EDUCAÇÃO INTEGRAL - O SENTIDO DA INTEGRALIDADE NAS CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DOCENTES: As Oficinas de Arte nas Escolas de

Tempo Integral em Goiás. Aline Folly Faria follyf@yahoo.com.br Centro de Estudos e Pesquisa Ciranda da Arte Políticas de formação de professores de artes

Resumo: O presente artigo traz uma reflexão acerca das práticas artísticas em oficinas nas Escolas Estaduais de Tempo Integral (EETI). É nítida a necessidade de práticas integrativas (interdisciplinares) neste contexto, importando as relações entre o dentro e o fora da escola, bem como as relações entre as linguagens artísticas e os outros conhecimentos, ou seja, abrangendo um todo, formando uma rede de relações e conhecimentos. A proposta da EETI é tratar do ser como um todo, um ser integral e, desta forma, questiona-se: como as práticas artísticas estão alcançando essa integralidade? Como a arte-educação vem sendo tratada?

Palavras-chave: arte-educação, interdisciplinaridade, integral, escola de tempo integral.

Abstract: This article presents a reflection over artistic practices in workshops for Full-time Public Schools (EETI). It’s possible to notice the need for interdisciplinary integrative practices in such a context, taking into consideration the relationships that happen in and out of school, as well as the relationship between artistic languages and other knowledge, covering a whole, forming a network of relationships and knowledge. The purpose of Full-time Public Schools (EETI) is to treat the human being as a whole, an integral human. Thus, it is questioned: how have artistic practices been achieving this integrality? How has art education been treated?

Key-words: art education, interdisciplinarity, integrality, full-time public schools.

Introdução

Ao propor uma discussão sobre Educação e Educação pela Arte,

entende-se que seja necessário realizar uma reflexão sobre a realidade que

permeia a prática educativa no tempo presente. Fundamentado em Hernández

(2005), o termo que será utilizado será ‘mudança’, entendendo-se que esta

palavra é a que melhor define o momento atual. É um momento em que há uma

redefinição de papéis, dos sujeitos, da sociedade, das práticas, das demandas,

dos olhares e da educação. Percebe-se que nessas redefinições os conceitos são

ampliados, a busca para se alcançar o indivíduo em sua formação exige maior

complexidade, flexibilidade e percepção das relações que permeiam a prática

educativa. Segundo Hernández (2005), estas mudanças afetam o trabalho

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docente, exigindo uma nova orientação em sua formação para que ocorram

diálogos entre as complexidades existentes e as ações. Há um paradoxo, e nele

se encontra a educação escolar, o que reflete nas demandas sociais: de um lado

a escola e do outro as práticas educativas, interferindo incisivamente na formação

e prática do docente. O autor cita alguns exemplos de mudanças:

- na sociedade, que já não é concebida como um todo, senão como grupos que se relacionam, se excluem, se ignoram ou tratam de encontrar um “espaço” para fazer-se ouvir; - nas relações (de poder, de controle, de emancipação, de solidariedade...) que se manifestam nas diferentes esferas sociais e na própria instituição escolar; - nos sistemas de representação de valores e das identidades (pessoais, sexuais, étnicas...); e – em como isso tudo se projeta nos meios e na sociedade do espetáculo (a televisão, o cinema, a publicidade, os jornais, a música, o futebol...) e nas tecnologias da informação e comunicação (HERNÁNDEZ, 2005, p. 26).

Diante dessa realidade, é importante que ocorram análises das diferentes

forçasi que atuam sobre os sujeitos pedagógicosii, as concepções educativas e os

agentes sociais. Estes são os elementos básicos para a construção do saber

dentro do contexto escolar na atualidade. São influências que devem ser

consideradas pelo docente porque promovem novas posturas, são como

“bagagens” que os sujeitos carregam passando pela transitoriedade da educação,

o dentro e o fora da escola.

Estes dois espaços estão entrelaçados, emaranhados entre si; estão em

reciprocidade, fazendo com que os sujeitos, em sua subjetividade dividam

diferentes papéis e entremeios, carregando consigo as relações vivenciadas em

qualquer espaço ou momento. Assim, para que a Educação proporcione uma

estrutura em que o aluno alcance uma formação significativa é importante

considerar, através destes espaços, a contextualização e o reconhecimento do

sujeito de si mesmo, um sujeito inserido num contexto de relações complexas.

Para Ostrower, a percepção do contexto é importante no processo de

formação do indivíduo. A autora ressalta que,

O indivíduo talvez discorde de certas aspirações formuladas pelo contexto cultural; mesmo assim, é desse contexto que ele partirá para a crítica. Podem as aspirações ser frontalmente contestadas, sobretudo quanto a metas de vida e caminhos de realização humana – e em nossa sociedade não faltam exemplos – mas é uma função do contexto e com possibilidades que surgem no contexto, que a contestação se dá. E se dá a partir de formas latentes no contexto (OSTROWER, 2002, p.102).

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Neste caminho o indivíduo abre seu olhar para as relações que estão à

sua volta, enxergando o mundo como uma teia, emaranhada, complexa e com

pontos de conexões. Ao pensar na complexidade, Morin (2004) ressalta que o

homem tem a necessidade de caminhar pela complexidade (que é a interligação

dos conhecimentos, a contextualização, as conexões e as interconexões dentro

de seu próprio contexto) tanto por ser ele mesmo um ser complexo (no sentido de

que cada indivíduo traz dentro de si um cosmo, que é carregado de sensações,

reações e reflexões, o sentir e o pensar se relacionando constantemente), quanto

por suas relações com o mundo exterior, como, sociedade e universo.

Numa tomada de consciência sobre sua condição de mediador entre

conhecimento e relações de contextos, de sujeito inserido no mundo complexo, o

docente deve se reconhecer em sua prática, sabendo coordenar a realidade

educacional e sua subjetividade. Nessa subjetividade, segundo Hernández

(2005), o docente deve ter a consciência da construção de sua identidade que se

estabelece numa zona de trânsito e (re)visão, conduzindo a novos olhares sobre

os sujeitos da educação, permitindo o resgate das relações entre os sujeitos

como chave de intercâmbio pedagógico. A partir disso, ele pode compreender que

o aluno que é levado à escola assume também diferentes identidades ao longo da

vida. Estas caminham para diferentes direções se constituindo contraditórias, o

que implica perceber este sujeito como produtor de um efeito de ‘deslocamento’

na própria percepção de si mesmo e na relação com os outros. O autor diz que a

identidade não é uma realidade unificada, completa e segura, apesar da escola

ainda tratar desta forma, ela está em constante construção, influenciada pela

dinamicidade do tempo presente. Portanto, faz-se necessário que os olhares e as

abordagens das práticas alcancem o sujeito em sua totalidade, entendendo que

ele se encontra em diversidade e na diversidade.

A partir desses pressupostos, destaca-se que o desafio da atualidade é

uma educação que alcance o ser integral. Para que sejam formados indivíduos

que consigam realizar processos a partir de seu Sentirpensariii, explorando uma

aprendizagem integrada e, compreendendo que vida e aprendizagem, contexto e

conhecimento, não se separam.

Segundo Moraes e S. de La Torre (2004) esta aprendizagem é descrita

como,

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O processo mediante o qual vamos construindo novos significados das coisas e do mundo ao nosso redor, ao mesmo tempo em que melhoramos estruturas e habilidades cognitivas, desenvolvemos novas competências, modificamos nossas atitudes e valores, projetando tais mudanças na vida, nas relações sociais e laborais. E isto baseado em estímulos multissensoriais ou processos intuitivos que nos impactam e nos fazem pensar, sentir e atuar (MORAES; TORRE, 2004, p. 82)

Há uma busca na atualidade por estruturar uma Educação voltada para o

conhecimento que construa novos significados, que permeie as diferentes

projeções de um sujeito: para a vida, para o social e para o profissional. Desta

forma, entende-se que é na complexidade e em seus meandros iv que a

abordagem do docente deverá ser organizada, a fim de desenvolver sua prática e

alcançar o indivíduo contemporâneo de maneira integral.

A partir desses pressupostos, destaca-se o contexto da Educação nas

Escolas Públicas da atualidade. Em específico, a realidade de algumas Escolas

Públicas em Goiânia – Goiás que, num molde diferenciado, estabelece um ensino

integral a seus estudantes. As Escolas Estaduais de Tempo Integral (EETI) vêm

promover, segundo a proposta da Secretaria de Estado da Educação de Goiás

em seu projeto sobre a EETI, a ampliação de oportunidades e possibilidades de

integração, além de um programa que atenda ao estudante em tempo integral,

permitindo o benefício destes indivíduos através de um ensino de qualidade.

Segundo este documento, este projeto surgiu, dentre outras finalidades,

para “atender ao princípio da equidade e da proteção social à camada social

menos favorecida de oportunidades educativas” (GOIÁS, 2010, p.39). Este plano

entende a escola como um lugar privilegiado de ações socioeducativas,

contextualizadas, articuladas, propondo uma educação que problematize e

dialogue, que compreenda e que busque alternativas que são possíveis e

necessárias ao desenvolvimento do estudante. Com tal propósito, foi implantado

em 2006 o Plano Piloto Escola de Tempo Integral, ampliando o tempo de

permanência dos estudantes do Ensino Fundamental na escola, proporcionando

atividades de orientação de estudos em leitura e escrita, resolução de problemas

matemáticos, introdução à pesquisa, atividades curriculares artísticas, esportivas,

de integração social e práticas nos laboratórios envolvendo ciências, línguas e

informática.

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Assim, com base no projeto da EETI, a “Educação Integral” se estabelece

pela qualidade, pela identidade e pela inclusão social de forma clara e objetiva, se

caracterizando pelas relações humanas, pelas diferentes realidades de vida,

sendo assim, um lugar de construção de novas identidades.

Sobre a integralidade do indivíduo é importante destacar que ao abranger

as várias dimensões do ser humano, o social, o regional, o global, o econômico, o

subjetivo e o histórico, proporciona-se a interligação de diferentes saberes,

influenciando na postura, na interpretação e ampliação de mundo, estruturando

um conhecimento abrangente e sistêmico que faça parte do contexto do

estudante. Nisto, as práticas devem adquirir um caráter interdisciplinar (caráter de

redes em conexão) que, segundo Fazenda (2001) devem promover uma nova

atitude diante do conhecimento: de abertura, de posicionamento e de

compreensão dos aspectos ocultos e aparentemente expressos. Nesta postura,

exigem-se novos olhares na medida em que há o estímulo nos campos da

percepção humana.

Para Faria (2009),

O movimento da interdisciplinaridade exige de nós um novo olhar sobre integração. Integrar é assumir a complexidade (Morin, 2004) existente entre os diferentes contextos e produções que rodeiam o ser humano, significando também, o rompimento e abandono da fragmentação do cartesianismo na estruturação do pensar. Para integrarmos o olhar, a postura ideal é a da análise dialógica, que integra sem restrições os diversos diálogos entre pré-conceitos, conceitos e críticas no momento da análise diante da diversidade que tal complexidade proporciona. (FARIA, 2009, p. 21-22).

A organização da EETI se dá através da articulação do tempo, do espaço

e das expectativas de aprendizagem, garantindo a unidade de atividades

relacionadas e integradas.

Assim, para que as relações entre os conhecimentos ocorram em todas

as direções, a permanência do estudante na escola deve acontecer de forma

diferenciada. A proposta ressalta que se deve estender a permanência dos

estudantes para 10 (dez) horas diárias de trabalho, sendo estruturado da seguinte

maneira:

Manhã: das7h às 11h:30min, contendo o currículo básicov.

Almoço: 11h:30min às 13h:10min, dimensão formativa e

informativavi.

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Tarde: 13h:10min às 17h, contendo as atividades curricularesvii.

Nesta ampliação do tempo escolar o estudante passa por uma rotina

diária diferenciada: pela manhã acontece o trabalho com os conteúdos do

currículo básico, o lanche e o recreio, o restante do período de estudos e, no final,

o almoço. No segundo turno o estudante se reagrupaviii em oficinas, trabalhando

por uma hora e quarenta minutos as vivências proposta pelo professor. Seguem

na sequência o lanche e o recreio e, após esse momento, o estudante é

novamente reagrupado ou ainda, se desloca para uma oficina de permanentes ix

com sua própria turma do período matutino.

As Oficinas Artísticas

A partir disso, a postura exigida remete à percepção da complexidade, da

conexão em rede, do olhar abrangente e da necessidade da interligação dos

saberes através da interdisciplinaridade. O trabalho nas Escolas Estaduais de

i Relações de poder, política, ideológicas; influências midiáticas, imagéticas sobre o indivíduo.

ii Entende-se como sujeitos pedagógicos todos os sujeitos envolvidos na prática educativa: estudantes, docentes, corpo administrativo e pais.

iii Sentirpensar, termo criado pelo Prof. Saturnino de la Torre (1997), em suas aulas de criatividade na Universidade de

Barcelona, indica o processo mediante o qual colocamos para trabalhar conjuntamente o pensamento e o sentimento (...), é a fusão de duas formas de interpretar a realidade, a partir da reflexão e do impacto emocional, até convergir num mesmo ato de conhecimento a ação de sentir e pensar (S. de La Torre, 2001:1 apud Moraes, 2007, p. 54).

iv Contextualização, diferentes olhares para um mesmo problema, criatividade, percepção multirreferencial e multidimensional, sentipensar, interligação e conexão, além de outros.

v Envolve as competências e habilidades no que diz respeito ao estudo no momento.

vi Envolve orientações sobre a importância das questões de higiene, hábitos sociais, ética e cidadania.

vii Envolve as oficinas: as permanentes, as esportivas, as artísticas e as de integração social.

viii O reagrupamento foi uma forma democrática que o Ciranda da Arte encontrou para distribuir e trabalhar com eficácia as oficinas artísticas, esportivas e as de integração social. Assim, os estudantes escolhem no início do ano letivo o que querem fazer e montam um cronograma de seus horários. Eles se reagrupam, reunindo várias turmas em uma, de no máximo, 20 estudantes. Ex.: 1º ao 3º anos fazem (os que escolheram) a oficina de teatro.

ix Atividades Curriculares Pedagógicas Permanentes são vivências de atividades lúdicas que se relacionam aos componentes Curriculares de Base Nacional Comum. Promove a pesquisa, a ampliação do conhecimento etc.. Ex. Resolução de Problemas Matemáticos (RPM), Orientação de Estudo e Pesquisa (OEP), dentre outros.

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Tempo Integral só terá êxito se as práticas permearem ou forem permeadas pela

complexidade e pela interdisciplinaridade, de forma a interligar os saberes e

promover uma relação de idas e vindas na construção do conhecimento. Deve ser

um movimento que se estabelece de forma dinâmica e sem fragmentação, o que

irá exigir uma prática de planejamentos e discussões entre os docentes e os

gestores. Na EETI, o olhar para o conhecimento deve ser realizado em múltiplas

perspectivas, que fazem caminhar em tempos e espaços diversos, levando

experiências em cada encontro com o novo conhecimento.

Assim, para que os conhecimentos constituam uma formação integral, as

práticas devem abandonar a fragmentação e estabelecer uma relação de

dinamicidade, movimento e percepção da complexidade que o contexto EETI

exige. Neste momento, a pergunta principal é: a percepção e concepção de

interdisciplinaridade, complexidade e integral estão nas práticas artísticas do

contexto da EETI?

A autora do presente artigo trabalha no Centro de Estudo e Pesquisa

Ciranda da Artex, atuando na equipe da EETI, que trata da organização das

oficinas artísticas durante o reagrupamento nas Escolas Estaduais de Tempo

Integral. Nesta prática, uma das propostas do trabalho desta equipe é o

acompanhamento dos professores nas escolas, observando suas aulas e

auxiliando-os no planejamento das mesmas, orientando-os dentro da Matriz

Curricular em Artexi, propondo uma prática coerente, formando sequências

didáticas em cada área (música, artes visuais, dança, teatro).

Neste ano, a proposta foi trabalhar com a Matriz Curricular em Arte,

tentando orientar e estruturar uma unidade na prática artística dos docentes em

uma perspectiva interdisciplinar. Foi proposto para o trabalho do ano de 2010 que

as ações fossem realizadas baseando-se em um dos eixos norteadores que

compõe a Matriz Curricular - Localidade, com o intuito de trabalhar a unidade

entre as cinco Escolas de Tempo Integral em Goiânia, duas em Inhumas e uma

em Anápolis.

x É uma extensão da Secretaria de Estado da Educação de Goiás que trata do currículo e formação continuada dos

professores em arte: música, artes visuais, teatro e dança, além de áreas afins como, contação de história e capoeira.

xi Uma proposta da SEDUC de orientação curricular em arte no Estado de Goiás, que propõe concepções em arte que levem em conta os sujeitos e suas diversidades culturais, de forma a estruturar uma unicidade na prática artística no estado.

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É importante ressaltar que são 105 (cento e cinco) Escolas Estaduais de

Tempo Integral no Estado de Goiás atualmente, mas que, somente oito escolas

trabalham com o apoio do Ciranda da Arte. Esse acompanhamento é realizado

desde 2009, com a proposta de organizar o período da tarde (ampliação de

aprendizagem) e colaborar para que, de fato, aconteça uma educação pela arte

eficaz. As ações do Ciranda se estendem desde a formação do reagrupamento,

que estabelece a democracia nas escolas, onde os estudantes podem escolher

as oficinas que querem fazer, assim, estruturando todo o seu horário semanal no

período da tarde. O Ciranda também trata da escolha dos professores para as

oficinas, do acompanhamento de suas frequências, dos projetos e dos

planejamentos das aulas, das fantasias para apresentações e até da

apresentação final das escolas que acontecem em conjunto em um mesmo

espetáculo no final do ano.

Durante o ano de 2010, o acompanhamento da equipe da EETI, tem

acontecido semanalmente, pois hoje todas as escolas em Goiânia possuem um

coordenador de reagrupamento. Em Inhumas e em Anápolis as visitas acontecem

quinzenalmente, com o intuito de tratar de questões de organização e do sucesso

do reagrupamento, apoiando e orientando os professores e a escola no que

precisarem.

A proposta deste ano é realizar um trabalho interdisciplinar, integrando

todas as linguagens artísticas e as oficinas permanentes no período do

reagrupamento, e assim, envolver toda a escola numa mesma forma de pensar,

buscando diferentes relações, possibilidades de diálogos e abrangência do olhar

e pensamento.

Para tentar unificar essas ações e integrar as práticas em cada escola e

propor um diálogo entre elas, foi escolhido o eixo norteador Localidade e em uma

reunião com as escolas foi apresentado o eixo e sorteado um tema para cada

uma delas trabalhar durante o ano. Desta forma, cada escola ficou com um tema:

Meu Mundo, Minha Cidade, Meu Estado, Meu País e Meu Bairro.

Assim, cada escola deve realizar práticas embasadas no eixo e na

temática, construindo um projeto com ações interdisciplinares que permeie as

linguagens artísticas e as permanentes.

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A partir disso, os professores devem estruturar um projeto em sua área

específica que se baseie no eixo norteador localidade, na temática da escola e

que permita o diálogo entre diferentes conhecimentos e as outras linguagens

artísticas de forma a contextualizar e perceber a complexidade das tramas que

ocorrem nas relações entre os conhecimentos e a interligação entre as linguagens

artísticas.

O que foi percebido durante os acompanhamentos nos primeiros meses

de 2010, foi a dificuldade dos docentes em entenderem a proposta, identificando

que as ações e os pensamentos dos docentes e gestores são e estão sendo

realizados de forma fragmentada, não sustentando a questão de uma educação

integral. Percebe-se que os docentes não interagem uns com os outros e realizam

suas práticas sem a menor contextualização e articulação de conhecimentos.

No período de 2007 a 2009 a autora deste trabalho realizou no curso de

Pós Graduação - Mestrado em Música (EMAC – UFG), uma pesquisa sobre a

Integração das Linguagens Artísticas no contexto de três escolas em Goiâniaxii,

tratando das questões que envolvem, na realização desta integração artística, a

realidade entre as escolas e algumas práticas no País. São elas: a

Pluridisciplinaridade, a Interdisciplinaridade e a Transdisciplianridade e as

diferentes formas de Integração conforme os subsídios para a

Interdisciplinaridade de Ivani Fazenda (2001).

Na Integração das Artes devemos ter um olhar dinâmico, perceber que esse processo envolve vários contextos, pois envolve várias linguagens, vários conhecimentos e várias vivências (técnicas, percepções, dentre outros). É preciso entender que o processo de integração exige que caminhemos pelas várias significações que o processo artístico e as obras de arte promovem, pois são feituras humanas e envolvem a essência humana, nos levando à reflexão de nossa própria existência. As significações se dão no momento em que consideramos as relações que compreendem o ser humano: as relações com o outro e num contexto educacional, social, político, econômico e mundial. É importante termos como base a coerência na integração e na análise dos processos. Permitir que a imaginação criadora dos educandos seja agenciadora de novas reflexões, produções, e conhecimentos(FARIA, 2009, p. 50).

Com base neste estudo, reflexões e análises vêm acontecendo, por parte

da autora e equipe EETI, com o intuito de aproximar uma possibilidade real de

xii Centro Livre de Arte, Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada à Educação e Mvsika! Centro de Estudos.

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Integração no contexto das Escolas Estaduais de Tempo Integral durante os

acompanhamentos. Cita-se ainda,

Na atualidade, o que impera é a articulação das disciplinas e a interpretação de mundo, seja como forma de complemento, seja como busca da complexidade, além de rupturas de fronteiras. As Artes Integradas encontram-se dentro de uma pedagogia emergente, dialógica e interpretativa que envolve o ser com uma gama de conhecimentos entrelaçados, fortificando sua visão de mundo, pois sabemos que é a partir de nossa concepção de mundo que se revela nossa forma de conhecer, de aprender e de relacionar. [...] Essa prática permite que o indivíduo se envolva numa totalidade artística, fazendo-o vislumbrar, interpretar e caminhar pelas diferentes linguagens (artes plásticas, teatro, música, dança) permitindo que vá ao encontro do ser total, buscando sua transcendênciaxiii (FARIA, 2009, p. 50-51).

Desta forma, é importante dialogar com o verdadeiro sentido do termo

Integral, comparando-o com a realidade vivenciada e a proposta de integração

conforme a pesquisa (Arte Integradas) mencionada, enfocando questões práticas

como: o aprofundamento das concepções da linguagem específica de cada

docente (com o apoio da equipe EETI), a identidade de cada área artística e a

identificação com a outra linguagem, as dificuldades encontradas e suas

soluções, ações pedagógicas, as necessidades dos estudantes, a criatividade, a

construção de um planejamento ideal para as oficinas do reagrupamento, a

importância do trabalho em grupo e a importância da integração entre as

linguagens artísticas nas oficinas, dentre outras questões.

Tais discussões permeariam, conforme Hernández (2005) a construção, a

(re)visão e a formação de uma identidade nas práticas docentes no contexto da

EETI. Teriam o intuito de sanar ou amenizar as dificuldades e dúvidas

xiii Transcender: o que está além do limite. Na educação para a arte definimos como, ir além do conhecimento e de si

mesmo, olhar o outro, sentir o outro.

Aline Folly Faria Licenciatura em Educação Musical Escolar pela EMAC / UFG. Mestre em Música - Educação Musical pela EMAC / UFG (2009). Atua na Reorientação Curricular de Arte dos Professores da Rede Estadual de Goiás, através do Ciranda da Arte. Atua na Orientação dos Professores das Escolas Estaduais de Tempo Integral, na área de Planejamento em Música, trabalhando a interdisciplinaridade entre as linguagens artísticas e os conhecimentos.

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encontradas pelos professores em suas práticas, além de discutir se a Matriz

Curricular em Arte pode se ajustar à proposta de oficina e do reagrupamento.

Práticas com Conceitos e Conceitos com Práticas

O presente artigo ressalta a necessidade de orientação e estruturação da

forma de se trabalhar Arte nas Escolas de Tempo Integral. O acompanhamento

da realidade dessas escolas pela equipe EETI revela a necessidade de

esclarecimento e de discussões sobre as práticas das linguagens artísticas, sobre

a formação docente, o caráter de oficina, a integração entre as linguagens

artísticas, o melhor planejamento das aulas, a Matriz Curricular e a realidade do

reagrupamento.

É necessário levantar discussões sobre qual é a verdadeira relação do

termo Integral no contexto da EETI, se ele faz referência à concepção do

conhecimento nessa realidade, à totalidade do ser ou, ainda, se está somente

relacionado à questão temporal.

Uma Educação Integral é perceber que o indivíduo tem a necessidade de

caminhar por diversos campos do conhecimento, abrangendo o cognitivo e o

afetivo, atingindo-o em sua transcendência e necessidade, a ponto de identificá-lo

como um ser integral.

Este artigo destaca o despreparo dos docentes, observado pela equipe

EETI, no que diz respeito às práticas interdisciplinares. Foi constatada a

dificuldade do entendimento do termo Inter e Trans, e a dificuldade de abertura à

parcerias, tão necessárias para o sucesso desta prática.

O processo de integração exige um preparo diferenciado tanto da equipe envolvida, quanto da proposta da prática, necessitando a sincronia entre os profissionais na interligação das linguagens envolvidas, metodologia, flexibilidade, criatividade e abertura às parcerias. Às práticas cabe o desenvolvimento de processos que envolvam vários conhecimentos e diferentes vivências que proporcionem ao aluno um olhar integrado e compreensivo da aula (FARIA, 2009, p. 46).

Segundo a autora, é necessário que haja disposição dos educadores para

tecer conjuntamente os processos que serão desenvolvidos em sala de aula,

além de realizar reuniões periódicas com o corpo docente para traçar as

finalidades de cada prática e gerar diálogos interdisciplinares.

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A partir disso, e o mais importante, é necessário permitir o avanço da

qualidade da educação nas Escolas Estaduais de Tempo Integral em Goiânia,

enriquecendo o aprendizado dos estudantes, enfatizando a sua totalidade e

integralidade, preparando-os para a vida.

O presente artigo destaca a importância de uma articulação, uma

conexão em rede entre as temáticas envolvidas: integral, complexidade,

interdisciplinaridade, transdisciplinaridade, tempo integral, educação integral,

formação docente, a fim de encontrar as ações que possibilitem uma

reestruturação das práticas artísticas e da educação integral no contexto das

oficinas nas EETIs.

Aos poucos a questão da integração, interdisciplinaridade e complexidade

estão sendo trabalhadas nas escolas. O caminho é bem longo, mas acredita-se

que há a possibilidade de um envolvimento maior por parte dos docentes e

gestores para se alcançar uma educação pela arte interligada e coerente.

Vários autores tratam da integralidade e complexidade na concepção do

conhecimento como: Morin (2004, 2007), Nicolescu (1999), Moraes e Saturnino

de La Torre (2004), dentre outros. Para esses autores é importante considerar

que o complexo envolve as relações entre o todo e as partes, o contexto do

indivíduo em si mesmo relacionado com o contexto de onde vive e com o mundo

(Morin, 2004). Este é um mundo de incertezas, que permeiam a relação sujeito e

objeto, surgindo um terceiro lugar de relações que exige outras conexões: um

mundo inacabado (Nicolescu, 1999). É a articulação da aprendizagem que

envolve o sentir e o pensar, encontrando a integralidade que não se opõe à

diversidade e nem a multiculturalidade.

Na arte é permitido trabalhar através destes dois aspectos (sentipensar),

estabelecendo uma vivência que trata de habilidades e competências. Ao

provocar estímulos cognitivos e sensoriais, alcança-se os sentidos. No contexto

das oficinas o que se pode destacar é o envolvimento de vários conhecimentos

que se inter-relacionam e não apenas meras atividades artísticas diárias como

estão sendo tratadas, mas práticas aprofundadas, consistentes e

contextualizadas de forma a tratar um assunto em várias perspectivas. Foi

observado nas escolas que as práticas não possuem uma continuidade com

começo, meio e fim de uma determinada proposta, mas trata-se de

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conhecimentos variados de forma isolada, fragmentada, desconectada com

outros conhecimentos.

O indivíduo é formado pelos vários sentidos, ele é complexo e sistêmico,

assim, uma educação em sua completude trata de estimular todos os sentidos,

relacionando em sua complexidade a formação do ser. (Moraes e Saturnino de La

Torre 2004). Através destes pressupostos, as práticas e a forma de tratar os

conceitos devem ser diferenciadas, pois, a complexidade é inerente ao ser

humano, às relações que se estabelecem, às práticas educacionais e às relações

com o mundo. Persiste neste meio a necessidade de realizar ações embasadas

nesta realidade, focando a integração do ser com o conhecimento para a vida.

É importante ressaltar que, ao falar de integração (Integral) no contexto

escolar, é necessário levar em conta que a forma de proceder deve ser

diferenciada. Isto se reflete em todos os sentidos, pois, a ação integradora

pressupõe um planejamento integrador, criatividade integradora, pensamento

integrador, parcerias integradoras que extrapolem a simples disciplina e uma

mera citação do outro. Existem ainda alguns subsídios (Fazenda, 2001) que

amparam as ações de integração interdisciplinar, que são tão importantes para o

extrapolar das práticas nas quais há a possibilidade de alcançar o ‘ir além’

(Transdisciplinaridade). Assim, é necessário criar ações que se conectam como

redes (Salles, 2006), possuindo pontos em comum de forma a estabelecer

associações e ampliações do olhar. É importante ressaltar que as atitudes

interdisciplinares provocam ações em conjunto, o que afasta a idéia da

polivalência. Esta é uma questão expressamente importante que não condiz com

as ações interdisciplinares e de integração. Assim, os professores devem agir em

sua especificidade, mas trabalhando em conjunto, o que exige, de fato, parcerias

e abrangência na percepção das relações entre os conhecimentos (Fonterrada,

2005).

Conclusão

A partir disso, é preciso se perguntar: até onde os professores de arte das

Escolas Estaduais de Tempo Integral se inserem na dinâmica da escola? Como

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eles estabelecem parcerias? São agentes ativos ou passivos? Buscam intervir ou

esperam observando? (Ponso, 2008).

Estas posturas precisam ser modificadas, para que as oficinas sejam

momentos de aprendizado sustentados na busca pela interligação dos

conhecimentos.

Assim, ao trabalhar as questões artísticas com a visão da integração, é

necessário focar na questão dos princípios ordenadores entre as linguagens

artísticas. Segundo Ostrower (1999), há uma correspondência entre estes

princípios (pontos idênticos como: intensidade, altura, etc.) que permite um

diálogo mais próximo e real entre as linguagens. É a partir disso que a integração,

a interdisciplinaridade entre as linguagens artísticas está embasada, lembrando

também que estas linguagens possuem uma relação estreita com a cultura

(Swanwick, 2003). É do contexto social que as práticas artísticas nascem e

acontecem ao longo da vida intercalando com outras atividades culturais. Isso

permite criar uma identidade, assim, é nesse diálogo, do identitário com o mundo

que o conhecimento artístico e suas conexões se darão.

Desta forma, o que se espera através desta abordagem é uma educação

transformadora que traga o reencantamento da arte-educação e encontre as

melhores estratégias de uma educação para a vida.

Assim, é importante tratar da formação docente, abordando as questões

que envolvem as subjetividades, a identidade, a questão professor-artista, a

percepção de mundo, a percepção do contexto escolar, a formação permanente e

contínua, além das práticas pedagógicas que envolvem os docentes no contexto

da EETI. Para que suas ações estejam conectadas com o que se acredita e com

o que se pratica, com a arte e com a vida.

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REFERÊNCIAS

FARIA, Aline Folly. Artes Integradas [manuscrito]: características das práticas desenvolvidas em escolas de Goiânia / Aline Folly Faria. Dissertação de Mestrado – EMAC – UFG - 2009. 177 f.: il., color.

FAZENDA, Ivani C. A.(org.) Dicionário em construção: Interdisciplinaridade. São Paulo: Cortez, 2001.

GOIÁS, Secretaria de Estado da Educação. Superintendência do Ensino Fundamental. Diretrizes pedagógicas para a Escola Pública de Tempo Integral do Ensino Fundamental: Possibilidade de Integração e Ampliação de Oportunidades. Goiânia: 2006.

MORAES, Maria Cândida. TORRE, de La Saturnino. Sentipensar: fundamentos e estratégias para reencantar a educação / Maria Cândida Moraes, Saturnino de La Torre. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.

MORIN, Edgar. A cabeça bem–feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Tradução de Eloá Jacobina. 9ª ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2004.

OLIVEIRA Marilda; HERNÁNDEZ Fernando. A formação do professor e o ensino das artes visuais / Marilda Oliveira & Fernando Hernández (orgs.). – Santa Maria, Ed.UFSM, 2005.

OSTROWER, Fayga. Acasos e criação artística. Rio de Janeiro: Campus, 1990.