mesmo que estes não tenham equivalência direta entre seus componentes. O

mesmo fenômeno não ocorreu no segundo objetivo, o que pode ser justificado pela

existência de componentes claramente semelhantes a serem utilizados. Os

resultados de regressão linear múltipla, no entanto, não apontaram para estas

variáveis como preditoras do arremesso estilo lance livre após a prática. Neste caso,

apenas a prática sistemática explica a transição para a habilidade especializada

dissimilar.

Além da surpresa inicial, os resultados da correlação de Pearson

conduzida de forma exploratória para a inclusão das variáveis no modelo de

regressão levantam algumas questões. As análises indicam correlação moderada

para desempenho no galope-skip. Porém, as habilidades galope e skip não

apresentam equivalência entre seus componentes e os componentes do arremesso

estilo lance livre (MARINHO et al., submetido). Tais habilidades seriam então

interpretadas como dissimilares ao arremesso de lance livre e assim serão

discutidas. Houve também correlação moderada para desempenho motor global.

Enfim, observou-se associação entre habilidades previamente experimentadas pelas

crianças, porém apenas no teste de retenção. Talvez, durante a prática sistemática

as crianças buscaram nas HMFs amparo para subsidiar a prática no processo de

aquisição da habilidade especializada. Os resultados do presente estudo não

permitem tal esclarecimento, mas a transição de HMFs para habilidades

83

especializadas dissimilares parece ser um dos tópicos a serem mais explorados em

estudos futuros. As associações encontradas podem indicar que a proficiência no

desempenho motor global possa de algum modo contribuir para a transição de

componentes antigos para incorporações de componentes novos ao seu repertório

ao longo da prática da habilidade dissimilar.

Barnett et al. (2016, p.221) afirmam que

superficialmente, parece razoável sugerir que não haveria progressão diretaou transferência do desenvolvimento de um padrão de lançamentoaltamente avançado para atividades como a habilidade de wakeboard,natação, mountain bike ou passeio a cavalo. No entanto, após umainspeção mais detalhada, o desenvolvimento de arremessos altamenteavançados (bem como chutes e golpes) requer a demonstração de atributossubjacentes. Esses atributos podem ser vistos como aspectos“fundamentais” da coordenação e controle de muitos tipos e formas demovimentos (equilíbrio dinâmico, funcionamento coordenado contralateraldas extremidades, integração motora perceptiva, desenvolvimento de altasvelocidades angulares de múltiplas articulações, tempo relativo ótimo deinterações segmentares, ótima coordenação inter e intramuscular e ótimatransferência de energia através da cadeia cinética), incluindo habilidadesaquáticas, mountain bike ou equitação. (...) Assim, isolar a habilidade dearremessar, como apenas uma “habilidade esportiva” com aplicabilidade etransferência limitada para outros tipos de movimentos ou aspectosneuromusculares relacionados à aptidão física (Stodden, Gao,Langendorfer, & Goodway, 2014) promove um ponto de vista restrito dacomplexidade desses tipos de movimentos e a falta de valorização daampla aplicabilidade dos altos níveis de coordenação e controle funcionaisexigidos em muitas HMF.

A citação de Barnett et al. (2016) deve ser interpretada com cautela. Em

primeiro lugar porque sugere que os componentes das HMFs a serem aproveitados

não são as sub-rotinas propostas por Connolly (1975, 1977), mas seria outro nível

de análise, mais próximo das capacidades motoras. Importante retomar que as

capacidades motoras são consideradas também específicas às habilidades motoras,

limitando esta interpretação que sugere a sua generalidade (DROWATZKY;

ZUCCATO, 1967). Ainda, os resultados do presente estudo, considerando os quatro

objetivos específicos, rejeitam esta afirmação. A diversidade proficiente parece não

estar relacionada a uma condição de aplicar as capacidades utilizadas em várias

habilidades em uma nova tarefa motora, mas sim à condição de aplicar

componentes similares proficientes a algumas novas habilidades que compartilham

estes componentes. Se as HMFs similares podem ser avaliadas como preditoras no

desempenho e aprendizagem de habilidades especializadas similares, o mesmo não

é possível quando o foco é a transição para habilidades especializadas dissimilares.

Quando se trata de uma habilidade dissimilar, as mudanças observadas parecem

84

ocorrer a partir da prática sistemática. Estes resultados remetem à especificidade da

prática ou à especialização, ou ainda à necessidade de buscar as bases para a

habilidade especializada dissimilar a ser adquirida em outras habilidades não

descritas pelos modelos como fundamentais (HULTEEN et al., 2018;

RANGANATHAN et al., 2014; SCHMIDT; YOUNG, 1986).

No caso das habilidades dissimilares, os creodos/caminhos

desenvolvimentistas aparentam planícies, ainda em estado desorganizado. A prática

pode atuar como elemento fundamental na aquisição dos componentes e de suas

interações (creodos associativos), levando à formação de um vale específico. Neste

caso, considerando os fatores que influenciam na transição sugeridos até então

pelos estudos que descrevem o desenvolvimento motor (CLARK; METCALFE, 2002;

GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013; SEEFELDT, 1980), o sistema

desenvolvimentista ainda não está organizado, não permitindo a ideia de creodo

generativo.

Quanto à idade, mais uma vez não se observa sua associação com o

desempenho antes ou após a prática. O fato de as crianças apresentarem

comportamento mais sedentário que ativo sugere que apenas passar o tempo e

aumentar a idade não é suficiente para melhor desempenho motor, antes ou após a

prática sistemática, reforçando a premissa de uma visão dinâmica que prevê a

interação entre pessoa e o ambiente que a envolve (GOTTLIEB, 1992; LEWONTIN,

1997; THELEN; SMITH, 1994)

85

8 CONCLUSÃO

O estudo do Desenvolvimento Motor investiga as mudanças que ocorrem

no comportamento motor ao longo do ciclo de vida, identificando aspectos comuns

aos seres humanos, assim como as individualidades observadas. Com este foco,

descrições indicam comportamentos esperados em cada momento do ciclo de vida,

além da preocupação em entender o que gera estas mudanças. Neste segundo

foco, busca-se compreender os elementos em co-ação no sistema

desenvolvimentista para que as transições aconteçam. Neste estudo foi adotado o

segundo foco, com ênfase à transição entre HMFs e habilidades especializadas.

Buscou-se identificar, a partir dos modelos do desenvolvimento motor, os elementos

em co-ação presentes nesta transição tanto para habilidades especializadas

similares, quanto para habilidades especializadas dissimilares.

Os resultados do presente estudo com relação aos objetivos específicos

um e dois apontam que antes da prática sistemática, o desempenho motor similar

proficiente apresenta-se como preditor para o desempenho da habilidade

especializada similar. Este preditor continua a ser observado mesmo após a prática

sistemática. A partir destes resultados considera-se que as crianças que apresentam

maior proficiência no desempenho motor similar apresentam vales mais profundos,

canalizados, que se tornarão creodos generativos, em co-ação com a prática

sistemática, na transição para as habilidades especializadas similares. Assim, a

profundidade do vale beneficia a transição.

Cabe ressaltar que neste estudo não se sugere a especialização

esportiva aos 7 anos. A especialização esportiva é um momento da formação da

carreira esportiva em que a criança opta por se dedicar à prática sistemática de uma

modalidade esportiva visando alto rendimento. Este momento exige da criança não

apenas um repertório motor proficiente, mas desenvolvimento intelectual, cognitivo,

físico e emocional adequados para tal.

Em relação aos objetivos três e quatro, no entanto, os elementos em co-

ação propostos pelos modelos do desenvolvimento motor não se mostraram

preditores do desempenho de habilidades especializadas dissimilares antes e após a

prática sistemática. O aprofundamento do vale em uma habilidade dissimilar parece

passar pela prática sistemática apenas.

86

Há que se analisar as habilidades especializadas que apresentam

componentes com características distintas das HMFs com o intuito de verificar

outros possíveis elementos em co-ação que possam predizer seu desempenho

antes e após a prática sistemática. Esta ideia se dirige à afirmação de que as HMFs

não são fundamentais para todas as habilidades especializadas. Uma estratégia

alternativa seria, a partir dos componentes da habilidade especializada a ser

aprendida, encontrar as HMFs de padrão proficiente que lhes dão base, e praticá-las

anteriormente à habilidade especializada em questão. Esta estratégia poderia,

inclusive, ampliar o repertório de HMFs existentes. Haveria ainda uma possibilidade

de que a combinação de diferentes componentes de uma diversidade de HMFs

possa resultar em produtos completamente distintos de seus elementos iniciais. Esta

hipótese mereceria estudos com delineamentos e ferramentas próprios para este

tipo de temática. Novos estudos também podem avaliar os elementos em co-ação

em idades diferentes, identificando a ideia de período sensível para a transição entre

HMFs e especializadas antes e após a prática sistemática.

87

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97

APÊNDICE A– Marinho et al. (submetido)

Content, convergent, and concurrent validity evidences of a checklist to evaluate the

specialized skill “type polka chassè”

Nádia FS Marinho¹,⁶, Layla MC Aburachid², Thábata VB Gomes³, Patrick Ribeiro-Silva¹,⁴,

Marcelo G Duarte¹,⁵, Isa HG Flor⁶, Carina AS Romana¹, Pablo J Greco⁷ and Rodolfo N

Benda⁸

Funding

This study received financial support by [Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de

Nível Superior - Brasil (CAPES)#1], Financial Code [001]; and [Minas Gerais Research

Foundation (FAPEMIG)#2], under grant [Edictal Nº 01/2015 - Demand Universal. Process

APQ-01313-15].

¹ School of Physical Education, Physiotherapy and Occupational Therapy, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, Brazil.² Department of Physical Education, Universidade Federal do Mato Grosso, Cuiabá, Brazil.

³ Departament of Sports, Escola Superior de Educação Física, Universidade Federal de Pelotas, Pelotas, Brazil.⁴ Department of Physical Education, Faculdade de São Lourenço, São Lourenço, Brazil⁵ Instituto de Ciências Sociais, Educação E Zootecnia, Universidade Federal do Amazonas.

⁶ Department of Physical Education, Universidade Salgado de Oliveira, Belo Horizonte, Brazil.

⁷ Departament of Sports, School of Physical Education, Physiotherapy and Occupational Therapy, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, Brazil.⁸ Department of Physical Education, School of Physical Education, Physiotherapy and Occupational Therapy, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, Brazil.

98

ABSTRACT

Purpose. This study aims to verify three evidences of validity in a chassè checklist: content;

convergent; and concurrent criterion. To this end, the study was divided in three steps.

Material and methods. First, three judges measured eleven items of the checklist based on

the Likert scale, varying from “1”, not at all to “5”, very much clear, pertinent and

representative, for the content evidence validity. After that, ninety-one girls (12±2.09 years

old) participated in the second (convergent evidence validity) and third stages (Concurrent

evidence), being 51 experienced and 40 unexperienced in type polka chassè.

Results. After the first stage, one item was reformulated (CVC=0.56) and the skill was

renamed to type polka chassè. The second assessment presented clear, pertinent and

representative items of the instrument. In order to test convergent evidence validity,

Spearman’s correlation indicated a significant positive correlation between performance of

type polka chassè, skip, and gallop of participants. These two skills present similar

components to the type polka chassè. Lastly, concurrent evidence was found after best

performance of experienced than unexperienced participants of the type polka chassè.

Conclusions. In general, results indicated content, convergent and concurrent validity

evidences. The instrument can be a useful tool for physical education teachers as well as

gymnastics coaches.

Keywords: instrumentation; psychometrics; validity evidences; specialized skills.

Introduction

The study of motor development investigates the comprehension of changes in motor

behavior that occur along the cycle of life, as well as its subjacent processes [1]. Studies have

dedicated to the comprehension of the conditions for the occurrence of these changes, for

example, how transitions in categories, from reflex to voluntary movements, occur [2].

Some studies, nonetheless, investigate the transition between fundamental and

specialized movement skills [3-5]. Two conditions seem to be important in this transition: the

level of proficiency in fundamental skills and similarity between fundamental and specialized

skills [6]. In other words, children with high proficiency in fundamental motor skills of

similar patterns to a specialized movement skill to be learned will be more successful in this

acquisition process than those children who have not presented a well-developed base.

99

The logic of similarity in the transition between fundamental and specialized skills can

be investigated by the use of instruments that allow the assessment of the performance of their

patterns. Considering that any motor skill presents spatial-temporal pattern in order to achieve

a goal [7] it becomes possible to analyze, in a qualitative way, the sequence of two skills and

observe mutual aspects between them; namely, similarity. Thus, if two or three skills present

similar components, then their performance should be related in some way.

With scientific and methodological rigor, the use of instruments to obtain data and

theoretical analysis requires a validation process. The validity of an instrument refers to the

degrees in which the results obtained in it are read based on data and on a theory, enabling its

use to what the instrument has been proposed [8]. Therefore, this study surveyed existing

instruments in literature that address the assessment of specialized skills to check the

existence and characteristics of these instruments.

In the bibliographical survey in databases as Lilacs, Scielo, Medline, and Scopus,

using the terms “instrument”, “validity”, “validation”, “validity evidence”, “motor”,

“technique”, “sport”, and “specialized skill”, there has been found an instrument that assesses

the pattern of free throw in basketball [9]; and one that assesses the pattern of passing in

volleyball [10]. In both instruments, the analysis of content validity is performed from the

instrument as a whole, which might dissemble it regarding pertinence of practice, language

clarity, and theoretical representativeness of each item for the proposed analysis of the pattern.

The validations constitute a process in which different kinds of evidence accumulate

and enable the understanding of an instrument’s scores according to a finality to which it has

been designed. For example, there are evidences a) based on content; b) based on response

processes; c) based on the internal structure of tests; and d) based on relations to other

variables. Evidences based on relations to other variables are classified in convergent and

discriminant validity evidences as well as criterion validity evidences (concurrent and

predictive) [8]. The following evidences were investigated in the present study: evidence

based on content, convergent and concurrent criterion-related evidences.

The first step is the theoretical definition of a construct to be assessed, that is, a finite

universe of behaviors that will be assessed by the instrument. Then, the construction and

search of content validity evidences that represent this construct. Content validity is the last

step of the theoretical procedures to be reached. This one consists in checking if a test

represents the construct in a clear, representative and pertinent way [11].

100

This study investigated the construct chassè, once there has not been found, in current

literature, an instrument that would assess the pattern of this skill. Chassè is defined as “term

that designates a gliding step in which the back foot moves the front one as if one were

chasing the other [12]”. It becomes noticeable, from the definitions found, that they refer to

operational definitions, particularly, guided by experience and observation [11] of the pattern

of skill in chassè. Theoretically, the feature to be assessed in chassè is its pattern, which

presents variations regarding ballet and gymnastics. The specialized pattern utilized has

dimensions that compounds the moves of legs, feet, arms, and hands.

This specialized skill presents a sequence of motor components hypothetically similar

to the ones present in fundamental skills of galloping and skipping. A correlational analysis

between performance in chassè and performance in skip and gallop could evidence

convergent validity, in which it observes the relation between already existing measurements

and new ones of related constructs [8].

The relation of the test scores and an external relevant criterion related to it might

guide another source of validity evidence. This test does not measure the same criterion, but it

must be a good predictor of it. The definition of level of experience by coaches might be a

predictive criterion of an instrument that intends to identify differences related to performance

in a motor pattern. This kind of concurrent criterion-related validity evidence is based on the

simultaneous use of measures, in the present case, the assumption of coaches about

experienced and unexperienced performers and the chassè checklist.

From the dimensions of the chassè, this study constituted a pilot instrument with 14

items, which has been submitted to the first face validity [13]. In this context, the aim of this

study was to verify the validity evidences of an instrument utilized to assess the chassè.

Material and Methods

This is a methodologic study [11], and its description and results are oriented by the kinds of

evidences of validity obtained in a sequential order: content validity, convergent validity and

concurrent criterion-related evidences.

Content Validity Evidences

Participants

Ten judges were invited to take part in this study, and only four of them returned their

analysis. After tabulating data and identifying items that were not answered by the judges,

101

only the three remaining results were included in the study. The criteria of selection of the

judges were of a 10-year-experience minimum in the area [14], taking into account the

acquisition of this experience via deliberate practice [15]. Besides, the participant judges were

referees or rhythmic gymnastics coaches, which had or had had athletes joining the ranking in

the first eight places in national championships; and that were working as coaches or as

referees in a national and/or international level. The average experience was of 19.5 years (±

14.4) (Chart 1).

1 Chart 1. Judges’ features.

Specialist Years of Area of business Titles / Workstreamexperience34 years old Coach Currently has an athlete

in the BrazilianGymnastics Group.

116 years old Referee for the Referee in international

International championships,Federation of including the OlympicsGymnastics in Rio 2016.

Athletes among the2 16 years old Coach eight best of the state in

youth teams.11 athletes among thethree best in nationalrankings, 8 athletes

3 27 years old Coachamong the 3 best in PanAmericano, and oneathlete in fourth place inworld ranking FIG2017.

2

3 The study followed the rules and regulations of Ethics in research with human beings

4 and it was approved by the Internal Review Board of the University (ETIC 2.081.647).

5

6 Procedures

7 Content validity is constituted from the representativeness of a finite universe of behaviors

8 (constructs); and for this study, the execution from a psychometric model of instrumental

9 elaboration by Pasquali [11] has been selected. The checklist items were initially elaborated

10 from the description of components of the skill, and then it was presented to a national

11 rhythmic gymnastics referee and professor for twenty-five years in this modality. The initial

102

1 version presented 14 items divided in elements that assess the patterns of movements of arms

2 (4 items), legs (6 items), hands (2 items) and feet (2 items).

3 After the initial assessment, four items were rewritten, and three items eliminated, and

4 eleven items remained: five were to assess leg movements, one to assess arms, three to assess

5 feet, and two items to assess hands. This version was then sent to the judges.

6 For content evaluation of the chassè checklist, the judges assessed each one of the

7 items according to language clarity (does this item describe the pattern of movement that

8 makes comprehension easy?), pertinence of practice (does this item properly represent an

9 element of a type polka chassè skill?) and theoretical representativeness (does this item assess

10 the type polka chassè skill?) [16]. The evaluations by the judges were measured based on the

11 five-point Likert scale for each one of its criterion, varying from “1”, not at all to “5”, very

12 much clear, pertinent and representative. The judges could also include their suggestions

13 every time they assessed an item in “3” points or less, or when they considered as necessary

14 the inclusion or exclusion of any information.

15

16 Analysis

17 For the calculation of content validity, this study selected the Content Validity Coefficient

18 (CVC) by Hernández-Nieto [16]. The first step is to calculate the average scores given by the

19 judges to each item according each criterion (language clarity, pertinence of practice and

20 theoretical representativeness) from the formula below.

21

22 Mx = Σxi

23 J

24

25 In the formula, Mx represents the average scores given by the judges, Σxi is the sum of

26 the scores given by the judges, and J represents the number of judges. Later, the CVC of each

27 item (CVCi) is calculated, considering Vmax the maximum score that could be given to each

28 one of the items.

29 CVCi = Mx

30Vmax

31

103

1 The calculation of content validity proposed by Hernández-Nieto [16] considers the

2 possibility of bias in the assessment performed by the judges, which includes a formula that

3 permits the calculation of mistake (Pei).

4 Pei = (1/J)ᴶ

5

6 The CVC of each item taking the value of the constant out (CVCc) and the total CVC

7 (CVCt) can be calculated by the use of the following formulas:

8

9 CVCc = CVCi - Pei CVCt = Mcvci - Mpei

10

11 Mcvci represents the average of CVCs from the items and Mpei the average of mistakes

12 in each one of the items in the test. Total CVC (CVCt) refers to the calculated value for the

13 instrument in general which allows the assessment in which the items represent a construct

14 [16].

15 Hernández-Nieto [15] and Pasquali [13] recommend that the items of an instrument

16 must present a value of CVC ≥ 0.80. However, Hernández-Nieto [16] points that the levels of

17 CVC higher than 0.70 are considered acceptable.

18

19 Convergent and Concurrent Criterion-related validity evidences

20 Participants

21 Ninety-one girls took part of this study, in which 51 are experienced in chassè and 40 were

22 not experienced, with an average age of 12 years old (±2.09).

23

24 Procedures

25 First, the free consent term were handed out and explained to parents of the rhythmic

26 gymnastics and basketball athletes. Then, coaches evaluated their athletes in experienced and

27 inexperienced in type polka chassè. In order to define the level of type polka chassè, the

28 coaches of participants, being nine of sport initiation and four of high-performance training,

29 evaluated their athletes according to a video of the skill. If their athletes perform the skill as

30 the pattern presented in video, they were classified as experienced. If not, they were evaluated

31 as inexperienced. After defining the participants, they were asked to fill out the consent form.

32 The volunteers were then video recorded performing two trials of each one of the

33 skills: type polka chassè, skip and gallop. Later, three judges analyzed those images in two

104

1 moments with a seven-day interval between them. To assess fundamental skills, the criteria

2 utilized were based on TGMD-2 for gallop [17,18] and TGMD-3 for skip [19]. The type polka

3 chassè assessment was conducted from the checklist previously analyzed in terms of content

4 validity evidences.

5

6 Analysis

7 Data obtained from the aforementioned checklists were analyzed utilizing Spearman’s rank

8 correlation coefficient, which consisted as convergent validity evidence. It was also included

9 an inter- and intra-judges reliability analysis utilizing the Intraclass Correlation Coefficient

10 (ICC). The analysis of the criterion-related validity evidence was performed from the Mann-

11 Whitney U test comparing experienced and inexperienced groups according to their type

12 polka chassè performance.

13

14 Results

15 Content validity evidences

16 After the first stage of assessment, it has been observed that, although total CVC of the

17 instrument was 0.86 (Table 1), item 4 presented unsatisfactory CVC for the enquiry of

18 “pertinence of practice” (Table 2). The suggestions presented by the judges indicated that it

19 would be interesting to include an image of the skill in the instrument and name the kind of

20 chassè assessed. Besides, the terminology “fall” was inadequate for this modality. A new

21 round of assessment was performed after the changes proposed. As the CVC formulated by

22 Hernández-Nieto [16] permits new assessment of the judges regarding image or language

23 clarity, this study understood that, after the inclusion of the image the instrument should be

24 submitted to a new assessment. Such action aided to increase the coefficient of this and other

25 criteria, as shown in the following results.

26 All criteria, in their total values, obtained start value of 0.88 (CVCt) in their first stage

27 of assessment (Table 1) and CVCt of the instrument was 0.86. The item 4, which obtained

28 unsatisfactory assessment regarding pertinence (CVCi = 0.56) in the first assessment (Table

29 2), caused changes in the instrument and it was reassessed by the same judges, as described in

30 the previous paragraph. In the second assessment, the changes in the instrument were

31 considered clear, pertinent and representative for the skill. At last, total CVC for each

32 criterion in the second assessment reached a start value of 0.89 and the CVCt of the

33 instrument turned to 0.88.

105

1

2 Table 1. Content Validity Coefficient (CVC) for criteria of clarity, pertinence and3 representativeness.

CVCt firstCVCc reassessed

CVCt afterValidity Criteria item

assessment reassesment1st time 2nd time

Clarity 0.88 0.82 0.89 0.89

Pertinence 0.89 0.56 0.89 0.92

Representativeness 0.92 0.76 0.89 0.93

Instrument 0.86 - - 0.88

456

106

1 Table 2. Content Validity Coefficient (CVC) for criteria of clarity, pertinence and2 representativeness per item in 1st and 2nd time assessments.

Item Validity CriteriaClarity Pertinence Representativeness

1st 2nd 1st 2nd 1st 2nd1 Step ahead with right 0.76 - 0.76 - 0.89 -

leg that propels aleap

2 Left leg gets closer 0.89 - 0.89 - 0.96 -or touches the right

leg in the air3 Extended legs in the 0.96 - 0.96 - 0.96 -

air4 Fall with the left leg 0.83 - 0.56 - 0.76 -

Landing with the left - 0.89 - 0.96 - 0.96leg

5 Repeats sequence 0.89 - 0.89 - 0.89 -with left leg in front

6 Arms pass through 0.82 - 0.96 - 0.96 -1st position (whenon ground) to the

2nd (when in the air)7 Relevè position 0.82 - 0.96 - 0.96 -

when on the ground8 Tiptoes whenever 0.96 - 0.96 - 0.96 -

foot is in the air9 Tiptoes when foot 0.96 - 0.96 - 0.96 -

lands the ground10 Hands position as a 0.89 - 0.96 - 0.96 -

continuity of thearms

11 Thumbs a little lower 0.89 - 0.89 - 0.82 -than other fingers

3 Convergent and Concurrent criterion-related validity evidences

4 The result of the analysis of reliability pointed an ICC inter judges of 0.83; and the lowest

5 ICC intra judges of 0.80 indicating an appropriate level [18]. The analysis of Spearman’s

6 correlation indicated a significant positive correlation between the performance regarding

7 type polka and gallop patterns (r=0.364, p<0.0001) (Figure 1) as much as between type polka

8 chassè and skip (r=0.198, p=0.035) (Figure 2).

9

10

11

12

13

14 Figure 1. Performance dispersion diagram for type polka chassè and gallop patterns.

12

34

5

6

7

8

107

1110

perfo

rman

ce

98765

Chas

sè

43210

-1-1 1 3 5 7

Galop performance

Figure 2. Performance dispersion diagram for type polka chassè and skip patterns.1110

perfo

rman

ce

98765

Chas

sè 4

3210

-1-1 0 1 2 3 4 5 6

Skip performance

Regarding the analysis of criterion-related validity evidences, the comparison inter-groups

pointed that the experienced group in chassè presented a significant higher performance

(p<0,001) in relation to the unexperienced one (Figure 3).

108

1 Figure 3. Comparison of average performance in two attempts for polka-like chassè (*p2 <.001)

11

perf

orm

an

ce10 *9

8

7

6

chass

è

5

4

like

3-Po

lka

2

1

0Unexperienced Experienced

34

5 Discussion

6 This study analyzed content, convergent and concurrent criterion-related validity evidences of

7 an instrument utilized to assess the “type polka chassè”. Besides the fact that the results from

8 the assessment of the judges indicated that the instrument presented language clarity,

9 theoretical representativeness, and pertinence of practice, one item presented an unsatisfactory

10 CVC though.

11 The item “fall with the left leg” was not considered representative of the skill in the

12 first assessment, that is, the item did not represent adequately an element of chassè. The

13 suggestions elaborated by the judges indicated that there was more than one pattern for this

14 component and that it would be interesting to insert and image of the skill in the instrument

15 and name it “type polka chassè” in order to specify the kind of pattern utilized. Besides, the

16 terminology “fall” could denote a grave fault in the Rhythmic Gymnastics modality. So, we

17 decided to rename this item to “landing with the left leg” along with an image of the pattern,

18 and the instrument was then called “checklist for the assessment of the type polka chassè

19 skill” (APPENDICE 1).

20 These results pointed the importance of the analysis of language clarity, theoretical

21 representativeness, and pertinence of practice not utilizing the instrument in a general way, as

22 performed by Nunes et al. [9], and Magarotto Junior and Deprá [10]. A general analysis

23 assumes that all the items are adequate or not in their totality [20] and might bias the results of

24 a validation process and change results by the use of a mistaken instrument.

1 Despite literature proposes a dependent relationship between fundamental and

2 specialized skills, these transitions are not quite understood [21]. Even so, the findings of this

3 study can reinforce the hypothesis of similarity and proficiency proposed by Clark [6], in

4 establishing a relation between fundamental and specialized skills in motor development. The

5 conclusion is that these fundamental and specialized skills can be considered similar in a way

6 that they indicate convergent validity [8].

7 The results of intergroup comparisons also indicated that the “type polka chassè”

8 checklist could be considered sensible to distinguish groups with different levels of

9 experience, pointing an evidence of concurrent criterion-related validity [8].

10

11 Conclusion

12 The results obtained from the assessment of the judges indicate that the instrument, after

13 going through a series of processes of assessment, presented content convergent and

14 concurrent criterion-related validity evidences. The use of this instrument can contribute to

15 the development of studies that aim for understanding the process of transition between

16 fundamental and specialized skills, focusing in the similarities of patterns previously

17 (fundamental) and subsequently (specialized) acquired.

18 The instrument can also contribute to future studies on motor learning aiming for a

19 wider ecological validity, since it is a skill utilized in dance and gymnastics modalities. A

20 limitation of this instrument is that its analysis was performed from a sample composed

21 exclusively of girls. This is due to the fact that in gymnastics as in ballet some patterns differ

22 from boys and girls. In chassè, the position of fingers would be an example of this distinction.

23

24 Declaration of Conflicting Interests

25 The author(s) declared no potential conflicts of interest with respect to the research,

26 authorship, and/or publication of this article.

27

28 Disclosure Statement

29 No author has any financial interest or received any financial benefit from this research.

30

31 References

32 1. Clark J, Whitall J. What is motor development? The lessons of history. Quest.33 1989;41:183-202.

9

110

1 2. Thelen E, Fisher D, Ridley-Johnson, R. The relationship between physical growth and a2 newborn reflex. Infant Behav Dev. 1984;7:479-493.3 3. Costa C, Benda, R, Matos C, Bandeira P, Lage G, Ugronowitch H. Effect of development4 level in fundamental motor skills in the specialized skill performance. Motricidade. 2018;5 14(S1): 31-39.6 4. Gimenez R, Manoel E, Oliveira D, Dantas L, Marques I. Integrating fundamental7 movement skills in late childhood. Percept Mot Skills. 2012; 114:563-583.8 5. O’Keefee S, Harrison A, Smith P. Transfer or specificity? An applied investigation into the9 relationship between fundamental overarm throwing and related sport skills. Phys Educ Sport

10 Peda. 2007;12(2),89–102.11 6. Clark J. On the problem of motor skill development. JOPERD. 2007;78: 39-45.12 7. Pellegrini A. Learning motor skills I: what changes with practice? [In Portuguese]. Rev13 paul Educ Fís.. 2000;S3:29-34.14 8. Yun J, Ulrich, D. Estimating measurement validity: A tutorial. Adapt Phys Activ Q. 2002;15 19(1):32–47.16 9. Nunes M, Gehring P, Fonseca M, Thomazi M, Santos S. Development and validation of an17 instrument to assess movement quality of the basketball free throw shooting. Motriz. 2012;18 18: 627– 635.19 10. Magarotto Junior L.A, Deprá, P. Validation of a checklist to a qualitative analysis of20 passing in volleyball. Motriz. 2010; 16 (3): 571-579.21 11. Pasquali, L. Psychometric. Rev Esc Enferm USP. 2009;43:992-999.22 12. Faro A, Sampaio L. Dance and ballet dictionary. Rio de Janeiro: Jorge Zahar. 1989.23 13. Pasquali, L. Validity of psychologic tests: is it possible to rediscover the way? Psic: Teor.24 Pesq.. 2007;23(especial):99-107.25 14. Balbinotti C, Benetti C, Terra S. Translation and validation of the Graham-Harvey survey26 for the Brazilian context. Int J Manag Fin. 2006; 3: 26-48.27 15. Ericsson K, Nandagopal K, Roring, R. Toward a science of exceptional achievement.28 ANN NY ACAD SCI. 2009; 1172: 199–217.29 16. Hernández-Nieto, R. Contributions to statistical analysis. Mérida: Universidad de Los30 Andes. 2002.31 17. Ulrich D. The test of gross motor development. Austin: Prod-Ed. 2000.32 18. Valentini N. Validity and reliability of the TGMD-2 for Brazilian children. J Mot Behav.33 2012;44(4):275-280.34 19. Ulrich D. The Test of Gross Motor Development-3 (TGMD-3): Administration, Scoring,35 & International Norms. Hacettepe J Sport Sci. 2013;24(2): 27–33.36 20. Pasquali L, Primi R. Fundamentals of item response theory – TRI. Avaliação Psicológica.37 2003;2(2):99-110.38 21. Newell K, Liu Y, Mayer-Kress G. A dynamical system interpretation of epigenetic39 landscape for infant motor development. Infant Behav Dev. 2003;26:449-472.40

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=de%20Oliveira%20DL%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=22755461

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=Manoel%20Ede%20J%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=22755461

111

ANNEX 1– Final Version

Checklist for the assessment of type polka chassè skill

Score 1 when the pattern performed is correct and 0 when the pattern performed is not correct

for each one of the items.

HierarquiaItem Legs pattern 1st 2nd

feedback1 1 Step ahead with right leg that propels a leap.2 2 Left leg gets closer or touches the right leg in the air.7 3 Extended legs in the air.3 4 Fall with the left leg.

5 Repeats sequence with left leg in front.Arms Pattern

46

Arms pass through 1st position (when on ground) to the2nd (when in the air).

Feet Pattern8 7 Relevè position when on the ground.9 8 Tiptoes whenever foot is in the air.

10 9 Tiptoes when foot lands the ground.Hands Pattern

5 10 Hands position as a continuity of the arms.6 11 Thumbs a little lower than other fingers.

SUM OF ITEMS PER TRIAL

112

APÊNDICE B – Checklist para avaliação da habilidade Arremessoestilo Lance Livre

Pontue 1 quando o padrão realizado for correto e 0 quando o padrão realizado não for correto.

Hierarquia Item Padrão Mãos T1 T2 T3 T4 T5feedback

4 4 Segure com a mão dearremesso abaixo e mãode suporte ao lado dabola.

5 5 Coloque a palma da mãode arremesso para cima.

6 6 Apoie a bola nos dedos ena parte calosa da mão.

10 7 Aponte os dedos da mãode arremesso para acesta ao final doarremesso.

11 8 Flexione o punho ao finaldo arremesso.Padrão Braços

3 9 Alinhe o cotovelo do braçode arremesso com a linhado ombro.

7 10 Aponte o cotovelo dobraço de arremesso paracesta.

9 11 Eleve os braçosestendendo o cotovelosem pausas.Padrão Pernas

1 1 Manter os pés afastados(aproximadamente alargura dos ombros) como pé correspondente aobraço de arremessoligeiramente à frente.

2 2 Flexione os joelhos noinício do movimento.

8 3 Estenda os joelhos,quadril ao final.

SOMATÓRIA DOS ITENS PORTENTATIVA

113

APÊNDICE C– Anamnese para caracterização da amostra

Objetivos: Com este questionário procuramos saber como é que a criançapreenche o seu tempo livre. Que atividades realiza fora da escola, em casa, narua e outros locais, de forma a melhor conhecermos a criança e poder contribuirdesta forma para uma infância com melhor qualidade. Este questionário éconfidencial. Agradecemos antecipadamente a colaboração de todos que neleparticipam.

Data de preenchimento: _____/_____ /____

Escola: _____________________________________________________________________

Nome do Aluno: ______________________________________________________________I – Dados Pessoais

1– Sexo da criança:

□ Masculino □ Feminino

2– Data de Nascimento ____/_____/____

3- Você sabe informar se seu (sua) filho (a) nasceu na condição de:□ Prematuro (a) □ Normal (Nascido a Termo)II – Dados Familiares

4– Profissão do pai ___________________________________________________________

5– Grau de escolaridade do pai: □ Não tem

□ Ensino fundamental incompleto □ Ensino fundamental completo□ Ensino médio incompleto □ Ensino médio completo□ Superior incompleto □ Superior Completo

6– Profissão da mãe __________________________________________________________

7– Grau de escolaridade da mãe: □ Não tem

□Ensino fundamental incompleto □ Ensino fundamental completo

□ Ensino médio incompleto □ Ensino médio completo□ Superior incompleto □ Superior Completo

8– Número de pessoas na casa _____________

9– Número de filhos do casal ______________

10 – Qual a ordem de nascimento da criança em questão?□ 1° filho □ 2° filho □ 3° filho

□ 4 ° filho □ 5° filho □.... filho

11 – A criança em questão tem irmã (s) pelo menos 4 anos mais velha (s)?□ sim □ não

12 - A criança em questão tem irmão (s) pelo menos 4 anos mais velho (s)?□ sim □ não

114

III – Dados Habitacionais13 – Tipo de habitação:□ Apartamento em prédio com dois pavimentos (andares)□ Apartamento em prédio com dois ou mais pavimentossem elevador □ Apartamento em prédio com dois oumais pavimentos com elevador □ Barracão□ Casa com um pavimento□ Casa com dois pavimentos

14 - A água utilizada em seu domicílio é proveniente de?( ) Rede geral de distribuição( ) Poço ou nascente( ) Outro meio

15 - Considerando o trecho da rua do seu domicílio, você diria que a rua é:( ) Asfaltada/Pavimentada( ) Terra/Cascalho

16 – Número de cômodos (ex: 2 quartos+1 sala= 3 cômodos) na residência ___

17 – A habitação possui pátio, terraço, jardim ou quintal onde a criança possa brincar?

□ sim□ não

IV – Dados sobre Posses de Itens (favor ler todas as observações antes de preencher)*

ItemQuantidade

0 1 2 34 ou +

Quantidade de automóveis de passeio exclusivamente parauso particular.Quantidade de empregados mensalistas, considerandoapenas os que trabalham pelo menos cinco dias porsemana.Quantidade de máquinas de lavar roupa, excluindotanquinho.

Quantidade de banheirosDVD, incluindo qualquer dispositivo que leia DVD edesconsiderando DVD de automóvel.Quantidade de geladeirasQuantidade de freezers independentes ou parte dageladeira

duplex.Quantidade de

microcomputadores,

considerando

computadores de mesa, laptops, notebooks e netbooks edesconsiderando tablets, palms ou smartphones.Quantidade de lavadora de louças.Quantidade de fornos de micro-ondas.Quantidade de motocicletas, desconsiderando asusadasexclusivamente para uso profissional.Quantidade de máquinas secadoras de roupas,considerando lava e seca.

115

*Observações:BanheiroO que define o banheiro é a existência de vaso sanitário. Considerar todos osbanheiros com vaso sanitário, incluindo os de empregada, os localizados fora decasa e os da(s) suíte(s). Para ser considerado, o banheiro tem que ser privativodo domicílio. Banheiros coletivos (que servem a mais de uma habitação) nãodevem ser considerados.Empregados DomésticosConsiderar apenas os empregados mensalistas, isto é, aqueles que trabalhampelo menos cinco dias por semana, durmam ou não no emprego. Não se esqueçade incluir babás, motoristas, cozinheiras, copeiras, arrumadeiras, considerandosempre os mensalistas.Note bem: o termo empregado mensalista se refere aos empregados quetrabalham no domicílio de forma permanente e/ou continua, pelo menos cincodias por semana, e não ao regime de pagamento do salário.AutomóvelNão considerar táxis, vans ou pick-ups usados para fretes, ou qualquer veículousado para atividades profissionais. Veículos de uso misto (pessoal e profissional)não devem ser considerados.MicrocomputadorConsiderar os computadores de mesa, laptops, notebooks e netbooks. Nãoconsiderar: calculadoras, agendas eletrônicas, tablets, palms, smartphones eoutros aparelhos.Lava-LouçaConsidere a máquina com função de lavar as louças.Geladeira e FreezerNo quadro de pontuação há duas linhas independentes para assinalar a posse degeladeira e freezer respectivamente. A pontuação será aplicada de formaindependente:Havendo uma geladeira no domicílio, serão atribuídos os pontos (2)correspondentes a posse de geladeira;Se a geladeira tiver um freezer incorporado – 2ª porta – ou houver no domicílioum freezer independente serão atribuídos os pontos (2) correspondentes aofreezer. Dessa forma, esse domicílio totaliza 4 pontos na soma desses dois bens.Lava-RoupaConsiderar máquina de lavar roupa, somente as máquinas automáticas e/ousemiautomática. O tanquinho NÃO deve ser considerado.DVDConsidere como leitor de DVD (Disco Digital de Vídeo ou Disco Digital Versátil) oacessório doméstico capaz de reproduzir mídias no formato DVD ou outrosformatos mais modernos, incluindo videogames, computadores, notebooks.Inclua os aparelhos portáteis e os acoplados em microcomputadores. Nãoconsidere DVD de automóvel.Micro-ondasConsiderar forno micro-ondas e aparelho com dupla função (de micro-ondas e forno elétrico).MotocicletaNão considerar motocicletas usadas exclusivamente para atividadesprofissionais. Motocicletas apenas para uso pessoal e de uso misto (pessoal eprofissional) devem ser consideradas.Secadora de roupasConsiderar a máquina de secar roupa. Existem máquinas que fazem duasfunções, lavar e secar. Nesses casos, devemos considerar esse equipamentocomo uma máquina de lavar e como uma secadora.

116

IV – Tempo Livre (sem atividade orientada)18- Quantas horas de tempo livre (sem contar com atividades orientadas ou horas de sono e refeições) seu filho (a) tem por semana?Dias úteis Finais de semana

❑ Menos de 1hora ❑ Menos de 1hora❑ 1 a 2 horas ❑ 1 a 2 horas❑ + 2 a 4 horas ❑ + 2 a 4 horas❑ + 4 a 6 horas ❑ + 4 a 6 horas❑ + 6 horas ❑ + 6 horas

19 – Das horas de tempo livre quantas a criança passa em frente ao televisor no seu dia a dia, a ver televisão ou vídeo (DVD).Dias úteis Finais de semana


20 – Das horas de tempo livre, em Média quantas horas por dia seu filho (a) brinca?Dias úteis Finais de semana


20.1- Enumere as quatro brincadeiras mais comuns de seu filho (a) sendo 1 a que ele mais brinca.1_________________________________________________________________________________2_________________________________________________________________________________3_________________________________________________________________________________4_________________________________________________________________________________

117

21 - Indique as horas de tempo livre que a brincadeira da criança é em frente aocomputador ou nos jogos eletrônicos (vídeo games, jogos de celular, tablets) no dia a dia.Dias úteis Finais de semana


22- Indique as horas de tempo livre, nos dias úteis, que a brincadeira da criançaocorre nos seguintes locais.

Dias úteis

Menos de 1 a 2+2 a 4 horas

+4 a 6 horas +6 horas

1hora horasDentro de casa

Parque (play ground)

Praça

Rua

Piscina

Instalações desportivas (comprática livre)Outros

Qual (s)?________________________________________________________

23- Indique as horas de tempo livre, nos finais de semana, que a brincadeira da criança ocorre nos seguintes locais.

Finais de semana

Menos de 1 a 2+2 a 4 horas

+4 a 6 horas +6 horas

1hora horasDentro de casa

Parque (play ground)

Praça

Rua

Piscina

Instalações desportivas (comprática livre)Outros

Qual (s)?________________________________________________________

V – Dados escolares24 – Tipo de instituição onde a criança estuda:□ Particular □ Pública

118

25 – Quantas horas-aulas de Educação Física a criança tem por semana? □ Não tem. □ 1 hora- aula. □ 2 horas-aulas. aulas.

□ 3 horas-

□ Mais de 3 (colocar o número de aulas)_____.

VI - Prática esportiva organizada (extra- aula de educação física escolar)26 - A criança pratica alguma atividade esportiva ou artística?□ Sim □ Não

Se respondeu sim, siga para a questão 27. Se respondeu que não, vá para a questão 28.

27 - Se respondeu afirmativamente, preencha o quadro que se segue indicando quantas vezes por semana e o número de horas da atividade frequentada pelo seu filho (a).

AtividadeNº de vezes/dias por Nº de horas Há quanto temposemana por dia pratica

28 – Seu filho (a) já praticou alguma atividade esportiva ou artística quenão pratica mais? □ Sim □ Não

Se respondeu sim, siga para a questão 29. Se respondeu que não, você finalizou o questionário. Obrigada!

29- Quais atividades esportivas ou artísticas seu filho (a) já praticou?

AtividadeNº de vezes/dias

Nº de horas Por quanto Quando

por semana por dia tempo praticoupraticou (ano)

Muito obrigada pela colaboração!

119

APÊNDICE D – Pressupostos das análises de regressão

Pressupostos da análise de regressão linear múltipla pré-teste Chassè tipo polca com as três variáveis Dummy no modelo

Pressuposto ValoresDurbin Watson 2,12Shapiro-Wilks p=0,99

Mahalanobis (D²) 2,89Variance Inflation Factor 1,26

(VIF)

Pressupostos da análise de regressão linear múltipla teste de retenção Chassètipo polca com as três variáveis Dummy no modelo



(VIF)

Pressupostos da análise de regressão linear simples pré-teste Chassè tipo polca com a Dummy similaridade no modelo (correlação significativa)



(VIF)

Pressupostos da análise de regressão linear simples teste de retenção Chassètipo polca com a Dummy similaridade no modelo (correlação significativa)



(VIF)

Pressupostos da análise de regressão linear múltipla pré-teste Arremesso estilolance livre com as três variáveis Dummy no modelo



(VIF)

120

Pressupostos da análise de regressão linear múltipla teste de retençãoArremesso estilo lance livre com as três variáveis Dummy no modelo



(VIF)

Pressupostos da análise de regressão linear múltipla teste de retençãoArremesso estilo lance livre com as variáveis Dummy proficiência no DMG e

DMS no modeloPressuposto Valores

Durbin Watson 1,91Shapiro-Wilks p=0,88


(VIF)

121

APÊNDICE E– Gráficos de dispersão chassè tipo polca

Dispersão do desempenho no pré-teste do chassè tipo polca e proficiência nodesempenho motor global

Desempenho Pré-teste Chassé

11

10

9

8

7

6

5

4

3

2

1

00 11 22 33 44 55 66 77

88


Maior DMG

Menor DMG

Dispersão do desempenho no teste de retenção proficiência no desempenho motor global

11

Cha

ssé

10

9

Rete

nção 8

7

6

Dese

mpe

nho

51

4

3

2

0

do chassè tipo polca e

Maior DMG

Menor DMG

0 11 22 33 44 55 66 77 88


122

Desempenho Pré-teste Chassé

Dispersão do desempenho no pré-teste do chassè tipo polca e idade

11

10

9

8

7

6

5 9 anos

4 7 anos3

2

1

06 7 8 9 10

Idade

Dispersão do desempenho no

11

Cha

ssé

10

9

Rete

nção 8

7

6

Dese

mpe

nho

51

4

3

2

06 7

teste de retenção do chassè tipo polca e idade

9 anos

7 anos

8 9 10

Idade

123

APÊNDICE F– Gráficos de dispersão arremesso estilo lance livre

Desempenho Pré-teste Arremesso

Dispersão do desempenho no pré-teste do arremesso estilo lance livre e proficiência de desempenho galope-skip

1110

9876

5 Maior DMS4

Menor DMS3210

0 2 4 6 8 10 12 14


Dispersão do desempenho no pré-teste do arremesso estilo lance livre e proficiência de desempenho motor global

Desempenho Pré-teste Arremesso11

10

9

8

7

6

5

4

3

2

1

00 11 22 33 44 55 66 77

88


Maior DMG

Menor DMG

124

Dispersão do desempenho no pré-teste do arremesso estilo lance livre e idade

Arre

mes

so 11

10

9

8te

ste 7

6-Pr

é

5 9 anos

Dese

mpe

nho

4 7 anos3

2

1

06 7 8 9 10

Idade

Dispersão do desempenho no teste de retenção

Arre

mes

so 11

10

9

8

Rete

nção 7

6

5

Dese

mpe

nho

4

3

2

1

06 7 8

do arremesso estilo lance livre e idade

9 anos

7 anos

9 10

Idade

125

ANEXO A – Parecer Comitê de Ética em Pesquisa

fatores que influenciam na transiÇÃo entre … · vinte e oito meninas de 7 (7,5 ±0,2) anos e 9...

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