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Mestrado em Química para o Ensino
FACULDADE DE CIÊNCIAS DA UNIVERSIDADE DO PORTO
Departamento de Química
ACTIVIDADES ENVOLVENDO OS PAIS NO ENSINO DA QUÍMICA:
UMA EXPERIÊNCIA NO 7º ANO
Andreia Filipa Nunes Póvoa
Janeiro de 2008
Mestrado em Química para o Ensino
Mestrado em Química para o Ensino
ACTIVIDADES ENVOLVENDO OS PAIS NO ENSINO DA QUÍMICA:
UMA EXPERIÊNCIA NO 7º ANO
Tese orientada por:
Doutor João Carlos de Matos Paiva – Universidade do Porto
Doutora Maria João da Encarnação Ferreira Sottomayor - Universidade do Porto
Andreia Filipa Nunes Póvoa
Dissertação submetida à Faculdade de Ciências da Universidade do Porto para obtenção do
grau de Mestre em Química para o Ensino
MESTRADO EM QUÍMICA PARA O ENSINO
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino
II
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino
III
Agradecimentos
Gostaria de expressar os meus profundos agradecimentos a todos que, de uma
forma ou de outra, contribuíram para a realização e conclusão deste trabalho.
Agradeço em particular:
Ao Professor Doutor João Paiva, orientador desta tese, pelo apoio concedido,
estímulo e compreensão em todos os momentos e pelas sugestões, comentários e
correcções que permitiram melhorar este trabalho.
À Professora Doutora Maria João Sottomayor, co-orientadora, pela orientação
prestada de que saliento a disponibilidade e empenho na análise do trabalho, resultando em
apreciações, sempre muito pertinentes, que em muito contribuíram para o melhorar.
A todos os professores que sempre me acompanharam ao longo da minha vida e em
especial, a todos os professores que leccionaram a parte curricular deste mestrado.
Aos alunos e às professoras Carina Moreira e Lúcia Macedo pela disponibilidade e
por terem colaborado neste projecto.
Às minhas amigas em especial Ana, Lu, Carla, Caty e Teresa pelo apoio que sempre
me deram.
E muito especialmente aos meus pais e ao meu irmão por sempre me incentivarem e
me apoiarem em todos os desafios. Obrigado pelo apoio incondicional!!
A todos o meu Obrigada!
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino IV
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino V
Resumo
O estudo desenvolvido teve como principal objectivo investigar o efeito de uma
actividade de Química realizada em casa, em parceria com um familiar.
Efectuou-se uma pesquisa sobre a relação escola-família e os aspectos
fundamentais desta relação para a aprendizagem dos alunos, bem como a origem e a
“história” das actividades “Teachers Involving Parents in Schoolworks” (TIPS).
É importante que se criem novos instrumentos que motivem e dinamizem o sistema
escolar. Neste estudo, foram desenvolvidas actividades no âmbito da disciplina de Ciências
Físico-Químicas, que pudessem estimular a interacção entre os alunos e os familiares, em
casa. Pretende-se que os pais se sintam mais envolvidos nos trabalhos de casa dos alunos.
Partiu-se de duas hipóteses de investigação:
a) A utilização de actividades que permitam o envolvimento dos pais contribui para
melhorias na aprendizagem dos alunos e compreensão dos conceitos
leccionados.
b) A intervenção dos pais é variável, conforme o aluno estuda numa escola de
ensino particular ou numa escola de ensino público.
Tentamos compreender o envolvimento, o apoio e a ajuda que os pais prestam aos
seus educandos no contexto informal de aprendizagem e se esta ajuda contribui para uma
melhoria na aprendizagem. A investigação foi integralmente de carácter qualitativo,
recorrendo-se para tal a questionários que acompanharam a TIPS e foram respondidos
pelos alunos e parceiros familiares. Aos professores foi efectuada uma entrevista. O estudo
foi desenvolvido em duas turmas, uma do norte do país e outra da zona centro do Porto, de
carácter público e privado, respectivamente.
Os resultados revelaram ligeiras diferenças entre as duas turmas analisadas mas
confirmou-se que as TIPS parecem estimular a interacção entre o aluno e o parceiro familiar/
pais. A utilização das TIPS desenvolvidas promove a compreensão dos conceitos
leccionados sobre separação de componentes de uma mistura. No entanto, este tipo de
actividades oferece ainda bastante resistência e alguma dificuldade na sua aplicação.
No final do trabalho desenvolve-se uma análise crítica do recurso pedagógico
utilizado, referem-se hipóteses de melhorias e recomendações para aplicações futuras.
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino VI
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino VII
Abstract
This study was developed with the main aim of investigating the effect of a Chemistry
activity performed at home together with a relative.
A research was made about the relationship school-family and the fundamental
aspects of this relationship in the students’ learning process, as well as the origin and
activities “history” of Teachers Involving Parents in Schoolworks (TIPS).
It is important that new instruments are created that motivate and boost up the school
system. In this study, we have developed activities in the Physics and Chemistry scope that
may stimulate interaction between students and relatives, at home. We intend that parents
feel more involved in their children’s homeworks.
We set off from two research hypothesis:
a) The use of activities that allow parents’ involvement contribute for development
in the children’s learning process of the subjects taught.
b) The parents’ intervention is variable according to the place where the student
studies, either in a public or private school.
We tried to understand the parents’ involvement, support and help towards their
children in an informal learning environment and if this help contributes to a progress in the
children’s learning. The research was totally qualitative; this way we have used
questionnaires together with the TIPS and were answered by students and relatives.
Teachers were interviewed. This study was developed in two classes, one in the north of
Portugal and the other in the centre of Porto, public and private respectively.
The results showed slight differences between the classes but it was confirmed that
TIPS seem to stimulate the interaction between the student and the relative/parents. The use
of the developed TIPS promotes the understanding of the concepts taught concerning the
separation of the components of a mix. However there is still some kind of resistance and
difficulty in the application of this type of activities.
In the end of the work we develop a critical analysis of the above pedagogical
resource, we refer some improvement hypothesis as well as recommendations for future use.
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino VIII
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino IX
Índice
Agradecimentos ............................................................................................................... III
Resumo ............................................................................................................................ V
Abstract .......................................................................................................................... VII
Índice de Figuras ........................................................................................................... XIII
Índice de Gráficos .......................................................................................................... XV
Índice de Gráficos .......................................................................................................... XV
Índice de Tabelas ......................................................................................................... XVII
1.Contextualização e Definição da Hipótese de Investigação ........................................... 1
2.As TIPS e o Ensino ........................................................................................................ 5
2.1. Origem e “História” das TIPS ................................................................................. 7
2.2. Objectivo das TIPS............................................................................................... 11
2.3. Alguns Exemplos de TIPS .................................................................................... 13
2.4. Avaliação das TIPS .............................................................................................. 16
2.5. Papel dos Professores no Planeamento das TIPS ............................................... 17
2.5.1 Obstáculos da prática docente à aproximação escola-família ...................... 19
2.6. Actividades Realizadas em Casa ......................................................................... 21
2.6.1. Os TPC ...................................................................................................... 21
2.6.2. Finalidade do TPC ...................................................................................... 23
2.7. Implementação das TIPS ..................................................................................... 26
2.7.1. Participação dos pais na escola – enquadramento legal / histórico ............ 26
2.7.2. A família e a escola como contextos dinâmicos .......................................... 33
2.7.2.1. A família e os encarregados de educação. .............................................. 34
2.7.2.2. A escola ................................................................................................... 37
2.7.3. Relação escola-família ............................................................................... 39
2.7.4.Participação/ envolvimento das famílias na escola ...................................... 43
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2.7.5. Estratégias para o envolvimento dos pais/ manutenção da relação escola-família ......................................................................................................................... 51
2.7.6- Como implementar uma TIPS .................................................................... 53
3.Métodos Físicos de Separação .................................................................................... 55
3.1. Substâncias e Misturas de Substâncias .............................................................. 57
3.1.1. Classificação de misturas ........................................................................... 58
3.1.2. Classificação de substâncias. ..................................................................... 60
3.2. Técnicas de Separação e Purificação ...................................................................... 61
3.2.1. Misturas heterogéneas ............................................................................... 61
3.2.2. Misturas homogéneas ................................................................................ 66
3.3. Separações de Substâncias e a Integração nos Currículos ..................................... 71
3.3.1. Princípios orientadores do ensino básico.................................................... 71
3.3.2. Princípios orientadores do ensino secundário. ........................................... 74
4. Recursos Produzidos no Contexto do Trabalho de Investigação ................................ 77
5.Estudo de Campo ........................................................................................................ 87
5.1. Instrumento de Recolha de Dados ....................................................................... 89
5.1.1. Elaboração de um questionário .................................................................. 89
5.1.2. Tipo de questões ........................................................................................ 91
5.1.3. Construção das questões ........................................................................... 92
5.1.4. Sequência das questões ............................................................................ 93
5.1.5. Tipo de escalas .......................................................................................... 93
5.1.6. Aplicação do pré-teste ................................................................................ 94
5.2. Entrevista ............................................................................................................. 95
5.3. Caracterização da Amostra .................................................................................. 97
5.4 Descrição do Estudo ............................................................................................. 99
5.5. Resultados ......................................................................................................... 101
5.5.1. Tratamento quantitativo ............................................................................ 101
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Mestrado em Química para o Ensino XI
5.5.2. Resultados de natureza qualitativa ........................................................... 112
6. Notas Finais .............................................................................................................. 117
6.1. Confronto dos Resultados com a Hipótese de Investigação ............................... 119
6.2. Auto-critica e Reformulação ............................................................................... 122
6.3. Recomendações e Caminhos Futuros................................................................ 123
7. Bibliografia ............................................................................................................... 125
8. Anexos ...................................................................................................................... 135
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Mestrado em Química para o Ensino XIII
Índice de Figuras
Fig 2. 1- Logótipos que ilustram a actividade ........................................................................15
Fig 2. 2-Sobreposição de esferas de influência entre a Família, a Escola e a Comunidade ..41
Fig 2. 3-Factores externos à relação escola-família ..............................................................42
Fig 2. 4-Patamares de envolvimento dos pais na vida da escola ……………………………...49 Fig 3. 1-Classificação da matéria ..........................................................................................57 Fig 3. 2- Classificação das misturas ......................................................................................58 Fig 3. 3- Classificação de substâncias ..................................................................................60 Fig 3. 4- Separação magnética .............................................................................................62 Fig 3. 5- Decantação.............................................................................................................63 Fig 3. 6- Centrifugação .........................................................................................................65 Fig 3. 7- Decantação em funil ...............................................................................................65 Fig 3. 8- Cromatografia em papel..........................................................................................67 Fig 3. 9- Destilação ...............................................................................................................68 Fig 3. 10- Organização dos temas gerais do Ensino Básico .................................................73 Fig 3. 11- Organização dos temas gerais Fisica-Química A ..................................................75 Fig 4. 1- Imagem do material necessário para a realização da TIPS. ...................................80 Fig 4. 2- Imagem do primeiro passo da TIPS ........................................................................81 Fig 4. 3- Imagem alusiva ao segundo passo. ........................................................................81 Fig 4. 4- Imagem alusiva às questões do passo dois ............................................................82 Fig 4. 5- Imagem alusiva ao passo três.................................................................................82 Fig 4. 6- Imagem alusiva ao processo de separação ............................................................83 Fig 4. 7- Imagem do quinto passo. ........................................................................................83 Fig 4. 8- Imagem alusiva ao modo de interacção do aluno-parceiro. ....................................84 Fig 4. 9- Imagem alusiva às questões do passo cinco. .........................................................84 Fig 4. 10- Imagem alusiva à interacção aluno-parceiro no passo cinco ................................84 Fig 4. 11- Imagem do último passo da TIPS. ........................................................................85
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
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Fig 4. 12- Imagem das questões relativas à aplicação do dia-a-dia. .....................................86 Fig 4. 13- Imagem das questões no último ponto da TIPS ....................................................86
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino XV
Índice de Gráficos Gráfico5. 1-Análise gráfica da questão 1 ............................................................................ 102
Gráfico5. 2- Análise gráfica da questão 2 ........................................................................... 102
Gráfico5. 3- Análise gráfica da questão 3 ........................................................................... 103
Gráfico5. 4- Análise gráfica da questão 4 ........................................................................... 104
Gráfico5. 5- Análise gráfica da questão 5 ........................................................................... 104
Gráfico5. 6- Análise gráfica da questão 6 ........................................................................... 105
Gráfico5. 7- Análise gráfica da questão 7 ........................................................................... 105
Gráfico5. 8- Análise gráfica da questão 8 ........................................................................... 106
Gráfico5. 9- Análise gráfica da questão 9 ........................................................................... 106
Gráfico5. 10- Análise gráfica da questão 1 – parceiro familiar ............................................ 107
Gráfico5. 11- Análise gráfica da questão 8 – parceiro familiar ............................................ 107
Gráfico5. 12- Análise gráfica da questão 2 – parceiro familiar ............................................ 108
Gráfico5. 13- Análise gráfica da questão 3 – parceiro familiar ............................................ 108
Gráfico5. 14- Análise gráfica da questão 4 – parceiro familiar ............................................ 109
Gráfico5. 15- Análise gráfica da questão 5 – parceiro familiar ............................................ 109
Gráfico5. 16- Análise gráfica da questão 6 – parceiro familiar ............................................ 110
Gráfico5. 17- Análise gráfica da questão 7 – parceiro familiar ............................................ 110
Gráfico5. 18- Análise gráfica da questão 9 – parceiro familiar ............................................ 111
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Mestrado em Química para o Ensino XVI
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino XVII
Índice de Tabelas
Tabela2. 1- Aspectos positivos e negativos do trabalho de casa. .........................................22 Tabela2. 2- Estilos de práticas educativas ............................................................................36 Tabela3. 1-Processos físicos de separação ..........................................................................70 Tabela5. 1- Etapas de elaboração de um questionário .........................................................90
Tabela5. 2- Organização do tipo de respostas ......................................................................92
Tabela5. 3- Caracterização da turma (A) – Agrupamento de Escolas Mogadouro ................97
Tabela5. 4- Caracterização da turma (B) do Colégio Universal .............................................98
Tabela5. 5- Percentagem dos alunos que realizaram a actividade (Turma A) .................... 100
Tabela5. 6- Percentagem de alunos que realizaram a actividade (Turma B) ...................... 100
Tabela5. 7- Categorização das respostas – questão 1 ....................................................... 112
Tabela5. 8- Exemplo de Respostas – questão 2 ................................................................. 113
Tabela5. 9- Exemplo de Respostas – questão 4 ................................................................. 113
Tabela5. 10- Exemplos de resposta – questão 4 (questionário dos alunos) ........................ 114
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1.Contextualização e Definição da Hipótese de Investigação
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1. Contextualização e Definição da Hipótese de Investigação
A importância das relações escola-família assume na sociedade actual um relevo e
necessidade alargados. É, no entanto um assunto sensível que envolve um vasto número
de intervenientes, suscitando “debates intensos e apaixonados” (Lima; Sá; 2002).
É neste sentido que novas politicas educativas são desenvolvidas constantemente,
nem sempre com resultados favoráveis. A vertente desta relação prende-se com a
participação dos pais no contexto escola, que reverte sempre para resultados positivos
para os alunos. No entanto, nunca a sensação de abandono se fez sentir tão intensamente
nos campos dos dois intervenientes: de um lado os professores, do outro lado os pais a
quem a escola exige cada vez mais.
A exigência de querer diminuir a distância entre todos estes intervenientes conduz
a mudanças e, consequentemente, novos desafios no campo da educação.
A escolha deste tema de investigação foi motivada pela criação de novos recursos,
e pelo gosto da problemática escola/família com a qual os professores se deparam
diariamente na sua profissão.
Pretende-se com este estudo responder a duas hipóteses de investigação:
c) A utilização de actividades que permitam o envolvimento dos pais, contribui
para melhorias na aprendizagem dos alunos e compreensão dos conceitos
leccionados?
d) A intervenção dos pais é diferenciada conforme o aluno estuda numa escola de
ensino particular ou numa escola de ensino público?
O estudo passa por efectuar uma análise qualitativa da intensidade da relação
entre os pais ou encarregados de educação, aqui designados por parceiros familiares, e os
alunos.
Entre os numerosos estudos que existem publicados nos Estados Unidos e alguns
em Portugal, é consensual que a intervenção dos pais na aprendizagem dos alunos
contribui para o sucesso educativo destes.
O objectivo da dissertação desenvolvida passa pela implementação e análise dos
efeitos de uma actividade que permita um maior envolvimento dos pais nos trabalhos de
casa, de acordo com os programas do Ensino Básico de Ciências Físico-Químicas.
A actividade implementada neste estudo adquire a designação de TIPS,
“separações físicas dos componentes de uma mistura”. Esta actividade envolve um
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conjunto de procedimentos que permitem um envolvimento dos alunos com o parceiro
familiar.
A dissertação encontra-se organizada em 8 capítulos. Depois de uma introdução ao
trabalho desenvolvido, mencionando aspectos marcantes do estudo, no capítulo 2 fez-se
uma revisão da literatura, mencionando a origem e “história das TIPS”, descrevendo a
relação entre a escola e a família, e apresentando um exemplo de TIPS, bem como o
modo de implementação destas actividades na comunidade educativa. Menciona-se o
papel do professor, nestas actividades.
No capítulo 3 abordam-se os conceitos químicos relacionados com o tema e os
princípios orientadores do programa.
No capítulo 4 explica-se com detalhe o recurso produzido no contexto do trabalho.
O capítulo 5 refere-se ao estudo de campo e descreve-se o estudo e o instrumento
de recolha de dados. Efectua-se ainda a caracterização das turmas, e procede-se à
análise qualitativa dos resultados do estudo.
No capítulo 6 retirara-se conclusões do estudo realizado, confrontam-se as
hipóteses de investigação com os resultados obtidos, faz-se uma auto-critica e
reformulação e deixa-se algumas recomendações e caminhos futuros.
A bibliografia constitui o capítulo 7 e o capítulo 8 apresenta vários anexos: a
actividade TIPS e todos os instrumentos de recolha de dados, bem como questionários e
entrevistas realizadas às professoras.
Esta tese encontra-se em versão digital no endereço:
http://nautilus.fis.uc.pt/cec/teses/andreiapovoa .
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2.As TIPS e o Ensino
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2. As TIPS e o Ensino
2.1. Origem e “História” das TIPS
Portugal foi um dos primeiros países a instituir a obrigatoriedade escolar, em 1835
(Lima; Sá; 2002). No nosso país, desde sempre se assistiu a uma relação da família com a
escola. Os laços estabelecidos fortaleceram-se ao longo dos anos, especialmente nas
últimas duas décadas, verificando-se cada vez mais a intervenção do estado. Mas foi
especificamente na última década que a educação assistiu a um desenvolvimento na área
da educação.
Na expressão “participação parental”, pode-se identificar a origem do primeiro
termo: deriva etimologicamente do latim “participare”, ou seja, “tomar parte”, “intervir”. A
participação parental é, pois, a intervenção por parte da família, mais especificamente dos
Encarregados de Educação (adiante EE) que se espera na escola, nomeadamente nas
acções de planificação, actuação e a avaliação dos projectos escolares. A aproximação da
escola à comunidade é uma necessidade; é dela que partem as decisões que têm como
objectivo a partilha de conteúdos e processos especialmente importantes da prática
pedagógica.
A escola adquire a designação de Comunidade Educativa, deixando de existir por si
só. Tal como Ferreira diz “contextos abertos, lideranças participativas e colegiais criam
condições favoráveis à acção participada dos seus membros. Mas não a condicionam ou
impõem, porque a decisão de participar ou não participar pertence a estes.” (Ferreira;
2001, p.56).
A escola / família/ comunidade são tidos como contextos fundamentais para o
sucesso da aprendizagem do aluno (DAPP; 2000).
Mas será tão importante estabelecer parcerias entre a escola e a família?
Estudos realizados em Portugal e outros países, mostram que os alunos têm mais
sucesso a nível escolar, melhorando as notas e atitudes, quando a família está envolvida
(Mattingly et al; 2002). Entre os diversos modos de participação dos EE, a intervenção nos
trabalhos de casa é entre todas a que demonstra envolvimento mais eficaz e com efeitos
positivos visíveis.
Habitualmente, os professores marcam trabalhos de casa (adiante TPC);
perspectivando maior desenvolvimento do aluno a determinada disciplina. No entanto, os
trabalhos de casa não têm sempre os resultados esperados pelos professores. É neste
ponto que professores e investigadores actuam tentando estabelecer uma ligação com a
família e o meio escolar.
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Mestrado em Química para o Ensino 8
As TIPS nos Estados Unidos e em Portugal
Desde a década de 60 que são realizadas pesquisas sobre o envolvimento dos pais
(EE) na educação dos seus filhos e o modo como estes podem contribuir para o sucesso
escolar dos seus educandos (Henderson; Berla; 1994). Desde então, na América,
referência máxima de políticas de envolvimento dos pais no sistema educativo, foram
criadas diversas instituições de pesquisa educacional que visavam o estudo da relação de
parceria que se estabelecia entre a família e a escola. Deste modo, poderia ser explicado e
combatido parte do insucesso escolar.
Numerosos estudos relatam a importância da participação da família como um
aspecto importante na relação estabelecida entre a escola e a família. O aproveitamento
escolar baseado nesta relação é francamente melhorado, mesmo em grupos que seriam, à
partida, socialmente desfavorecidos. A Associação Americana de Pesquisa Educacional
(AERA) possui um núcleo de apoio à educação e ao desenvolvimento infantil (Carvalho,
Maria, 2000). A partir da década de oitenta todas as políticas educacionais americanas
referiam o sucesso escolar dos alunos como uma influência directa da participação dos
pais nas actividades escolares (Henderson; Berla; 1994).
O governo Americano passou a destacar nas suas políticas governamentais a
educação, como uma combinação da parceria escola-família, esta seria, sem dúvida, uma
meta a atingir, segundo o presidente Clinton em 1994. Embora mantendo-se sempre como
um problema, a parceria que se desenvolve com a escola seria a solução encontrada para
a formação de indivíduos em prol da nação.
Cientistas da Universidade de Johns Hopkins, estudam a parceria escola-família e
desenvolvem estudos no sentido de ajudarem professores, alunos e a comunidade
educativa em geral. Estas investigações/estudos iniciaram-se há mais de vinte anos e
desde então nunca mais pararam.
Em Portugal foram seguidos os passos da investigação Americana nesta área
educacional, sendo as pesquisas relativamente mais recentes. Estas começaram a ganhar
terrenos desde o início da década de oitenta. Parece consensual que o sucesso educativo
está cada vez mais dependente da relação estabelecida entre a família e a escola
(Mattingly et al; 2002).
Investigadores e cientistas têm vindo a propor variados estudos com o intuito de
envolver activamente os pais nos currículos escolares. Um desses estudos foi
desenvolvido por Epstein e alguns dos seus colaboradores e denomina-se Teachears
Involving Parents in SchoolWork (adiante TIPS) (Van Voorhis; (2001). Habitualmente os
professores adoptam como estratégia de ensino, de modo a consolidar os conhecimentos
adquiridos na aula, a marcação de trabalhos de casa. No entanto estes trabalhos são
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 9
feitos individualmente pelo aluno sem qualquer intervenção da família, na maioria dos
casos. As TIPS surgiram como medida de fomentar a parceria escola – família, permitindo
uma intervenção mais activa. Estas são tipicamente de carácter experimental e
desenvolvidas num ambiente de parceria entre aluno-parceiro familiar.
Este método desenvolveu-se em especial nos Estados Unidos nas últimas
décadas. Segundo estudos (Epstein; 2002), as famílias “agradecem e reconhecem o
esforço feito pelos professores para os manterem informados e os envolverem”.
A aplicação das TIPS surge com a finalidade de ajudar os alunos a melhorarem ou
progredirem no estudo de um determinado conteúdo. Como tal, esta nova metodologia de
ensino exige dos professores um diferente nível de empenho com objectivos bem definidos
(Ibid, 2002). Vêem-se deste modo envolvidos pela necessidade de uma planificação mais
exaustiva, o que nem sempre é bem aceite. Talvez por este facto, pela dificuldade de
preparação, a implementação das TIPS não seja ainda prática comum entre os
professores.
Epstein sugere que as actividades sejam realizadas por um grupo de professores,
antecedendo o início do ano lectivo. Estariam assim prontas para ser aplicadas sempre
que fosse leccionado um novo conteúdo que fosse sugestivo para a aplicação da
actividade. No entanto, as escolas deveriam estar suficientemente bem organizadas,
constituindo-se, como por exemplo, um grupo de apoio aos professores que efectuassem a
planificação.
As TIPS são, na grande maioria das situações, substituídas pela realização dos
trabalhos de casa.
Em Portugal este método surgiu apenas há cerca de dez anos, não sendo vasta a
bibliografia que referencia o uso das TIPS.
A bibliografia sobre a problemática dos professores envolverem a família nos
trabalhos de casa dos alunos existente em Portugal é escassa. Destaca-se, no entanto, o
artigo que Adelina Villas-Boas publicou na revista Childhood Education mencionando dois
estudos acerca do envolvimento parental no TPC e os seus efeitos no aproveitamento do
aluno. Referências directas ao envolvimento dos pais nos trabalhos de casa são
praticamente inexistentes, sendo de destacar que existem alguns exemplos de TIPS em
Portugal publicadas na revista Sociedade Portuguesa da Química, inclusivamente a TIPS
desenvolvida para este estudo (Póvoa; Sottomayor; Paiva; 2006). Existe uma Tese já
publicada na qual se desenvolve o tema das TIPS mas direccionado com a aplicação das
TIC nas Ciências Naturais (Josefa; 2006).
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As TIPS podem ressurgir quando se propõe a aplicação dos conteúdos leccionados
a novas situações que o aluno terá que explorar permitindo, ao mesmo tempo, um maior
envolvimento com os pais ou familiares. Assim, é possível que o aluno sinta o
acompanhamento fora da sala de aula. Pode considerar-se as TIPS como trabalhos para
casa, apenas com a diferença da necessidade de envolvimento de uma terceira pessoa.
Apesar das constantes pesquisas efectuadas e publicadas, professores e até
mesmo a organização escolar, no geral, persistem, na sua grande maioria, na aplicação de
práticas tradicionais de ensino.
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2.2. Objectivo das TIPS
As actividades devem conter uma linguagem acessível, quer para os pais quer para
os alunos, evidenciando objectivos bem definidos. Um dos procedimentos importantes na
concretização e planeamento da actividade que está relacionado com o carácter
experimental das TIPS na área das ciências, é a selecção do material necessário para a
execução prática das actividades. Este deve ser material do uso comum e que exista em
casa.
No geral, os diferentes tipos de TIPS apresentam objectivos comuns, podendo ser
evidenciados alguns, de acordo com Epstein (1992):
A. Facultar aos pais informações acerca da evolução da aprendizagem do seu
educando, permitindo que estes tenham conhecimento dos conteúdos que
estão a ser abordados na disciplina.
B. Estimular a participação dos pais na comunicação com a escola,
mencionando aspectos positivos ou negativos da evolução do aluno à
disciplina correspondente.
C. Encorajar os professores à remodelação da aplicação dos trabalhos de
casa, evoluindo numa perspectiva de maior interacção escola – família.
D. Promover a relação estabelecida entre pais e alunos permitindo aos alunos
discutir em casa as actividades, seleccionar informação e questionar o
processo de aprendizagem.
E. Encorajar os estudantes a completarem o trabalho de casa, melhorando as
suas atitudes e conhecimentos à disciplina correspondente.
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 12
As TIPS podem ser realizada nas mais diversas áreas, tais como artes, línguas
Ciências, Saúde, etc. Apesar de serem contextos diferentes, as actividades realizadas
apresentam parâmetros em comum e para todos elas existem modelos padrão que tornam
mais fácil a sua construção.
A área das línguas também pode ser alvo de implementação de TIPS, tal como foi
referido. Este tipo de actividades proporciona aos alunos um maior desenvolvimento na
gramática, escrita, leitura e todos os problemas relacionados com a linguagem em geral. A
intervenção da família surge quando “ajudam os estudantes a editar os seus textos, pensar
nas palavras, fornecer ideias, comunicação das suas próprias experiências” (Epstein et al;
2002). Saliente-se que esta ideia não deve ser confundida com a (péssima) prática dos
“pais fazerem o TPC dos filhos”.
É sugerido que a implementação de TIPS aconteça uma vez por semana.
As TIPS em Ciência diferem das TIPS em arte, uma vez que apresentam carácter
experimental.
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 13
2.3. Alguns Exemplos de TIPS
O trabalho de casa é uma importante tarefa proposta na escola, estabelecendo
uma continuidade com a sala de aula. A aplicação de trabalhos de casa pressupõe uma
aprendizagem que pode, por vezes, não ser a mais eficaz, tornando-se até desmotivante e
cansativa. Em alguns dos casos, a procura de ajuda para a concretização da tarefa pode
ser prejudicial ao aluno, eliminando em grande parte a intervenção dos pais/ EE na vida
escolar dos seus educandos. A aplicação das TIPS pode ser um aliado para o sucesso na
aprendizagem.
A realização de uma actividade como a TIPS deverá contar com três intervenientes
ao longo do processo. São eles o professor, o aluno e os pais (Epstein et al; 2002). É
fundamental, para que o resultado seja positivo, que seja estabelecida uma boa relação de
compreensão e inter ajuda entre os parceiros envolvidos.
As pesquisas, ao longo dos anos contribuíram para que, actualmente, seja mais
fácil a concepção de uma actividade que envolva um parceiro familiar, que não tem
necessariamente que ser o pai ou a mãe do aluno. É usual que quando os professores
tenham acesso a actividades deste tipo, reajam positivamente, concretizando actividades
deste tipo sem perspectivarem qualquer dificuldade na sua elaboração. (ibid, 2002).
A concretização de um projecto deste género aplicado às famílias, pode segundo
Epstein (1992), concretizar-se em três passos:
1º “Os professores devem trabalhar em grupo de modo a construírem os seus
próprios currículos e traçar objectivos de aprendizagem”.
2º “Os professores trabalham as actividades com os estudantes e os parceiros
familiares durante o ano lectivo”.
3º “As revisões serão feitas baseadas no Feedback de estudantes, parceiro familiar
e professores que se envolveram na TIPS”.
Estes passos sugeridos podem, de certo modo, contribuir para que o professor consiga
detectar e superar as lacunas na aprendizagem dos alunos em determinado conteúdo
programático.
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 14
TIPS em Ciência / Arte da Linguagem As TIPS na área das ciências apresentam um formato específico de acordo com as
pesquisas de Epstein (ibid.1992) e seus colaboradores, que a seguir se descreve:
1. Carta para os pais/ membro da família – permite esclarecer e informar os pais
das actividades que serão desenvolvidas, bem como os conceitos e tópicos que
serão abordados na actividade.
2. Objectivos – explicita os objectivos de realização da actividade.
3. Materiais – devem existir em casa e ser de utilização comum. Devem ser baratos e
de fácil acesso. Caso os alunos não tenham facilidade em adquirir os materiais a
escola deve responsabilizar-se pela sua distribuição.
4. Processo/ interacções – a actividade deve ser estruturada de modo a guiar os
alunos na sua realização, não esquecendo o carácter experimental da mesma,
dificultando ou facilitando as acções de acordo com a dificuldade dos alunos.
5. Quadro de Informações ou relatório do relatório – espaços específicos no
decorrer da actividade para o aluno descrever os seus resultados ou manifestar
descobertas.
6. Conclusões – Conduzem os alunos no processo de interacção com o familiar
discutindo os resultados e as aplicações no quotidiano.
7. Comunicação de casa para a escola – questiona a família sobre a realização da
actividade, mais precisamente sobre o empenho do aluno, se este compreendeu a
actividade e se o ajuda na tomada de conhecimento sobre o tema em estudo na
respectiva disciplina.
8. Assinatura dos pais/ parceiro familiar – é necessário para que o professor tenha
conhecimento se a actividade teve ou não a intervenção do parceiro.
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 15
As TIPS devem vir acompanhadas de logótipos que indiquem as diferentes áreas da
actividade tais como os que se sugerem seguidamente e utilizados neste estudo (Póvoa,
Sottomayor, Paiva; 2006):
Fig 2. 1- Logótipos que ilustram a actividade
Para as TIPS de arte da linguagem o formato apresentado é o mesmo que o apresentado
anteriormente, no entanto para a área da matemática o formato é ligeiramente diferente.
É aconselhável que o tamanho da actividade não exceda as duas páginas. As razões
apresentadas são de natureza económica e de simplificação em relação aos destinatários
(EE/ alunos).
Promovendo o diálogo e a actividade entre o aluno e o familiar
Reflectir e Responder
Procedimento
Material
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Mestrado em Química para o Ensino 16
2.4. Avaliação das TIPS
A aplicação das TIPS pressupõe uma avaliação, para determinar em que medida a
actividade ajudou os alunos na aprendizagem.
Um dos primeiros passos, após a realização da actividade por parte dos alunos,
será a discussão na sala de aula, como se tratasse de um outro trabalho de casa comum.
Em qualquer actividade deve surgir, tal como foi explicitado anteriormente, um parâmetro
relativo à comunicação de casa para a escola. Neste espaço serão registadas
observações dos pais relativamente ao trabalho, bem como a possibilidade de referenciar
se a TIPS informava de modo simples e eficaz os conceitos ou algum conceito em
particular do trabalho de casa. O professor deve efectuar a verificação deste campo após a
recepção dos trabalhos e, caso exista necessidade, deve contactar o parceiro familiar que
realizou a TIPS com o aluno. Este contacto pode ser feito por diferentes vias, tais como:
telefone, carta, e-mail ou uma reunião.
É importante que o processo de avaliação decorra desde o início da aplicação das
actividades para que o professor seja capaz de acompanhar o processo, permitindo
efectuar alterações para melhor percepção por parte dos alunos e parceiros familiares.
A implementação das TIPS deve ser efectuada semanalmente, devendo ser a
primeira aplicação considerada uma actividade de referência para a qual, posteriormente,
poderão ser efectuadas diversas questões, no sentido de transformar o processo de
aplicação mais eficaz, tais como (Epstein; 1992):
“Quantos alunos compreendem como completar a actividade TIPS em parceria com os
pais?
Quantos alunos completam o trabalho de casa?
Quantos pais/parceiros familiares preenchem o espaço comunicação casa – escola e
assinam a actividade?
O que os pais escrevem serão sugestões, comentários ou questões?
De que modo os professores poderão responder às questões ou interesses dos pais?”
Após resposta a estas questões os professores deveriam falar com os pais e parceiros que
não completaram a TIPS para que compreendessem em que consistia o processo e
consigam participar quando outras forem aplicadas.
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 17
2.5. Papel dos Professores no Planeamento das TIPS
Pais e professores são reconhecidos como “peças” fundamentais no
desenvolvimento cognitivo dos alunos. É necessário um esforço conjunto no sentido de
melhorar a aprendizagem dos nossos alunos, e os professores são um elo vital para que
esta evolução possa surtir efeitos. Por vezes a aprendizagem é mais interessante, para os
alunos, quando estes se sentem motivados na sala de aula. A grande maioria dos alunos
demonstra que a aprendizagem não é mais do que uma mera obrigação, uma tarefa que
se sentem obrigados a cumprir e que por vezes não é realizada com satisfação. É
importante que os alunos sintam prazer de aprender, sem esquecer o esforço, sempre
necessário. A concretização deste objectivo passa pelo professor, acompanhando-o nas
realizações das actividades propostas, quer na sala de aula quer fora, no contexto informal
desta, quando necessário.
É necessário que o professor compreenda e se preocupe mais além do habitual
conhecimento baseado na absorção de informações e valorize também o processo global
de aprendizagem e sentido de cidadania do aluno. Tal facto é importante, se o processo
ensino-aprendizagem não for encarado como individualizado, assumindo que o
conhecimento humano é, de facto, resultado da marca social e cultural do ser humano.
Na era do conhecimento, o papel do professor surge como (Dias; 1996):
Agente facilitador de aprendizagem
Integrador de experiências reais, com contextos relevantes – aprendizagem
integrada
Capaz de ensinar a pesquisar, seleccionar, relacionar entre si, analisar e
aplicar a informação
Motivador de novas curiosidades
Incentivador do trabalho em equipa
Estimulador do espírito crítico
Capaz de promover o desenvolvimento do rigor intelectual
Incentivador à autonomia
Existem investigadores educacionais contemporâneos que vincam a importância de
desenvolver nos alunos “ a consciência dos processos pelos quais se aprende” (Pfromm
Neto, 1987; Pozo, 1996) (cit. Ibid, 1996).
Um professor que se empenhe em desenvolver nos seus alunos a capacidade de
aprender deve notoriamente interferir na sua capacidade psicológica, nomeadamente a
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 18
abordagem ao nível do pensamento. No entanto, cabe ao professor escolher os métodos
de ensino, uma vez que estes devem estar coordenados com o grau de desenvolvimento
que cada aluno apresenta, pois só assim serão verdadeiramente eficazes.
O universo interactivo em que professores e alunos se encontram envolvidos pode
ser determinante no sucesso dos objectivos a que os intervenientes se propuseram. Entre
as diferentes metodologias de ensino, surgem os clássicos trabalhos de casa quase
sempre contemplados na planificação da aula. É um dos métodos desde sempre utilizado
pelos professores, e cada vez menos consensual entre a classe, havendo mesmo quem
sugira (em posições extremadas) ainda o seu fim (Kralovec; & Buell; 2000).
Amplas pesquisas mostram que as práticas escolares podem afectar o nível de
motivação dos alunos. E é neste sentido, de motivar, interagir e despertar a curiosidade
que permita um maior envolvimento dos alunos com a escola, que os professores tentam
cada vez mais desenvolver novas estratégias de ensino.
Um estudo efectuado no Canadá, (Coleman e Tabin), referenciado por Vilas Boas
(s.d), apresentava como objectivo a identificação das “atitudes facilitadoras da colaboração
que influenciam positivamente a aprendizagem dos alunos (…) os autores consideram que
se torna necessário que os professores permitam o envolvimento parental”. É nesse
sentido que são sugeridas algumas etapas de modo a facilitar a acção permissiva por
parte do professor e envolvimento parental, não esquecendo também o contacto com os
alunos:
a) “Assumir/compreender” que a iniciativa de solicitação da participação dos encarregados
de educação contribui para o envolvimento dos pais.
b) “Legitimar a colaboração, lembrando aos pais os seus direitos e responsabilidades”
(Villas-Boas, s.d.).
c) Promover reuniões para que os pais tenham acesso a toda a informação que possa
contribuir para o processo educativo dos seus educandos.
d) “Encorajar a colaboração, desenvolvendo actividades em que os pais e os filhos possam
participar em conjunto, o que significa a aceitação do papel de mediador, mesmo entre os
pais e os filhos”. (ibid, s.d.).
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 19
e) Reconhecer e Comunicar os resultados da interacção, aluno – parceiro familiar,
organizadamente.
2.5.1 Obstáculos da prática docente à aproximação escola-família
A renovação nas escolas jamais poderia ser feita sem que existissem os
professores. São destacados como dinamizadores e mobilizadores da comunidade
educativa. A actual legislação promove e facilita a actuação e envolvimento dos
encarregados de educação com a escola. Apesar das diferenças de país para país, em
todos os estudos é reconhecido que a aproximação é cada vez maior.
Existem quatro tipos de professores, segundo Montandon (1993), (citado por Villas-
Boas):
(a) Polivalentes – destacam-se pelo seu elevado empenho em efectuar a
aproximação escola-família e “estabelecem contactos formais e informais com
os pais”.
(b) Minimalistas – professores que se “limitam a cumprir a legislação em quando
estritamente necessário”.
(c) Informais – “ mantêm apenas contactos informais com os pais”.
(d) Tradicionalistas – este tipo de professores pretende efectuar o contacto com os
pais apenas quando é necessário discutir a evolução do aluno. Prefere que os
pais não se mantenham informados sobre as suas práticas pedagógicas.
Apesar das diferentes atitudes tomadas pelos professores, é consensual que a
comunicação com os pais existe e por vezes é feita com relativa frequência.
A realização de um estudo no distrito de Lisboa promovendo a aproximação da
escola à família, abrangendo professores de idades compreendidas entre os trinta e
quarenta anos, revelou que as práticas utilizadas pelos professores, no sentido de uma
aproximação, eram determinantes. Deste modo considerou-se como resultados dos
estudos que a idade dos alunos influencia também a prática pedagógica dos professores.
Para alunos em idade pré-escolar é notória a iniciativa dos professores em manter o
contacto com os pais, quando comparado com os professores do 3º ciclo e ensino
secundário. O estudo revelou ainda a preocupação elevada dos professores em “ajudar os
pais a tornarem o ambiente familiar mais favorável à aprendizagem” (Villas-Boas; s.d.). É
de salientar que o contexto em que a prática docente decorre também se revela
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 20
importante, constituindo por vezes uma barreira uma vez que em escolas com menor
número de alunos, escolas privadas ou até mesmo em escolas localizadas no meio rural o
contacto com as famílias é mais próximo e mais informal, quando comparado com escolas
com elevado número de alunos.
É fundamental referir que a actual legislação abriu portas para uma actuação mais
intensiva dos pais na escola, quer na participação da gestão da escola quer ao nível do
processo de avaliação. Villas-Boas menciona, diversas atitudes dos professores
relativamente à problemática da relação escola – família, de acordo com diversos estudos
(promovidos por Silva, 1994; Marques 1989, Davies et al, 1989, Afonso,1994) (cit ibid,
s.d.):
1) Os professores são consensuais em admitir que a grande maioria dos
problemas que os alunos “enfrentam na escola” advêm de problemas no núcleo
familiar e podem ser consequência do crescente desinteresse dos pais. As
manifestações de desinteresse podem ser expressas de diversos modos como:
falta de apoio nas tarefas escolares tais como os trabalhos de casa, não imposição
de regras, ausência de material didáctico que estimule a aprendizagem fora do
contexto escola.
2) “Relutância relativamente à participação dos pais na escola”. Se por um lado
existem pais que não participam ou manifestam relativa ausência da vida
escolar do aluno, existem outros em que a presença é exageradamente forte.
Conduzindo a uma reserva de atitude dos professores relativamente à
aproximação dos pais uma vez que em situações extremas consideram
possível e receiam a intervenção dos pais no exercício da sua profissão de
professores.
3) “Preferência pelos pais dos alunos de classe média”. Na realização do estudo
efectuado por Marques, concluiu-se que pais portadores de cursos médios ou
superiores mantinham maior proximidade com a escola, classificando-os
como educadores esclarecidos e atentos.
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 21
2.6. Actividades Realizadas em Casa
2.6.1. Os TPC
A aplicação de tarefas aos alunos fora do plano formal de aulas surgiu antes do
século vinte. Estas tarefas cujo termo usualmente mais conhecido é TPC, foram
reconhecidas como sendo “importantes para disciplinar a mente das crianças” (Reese,
1995, citado em Cooper; Robinson; Patall; 2006)
Os habituais trabalhos de casa que, sistematicamente, a grande maioria dos
professores propõem aos seus alunos para que eles os resolvam podem, de certo modo,
desmotivar o aluno para a aprendizagem. Assim, é necessário um cuidado especial com
este tipo de actividade. Saber como, quando aplicar, a quem aplicar e a finalidade do
trabalho de casa, são aspectos que cada vez mais devem ser cuidadosamente estudados
antes da aplicação do mesmo.
A realização dos TPC também pode envolver os pais/familiares na aprendizagem
dos alunos, e tal facto pode ajudar os alunos, melhorando o seu sucesso. Mas para que tal
aconteça é necessário que essas actividades não exijam, por parte dos pais/ familiares,
conhecimentos de natureza científica dos conteúdos que são leccionados na sala de aula.
Mas nem todos os pais se envolvem na realização destes trabalhos, ficando por vezes
unicamente à responsabilidade do aluno a sua concretização.
O Trabalho de casa é “a estratégia de ensino mais intemporal e comummente
utilizada em todo o mundo” (Rosário et al, 2005). Segundo as pesquisas do Psicólogo
Harris Cooper, da Universidade de Missouri, a aplicação dos trabalhos de casa têm efeitos
positivos e negativos, quer nos estudantes quer na família. De acordo com essa pesquisa
de Cooper (1994), os aspectos positivos foram classificados em quatro categorias: efeitos
académicos imediatos, efeitos académicos a longo prazo, efeitos não académicos, efeitos
na apreciação e na participação parental.
Os aspectos que Cooper descreve como negativos dizem essencialmente respeito
à aplicação errada dos trabalhos de casa, sugerindo exemplos como: atribuição de
demasiados TPC, colocando nos estudantes demasiada pressão; aplicação do TPC como
medida de certificação de que os estudantes se mantêm ocupados. É importante que o
TPC seja bem estruturado, não implicando um desgaste demasiado acentuado por parte
dos alunos, concedendo tempo para a prática de outras actividades.
O tabela 2.1 corresponde aos efeitos positivos e negativos do trabalho de casa,
(adaptado de Cooper; 1994):
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 22
Efeitos positivos do trabalho de casa
Efeitos negativos do trabalho de casa
Realização imediata e aprendizagem
Melhor retenção do conhecimento
factual
Aumenta o conhecimento
Desenvolvimento do pensamento
critico, formação de conceitos e
processamento da informação
Enriquecimento curricular
Sociedade
Perda de interesse nos conteúdos
académico
Fadiga física e emocional
Longo prazo
Incentivo da aprendizagem
durante o tempo de lazer
Melhorar hábitos e aptidões
Melhorar as atitudes para com a
escola
Negação do acesso ao tempo de lazer e
actividades comunitárias
Interferência Parental
Pressão para acabar e executar
bem
Confusão da técnica instrutiva
Não académico
Maior auto-disciplina
Melhor organização do tempo
Maior capacidade de questionar.
Capacidade de resolução dos
problemas individualmente
Engano
Copiar através de outros colegas
Ajuda para além do tutor
Tabela2. 1- Aspectos positivos e negativos do trabalho de casa.
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 23
2.6.2. Finalidade do TPC
Existem diversos motivos descritos na literatura pelos quais os professores aplicam
os TPC, podendo destacar-se alguns:
Ajudar os alunos a solidificarem os conhecimentos adquiridos aquando da
leccionação dos conteúdos na sala de aula;
Verificar se os alunos compreenderam os conceitos leccionados,
exercitando e eliminando os erros e dificuldades;
Auxiliar no manuseamento de outros recursos, como é o caso da
necessidade de frequência a bibliotecas, materiais referenciados, a Internet
para o estudo dos conceitos leccionados.
A realização do TPC pode ainda ajudar os alunos a desenvolver bons hábitos de estudo e
atitudes notoriamente positivas, nomeadamente:
Ajudar os alunos a gerirem o seu tempo fortalecendo o sentido de
responsabilidade;
Desenvolver o sentido de autonomia;
Encorajar à autodisciplina, proporcionando a oportunidade de definirem
metas e aprenderem a gerir o tempo necessário para concretização de cada
tarefa.
Rosário (2005) refere o TPC como a base de um modelo dividido em três etapas,
desenvolvido por Cooper. As duas primeiras etapas desenrolam-se na sala de aula:
“preparação e marcação das tarefas por parte do professor” dando lugar posteriormente a
uma verificação por parte do mesmo, desenrolando-se todos os passos ainda na sala de
aula. A outra fase considerada por Rosário como uma fase intermédia propagar-se-á em
ambiente familiar. Pretende-se, no entanto, referir que os trabalhos de casa têm diferentes
intervenientes para além do aluno, assemelhando-se, neste parâmetro, às TIPS.
Os estudos que Cooper realizou permitiram-lhe concluir que pelo menos 70%
desses estudos revelam que os alunos que realizam o trabalho de casa tiveram melhores
resultados do que aqueles que não o realizaram.
Entre diversos estudos é de referenciar Kralovec e Buell (2000), que referem no
seu livro “The End of Homework” que a concretização dos TPC pode incutir no aluno um
“sentido de responsabilidade e ajudá-lo a organizar o seu tempo“ (p.2). Estes autores
destacam, tal como Cooper, aspectos negativos da aplicação do TPC por parte dos
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 24
professores, referindo que por vezes seria mais útil para as crianças despenderem as
habituais horas nocturnas dedicadas ao TPC, com a família.
É fundamental referir que o professor assume um papel importante na aplicação
dos TPC, sugerindo-se que, por vezes a realização destes não é uma evidência do
verdadeiro conhecimento do aluno acerca dos conceitos leccionados. Tal deve-se ao facto
de estes serem realizados em horário não lectivo, o que leva ao não supervisionamento do
professor.
TIPS/TPC
As TIPS permitem no entanto ultrapassar barreiras criadas pelos trabalhos de casa,
permitindo:
O envolvimento de todas as famílias, não só as que têm conhecimentos
específicos em determinadas áreas que por vezes limita o envolvimento em
áreas de menor domínio.
Distinguir o trabalho individual do trabalho que tem a intervenção familiar,
não criando sentimentos de culpa quando os pais têm menos
conhecimentos ou simplesmente não se sentem preparados para ajudarem
os seus filhos nos trabalhos de casa.
Permite a quebra de barreiras entre os alunos e os elementos familiares
podendo haver partilha dos progressos, dos trabalhos desenvolvidos pelos
alunos e dos conteúdos leccionados na sala de aula.
Possibilidade de os familiares comunicarem com a escola uma vez que as
TIPS têm um espaço destinado à comunicação casa – escola (Paiva;
Gaspar; 2005).
Os professores assumem de facto, como já se referiu, um papel essencial na
concretização da TIPS, desde o seu planeamento até à sua aplicação. No entanto, o
envolvimento dos professores é mais amplo que a realização das TIPS, é necessário
estabelecer contacto com os encarregados de educação, expondo o programa das
disciplinas, recursos didácticos e influenciando os encarregados de educação a intervir
mais activamente no processo de formação dos seus educandos.
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 25
Apesar de serem bastante diferentes, os TPC, apresentam alguns objectivos
comuns com as TIPS, uma vez que ambos pretendem promover o sucesso dos alunos.
Mas cada objectivo é bastante específico e actuam no sentido de produzirem resultados
diferentes na aprendizagem dos alunos.
Tal como refere Epstein (cit. Ibid, 2005) as TIPS estão sujeitas a duas grandes
redefinições: uma envolvendo a “ajuda dos pais”, que poderá significar: encorajar, ouvir,
responder, premiar, guiar supervisionar e discutir – e não “ensinar os conteúdos escolares
que não pode ser a responsabilidade dos pais”. A outra redefinição surge ao nível dos TPC
que, para além de trabalho individual, devem surgir como actividades que permitam o
envolvimento de familiares, proporcionando a aplicação de conceitos, que se ensinam na
escola, a situações reais.
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2.7. Implementação das TIPS
2.7.1. Participação dos pais na escola – enquadramento legal / histórico
Entre muitos aspectos fundamentais, a educação assume um papel importante na
sociedade actual. É um importante instrumento de progresso individual e colectivo. Ao
longo dos tempos a sociedade foi alvo de profundas mudanças sócio-culturais e,
consequentemente, o sistema educativo também se tem alterado significativamente. A
educação que se verificava na Idade Média, com uma aprendizagem centralizada no seio
da comunidade familiar, transita na Idade Moderna para um ensino onde a escola assume
especial importância e se transforma num espaço de “processos educativos intencionais”
(Lima; Sá, 2002, p.26). Apesar de numa fase inicial ser a Igreja que marca o sistema de
ensino, rapidamente esse panorama se inverte e o estado assume o papel principal. É
deste modo que os professores se afirmam no ensino ao abrigo da reforma pombalina, na
qual os professores passam a ter direitos mas também deveres, encontrando-se mais
directamente ligados ao estado. Deste modo, a influência que a família exercia sobre os
seus educandos é discretamente marginalizada. Desde o início do século que várias
etapas no sistema educativo se destacam é o caso do aparecimento do caderno escolar
que é o elo de ligação com a família. Esta nova medida é contemplada no Decreto de Lei
de 29 de Agosto de 1905.
Ao longo de todas as reformas educativas colocadas em prática desde 1836 –
(reforma de Passos Manuel), com a criação dos liceus, a necessidade de participação e o
envolvimento dos pais são destacados em vários Decretos.
Lima (2002) expõe a participação dos pais no último século como: “não se
interessam pela educação dos filhos, não cumprem a sua obrigação de cooperadores, não
comparecem na escola quando são convocados, apenas se preocupam com os filhos nos
finais de período, concebem a educação como uma empreitada, pressionam o poder
político e os professores no sentido do facilitismo…”.
Este conceito de intervenção dos pais nas escolas parece perpetuar ao longo dos
tempos, já que lhes são atribuídas novas obrigações como “colaboração, cooperação,
auxílio”. A relação que existia entre as escolas e os pais entre a década de trinta e
sessenta, não se alterou significativamente. Será com a publicação do decreto nº 48:572,
de 9 de Setembro de 1968, respeitante à aprovação do Estatuto do Ciclo Preparatório do
Ensino Secundário; que surgem novas medidas às alterações da participação dos pais na
escola. Os pais deveriam participar nos “Conselhos de Orientação Escolar” (Lima;Sá;
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 27
2002). Surgia deste modo um novo envolvimento dos pais nas escolas. É de notar ainda
um aspecto relevante neste estatuto apresentado, relativamente à criação do director de
turma, que surge como um importante elo da escola-família. Esta função, ainda hoje, se
mantém nas escolas.
É a partir de 1974 que o envolvimento dos pais na vida escolar ganha, legalmente,
mais força, embora ainda de modo muito subtil, intimamente relacionado com o excesso
de liberdade de associação que se vicia na época. Entre todas as dificuldades para
promover o Decreto-Lei nº 735-A/74, de 21 de Dezembro é a partir desta implementação
que Portugal vê crescer o número de escolas com ensino secundário, presididas por um
conselho directivo (Formosinho, Machado, 1998).
Em 1976, inicia-se a possibilidade de participação dos pais nas reuniões que
apresentassem carácter disciplinar, concedendo apenas a possibilidade de participação de
um pai. Até então as associações de pais não tinham vínculo definitivo com a escola.
Até à década de setenta as associações de pais eram muito poucas e
consequentemente a nível nacional a intervenção das famílias na escola não era
significativa. Em 1976 a publicação do Decreto-Lei nº 769-A776, de 23 de Outubro permite
pormenorizar às comissões de gestão escolar, instituindo os diferentes departamentos, tais
como o conselho directivo, conselho pedagógico e o conselho administrativo, exclui os pais
da gestão escolar, restringido a sua participação. É desde então que são definidas as
regras de constituição desses departamentos, bem como o processo eleitoral, sem
esquecer como afirma Formosinho “as competências de cada um”. Em Abril de 1976
assiste-se a uma das primeiras reuniões de todas as associações de pais. Realiza-se o I
Encontro Nacional das Associações de Pais, no Colégio da Cruz da Areia. Será em 1977
que a associação de pais vê publicada a primeira lei no art. 1º, Lei 7/77, concedendo o
direito de ”dar parecer sobre as linhas gerais da política de educação nacional (… )”.
Estavam então definidas as linhas gerais de Emergência da Participação Parental na
educação, conferindo-lhes direitos mas também deveres. Sendo o estado que impõe as
normas pelas quais a participação dos pais será regida.
Os pais vêem os seus direitos de intervenção na politica educativa serem alterados
e publicados oficialmente em 1979, no despacho normativo nº 122/79 que regulamenta a
lei 7 /77 na qual seria assim definido os termos de participação dos pais (de um elemento
da associação de pais) nas reuniões de conselho de turma que apresentassem carácter
disciplinares, e nas três reuniões de conselho pedagógico (Setembro, Fevereiro e Julho),
excepto todas as reuniões onde o processo de avaliação do aluno for tema central de
análise. É de notar que o representante da associação de pais não exerceria o direito de
voto.
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 28
Segundo Sá (2002) “até meados da década de 80, a participação dos pais nos
órgãos de governo da escola caracterizar-se-á pela sua excentricidade ou mesmo pela não
participação”. Todo este processo de inserção dos pais numa politica educativa é lento e
com algumas restrições legais. É no entanto de realçar a publicação do Decreto-Lei 376
/80 delimitando a composição do conselho pedagógico, reconsiderando a intervenção dos
pais. Estes apenas deveriam intervir aquando da solicitação do respectivo presidente.
Reconhecer que os pais deveriam desempenhar um papel activo na vida dos
alunos e na gestão escolar, era o principal objectivo da grande maioria dos pais na década
de 80. Como tal foi o Decreto – Lei 125/80 cria o Conselho Nacional da Educação, com um
representante do SNAP (Secretariado Nacional de Pais criado em 1977). Seria um
primeiro passo, importante para que os pais pudessem ser legalmente representados. É de
evidenciar que até então a presença dos pais não era de modo nenhum centralizadora,
numa gestão democrática, e como prova verificou-se um retrocesso aquando da revisão
da Constituição da Republica em 1982, concedendo apenas aos alunos e professores o
direito de participação na gestão da escola, (art. 77 /82- Participação democrática no
Ensino).
Já promulgada a constituição da Republica Portuguesa (1976) a aprovação da Lei
de Bases do Sistema Educativo (adiante LBSE) seria o próximo passo, (Lei nº 46/86, 14 de
Outubro), vem estabelecer os parâmetros orientadores de todo o processo educativo.
Permite, tal como é referido nos art. nos 43, 44 e 45, que todos os intervenientes no
processo educativo participem, bem como a criação de departamentos regionais de
educação que contribuam para a descentralização, tendo como objectivo o controlo e
integração de toda a acção educativa. Este documento prevê que a escolaridade
obrigatória seja de nove anos e não de seis anos como até então. Relativamente à
direcção das escolas” é assegurada por órgãos próprios, para os quais são
democraticamente eleitos os representantes de professores, alunos e pessoal não
docente, apoiada por órgãos consultivos e serviços especializados.” (art. nº45, nº4)
Após a implementação da LBSE, surgem outras movimentações por parte do
governo, tendo como base a LBSE, dando origem à Comissão de Reforma do Sistema
Educativo (CRSE). Esta nova comissão elabora um Projecto Global de Actividades, tendo
em vista a reorganização Curricular com base em estudos que se realizariam
posteriormente.
É ainda em 1986 que a Confederação Nacional das Associações de Pais (adiante
CONFAP) é reconhecida como parceiro social e entidade de utilidade pública, vendo
publicado em Diário da Republica os seus estatutos. Verificou-se ainda a adesão desta
associação à European Association e à Union International de Organismes Familiaux.
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 29
Destaca-se neste ano a adesão de Portugal à Comunidade Económica Europeia. A
aprovação da sigla CONFAP só aconteceria um ano depois em 1987.
O discurso da CONFAP/ SNAP vê-se alterado com o decorrer dos anos. Após o I
Encontro Nacional das Associações de Pais, em 1976, foram evidenciados dois conteúdos:
a prática docente e os conteúdos programáticos. As críticas dirigidas aos docentes foram
permanentes durante longos períodos de tempo. Uma das razões destas criticas é o
problema das greves. No entanto com o decorrer dos anos, o discurso das associações é
modelado de acordo com a consequente transformação da sociedade. Passa a existir o
apelo “à revalorização das condições de trabalho dos docentes, a aposta numa carreira
mais condigna com as exigências que são feitas a estes profissionais” (Silva, p.145, 2003),
verificando-se uma contenção no discurso efectuado.
A partir de 1989, os pais poderiam efectuar reclamações subjacentes ao processo
de avaliação do aluno, sendo-lhes concedido o direito de serem ouvidos caso se
manifestem infracções disciplinares graves, tendo como base o Decreto-Lei nº43 /89
intitulado como Regime Jurídico de Autonomia dos Estabelecimentos.
É sem duvida um grande avanço para a participação activa dos pais no sistema de
ensino, mas ainda em 1989 é publicado um despacho que vem proceder a alterações no
que diz respeito à representação dos pais em assembleia de conselho pedagógico,
estipulando-se que existiria um representante dos pais (tal como acontecia anteriormente)
mas não seria necessária a criação de uma associação no seio da comunidade escolar. O
representante poderia ser eleito em assembleia (Despacho nº8/SERE/89- Conselho
Consultivo das Escolas).
A vontade do governo em acentuar a intervenção dos pais ainda mais nas escolas,
era cada vez mais notória. Em 1990 é publicada a nova lei das associações de pais
através do Decreto-lei nº 372/90, de 27 de Novembro (art. 1º), estabelecendo “ o regime de
constituição, os direitos e os deveres a que ficam subordinadas as associações de pais”.
Esta nova legislação é mais completa que a anterior lei de 1977 e reforça o poder das
associações de pais. É atribuído neste mesmo ano, o Diploma de Mérito à CONFAP, pelo
governo que passa a facilitar o processo de criação das associações de modo gratuito com
publicação em Diário da Republica. Ainda em 1990 surge um outro documento que
concede autorização, em regime de experiência pedagógica, para 1991/92 permitindo a
escolha liberalizada da escola (publica) onde não se registe a saturação escolar ou
ruptura.
De entre os vários documentos referentes a propostas de gestão escolar, a
inclusão ou não dos pais nos órgãos de governo da escola surge em 1991 da publicação
de um documento, Decreto-Lei nº 172/91, no qual os pais vêem aumentar o número de
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 30
participantes nos diferentes órgãos escolares. Assim sendo o número de membros
pertencentes à associação de pais que existem nos órgãos escolares seria:
Conselho de Turma: 2 representantes
Conselho Pedagógico: 2 representantes
Conselho de Escola: 2 representantes (ensino secundário) num total de 18
elementos (art. nº 9, ponto1) e 3 representantes num total de 14 elementos
(1º 2º e 3º ciclos)
Este documento intitulado Avaliação do Novo Regime de Administração Escolar e
desenvolvido pelo Conselho de Acompanhamento e Avaliação (adiante CAA) perspectiva a
reforma da administração escolar. Este sistema de organização escolar pretendia abranger
todos os níveis de ensino e escolas, e como tal foi ensaiado num reduzido número de
escolas apenas a título experimental. Foi aplicado em cerca de trinta escolas, incluindo
Jardins-de-infância e escolas do 1º ciclo.
Entretanto em 1992 é reformulado o sistema de avaliação dos alunos, pretendendo-
se “orientar a intervenção do professor, na relação com os alunos, os professores e
encarregados de educação”. Este principal objectivo surge no Despacho Normativo nº 98 –
A/92, de 20 de Junho. Uma das novidades deste despacho é que apresenta vários
intervenientes no processo de avaliação dos alunos, sendo eles professores, alunos e
encarregados de educação, invocando um trabalho em equipa. É mencionado no art. 10
que se esse trabalho em equipa deveria obedecer a parâmetros que seriam estabelecidos
em “regulamento interno da escola”.
Este novo Despacho vem estabelecer quatro tipos de avaliação: formativa,
sumativa, aferida e especializada. A avaliação Especializada, incide sobre uma
programação individualizada, previsto no art. 48, na qual “os encarregados de educação
deverão ser previamente ouvidos pelos técnicos de educação”. Todo este processo fica a
cargo do Conselho Directivo ou do director executivo que devem reunir as condições
necessárias para a realização da avaliação especializada. Os encarregados de educação
passam deste modo a ser intervenientes “activos e regulares” do processo de avaliação do
aluno, deixando a escola de assumir um papel de responsabilidade individual “no percurso
escolar” dos alunos.
A lei que regula as associações de pais (adiante AP´s) nas escolas, para as quais o
novo regime de gestão (Decreto – Lei nº 172/91), viria a ser alterada/actualizada em 1993,
pelo Despacho nº 239/ME/93 de 20 de Dezembro. Esta nova alteração incide
fundamentalmente na educação pré-escolar e 1º ciclo, referindo que as escolas passariam
a ter um representante no conselho pedagógico e no conselho escolar (ou dos no caso de
um agrupamento de escolas) e em todos os órgãos nos quais se verifique a integração de
um representante este teria direito a voto. (art.º4). É de referir que os pais continuam sem
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 31
poder participar nas reuniões de carácter avaliativo e nos conselhos de turma de carácter
disciplinar. Para os restantes ciclos são mantidos todos os representantes nos referidos
órgãos escolares, anteriormente citados.
Deixando ao encargo das escolas o modo de gestão intermédio, tendo como base
o processo de autonomia que cada uma já possui. Esta evolução deveria ser gradual. Em
Fevereiro de 1997 seria então publicado o estudo efectuado por João Barroso, intitulado
Autonomia e Gestão das Escolas.
É importante referir que neste documento, no art. 3, se salienta que relativamente
ao conselho consultivo ” será salvaguardado o princípio da paridade entre docentes e não
docentes, designadamente representante dos pais…”
Entre avanços e recuos dos diferentes programas criados pelo governo, seria em
1998 que se aprovaria o regime de autonomia, administração e toda a gestão do sistema
de ensino (Decreto – Lei 115-A/98, de 4 de Maio), garantindo a participação dos pais em
quase todos os órgãos das escolas com excepção do conselho executivo como tal já
acontecia e estava protegido por despachos anteriores. É de referir, a possibilidade de
agrupamento de escolas de diversos níveis de ensino, bem como a ênfase dada à
“participação dos pais e alunos”, que embora nada de novo haja em relação à participação
parental, renomeando os órgãos em que os pais podem participar: assembleia, conselho
pedagógico e conselho de turma, integrando ainda a assembleia que elege o Conselho
Executivo. É importante que a representação dos pais nos diversos órgãos continue a não
ser penalizada pela não existência de uma associação de pais. Este novo documento
menciona ainda a obrigatoriedade de elaboração de um plano de trabalho que “promova a
melhoria de condições de aprendizagem e a articulação escola-família. É estabelecido um
período de transição com a duração de um ano, sendo os órgãos previstos para esse
período de transição “ comissão executiva instaladora” e uma “assembleia constituinte”. A
primeira deve ser constituída apenas por docentes, enquanto a segunda poderá integrar
representantes dos pais e outros membros da comunidade educativa.
Surge em 1999 a primeira alteração do Decreto – Lei 115-A/98, alterando o
procedimento de eleição do representante dos pais bem como limita a intervenção dos
pais em períodos a determinar previamente. Não altera, no entanto, nada na relação
escola-família, porém ao longo de todo o documento, são várias as referencias a esta
relação. É de salientar que neste documento se menciona a possibilidade de os alunos
poderem solicitar uma reunião de turma, ao respectivo director, solicitando a presença de
encarregados de educação e representante dos pais.
Como modo de reafirmar a posição das associações de pais na intervenção da
escola surge uma nova alteração à lei das associações de pais pelo Decreto – Lei nº 80
/99 de 16 de Março que vem substituir o Decreto – Lei nº 372/90. Neste novo documento é
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 32
de destacar que permite as AP´s funcionar sem que para tal esperem a publicação em
Diário da Republica, não penalizados, relativamente ao emprego, os seus representantes
por se encontrarem vinculados a uma associação.
É em Abril do mesmo ano, um mês depois que sai uma nova alteração ao Decreto
– Lei 115 – A /98, originando uma nova Lei: nº24/99 de 22 de Abril. As alterações são
referentes à participação familiar, ditam que os representantes de pais em assembleia de
escola devem ser eleitos / indicados em assembleia de pais. A outra alteração diz respeito
à participação dos pais em actividades das escolas. Estes devem ser previamente ouvidos
pelos órgãos escolares.
É de salientar o acordo entre o Governo e a CONFAP, concretizado em 1997. Este
acordo é claro no que concerne ao reconhecimento da importância das AP´s que
contribuem para a “melhoria da educação”. O Ministério da Educação permite à CONFAP
que manifeste a sua opinião sobre a “participação e intervenção nos órgãos de gestão das
escolas; nos concursos, no sentido da condução a uma maior estabilidade docente; o
regime de autonomia e segurança nas escolas, a alteração dos planos de estudos; o
regime disciplinar e de avaliação dos alunos; o regime de adopção e certificação de
qualidade dos manuais escolares; a fixação do calendário escolar; o reordenamento da
rede escolar e o regime de acesso ao ensino superior; o estatuto do ensino cooperativo e
particular “ (Lima,; 2002). Existe por parte do governo cada vez mais a intenção de reforçar
a intervenção dos pais nas escolas concedendo-lhes mais autoridade sobre decisões que
são tomadas. Actualmente está de novo em discussão o protagonismo dos pais na gestão
escolar. Sendo certo que os EE devem participar na vida da escola começam a tocar-se
alguns pontos de fronteira, com indesejáveis confusões de papéis.
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 33
2.7.2. A família e a escola como contextos dinâmicos
A formação do ser humano é fortemente determinada pelo contexto em que se
insere. Desde que nascemos estamos sujeitos a assimilação de hábitos de uma cultura
muito própria, resultante de diferentes níveis de interacção com o meio envolvente.
Estamos sem dúvida sujeitos a um processo de socialização desde o nascimento, que
condiciona o desenvolvimento e a aprendizagem. A escola e a família são os principais
modeladores das aprendizagens humanas em qualquer contexto que se encontrem
inseridos, funcionando como um todo.
Existem autores que consideram que o maior contributo para a sustentabilidade da
sociedade advém da família. No entanto, também existem autores que contrariam esta
ideia, assumindo que de todos os grupos a família possui uma “parcial incapacidade” para
levar essa tarefa ao limite. Como tal, destaca-se a escola como responsável originário do
processo de aprendizagem /socialização (Musgrave; 1979). A escola e a família
desempenham tarefas distintas mas com fins similares dentro do contexto de
aprendizagem.
A cooperação entre a família e a escola está cada vez mais presente na vida
escolar. Vários autores falam da escola como uma “extensão da vida familiar”. É no
entanto uma relação bastante complexa.
Pedro Silva (2003) refere duas vertentes – escola e lar – bem como duas
dimensões de actuação a “individual e colectiva”. Especifica ainda que a vertente escola
engloba todas as actividades que podem ser desenvolvidas na escola e que possam
englobar pais alunos e professores. Por outro lado, a vertente lar abrange todas as
actividades que o aluno desenvolve em casa mas que impliquem a escola. Neste último
domínio podemos mencionar a realização dos trabalhos de casa, entre outras actividades
que as famílias possam desenvolver com os alunos.
Uma outra dimensão da relação escola família tal, como foi mencionado, é a
actuação individual marcada pela actuação isolada, principalmente de membros da família
como intenção de protecção e defesa de interesses do aluno. Por outro lado a dimensão
colectiva reflecte-se essencialmente em manifestações “organizadas” que ao nível da
actuação familiar surgem pelas associações de pais ou outra organização que possa
predominar ao nível da escola na qual os pais tenham actuação directa. Ao nível dos
alunos, essas manifestações reflectem-se também em associações, como é o caso das
associações de estudantes.
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 34
2.7.2.1. A família e os encarregados de educação.
A família é a base de todo o sistema social. A sua definição não é exacta e é de
certo modo difícil, mas emerge desde os primórdios como o primeiro grupo onde o Homem
se insere. Mas qual será o terno mais adequado “pais” ou “família”? É actualmente
questionável a aplicação correcta destes termos. Desde o século XIX que Bominique
Glasman analisa a aplicação dos dois termos. A aplicação do termo família, quando se
referencia a vida escolar do aluno é considerada actualmente mais adequada, defendendo
diversos investigadores que “abarca um maior número de situações de acompanhamento
efectivo dos educandos do que o termo pais, entendido este no sentido dos progenitores,
ou seja assente numa base mais biológica” (Silva; 2003, p.81). Também de acordo com
Joyce Epstein a adopção do termo família é o preferido, referindo-se sempre à school and
family partnerships.
“As duas instituições partilham, grandes responsabilidades pela educação da
criança, e a potencial influência de todos os membros familiares, não apenas dos pais,
desempenha um papel fundamental. Mesmo quando a criança não vive com os seus pais,
a grande maioria regressa a uma família cada dia e alguém nessa família actua como
principal contacto com a escola” (Epstein, 1992, cit. Silva; 2003)
As pesquisas referem que a aplicação do termo pais é muito limitado, especificando
apenas a presença de “dois protagonistas”. Deste modo a utilização do termo família é
mais abrangente, envolvendo mais intervenientes e sendo frequentemente utilizado na
área da educação quando nos queremos referir aos alunos e aos pais (encarregados de
educação) de modo generalizado.
Actualmente o conceito de família nuclear (pais e filhos) é bastante discutido e
deixou de ser Universal e passou a ter uma íntima relação com o conceito de família de
orientação (a partir da qual nascemos) e família de procriação (que tem origem no
casamento e prevê o alargamento da família). A ideia que persistia na antiguidade de que
a aprendizagem era da responsabilidade da família e seria no seio desta que o indivíduo
aprenderia os passos essenciais que o levariam à sobrevivência, foi há muito tempo
colocada de lado. O contexto de desenvolvimento – construção – aprendizagem passou a
ser a ser amplamente aberto a novos factores sociais que envolvem o indivíduo.
O poder maternal surge no século XIX como uma afirmação da mulher constituindo
por vezes um problema, pois a mulher passa a exercer um papel fundamental no seio da
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 35
família. Citando Menezes (1990, p.75) “… é no contexto de uma valorização do papel
maternal que as mulheres ingressam massivamente no mundo do trabalho”conduzindo por
vezes a “sentimentos de culpabilidade”.
O papel de pai não foi colocado de parte, este verificou-se no início do século XX,
na grande maioria dos países Ocidentais, que assumiu um protagonismo fundamental no
processo socialização/construção. No início do século citado as mudanças estruturais no
seio das famílias foram significativas, havendo o reconhecimento da igualdade entre
homens e mulheres, relativamente à posse de propriedade.
A mudança conceptual de aprendizagem resultou de enfraquecimento dos laços
que se estabeleciam entre os familiares, destacando-se a partir desse momento o papel da
escola na vida das famílias e dos seus educandos. A família /pais e a escola funcionariam
paralelamente. A família contribuía substancialmente para a satisfação das necessidades
físicas, enquanto a escola desempenhava o essencial papel de ministrar de instrução e
cultura.
Um outro factor que contribuiu para a afirmação da escola e o facto de deixar a
criança ao cuidado de outros, prende-se com a Revolução Industrial. Tal alterou toda a
rotina familiar permitindo que as mulheres exercessem tarefas nas fábricas, como os
homens, garantindo a subsistência familiar.
Comparativamente, em Portugal só nas últimas três décadas se proporcionaram
alterações notáveis ao nível familiar, o que não aconteceu na grande maioria dos países
Ocidentais, cujas mudanças foram conduzidas de modo progressivo e lento.
Citando Cunha, (1997, p.148-153) “É na família que se desenvolve o processo
fundamental da transmissão de costumes de tradições e de valores entre gerações (…). A
família é a instituição privilegiada na educação, pois é nela que começa a existência do
homem e é nela que reside o meio natural mais adequado para o indivíduo se promover
como pessoa. (…) Os pais são sem dúvida os primeiros e principais educadores e é no
seio da família que se aprende a viver, (…) interiorizar os valores sociais vigentes”.
Para outros autores como Barata (cit. Dias, 1996) também a família é destacada
como fundamental, sendo necessária para uma boa socialização, ou ainda referenciando
Parsons, (cit. ibid, 1996), “a sociedade depende mais exclusivamente dela para a
realização de certas das suas funções vitais”.
A função que a família exerce, principalmente os pais, está continuamente
condicionada pela evolução da sociedade em que se inserem. O poder de absorção das
famílias perante as sucessivas mudanças é suficientemente elevado, sendo também elas
conduzidas a alterações por vezes demasiado significativas.
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 36
É de destacar que associada à mudança, o plano afectivo é de certo modo o que
sofre alterações com mais facilidade. De acordo com Fromm (cit. ibid, 1996), a base da
mudança deve-se, essencialmente, a factores como o isolamento dos indivíduos na
“complexa sociedade do século XX”. Baumrind, (cit. ibid, 1996) menciona a existência de
quatro “estilos de práticas educativas” permitindo caracterizar as famílias, sendo estas:
Autoritário, Permissivo, Negligente e Autoritário-Recíproco. A tabela 2.2 resume a definição
possível para cada um tos tópicos referidos.
AUTORITÁRIO
Manifestação de atitudes de imposição e controle, focando a aprendizagem no respeito pela autoridade parental. O clima afectivo é frio, distante e baseado em relações emocionais ameaçadoras.
PERMISSIVO
A disciplina, utilizada pouquíssimas vezes, é inconstante e imprevisível. Todos os desejos podem ser satisfeitos, sendo os indivíduos caracterizados, de modo geral, por determinada insegurança e egoísmo.
NEGLIGENTE
As expressões de afecto e de autoridade são variáveis, dependendo do humor dos pais. As regras de comportamento são confusas: Os indivíduos manifestam muita hostilidade e agressão anti-social directa.
AUTORITÁRIO-RECÍPROCO
As expectativas e fronteiras de acção estão bem delimitadas. Punição e recompensa têm sempre em conta o factor afectivo. O diálogo é fomentado, denotando-se normalmente indivíduos auto-confiantes, auto-controlados, responsáveis e geralmente extrovertidos.
(Extraído de Dias; 1996)
Tabela2. 2- Estilos de práticas educativas
Os pais são, sem dúvida, os primeiros educadores, mas a prática do modelo
autoritário parece cada vez resultar menos. Por outro lado, o outro excesso permissivo tem
tão ou ainda menos futuro.
O enquadramento dos pais relativamente à educação é um processo evolutivo mas
não decorre de modo linear ao longo da vida (Cunha; 1997), necessitando cada vez mais
do auxílio da escola no processo educativo.
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Mestrado em Química para o Ensino 37
A cooperação entre as famílias e a escola é necessária por três razões:
Ajuda da família na descoberta do espaço físico, histórico e social no
qual o aluno se insere;
Necessidade de a família ser a base da acção educativa escolar;
Estabilidade a prática educativa.
“ A escola e a família confluem na necessidade de ensinar os filhos a viver e a trabalhar
numa sociedade mais densa, mais complexa e mais exigente que outrora.” (Cunha; 1997)
2.7.2.2. A escola
Desde a Idade Média que a escola assume um papel importante na sociedade,
apesar de nem todos terem podido ter acesso a esta instituição.
De acordo com Pires e Fernandes (cit. Dias, 1996) “(...) durante um período de cerca de
200 anos a escola passou de um meio excepcional de educação de alguns para a situação
de instituição educativa universal por onde todos devem passar. O estado abandonou a
sua posição de desinteresse e alheamento em relação à educação escolar para se tornar o
seu principal promotor e responsável. A educação fornecida pela escola tornou-se de tal
forma predominante que o próprio termo educação se identifica frequentemente com
educação escolar".
Vieira (2006) refere que “ao imiscuir-se duradouramente na vida das crianças, de
forma compulsiva, a escola retira competências aos grupos sociais até então responsáveis
em exclusivo pela sua socialização – às famílias, nomeadamente – e impõe a sua norma,
os seus desígnios e as suas práticas como as mais legítimas”.
Segundo Vygotsky, as escolas seriam “o melhor laboratório cultural disponível para
o estudo do pensamento, pois são cenários sociais especificamente construídos para
modificar o pensamento” (citado por Gaspar; 2000)
Lima e Haglund (1982) (cit. Dias, 1996) classificaram a escola em todo o seu
contexto em dois aspectos essenciais:
Instituição inteiramente dependente do estado, com regras e normas
condicionando a liberdade de acção.
Possui poder de decisão e regulamentação quando considerada como
unidade de ensino.
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Mestrado em Química para o Ensino 38
Entre diversas definições que possam existir, Formosinho (cit. Silva; 2003) refere
também que a escola pode ser definida como “cultura académica, que se caracteriza por
ser abstracta, teórica, dedutiva e compartimentada”, desligando-se por vezes de grupos
sociais que frequentam a escola.
Todas as alterações a que a sociedade está sujeita reflectem-se na escola. Tal
como acontece com o meio familiar, também é possível efectuar o enquadramento das
alterações que podem ser produzidas no contexto escola.
Actualmente a escola é uma instituição aberta a toda a comunidade, um sistema
organizacional especial. E como qualquer organização são estabelecidas relações entre os
seus membros, sujeitos a regras ou normas, determinando o que pode ser ou não
aceitável.
Não é, no entanto, uma organização igual a tantas outras. As diferenças são
significativas. Tem a função de “cuidar de seres humanos, “concretizando acções
ideológicas e políticas no sentido de promover a auto-construção”. Como organização,
estabelece funções hierárquicas entre os seus membros, conferindo-lhes papéis
específicos e gerando por vezes comportamentos nem sempre esperados por parte dos
outros intervenientes. O aprofundamento das relações é inevitável e essencial para se
atingirem objectivos comuns.
A transmissão de conhecimentos impulsionadora da formação e perpetuação da
cultura do indivíduo, assume na escola especial importância, principalmente se o processo
educativo for contínuo. Determina o futuro da grande maioria dos alunos que a frequentam,
traçando trajectórias sociais e profissionais.
A escola como instituição está sujeita a reformas educativas que reflectem as
ideologias impressas no contexto social e político. Pode, no entanto, falar-se de uma única
cultura própria, no contexto escola e todo o sistema educativo.
Segundo Diogo (1995) nos estabelecimentos de ensino:
1) as tarefas individuais não são de natureza respectiva mas exigem um constante
apelo à criatividade dos actores;
2) a adequação das práticas aos contextos externos não são estáveis, mas
requerem uma “formação permanente”;
3) a rapidez na tomada de decisão não assume um carácter determinante;
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 39
4) o meio longe de ser estável, assume um carácter dinâmico e até pouco
“previsível”.
2.7.3. Relação escola-família
A implementação das TIPS assenta fortemente no tipo de relação entre a escola e
a família. É necessário estabelecer um contacto frequente para que os objectivos a que as
TIPS se propõem sejam atingidos.
Toda a comunidade escolar gostaria, de modo principal os pais, que o sucesso dos
seus alunos fosse atingido ao mais alto nível. Tal como refere Sanders (1996) “todas as
crianças têm a capacidade de serem bem sucedidas na escola ou na vida”. No entanto,
diversos autores como Joyce Epstein, Cleopâtre Montandon, Philippe Perrenoud, Philippe
Meirieu, Benson, Henderson, entre outros, consideram fundamental a intervenção dos pais
ou mesmo outras instituições na educação e vida escolar das crianças. (Henriques; 2006).
A relação escola-família conduz por vezes a atitudes de oposição, indiferença, e
recriminação, levando a um afastamento de ambas as partes. Não existe relação onde a
cooperação e o conflito não se encontrem relacionados. Citando Guerra (1985) "por vezes
assiste-se a um diálogo entre dois culpados, cujo aligeirar da culpa repousa, na descoberta
das lacunas do papel do outro, ou pior ainda, na transferência para a criança –
«agressiva», «difícil» - do seu mal estar". Criam-se expectativas entre a família e a escola
e representações negativas que conduzem a uma crescente dificuldade no sentido de
conjugar esforços educacionais.
Diversos autores escrevem actualmente sobre a relação escola-família, tendo
crescido nos últimos anos a bibliografia acerca desta temática. É consensual entre os
autores que a escola e os pais constituem dois grupos distintos. Por um lado, a escola
como uma “instituição social neutra e benfazeja, relacionando-se com todos do mesmo
modo” e, por outro lado, os pais que representam um “grupo homogéneo, não
atravessando qualquer tipo de clivagem sociológica” (Silva; 2003).
A participação dos pais é uma necessidade, mas a construção de um
relacionamento entre a escola e a família “exige alteração das atitudes, dos
comportamentos e dos conhecimentos de todos os agentes educativos envolvidos neste
processo” (Cunha; 1997, p.161).
A interacção com um parceiro, desenvolvendo uma actividade, promove na criança
benefícios entre os quais a partilha de pensamentos. Rogoff evidencia que várias
investigações demonstram que a “interacção com adultos parece envolver uma
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 40
participação guiada e mais efectiva (…) tentando orientar a criança para a tarefa,
colocando pontes entre o conhecimento corrente e a nova situação. ” (Gaspar; 2000)
O trabalho realizado cooperativamente entre escolas e professores só evidencia
benefícios para ambos os intervenientes (Marques; 1997), no entanto, por vezes, limita-se
a intervenção dos pais na escola e “nada se faz para tornar a escola num local que esteja
mais próximo dos pais e mais acessível” (ibid, 1997)
As famílias pretendem que a escola motive, desenvolva a criatividade, estimule o
desenvolvimento de interacções que permitam um enriquecimento pessoal dentro e fora da
escola e sejam intervenientes activos que também intervêm no meio onde se inserem. Por
vezes o contexto família é visto pela escola como um grupo que ocasionalmente assiste a
reuniões de carácter informativo, e que nem sempre participa nas actividades que são
realizadas na escola.
Segundo o centro de pesquisas da universidade de Johns Hopkins, o envolvimento
da família é substancialmente maior quando a escola se encontra disponível a efectuar
parcerias (Eilers e tal, 1998). É a escola que deve dar o primeiro passo nesta relação,
estabelecendo comunicação com a família e com toda a comunidade educativa em geral.
Citando Marques (1993, p.28) “ ouvirem os pais e partilharem algum poder de decisão” é
sem duvida um caminho que as escolas devem seguir.
Montandon (1994) afirma que “a família e a escola são encorajados a colaborar
harmoniosamente para bem da criança. O seu diálogo deveria ser aberto, construtivo. A
realidade é mais matizada. O diálogo é por vezes difícil, por vezes inexistente. Ele é
sobretudo desigual e frágil”.
É reconhecido que se “certos ambientes promovem o desenvolvimento de
capacidades que preparam as crianças para terem sucesso na escola e se outros
promovem o desenvolvimento de capacidades que não estão relacionadas, ou estão
inversamente relacionadas, com esse sucesso, a escola deve estar atenta às
descontinuidades entre culturas, às divergências nos objectivos e nos propósitos das
famílias e da sociedade” (Villas-Boas in DAAP, 2000). De facto é a combinação de três
contextos essenciais: família, comunidade e escola, que facilitam a concretização de
diferentes objectivos relacionados com os alunos, entre os quais a promoção do seu
sucesso escolar, figura 2.2.
Epstein desenvolveu um modelo que permite a combinação destes três contextos,
designado por “modelo de sobreposição das esferas de influência”. Este modelo refere a
valorização das práticas (interacções), experiências, e filosofia (mais concretamente os
valores).
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 41
Fig 2. 2-Sobreposição de esferas de influência entre a Família, a Escola e a Comunidade
Extraído de Villas-Boas (DAAP), de Davies1993:3 et al e traduzido por Diogo 1995:122
Tal como o próprio modelo revela existe uma pequena zona de sobreposição das
três esferas, um ponto comum às três comunidades, revelando a constituição de parceria
entre as três. É uma zona de interesses e que devem ser geridos por todos os
intervenientes, nunca esquecendo que “toda a relação pedagógica é negociação e
compromisso” (François in DAAP, 2000). A sobreposição das esferas é visível entre as
famílias e a escola, escola-comunidade e família – comunidade. O grau de sobreposição
entre cada um deles também contribui em muito para o desenvolvimento da criança a sua
integração na sociedade e alteração de um modo geral da dinâmica local.
Cada uma das esferas, em particular, possui um grande espaço que é exclusivo e
representativo de interacções que decorrem no seu interior, conduzindo a relações
interpessoais. Nestes pontos a interacção não é possível e remete-nos para uma
impossibilidade de ocupação pelos outros intervenientes, desse mesmo espaço, ficando a
acção didáctica e pedagógica dos professores, remetida à sua própria esfera, bem como a
acção dos pais no contexto escola se encontra limitada.
A grande maioria das escolas apresentam um modelo de relação com as famílias,
Mas este modelo nem sempre é funcional nem satisfaz exigências e expectativas de
ambos os intervenientes. Analisando mais especificamente a interacção entre a família e a
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 42
escola, inseridas na sociedade, concluiremos que, de facto, a escola e a família são
influenciadas por diversos factores, do mesmo modo como influenciam os
comportamentos, atitudes, a postura de um indivíduo. Esquematizam-se na figura 2.3, de
acordo com Davis (1992), os factores que influenciam a relação escola-família.
Fig 2. 3-Factores externos à relação escola-família
Segundo este autor os factores externos à escola marcam a acção educativa,
modelando atitudes e permitindo uma abertura da escola a novos conceitos, alterando a
sua dinâmica. Do ponto de vista de Wolfendale (1993), onde existem formas activas e
viáveis da participação dos pais, as vantagens são evidentes. De facto, a existência desta
relação só tem a beneficiar os alunos e todos os que se encontram envolvidos.
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 43
2.7.4. Participação/ envolvimento das famílias na escola
A participação parental é de certo modo a forma mais comum de envolvimento dos
pais na educação. No entanto a terminologia existente para designar o envolvimento da
escola e da família, surge como: Parceria /colaboração/cooperação pais – professores;
parceria /colaboração/cooperação escola-família; envolvimento/ participação parental entre
outros. (Silva, in Lima 2002).
A utilização frequente das expressões envolvimento e participação pode sugerir o
mesmo contexto mas Pedro Silva (ibid, 2002) faz uma distinção clara das duas, em que se
deve entender por envolvimento o “apoio directo das famílias aos seus educandos”
enquanto que o termo participação traduz a “integração em órgãos da escola, de
associações de pais ou órgãos a outros níveis do sistema educativo”.
Diez (1989, p.74) faz referência a um estudo etimológico da palavra participação
cuja proveniência é do latim “pars” (parte) e do verbo “cepere” (tomar). Este autor refere
ainda que “ estar educado para a vida comunitária é ter consciência da própria identidade
dentro de uma determinada comunidade (…) estar consciente da função que nele se tem
que desempenhar para o bem comum, o mesmo que estar consciente do grau e campo de
participação a que se tem direito e dever.”
É certo que a família continua a ter responsabilidade na educação da criança, no
entanto, para que tal seja possível, é necessário um envolvimento, uma participação tal
como Diez sugere “a educação para viver num sistema democrático alcança-se melhor
num sistema escolar mais participativo (…)”.
Para outros autores estes dois termos sugerem também significados diferentes,
como é o caso de Beattie, distinguindo os dois termos (cit. in Silva, 2003, p.83):
Participação parental – “ A legalmente requerida Associação de Pais com a
escola que os seus filhos frequentam através de sistemas de representantes eleitos e de
comissões”
Actividade Parental – “Actividade associativa organizada por e para os pais cujas
crianças frequentam a escola. Os seus objectivos podem ser bastante diversos, mas o seu
principal elemento definidor é negativo: não tem estatuto oficial ou legal aos olhos do
estado.”
É usual também a utilização do termo relação escola-família, ou parceria escola-
família, incluindo todos os tipos de participação, não se efectuando distinção quando se
refere pais ou familiares e estando todos os actores que participam neste processo
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 44
englobados. O termo parceria é sem dúvida o mais usado. Joyce Epstein afirma que é
mesmo o melhor termo para descrever a interacção entre a escola e a família,
descrevendo-o como “aliança formal e um acordo contratual para se trabalhar para fins
comuns e partilhar os lucros ou benefícios de investimentos mútuos” (Epstein; 1992, p.1).
Pedro Silva (2003) assume também uma posição quanto ao tema em questão:
“relação” é um termo que “recobre um maior leque de situações possíveis: colaboração,
cooperação, parceria, mas também descontinuidades assimetria de poder tensão e
conflito.
A participação dos pais, na grande maioria dos casos, resume-se a receber e
solicitar informações sobre a evolução dos seus educandos, verificando-se maior
aproximação com a escola nos períodos decorrentes da avaliação. Muitos EE apenas se
preocupa com o rendimento escolar dos filhos e não em como poderiam ajudar na
formação educativa dos seus filhos.
De acordo com a actual legislação, a participação dos pais nas escolas é restrita.
Enquanto organização a participação na escola surge em alguns órgãos de escola como
Conselho Pedagógico (adiante CP) e Assembleia de escola (adiante AE). Nestes órgãos
verifica-se uma participação significativa.
Para Don Davis (1989) os pais participam cada vez menos na escola nos dias de
hoje “as ligações são limitadas” ocorrendo, na maioria das vezes, em “conversas
ocasionais”.
Em algumas escolas, pode destacar-se ainda a participação informal. Este tipo de
participação só resulta quando as escolas organizam actividades que permitam o
envolvimento das famílias. A posição dessas escolas, perante este tipo de participação,
resume-se ao facto de que esta relação de proximidade com a família diminui conflitos e
permite a rápida resolução de problemas. Não pode deixar de se referir que estas são
excepções; de um modo geral, como já foi referido, os pais apenas se deslocam à escola
para tomarem conhecimento dos resultados positivos ou negativos ou então perante
situações de indisciplina.
Epstein (2002) refere a necessidade de desenvolver nas escolas programas de
parceria. Nos Estados Unidos a aplicação deste tipo de programas é frequente e, segundo
o autor, são definidas actividades de seis tipos de envolvimento parental, que a seguir se
descrevem:
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 45
Tipo 1 – Ajuda das escolas à Família
A escola acompanha as famílias no desenrolar de todo o processo educativo. Cria
condições que contribuam para a formação das famílias essencialmente em aspectos
considerados básicos quanto às suas obrigações, tais como: saúde, disciplina, supervisão
e orientação no decorrer de todo o processo educativo da criança. De certo modo procede
à criação de condições físicas, emocionais e educativas favorecendo a aprendizagem e
comportamento, que estejam de acordo com cada estádio de desenvolvimento da criança.
Epstein sugere como exemplo prático a aplicação de workshops, fornecer sumários
que contenham informações importantes, organizar grupos de apoio ou outros eventos nos
quais os pais possam trocar e desenvolver ideias com outros pais ou pessoas
especializadas, relativos ao desenvolvimento dos adolescentes
Tipo 2 – Comunicação escola-família
Existe todo um conjunto de regras ou práticas comuns que a escola se sente sujeita no
processo de aprendizagem, como é o caso da comunicação com as famílias. Existem
diferentes procedimentos de comunicação entre estas duas organizações, como: as
reuniões individuais, colectivas, folhetos informativos, telefonemas, relatórios, e até mesmo
visitas domiciliárias. Todos estes modos de interacção dizem respeito à evolução do
progresso escolar dos alunos.
Um dos desafios propostos às escolas é estabelecer uma comunicação clara e
compreensível a todos. Habitualmente as actividades que são desenvolvidas incluem
conferências de modo a assegurar que os estudantes assumem a responsabilidade de
aprender. É frequentemente utilizado o e-mail, voice-mail e websites e muitas vezes
também o telefone.
Se a comunicação for fomentada e de fácil acesso, as famílias terão a oportunidade
de poderem acompanhar a evolução dos alunos.
É de referir que muitas escolas deveriam incluir nas cartas de apresentação um
espaço que permitisse aos familiares manifestar a sua opinião acerca dos currículos.
Tipo 3 – Ajuda da Família à Escola
Este tipo de envolvimento remete-nos para um conjunto de práticas que envolve a família
em trabalhos voluntários na escola, como o auxílio aos professores em sala de aula ou em
qualquer outra área para a qual se verifique necessidade, em actividades promovidas na
escola como festas, exposições, etc. As escolas deveriam formar um corpo de voluntários
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 46
que informassem os estudantes e as famílias durante o decorrer do ano lectivo. O desafio
que é proposto às escolas é que sejam criados horários mais flexíveis, e permitindo que
eles contribuam de forma produtiva para a escola. Para tal é solicitado um coordenador
para todos os voluntários. Se o planeamento for bem feito as famílias sentir-se-ão mais a
vontade na escola usufruindo dos recursos que esta oferece e contribuindo para o
melhoramento dos programas e actividades que oferece.
Tipo 4 – Envolvimento da Família em actividades de aprendizagem em casa
Existe por parte das escolas uma elevada preocupação em atribuir aos alunos tarefas que
serão realizáveis após o período de aulas. Verifica-se uma cooperação por parte dos
professores. Estes ajudam as famílias a interagir com o seu educando ao nível da
aprendizagem e ao nível dos trabalhos de casa que servem de enriquecimento. Neste
último passo os professores devem fornecer informação sobre os conteúdos que se
encontram em leccionação. Um exemplo bastante útil de actividades que podem ser
realizadas é a aplicação da TIPS, fomentando o diálogo entre pais e familiares acerca dos
currículos escolares. Não se espera que os pais ensinem os conteúdos disciplinares aos
seus filhos, mas que seja discutido e monitorizado o trabalho de casa, apoiando os alunos
ao longo de todo o processo.
Tipo 5 – Participação na tomada de decisões
A escola inclui a participação das famílias ou dos seus representantes nos órgãos de
tomada de decisão, desde que respeitante à aprendizagem dos alunos. Pretende-se a este
nível que as escolas criem associações ou comités que permitam uma participação activa
das famílias, manifestando as suas opiniões e ideias próprias, contribuindo para o
melhoramento da escola. Se a implementação for eficaz, trará benefícios a todos,
permitindo que as famílias e os alunos também se manifestem sobre aspectos
importantes, permitindo ao mesmo tempo que os professores entendam o ponto de vista
das famílias sobre aspectos que estes consideram importantes a melhorar.
Tipo 6 – Intercâmbio com a comunidade
Este tipo de envolvimento diz respeito à partilha de responsabilidades na formação dos
jovens, existindo uma partilha de recursos e informação entre as escolas e as instituições
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 47
comunitárias que desenvolvem programas com jovens e crianças, permitindo e integrando
os jovens e as famílias na comunidade, concedendo-lhes apoio nos serviços de saúde,
acontecimentos culturais, entre outros.
A tipologia anteriormente citada e desenvolvida por Joyce Epstein pretende abranger
todas as intervenções possíveis com o objectivo de um maior envolvimento dos pais na
comunidade escolar. Cada um dos itens citados na tipologia anterior nunca surgirá
fragmentada mas sim aplicadas a diversos momentos surgindo por vezes como uma
conjugação global.
Existem diversas abordagens relativamente à relação escola-família. Marques (1992)
sugere três tipos de abordagens:
Comunicação casa-escola: prolongamento em casa do trabalho efectuado na
escola, tendo como base o apoio da família/pais
Abordagem interactiva: caracteriza-se pela existência de objectivos que sejam
comuns aos dois parceiros (escola-família)
Abordagem de parceria: assume-se como uma conjugação das duas abordagens
anteriormente referidas.
Qualquer que seja o programa parental desenvolvido, existe um requisito básico que as
escolas devem ter em atenção, que é a comunicação com a família. Sempre que a
comunicação existe a interacção e a cooperação é mais evidente, permitindo diminuir o
clima de desconfiança que por vezes se instala por parte das famílias.
Mas para além do empenho familiar, é necessário que os professores também facilitem a
acção parental, sendo cooperantes. Os professores podem seguir uma série de passos,
citados na publicação do DAPP (2000), que facilitem “a colaboração com os pais e com os
alunos”:
Compreender que a eficácia dos pais relativamente ao seu envolvimento individual
no processo ensino – aprendizagem depende da iniciativa e do convite dos
professores.
Legitimar a colaboração lembrando aos pais, os seus direitos e responsabilidades,
não sendo por vezes assumido por todos os pais (Lareau, 1996, in DAPP; 2000).
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 48
Facilitar a colaboração, promovendo reuniões e encontros entre os pais e
professores fornecendo informações sobre a metodologia e questões curriculares.
Promover actividades de envolvimento mútuo entre pais e filhos, assumindo o
docente, papel de mediador.
Valorizar os resultados da colaboração, fornecendo uma informação atempada e
adequada do desempenho dos alunos.
Sabendo que o principal objectivo de pais e professores é a aprendizagem efectiva dos
alunos, é fundamental que a cumplicidade/cooperação entre professores, pais e alunos
exista e seja conduzida no sentido de melhorar essa aprendizagem.
Existem diversas razões para as quais se justifica o envolvimento parental, tais como
(DAPP, 2000):
“ Procura de aproveitamento escolar para todos os alunos, independentemente da
raça ou do nível sócio-económico, diminuindo o fosso entre os favorecidos e os
desfavorecidos”.
“Responsabilização das escolas pela sua clientela, elevando o seu nível do
desempenho”.
“A conjugação de esforços na resolução de problemas graves, como a violência, a
droga, a existência de gangs, a inserção de minorias, o primeiro emprego,
revigorando a sociedade cívica no comportamento e no carácter dos jovens.”
Segundo o resultado de um estudo efectuado por Don Davis (1989), realizado em
Portugal, Inglaterra e nos Estados Unidos, destaca-se a vontade e intenção participativa
dos pais na escola, preocupando-se com o progresso dos seus filhos. Em Portugal, o
estudo incidiu sobre escolas do Pré-escolar, do 1º ciclo de Ensino Básico. Os resultados
foram coerentes entre as diversas escolas inquiridas ao longo de todo o país, nas quais 75
% dos pais inquiridos revelaram dúvidas sobre como participar na escola, e cerca de 20%
não mantinham contacto com os professores.
De acordo com um estudo realizado por Benavente (villas-Boas,s.d.), cujo universo
de entrevistados abrangia 105 professores, 2114 alunos e 1879 pais, ou seja um total 63
escolas do distrito de Lisboa, refere-se que a relação que é estabelecida com os
encarregados de educação provém da iniciativa destes. A autora refere ainda neste estudo
que cerca de 50 % dos pais gostaria de manter contacto com a escola. Neste mesmo
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 49
estudo foram recolhidas as seguintes informações percentuais relativamente aos
professores inquiridos:
22% Refere a participação dos pais apenas no acompanhamento do
trabalho de casa, sendo meros cooperantes.
7 % Refere que os pais apresentam uma atitude passiva
6% Aceita que os pais desempenhem um papel activo
45% Destacam que o papel dos pais deveria ser meramente consultivo
15 % Refere que a intervenção dos pais deveria ocorrer apenas quando
fosse solicitada pelo professor.
Lima (2002) efectua uma distinção de envolvimento dos pais na escola, em três
patamares, tal como a figura 2.4 ilustra:
Fig 2. 4-Patamares de envolvimento dos pais na vida da escola (adaptado de Silva, 2003)
Estes patamares classificam a intervenção dos pais como meros receptores de
informação, comparecendo na escola esporadicamente e apenas em ocasiões “festivas,
pouco relevantes para a vida escolar do seu filho”(ibid, p.147).
O segundo patamar diz respeito à intervenção dos pais nos órgãos de gestão da
escola, o que se verifica actualmente com os novos modelos de administração escolar
instituídos pelos órgãos governamentais. O terceiro patamar diz respeito à “verdadeira”
participação dos pais no progresso escolar dos alunos, participando activamente na
concepção, planeamento e execução de aspectos importantes do currículo do aluno.
Também Formosinho (ibid, p.148) efectua a distinção da participação dos pais na
escola em três níveis: “produtores naturais, utilizadores imediatos de serviços e
utilizadores-clientes”. Na primeira abordagem os pais “têm o direito de ser ouvidos e
informados”, no segundo “exercer uma acção fiscalizadora sobre a escola” e no terceiro de
escolherem a escola que os seus educandos deverão frequentar.
Envolvimento dos pais
Mera recepção da informação
Presença nos órgãos de gestão da escola
Envolvimento significativo na vida da sala de aula
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 50
Jorge Lima (ibid, 2002) assume que a intervenção dos pais deve ser incisiva ao nível da
sala de aula: “se a participação dos pais na organização escolar não envolver, pelo menos,
uma certa medida de intervenção na sala de aula, não passará de um simples slogan, com
pouco ou nenhum benefício concreto para os alunos e para as suas famílias, (…) do ponto
de vista de uma cidadania activa, a participação dos pais na escolaridade dos filhos não
passará de uma mera miragem, se não houver intervenção na sala de aula.”
Segundo Montandon (1994) os esforços no sentido de envolver as famílias são cada
vez maiores, facilitando a comunicação e melhorando a informação que lhes é dada.
Refere no entanto que estes contactos estabelecidos só ocorrem em simples conversas
informais ou em reuniões quando se pretendem informar todos os pais acerca do percurso
escolar dos alunos.
Um estudo desenvolvido por Perrenoud (1991) sobre a abertura da sala de aula aos
pais permite verificar que estratégias inovadoras mais envolventes incentivam e levam a
que os alunos se sintam menos “angustiados”.
É consensual que todas as famílias demonstram preocupação com os seus alunos e
todas elas desejam saber sempre mais sobre os seus educandos, para poderem também
colaborar com a escola. É também importante referir que os professores gostariam que
todas as famílias estivessem envolvidas, mas a grande maioria não consegue realizar um
programa devidamente eficaz ou têm medo de envolver as famílias. Conclui-se ainda que
quase todos os alunos nos estudos efectuados demonstraram entusiasmo e vontade de
que as famílias se envolvessem mais activamente na escola.
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 51
2.7.5. Estratégias para o envolvimento dos pais/ manutenção da relação
escola-família
As estratégias para envolver os familiares na escola, (pais ou encarregados de
educação), estabelecendo um ambiente conducente a uma comunicação aberta, são
variadas. Os professores devem assumir o papel de mediadores entre os diversos
parceiros envolvidos no processo educativo e como tal podem e devem avisar os pais de
como e quando podem estabelecer contacto com a escola, permitindo um contacto mais
pessoal. É um facto que o “envolvimento e a participação dos pais devem ser preparados
cuidadosamente e guiados por sólidos princípios democráticos, baseados em
preocupações de igualdade e cuidadosamente seguidos para se evitarem efeitos
perversos” (Davis, 1989, p.38). Mas é necessário que exista um diálogo mútuo entre todos
os parceiros educativos e por isso o conceito de relação e de comunicação andam lado a
lado em todo este processo.
Entre as diversas estratégias possíveis a ser aplicadas encontram-se as entrevistas
individuais, garantindo a actualização da informação relativa aos alunos tais como, a sua
integração na comunidade escolar; aproveitamento escolar; faltas e outras actividades
desenvolvidas na escola. Uma outra estratégia é fomentar as reuniões de pais. Este tipo
de reuniões traz vantagens para ambas as partes envolvidas. Relativamente aos pais,
ajuda a compreender melhor o funcionamento da escola, colaborar e influenciar a tomada
de decisões bem como conhecer melhor a dificuldade dos seus filhos.
Wolfendale (1993) defende a implementação e manutenção da relação escola-
família, propondo um reforço direccionado da escola para casa no domínio:
- Informação: comunicação oral e escrita
- Apoio: visitas ao domicílio
- Instrução: apoio educativo ao domicilio
- Representação: a escola deveria partilhar e emprestar recursos, introdução na
comunidade.
Em projectos desenvolvidos por Hughes (1997), propõem-se diversas alternativas,
de modo a melhorar o conhecimento entre professores e pais, tal como Wolfendale, sendo
estas:
“Informar detalhadamente os pais sobre a evolução dos alunos na escola”.
“Organizar visitas dos professores a casa dos alunos”.
“Fornecer aos pais mais informações sobre os tópicos a estudar durante o
período”.
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
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“Dar aos pais a oportunidade de ver os seus filhos em actividade, na sala de
aula, convidando-os a vir à escola para esse efeito”.
“Orientar os pais sobre o modo como ajudar os seus filhos com os trabalhos
de casa”.
“Dar aos pais sugestões de actividades de acompanhamento, fora da escola
relacionadas com as actividades escolares das crianças.”
(citado in Lima; 2002, p.163)
É importante pensar que a escola deve arriscar em alternativas capazes de
estimular a intervenção da família, pois tal como refere Davis (1992) a escola deve
“flexibilizar os rituais e as normas administrativas”, para que se estimule a participação
quer em acessos quer em resultados. Deve partir-se do princípio que todas as famílias
possuem um potencial positivo que facilita a intervenção na vida escolar dos filhos, não se
aceitando a ideia de “modelos de família ilegítimos”. É fundamental a criação de
instrumentos de ligação entre a família e a escola!
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
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2.7.6- Como implementar uma TIPS
A aplicação dos trabalhos de casa interactivos, no qual os familiares devem
assumir uma elevada participação, podes ser desenvolvido em sete passos, tal como
Epstein descreve no seu Handbook (2002):
1. Selecção das disciplinas que podem ser envolvidas nas actividades TIPS. É
importante que a escola crie uma equipe de professores, tal como já fora referido
anteriormente, e sejam definidas estratégias de envolvimento.
2. Selecção de conteúdos que devem contemplar as TIPS. Após a
concretização da planificação deve seleccionar-se cada conteúdo e os objectivos que
devem ser atingidos semanalmente ou mensalmente, de acordo com o que for estipulado
pela equipa que coordenar a implementação da TIPS
3. Adaptação das actividades TIPS aos programas curriculares. Devem
trabalhar-se as actividades adequando-as aos objectivos que se querem ver atingidos e
examinar todas as actividades já existentes, verificando se são ou não úteis.
4. Proceder a uma orientação dos alunos e famílias para o processo a
desenvolver. O professor de cada disciplina ou a equipa responsável pela coordenação
das actividades TIPS deve explicar aos alunos e familiares o processo e objectivo das
actividades. É importante a existência de comunicação com a família, não excluindo
aqueles com menos habilitações literárias.
5. Aplicação da TIPS num horário regular. A aplicação semanal ou mensal deve
ser cuidadosamente estudada pelos professores de modo a que os alunos e os familiares
consigam a sua realização atempadamente.
6. Avaliação do trabalho realizado e resposta às questões colocadas pelas
famílias. As actividades devem ser avaliadas pelos professores, efectuando as devidas
correcções, bem como deve ainda ser dada uma resposta aos familiares, caso exista, em
espaço apropriado para o efeito.
7. Revisão e melhoramento das actividades sempre que se registem lacunas
que não permitam atingir os objectivos esperados.
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 54
O envolvimento de todos os parceiros é fundamental, desempenhando cada um deles um
papel importantíssimo. Os professores, no planeamento, orientação e envolvimento das
famílias; os alunos, na realização da actividade; os familiares, participam activamente na
vida escolar do aluno e os directores que apoiam os professores e facilitam a comunicação
casa-escola.
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3.Métodos Físicos de Separação
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3.Métodos Físicos de Separação
3.1. Substâncias e Misturas de Substâncias
A classificação da matéria é uma primeira etapa para se perceber em que medida o
tipo de matéria vai condicionar a sua aplicação e utilização no quotidiano, inclusivamente
nos processos físicos de separação. Para os químicos, a classificação dos materiais tendo
em conta a sua composição é muito importante. O esquema representado na figura 3.1
resume, de modo geral, a classificação da matéria de acordo com a composição química.
Fig 3. 1-Classificação da matéria
(adaptado de: Reger Daniel et. al, Química: Princípios e Aplicações; 1997)
Sim
Matéria
É uniforme
Pode ser separada
por processos
físicos?
Substância pura Mistura homogénea
Não
Substância
Composta
Mistura
heterogénea
Pode ser decomposta
em componentes mais
simples por processos
químicos?
Não Sim
Substância
Elementar
Sim Não
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Mestrado em Química para o Ensino 58
Tal como se observa na Figura 2.5, a matéria divide-se em substâncias puras e
misturas. A grande maioria dos materiais que nos rodeiam são misturas de substâncias.
Uma mistura é então a matéria que é constituída por duas ou mais substâncias em
proporções que podem variar e sem que entre essas substâncias exista qualquer tipo de
interacção química. As misturas são constituídas por componentes com propriedades
físicas distintas, podendo, deste modo, proceder-se à sua separação. É frequente que
quando duas substâncias entram em contacto possam reagir quimicamente. Quando tal
acontece, o resultado não é uma mistura, mas uma nova substância que se formou por
reacção química, que apresentará novas características, perdendo as suas características
iniciais.
Um outro conceito que surge em oposição às misturas é substância. Habitualmente
designa-se por substância uma amostra que não pode ser separada nos seus diversos
constituintes por processos físicos. Em química a utilização do conceito substância está
associado a pureza.
Em determinados casos é fácil identificar e classificar uma amostra como sendo
uma mistura. No entanto, em outros casos é necessário recorrer a equipamentos por
vezes “complexos” e a um “exame” cuidadoso de modo a classificar a amostra em
substância. (Reger; Goode; Mercer; 1997)
3.1.1. Classificação de misturas
A maior parte da matéria que encontramos no nosso dia-a-dia é composta por uma
mistura de substâncias. É importante referir que os componentes das misturas assumem
uma variedade de dimensões e como tal é possível efectuar a distinção entre misturas
homogéneas e heterogéneas, figura 2.6, de acordo com a uniformidade ou não, em toda a
sua extensão.
Fig 3. 2- Classificação das misturas
Misturas de substâncias
Heterogéneas Homogéneas
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 59
Uma mistura homogénea é aquela que apresenta o mesmo aspecto (“homo” =
“igual”) não sendo possível efectuar a distinção dos seus componentes existindo uma
única fase. Uma mistura heterogénea é uma mistura que apresenta aspecto diferente ao
longo da sua extensão (“hetero” = “diferente”) sendo possível distinguir alguns ou até
mesmo todos os componentes de uma mistura à vista desarmada. Os componentes
encontram-se em pelo menos duas fases. É possível identificar ainda um outro tipo de
mistura que se designa por mistura coloidal. Esta mistura é por vezes confundida com as
misturas homogéneas, no entanto a sua observação detalhada ao microscópio permite
inseri-la mais proximamente das misturas heterogéneas. São misturas que estão no limite
entre o homogéneo e o heterogéneo.
Por vezes não é fácil determinar se uma amostra é ou não uma mistura e como tal
a identificação e análise é uma sequência de testes baseados nas propriedades que as
substâncias apresentam. Estas propriedades são divididas em três grandes grupos:
propriedades organolépticas, físicas e químicas.
Propriedades organolépticas – são aquelas que impressionam os sentidos,
como a cor, odor, sabor, aspecto sentido pelo tacto e timbre (estas duas
últimas propriedades são pouco significativas para a identificação).
Propriedades físicas – são aquelas que envolvem interacções da matéria
com a energia, sendo específicas (características de um único tipo de
matéria) desde que o material seja puro. As propriedades físicas podem ser:
ponto de fusão, ponto de ebulição, densidade, calor especifico e dureza.
Propriedades químicas – relativas às transformações da matéria:
neutralização, fotólise, solubilidade, pirólise, oxidação-redução, acção sobre
indicadores.
A observação dos componentes de uma mistura pode ser efectuada de maneiras
distintas tais como a observação ao microscópio ou à vista desarmada. A utilização de
processos indirectos é também muitas vezes utilizada, através de vários procedimentos
experimentais. Estes procedimentos permitem distinguir misturas de substâncias puras.
Um procedimento comum diz respeito às substâncias puras, que apresentam pontos de
fusão e de ebulição constantes. No entanto, é necessário cuidado pois existem casos de
misturas em que os mesmos também se verificam, como é o caso das misturas eutéticas
(ponto de fusão constante) ou misturas azeotrópicas (ponto de ebulição constante).
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3.1.2. Classificação de substâncias.
As substâncias puras podem ainda dividir-se em substâncias compostas e
elementares. As substâncias compostas são constituídas por mais do que uma espécie
química como é o caso da água, cuja constituição é o hidrogénio e o oxigénio. As
substâncias elementares têm na sua constituição uma única espécie química, tal como o
caso do oxigénio.
Fig 3. 3- Classificação de substâncias
Substâncias
Elementares Compostas
Apresentam unidades estruturais:
átomos ou moléculas que em conjunto com
outras iguais formam a substância.
Compostos moleculares: unidade
estrutural é a molécula, e resulta da
combinação química de elementos
diferentes, e em conjunto com outras
formam a substância
Compostos iónicos: a unidade estrutural é
o menor conjunto de iões, electricamente
neutro.
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Mestrado em Química para o Ensino 61
3.2. Técnicas de Separação e Purificação
Muitas das substâncias puras que existem na natureza só se encontram sob a
forma de misturas e como tal é necessário proceder à sua separação, pois a obtenção de
substâncias com grau de pureza elevado é muito importante. Existe uma grande variedade
de métodos que permitem realizar a separação dos componentes de uma mistura
homogénea e heterogénea. A seguir apresentam-se os métodos de separação mais
utilizados e de que modo são aplicados a misturas.
A utilização de cada uma destas técnicas envolve a manutenção das propriedades
que caracterizam as substâncias. A escolha da técnica depende das características e do
estado físico dos constituintes que fazem parte da mistura (Reger; Goode; Mercer; 1997).
Relativamente às separações de misturas heterogéneas deve-se ter em atenção
que estas misturas têm várias fases que podem estar em diferentes estados físicos. Se a
mistura que se pretende separar for constituída por uma ou mais fases sólidas as técnicas
devem estar de acordo com as características dos componentes. É importante ter em
atenção também a finalidade da separação.
3.2.1. Misturas heterogéneas
Para estas misturas as técnicas de separação são específicas e como tal
descrevem-se seguidamente:
I – Separação de componentes sólidos de uma mistura sólida
Caso o componente que constitui a mistura tenha propriedades magnéticas pode
utilizar-se para efectuar uma separação magnética (Fig 3.4). Esta técnica permite separar
materiais que são atraídos por ímanes.
Este tipo de técnica é frequentemente utilizado na indústria química para separar o
ferro de outros metais.
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Mestrado em Química para o Ensino 62
Fig 3. 4- Separação magnética
(Extraído de Nunes; Cruz; Acção (Re) Acção; 2006)
Uma outra técnica que permite separar componentes sólidos é a peneiração. Este
procedimento tem em consideração as dimensões do material sólido. É possível utilizando
peneiras cuja estrutura é uma rede fina com malhas que variam de acordo com o tamanho
do produto a separar. Uma das aplicações desta técnica ressalta no dia-a-dia na
construção civil e na indústria da panificação.
Uma outra técnica frequentemente utilizada é a sublimação que apenas é possível
quando um dos componentes da mistura sublima facilmente como é o caso do iodo, gelo
seco ou naftaleno.
II – Separação de um sólido insolúvel de uma mistura sólido – líquido
Decantação é a técnica frequentemente utilizada para se separar um sólido
depositado no fundo de um recipiente que contém um líquido. O sólido é denominado
sedimento. O líquido é cuidadosa e lentamente transferido para um outro copo com a
ajuda de uma vareta, tal como é possível observar na figura 3.5.
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Mestrado em Química para o Ensino 63
Fig 3. 5- Decantação
(Extraído de Nunes, N.; Cruz.A.C.; Acção (Re) Acção; 2006)
III – Separação de partículas sólidas insolúveis num líquido ou numa solução
A separação de partículas em suspensão pode ser efectuada recorrendo a uma
filtração. Das várias técnicas de filtração é de referir a filtração por gravidade e a filtração
a pressão reduzida.
Filtração por gravidade
Este tipo de filtração ocorre devido ao efeito da gravidade sobre a mistura que se
pretende separar. A mistura deve ser constituída por uma fase sólida e uma fase líquida.
Deve fazer-se passar a mistura por uma “barreira porosa” que habitualmente é o papel de
filtro (mas também podendo ser utilizados outros materiais que permitam reter as
partículas sólidas). O filtro servirá para reter as partículas sólidas. Estas partículas
adquirem o nome de resíduo, enquanto que a mistura líquida que contém partículas de
menor dimensão atravessa o papel de filtro formando o filtrado. Um dos problemas desta
técnica é a obstrução do filtro pelas pequenas partículas bem como a elevada viscosidade
(Reger; Goode; Mercer; 1997).
Nesta técnica é importante a preparação do papel de filtro. O tamanho do filtro deve
ser o mais adequado à quantidade de sólido que se pretende separar, não devendo ocupar
mais de 1/3 da capacidade do papel de filtro, para que seja possível efectuar a lavagem do
mesmo posteriormente.
Os filtros preparados podem ser de pregas ou lisos. Os filtros de pregas são os
mais indicados quando se pretende recolher o líquido, pois têm maior área e maior
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velocidade de filtração. Os filtros lisos são mais utilizados quando pretendemos recolher o
resíduo sólido. Após a preparação o papel deve adaptar-se ao funil, devendo molhar-se
com o solvente. Este procedimento permite a minimização das perdas e maior aderência
do papel ao funil.
Filtração a pressão reduzida
Este tipo de filtração é utilizada quando se pretende efectuar uma filtração mais
rápida que a anterior ou então quando as partículas sólidas da mistura apresentam
dimensões muito pequenas. Para a realização desta filtração é necessário utilizar um
Kitasato, um funil de Büchner e uma bomba de vácuo. Deverá colocar-se entre a trompa
de vácuo e o recipiente de recolha de filtrado um segundo Kitasato como segurança,
evitando a entrada de água no filtrado caso ocorram variações de pressão. Após efectuado
o vácuo no sistema, o sistema aspira a mistura, “obrigando” o líquido a passar através do
filtro. As partículas sólidas ficam retidas no papel de filtro. Deve ter-se o cuidado de só
desligar o sistema de vácuo quando se fizer entrar ar no sistema através do Kitasato de
segurança.
Centrifugação
Tal como foi dito anteriormente, depois de se efectuar uma filtração ficam partículas
de pequenas dimensões em solução, que devem ser separadas utilizando para tal uma
outra técnica que se denomina centrifugação.
O processo baseia-se na utilização de uma centrifugadora (manual ou mais
sofisticada) onde se colocam vários tubos de ensaio, que rodam a alta velocidade (Fig
3.6). A separação é efectuada entre partículas de massa diferente. Formam-se depósitos
de sólidos no fundo dos tubos de ensaio, separando-se o líquido por decantação. Este
processo pode também ser utilizado para separar componentes de misturas coloidais.
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Fig 3. 6- Centrifugação
(Extraído de Nunes; Cruz; Acção (Re) Acção; 2006)
IV – Separação de líquidos imiscíveis
A técnica que permite a separação de dois ou mais líquidos imiscíveis designa-se
decantação em funil. A mistura é colocada num funil de decantação, de modo que as
diferentes camadas se separem. Inicialmente é recolhido o líquido que apresenta maior
densidade (que é o líquido da camada inferior) para um gobelé. Um exemplo comum em
que pode ser utilizado este tipo de separação é a mistura água / azeite (Fig 3.7).
Fig 3. 7- Decantação em funil
(Extraído de Nunes; Cruz; Acção (Re) Acção; 2006)
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3.2.2. Misturas homogéneas
I – Separação de um soluto de uma solução
Para a recuperação de um sólido (soluto) que se encontra dissolvido numa solução
pode recorrer-se à ebulição do solvente, que consiste em levar à ebulição o solvente,
passando este para o estado gasoso. A sua utilização pode ser por exemplo para separar
o cloreto de sódio de uma solução aquosa de cloreto de sódio.
Uma outra técnica de separação de um sólido dissolvido numa solução saturada é
a cristalização. Esta técnica consiste em deixar evaporar lentamente o solvente à
temperatura ambiente, obtendo-se os cristais do sólido que se pretende recuperar. É uma
técnica habitualmente utilizada nas salinas para obtenção do sal a partir da água do mar.
II – Separação de diferentes solutos de uma solução
Existem técnicas que se baseiam nas diferenças de afinidade para outros materiais,
essas diferenças manifestam-se no dia-a-dia por exemplo nas manchas na roupa
provocadas pelos diversos alimentos (Reger, D., Goode, S., Mercer, E.; 1997). Estas
manchas são removíveis com níveis de dificuldade diferentes, dependendo da constituição
do alimento. O princípio de remoção assenta na técnica de separação designada por
cromatografia. A cromatografia surge no mundo da química como uma poderosa técnica
e é frequentemente utilizada. Esta técnica utiliza dois materiais: um estacionário e o outro
em movimento, designados respectivamente por fase estacionária e fase móvel. A
fundamentação da técnica assenta na migração diferencial dos componentes de uma
mistura, como consequência da interacção das duas fases imiscíveis. A cromatografia
pode ser utilizada na identificação de compostos, efectuando comparação com outros
padrões, ou para purificação de compostos, separando os componentes de misturas.
Existem diversos tipos de cromatografia, podendo esta ser em papel, cromatografia
em camada fina (CCD), cromatografia gasosa (CG) e cromatografia líquida de alta
eficiência (HPLC). A escolha do tipo de cromatografia depende do material que se
pretende separar.
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De entre todos os tipos de cromatografia o mais simples é a cromatografia em
papel. O papel representará a fase estacionária (aquosa, uma vez que o papel apresenta
na sua constituição moléculas de celulose) e a fase móvel é o solvente orgânico. A mistura
é colocada na zona inferior do pedaço de papel e a extremidade por sua vez imersa na
fase líquida móvel. À medida que a fase móvel se desloca sobre a fase estacionária os
componentes serão arrastados de acordo com a afinidade, tal como se observa na figura
3.8, ou seja, os componentes que não são fortemente atraídos para o papel são arrastados
com o líquido enquanto que os que são fortemente atraídos pelo papel movem-se mais
lentamente o que provocará a separação (Ibid, 1997, p.27).
Fig 3. 8- Cromatografia em papel
(Extraído de Reger Daniel et. al, Química: Princípios e Aplicações; 1997)
III – Separação de componentes de uma mistura de dois ou mais líquidos ou
de um sólido dissolvido num líquido
A destilação é utilizada para separar soluções de líquidos com pontos de ebulição
diferentes (com pelo menos 25 ºC de diferença) ou soluções líquidas em que um dos
componentes é volátil.
A operação decorre quando a solução é submetida a um aumento de temperatura
ou diminuição da pressão. É a combinação destes dois factores que facilita a ocorrência da
destilação. Reconhecem-se dois tipos de destilação: a destilação simples e a destilação
fraccionada.
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Fig 3. 9-Destilação simples
(Extraído de Reger Daniel et. al, Química: Princípios e Aplicações, 1997)
Destilação Simples
É sabido que as substâncias puras apresentam pontos de ebulição bem definidos,
mas o mesmo não se pode dizer das substâncias impuras. Com base neste conhecimento
é possível separar e caracterizar determinados componentes de uma mistura, que
apresentem diferentes volatilidades. A separação dos vários componentes de uma mistura
líquida (ou mistura de um sólido dissolvido num liquido), pode ser efectuada utilizando a
montagem apresentada na figura 3.9. Na destilação simples de uma mistura de dois ou
mais líquidos com pontos de ebulição diferentes, o primeiro líquido recolhido será mais rico
no componente que apresenta menor ponto de ebulição (ou seja o mais volátil). Este é
arrefecido no condensador, que é percorrido externamente por água, condensando. No
entanto, o vapor irá conter uma certa quantidade dos restantes componentes da mistura. O
líquido recolhido pode ser novamente destilado caso se pretenda, obtendo-se nesse caso
um líquido mais enriquecido no componente mais volátil (ibid, 1997, p.25).
Destilação Fraccionada
Após a destilação simples de uma mistura líquida o destilado irá conter sempre
uma percentagem dos outros componentes mesmo que em pequena quantidade. Para que
se obtenham substâncias puras pode recorrer-se à destilação fraccionada.
A destilação fraccionada é relativamente diferente da destilação simples, neste
caso o vapor proveniente do balão de destilação é encaminhado para uma coluna de
grande comprimento, entre o balão de destilação e o condensador, denominada coluna de
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fraccionamento, onde em ciclos sucessivos condensa e evapora (refluxo). Os vapores que
atingem o topo da coluna são enriquecidos no componente mais volátil, que por
arrefecimento da coluna vão condensar. (ibid, 1997, p.25)
Uma vez que o trajecto percorrido é maior que na destilação simples, verifica-se
uma sucessão de estados de equilíbrio condensação /vaporização. Tal permite aumentar a
eficácia da separação. Numa primeira etapa o vapor do líquido mais volátil atinge o topo da
coluna de fraccionamento, predominando nas primeiras fracções de destilado que se
recolhe. Durante esta etapa a temperatura permanece constante. Após a destilação
completa do componente a temperatura deverá subir e quando se mantiver constante de
novo, verificar-se-á a destilação do segundo componente. Este procedimento repete-se até
que todos os componentes sejam extraídos da mistura.
Cuidados a ter antes de iniciar a destilação
Antes de iniciar qualquer destilação, seja ela simples ou fraccionada, é necessário tomar
algumas precauções tais como:
Verificar o ajuste de todos os esmerilados das ligações.
Verificar o sentido de circulação da água no condensador, que deve ser
contrário ao sentido de circulação do destilado.
Adicionar reguladores de ebulição, podendo ser pedaços de porcelana ou
esferas de vidro, de modo a evitar uma ebulição tumultuosa ou o
sobreaquecimento da mistura.
Confirmar a quantidade de liquido que se colocou no balão, não devendo
ultrapassar metade da capacidade do balão evitando-se assim a projecção
de líquido.
A velocidade do aquecimento deverá ser lenta, uma vez que só se
consegue um bom equilíbrio entre o líquido e o vapor quando existe um
contacto prolongado entre as duas fases.
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Mestrado em Química para o Ensino 70
A tabela 3.1 resume todos os processos físicos mais utilizados para realizar as
separações.
Misturas homogéneas
Misturas heterogéneas
Métodos
Cristalização Separação magnética
Ebulição do solvente Sublimação
Destilação simples Peneiração
Destilação fraccionada Extracção por solvente
Evaporação Decantação
Cromatografia
Filtração
Centrifugação
Decantação em ampola
Tabela3. 1-Processos físicos de separação
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3.3. Separações de Substâncias e a Integração nos Currículos
3.3.1. Princípios orientadores do ensino básico
Os princípios orientadores da disciplina de Ciências Físico-Químicas para o ensino
básico surgem como a “integração no projecto educativo de cada escola” previsto pelo
Ministério da Educação em 2001. A proposta destas orientações curriculares prende-se
com a intenção de criar novas formas de dinamizar as aulas, implementando novas
experiências educativas. Segundo as recomendações do Conselho Nacional de Educação
(CNE) (parecer nº2/2000) “A autonomia pedagógica, nomeadamente através de projectos
educativos é também condição de flexibilização curricular, para que os professores ajam
mais como produtores do que como consumidores de currículo”. Com estes novos
currículos pretende-se sensibilizar os alunos para questões do mundo actual, estimulando
o interesse dos alunos para o estudo das ciências.
As orientações curriculares surgem como proposta que engloba duas disciplinas: as
Ciências Físico-Químicas e as Ciências Naturais, existindo entre ambas uma
interdisciplinaridade de saberes.
Considera-se importante a implementação de um currículo que pretende
desenvolver competências específicas para a literacia científica. Ao nível do ensino básico
sugere-se as seguintes competências:
1. Conhecimento (substantivo, processual ou metodológico, epistemológico)
2. Raciocínio
3. Comunicação
4. Atitudes
Organização Geral do Programa
De acordo com o sugerido pelo Ministério da Educação (adiante M.E.) os princípios
orientadores do ensino básico englobam todos os níveis de ensino, 7º, 8º e 9º ano. Nas
orientações curriculares para os três ciclos do Ensino Básico propõe-se a organização em
temas gerais tais como:
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Mestrado em Química para o Ensino 72
Terra no Espaço
Terra em transformação
Sustentabilidade na Terra
Viver melhor na Terra.
A visão e abordagem destes temas incide sobretudo numa perspectiva Ciência-
Tecnologia-Sociedade-Ambiente (adiante CTS-A) e tal como mencionado nas orientações
curriculares “possibilita alargar os horizontes da aprendizagem, proporcionando aos alunos
não só o acesso aos produtos da ciência mas também aos seus processos, através das
potencialidades e limites da ciência e das suas aplicações Tecnológicas na Sociedade”.
Os temas apresentam seguimento. Embora incidindo sobre aspectos diferentes,
todos promovem a aplicação das ciências e em particular das Ciências Físico-Químicas a
situações concretas do quotidiano, na resolução de questões que só são devidamente
explicadas com conteúdos científicos.
A abordagem do tema Separações Físicas surge inserido no tema “Terra em
Transformação”, mais especificamente na “constituição do mundo material”, tal como se
verifica na figura 3.10.
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Mestrado em Química para o Ensino 73
Fig 3. 10- Organização dos temas gerais do Ensino Básico
(adaptado do ministério da Educação, 2001)
A abordagem do estudo das separações de substâncias de uma mistura, centra-se
na questão ”Como é constituído o mundo material?”.
Associado a este tema de separações físicas, encontram-se outros conceitos tais
como: substâncias, mistura de substâncias e propriedades físicas das substâncias cujo
estudo é necessário para a compreensão do processo de separações. Destacam-se para
este tema objectivos específicos tais como (M.E; 2001):
Compreensão da existência de diferentes materiais, propriedades distintas e de
diferentes utilizações;
Distinção entre substância e mistura de substâncias;
Utilização das diferentes técnicas de separação a casos concretos de misturas.
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Mestrado em Química para o Ensino 74
3.3.2. Princípios orientadores do ensino secundário.
O tema “Processos Físicos de Separação” é aplicado especificamente ao nível do
ensino básico. No entanto, os processos físicos de separação são abordados novamente
no 10º ano de escolaridade. Esta TIPS (ou uma adaptação mais exigente) também pode
ser aplicada ao nível do ensino secundário no intuito de efectuar uma breve revisão de
conceitos e, como tal, explicita-se seguidamente como se poderia enquadrar no programa
do Ensino Secundário.
Como resultado da “Revisão Curricular do Ensino Secundário” surge a
homologação do programa de Física e Química A em 2001. No Ensino Secundário o tema
em questão enquadra-se no módulo inicial: “Materiais: diversidade e constituição”,
pretendendo-se a “explicação do mundo material e artificialmente construído” (M.E, 2001),
reforçando a ideia que se estabeleceu no ensino básico de que o mundo à nossa volta é
constituído por substâncias. O principal objectivo deste módulo é a consolidação de
conhecimentos que, embora adquiridos no ensino básico, são fundamentais para a
aprendizagem de posteriores conceitos
Os objectivos de aprendizagem para este tema, iniciado com as questões:
“Materiais: Qual a origem?; Que constituição e composição?; Como se separam
constituintes?”, são (M.E.; 2001):
Utilização do conceito de substância para descrever o mundo material,
podendo existir isoladamente ou com a formação de misturas;
Caracterização de misturas e de substâncias;
Explicitação dos diversos passos de modo a dar resposta a questões
resolúveis experimentalmente;
Relacionar a técnica com o princípio subjacente;
Aplicar técnicas adequadas à separação de misturas e princípios
subjacentes;
Percepção das limitações das técnicas, enquanto processos de
componentes de misturas;
Ao nível do ensino secundário é fundamentalmente privilegiado o trabalho laboratorial. O
seguinte esquema permite identificar de que modo os processos físicos de separação
estão integrados na reestruturação dos novos temas.
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Mestrado em Química para o Ensino 75
Fig3. 1- Contextualização dos conceitos relacionados com os processos físicos de separação (adaptado do Ministério da Educação, 2001).
Fig 3. 11-Organização dos temas gerais Fisica-Química A
(adaptado do ministério da Educação, 2001)
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4. Recursos Produzidos no contexto do Trabalho de Investigação
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4. Recursos Produzidos no Contexto do Trabalho de Investigação
Produção da TIPS para a disciplina de Ciências Físico-Química do Ensino Básico
O objectivo da actividade desenvolvida no contexto deste trabalho é explorar
conceitos que são abordados na aula, mas sob a forma de trabalho de casa. Este trabalho
de casa permite o envolvimento directo dos pais ou outro membro familiar, constituindo
uma mais valia para a educação e aprendizagem dos alunos.
A TIPS elaborada obedece à estrutura clássica, já apresentada anteriormente (no
sub capítulo 2.3.).
A escolha do tema a abordar nesta actividade incidiu sobre métodos físicos de
separação de componentes de misturas. Neste tipo de actividade não são exigidas
habilitações de nível elevado para os parceiros familiares, de modo a não criar
constrangimentos para estes durante o envolvimento na actividade. Esta actividade foi
aplicada ao 7º ano do ensino básico, mas poderá estender-se a outros níveis de ensino
utilizando sempre a mesma estrutura para as TIPS. A actividade será apresentada e
comentada seguidamente, podendo rever-se na totalidade no anexo IV.
O recurso produzido inicia-se com uma breve indicação para que os alunos e os
parceiros familiares possam saber qual o tema e quando têm que entregar a actividade.
Seguidamente é fornecida a indicação de qual é o material que os alunos devem utilizar,
bem como uma explicação sobre o conteúdo das aulas que envolvem a leccionação dos
conteúdos necessários para a realização da actividade, tal como é apresentado na figura
seguinte:
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 80
Fig 4. 1- Imagem do material necessário para a realização da TIPS.
Programou-se o início da TIPS por etapas, que os alunos e os parceiros devem
seguir. Todos os passos são acompanhados de questões sob a forma de exercícios, de
acordo com os processos físicos de separação. Todas as questões pressupõem a recolha
de informações sobre a percepção dos alunos sobre os conteúdos leccionados em sala de
aula. Todos os passos que se estabeleceram são dependentes do passo anterior.
A primeira etapa da TIPS dá início à actividade prática, explicitando os materiais a
utilizar, bem como o objectivo da actividade, tal como demonstra a figura 4.1.
Seguidamente é apresentado o procedimento, correspondendo ao primeiro passo
experimental. É sugerido ao aluno e ao parceiro que observem o resultado da mistura dos
componentes e que após a observação respondam à questão colocada, devendo ser
assinalada apenas uma das opções disponíveis (Fig 4.2).
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 81
Fig 4. 2- Imagem do primeiro passo da TIPS
No segundo passo, inicia-se já o processo de separação de componentes, dando a
indicação qual o método a ser utilizado. Segue-se uma outra questão, mas estruturada de
modo diferente da apresentada no passo anterior. É dada a possibilidade ao aluno e
parceiro de escrever a resposta que consideram correcta (Fig. 4.3).
Fig 4. 3- Imagem alusiva ao segundo passo.
Após a resposta à questão pretende-se que o aluno refira qual o processo de
separação que utilizou para a obtenção dos alfinetes, escrevendo a sua resposta no
espaço destinado a tal. Seguidamente e como intenção de reforçar o que aprendeu na
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Mestrado em Química para o Ensino 82
aula é-lhe pedido que complete correctamente a frase que o conduz à definição correcta
da técnica utilizada (Fig. 4.4)
Fig 4. 4- Imagem alusiva às questões do passo dois
Segue-se o terceiro passo, no qual se pretende que o aluno faça uma observação
acerca da mistura e efectue uma descrição da mesma (Fig 4.5).
Fig 4. 5- Imagem alusiva ao passo três.
O quarto passo fornece ao aluno a imagem da técnica que terá de se utilizar, bem
como a descrição da mesma. Tal como nos passos anteriores, é pedido que indique qual a
técnica de separação utilizada. Após a realização desta separação pretendemos que os
cuidados tidos na realização da separação não fossem esquecidos e para tal pediu-se a
opinião do aluno e do parceiro familiar, que deveria ser registada em espaço apropriado,
tal como evidencia a figura 4.6.
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Mestrado em Química para o Ensino 83
Fig 4. 6- Imagem alusiva ao processo de separação
Após este passo surge mais uma técnica de separação em que a estrutura é igual à
já apresentada anteriormente, propondo uma questão ao aluno (Fig 4.7).
Fig 4. 7- Imagem do quinto passo.
Caso o aluno não consiga responder à questão anteriormente colocada a resposta
será dada na própria TIPS (Fig 4.8). No sentido de aumentar a interacção entre o parceiro
familiar e o aluno na realização da actividade, propôs-se na TIPS que se efectuem
diálogos entre os mesmos, concedendo ao aluno a possibilidade de mais uma vez rever
conceitos abordados nas aulas e de os explicitar ao seu parceiro.
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 84
Fig 4. 8- Imagem alusiva ao modo de interacção do aluno-parceiro.
No quinto passo foram colocadas ainda algumas questões que incidem sobre a
observação dos resultados da nova etapa realizada (Fig 4.9).
Fig 4. 9- Imagem alusiva às questões do passo cinco.
Segue-se mais uma etapa no processo de diálogo do aluno com o parceiro, tal
como se observa na figura 4.10:
Fig 4. 10- Imagem alusiva à interacção aluno-parceiro no passo cinco
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 85
O último passo para que o processo de separação, relativo à mistura proposta
inicialmente, ficasse concluído pode demorar algum tempo. É também pedido ao aluno que
registe as suas observações (Fig 4.11).
Fig 4. 11- Imagem do último passo da TIPS.
A TIPS propõe ainda um espaço onde se deve efectuar uma abordagem CTS-A,
mostrando ao aluno a ligação dos conteúdos aprendidos na sala de aula com a sua
aplicação no dia-a-dia. Efectuou-se essa ligação com algumas questões que o aluno teria
que responder simultaneamente com o seu parceiro. As questões elaboradas apresentam-
se na figura 4.12 e 4.13.
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Mestrado em Química para o Ensino 86
Fig 4. 12- Imagem das questões relativas à aplicação do dia-a-dia.
Fig 4. 13- Imagem das questões no último ponto da TIPS
Ao longo de toda a actividade existiu o cuidado de se efectuar uma diversificação no estilo
de perguntas, alternando entre questões de resposta fechada e questões de resposta aberta.
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5.Estudo de Campo
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Mestrado em Química para o Ensino 89
5. Estudo de Campo
5.1. Instrumento de Recolha de Dados
O instrumento de recolha de dados utilizado na realização deste trabalho foi o
questionário. Este instrumento permite, quando aplicado a um grupo de alunos, detectar
lacunas, possibilitando um ensino mais individualizado. É importante reconhecer a
potencialidade dos questionários em interrogar um elevado número de pessoas num curto
espaço de tempo.
Um questionário, tal como próprio nome sugere, é um conjunto de questões, ou
seja, de itens que permitem recolher respostas junto de um grupo de pessoas (Moreira;
2004), Pode ainda ser definido como “um documento escrito usado para guiar uma ou
mais pessoas a responder a uma ou mais questões” relativamente a um determinado
assunto, mas de modo organizado.
5.1.1. Elaboração de um questionário
A construção de um questionário obriga a que se tenham em conta diversas
etapas. É importante numa, primeira abordagem, definir o problema, o tipo de informação
que se pretende obter, bem como a formulação de hipóteses teóricas como base de todo o
processo de investigação. Deve-se construir uma versão inicial do questionário, verificada
por especialistas, aplicando-se posteriormente a um grupo de indivíduos que apresentam
características semelhantes às da população-alvo. Esta aplicação prévia tem como
finalidade a detecção de erros, problemas com a construção dos itens ou até mesmo ao
nível do procedimento. Uma outra etapa é denominada de pré-teste, que difere da etapa
anterior pelo tamanho da amostra. De acordo com os resultados, nesta etapa procede-se à
elaboração da versão final do questionário. Esta versão final será aplicada a um grupo de
pessoas (amostra) cujas características permitam atingir o objectivo do estudo,
respondendo as questões colocadas (ibid, 2004).
A administração de um questionário pode ser efectuado de por diferentes vias:
Auto-resposta:
Via correio
Porta a porta
Em Grupo
Entrevista
Pessoal
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 90
Telefónica
De um modo geral a construção de um questionário pode ser resumida na tabela
5.1:
Etapa
Passos
Planear a medição
Evidenciar os objectivos do estudo.
Definir o tema da investigação no questionário.
Obter informações adicionais sobre o assunto da investigação a partir de fontes de dados secundários e pesquisa
exploratória.
Expor o que será investigado sobre o assunto.
Organizar o Questionário
Estruturar o conteúdo de cada pergunta
Organizar as questões.
Texto das Perguntas
Estruturar a organização das questões.
Avaliar cada uma das questões de acordo com a sua facilidade de compreensão e conhecimentos exigidos.
Decidir sobre Sequencia e Aparência
Ordenar as questões
Agrupar todas as questões de acordo com cada sub-tópico
Aplicar o Pré-Teste e Corrigir Problemas
Ler o questionário para verificar a coerência das questões, e se consegue atingir os objectivos pretendidos.
Verificar a existência de possíveis erros no questionário.
Fazer o pré-teste do questionário.
Corrigir o problema.
Tabela5. 1- Etapas de elaboração de um questionário
(baseado em Aaker et al. (2001),
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 91
5.1.2. Tipo de questões
No processo de elaboração de um questionário um dos factores mais importantes é
a elaboração das questões. As questões podem ser de dois tipos relativamente à resposta
que se visa obter: questões de resposta aberta e questões de resposta fechada.
As questões de resposta aberta apresentam na generalidade uma possibilidade de
construção de uma resposta livre, pelo inquirido. Por outro lado as questões de resposta
fechada concedem apenas algumas hipóteses, das quais apenas uma será seleccionada.
A utilização de questões fechadas reverte para uma facilidade de tratamento dos
resultados que não acontece nas questões de resposta aberta, uma vez que estas
requerem um maior esforço e dispêndio de tempo aquando do seu tratamento, sendo por
vezes preferencialmente utilizados os questionários de resposta fechada.
Existe também um outro tipo de questões tais como as questões de resposta
dicotómica, que são as que apresentam apenas duas possibilidades de resposta, tal
como: sim/não.
Existem vantagens e desvantagens na utilização destes tipos de questões.
Relativamente às questões de resposta aberta, fechadas ou dicotómicas, vantagens e
desvantagens encontram-se descritas na tabela 5.2:
Tipo de Questões
Vantagens Desvantagens
Abertas
Desenvolvem o sentido de cooperação; Apresentam probabilidade de
maior subjectividade nas respostas.
Abrangem aspectos que as questões fechadas não focam;
Influenciam menos os inquiridos/respondentes;
Elaboram-se num curto espaço de tempo, quando comparados com os de resposta fechada;
Proporcionam comentários, explicações e esclarecimentos significativos para se interpretar e analisar as perguntas com respostas fechadas;
Reduz a possibilidade de deixar de relacionar alguma alternativa significativa no rol de opções.
Possibilidade de interpretação
subjectiva das respostas; Quando feitas através de
questionários auto-preenchidos, esbarram com as dificuldades de redacção da maioria das pessoas, e mesmo com a "preguiça" de escrever.
São mais subjectivas, pois o
respondente pode divagar e até mesmo fugir do assunto;
São mais demoradas quando
sujeitas a análise os outros tipos de questões.
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Mestrado em Química para o Ensino 92
Fechadas
Facilidade de aplicação; Facilidade e rapidez no acto de
responder; Apresentam pouca possibilidade de erros; Existem diversas alternativas.
Elevado tempo de preparação para que todas as hipóteses sejam focadas;
O inquirido/ respondente pode ser influenciado pelas alternativas apresentadas.
Dicotómicas
Rapidez e facilidade de aplicação, processo e análise tal como nas de resposta fechada;
Menor risco de parcialidade do entrevistador;
Menos probabilidade de ter erros;
São altamente objectivas.
Pode forçar respostas; A não existência de várias
alternativas pode conduzir a erros muitas vezes sistemáticos dependendo de como a pergunta é feita;
Tabela5. 2- Organização do tipo de respostas
(extraído de: http://telemedicina.unifesp.br/set/cursos/2007-05-07-metodos/2007-06-11-
%20O%20uso%20de%20question%C3%A1rios%20em%20trabalhos%20cient%C3%ADfic
os%20-%20Marcos%20Forte.doc)
5.1.3. Construção das questões
É um facto que se um questionário for constituído por itens mal construídos, nunca
permitirá atingir os objectivos desejados. Como tal é necessário ter em atenção diversos
factores, como sejam a construção das questões e as escalas de respostas. É importante
que o investigador saiba o que pretende do inquirido, devendo os itens ser de fácil
compreensão. É também relevante que os inquiridos tenham conhecimento do tema em
questão, por isso a regra geral de construção é a de tomar como referência as pessoas
com mais baixo nível de compreensão da leitura (Moreira; 2004). O problema das duplas
afirmações surge como uma fonte de ambiguidade, deixando claramente o inquirido numa
situação de incerteza e como tal deve evitar-se a sua utilização.
Deve ainda ter-se atenção quando se colocam duas perguntas no mesmo item,
bem como outro tipo de construção frásica de prática comum como o das duplas
negações.
Existe uma enorme dificuldade em redigir de forma clara e sem ambiguidades as
questões a responder, no entanto segundo João Moreira “é importante estar atento aos
possíveis enviesamentos, reexaminando cuidadosamente as questões alguns dias depois
de as ter redigido, em busca de ambiguidades ou imprecisões”. Um outro aspecto a
destacar é a linguagem. Esta deve ser: Clara, Simples, Neutra, com Unicidade e
Temporal. O uso excessivo de siglas e abreviaturas, bem como perguntas emocionais
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 93
deve evitar-se. Todos estes pontos mencionados anteriormente, quando respeitados,
contribuem para uma menor taxa de não-respostas, o que facilita o tratamento do
questionário e, consequentemente, os resultados obtidos.
O formato do questionário também é relevante e como tal deverá sempre
apresentar uma breve introdução ou uma explicação, quando os representantes da
amostra não foram previamente avisados dos objectivos do estudo. São importantes as
instruções de preenchimento. Deve assegurar a confidencialidade, a sequência lógica e
tempo de resposta (o mais curto possível). É importante também o facto de o questionário
apresentar um reduzido número de folhas, para que não se torne demasiado cansativo.
5.1.4. Sequência das questões
Não existem regras gerais para estabelecer a sequência das perguntas, mas de
acordo com Mattar (1994) existem recomendações que são importantes (no sentido de
facilitar a obtenção de respostas) tais como:
- a pergunta inicial poderia ser uma questão aberta e interessante, colocando o
inquirido mais a vontade;
- fechar sequencialmente o questionário, começando com temas gerais e só depois
as questões mais específicas;
- o questionário deve apresentar uma sequência lógica, evitando mudanças de
tópicos repentinas;
- sempre que se colocarem questões de ordem pessoal, estas devem ser deixadas
para o final do questionário e intercalados com outros assuntos.
5.1.5. Tipo de escalas
A aplicação dos questionários de resposta fechada e de resposta aberta
apresentam finalidades diferentes. No caso dos questionários de resposta fechada
pretende-se medir a opinião do público-alvo ou medir as atitudes. Estas medições são, na
grande maioria das vezes, efectuadas com a medição de escalas. Estas podem ser:
escalas de Likert, VAS, escala numérica e escala Guttman.
A escala de Likert apresenta cinco proposições, destas o respondente deverá
seleccionar uma. As opções podem ser:
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 94
1-Concordo totalmente
2-Concordo
3-Sem opinião
4- Discordo
5- Discordo totalmente
A cotação das respostas é consecutiva, podendo ser +2, +1, 0, -1, -2 ou utilizando
as pontuações de 1 até 5. Caso a proposição seja negativa a pontuação deve ser invertida.
A escala VAS, provém da escala de Likert, cujas finalidades são as mesmas mas
com um aspecto diferente. Apresenta-se numa linha horizontal, com 10 cm de
comprimento e tem nas extremidades duas proposições:
Útil Inútil
O respondente deve assinalar na linha a proximidade ou afastamento da resposta
às duas proposições.
A escala numérica, deriva da escala anterior, com a diferença de a linha se
apresentar dividida em intervalos regulares.
A última escala a referir é a escala de Guttman, correspondendo a uma escala em
que as opções se encontram hierarquizadas, ou seja se o respondente concordar com
uma das opções, significa que concorda automaticamente com todas as opções anteriores
à escolhida. Caso aconteça que concorde com uma das opções mas não concorde
anteriores, significará que a escala se encontra mal formulada.
A cotação é atribuída desde zero, para a não escolha de uma opção, um, escolha
da primeira opção, dois para a escolha da segunda opção e assim sucessivamente.
(Moreira; 2004)
5.1.6. Aplicação do pré-teste
A realização de um pré-teste é de elevada importância, uma vez que as dúvidas e
problemas que surgem durante a aplicação do questionário não são na sua maioria
previsíveis. Estes problemas podem afectar a credibilidade do questionário. A aplicação do
pré-teste pode ser aplicada ainda na fase inicial, quando se está ainda a desenvolver o
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 95
questionário (Mattar; 1994). Deve ser efectuado tantas quantas necessárias até que fique
isento de erros.
Aaker et al. (2001) sugere que o próprio investigador faça o seu questionário e o
submeta depois a uma pequena amostra. Neste ponto da investigação pretende-se
observar a dificuldade de resposta, fluxo do questionário, os padrões de não
preenchimento, interesse, construção das questões (…).
Sempre que as alterações sejam significativas e leve a uma reformulação das
questões Aaker e tal (2001) sugere que o questionário seja de novo submetido a um pré-
teste.
Para a realização deste trabalho foi escolhido como instrumento de recolha e
avaliação de dados o inquérito por questionário. Procedeu-se à aplicação do questionário
no mês de Fevereiro, no sentido de avaliar o questionário construído e, se necessário,
efectuar as correcções. Tratou-se de uma validação do instrumento. Não houve correcções
a fazer e a aplicação do questionário definitivo decorreu no mês de Junho 2007, de acordo
com a planificação feita para a abordagem do tema “Separações de componentes de
misturas” (ver anexos I e II). Para que fosse possível a aplicação dos questionários aos
pais e encarregados de educação foi pedida permissão junto dos órgãos de gestão das
escolas.
5.2. Entrevista
Um outro processo de obtenção de dados é a utilização de entrevistas, também
utilizado neste trabalho (ver anexo III). Este método possibilita a obtenção de informação
que são de carácter subjectivo e por vezes não se obtêm com outros instrumentos.
Haguette (1997) define a entrevista como: “processo de interacção social entre
duas pessoas, na qual, uma delas tem por objectivo a obtenção da informação por parte
do outro”. Actualmente utiliza-se a técnica da entrevista frequentemente durante o
processo de trabalho de campo de estudos científicos. De um modo geral a entrevista
baseia-se numa conversa entre duas pessoas.
Deve ter-se em conta a finalidade da entrevista para que esta apresente resultados
positivos. Assim, no campo da educação, este instrumento, pode adequar-se a:
“Obtenção sobre o processo ensino-aprendizagem e os seus produtos”;
“Diagnosticar progressos e dificuldades de várias ordens”;
“Fornecer pistas para ultrapassar dificuldades e identificar soluções”.
(Campos; 1994)
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 96
Pode ainda ser específica para a avaliação de comportamentos, atitudes e
persistência na procura de soluções.
O processo de preparação da entrevista deve ser cuidadoso e ter em conta alguns
parâmetros, tais como: o objectivo que se pretende alcançar, a escolha do entrevistado, a
familiaridade com o tema em questão, disponibilidade do entrevistado para marcação da
entrevista e criação de condições que garantam ao entrevistado confidencialidade.
É ainda necessário que as questões sejam bem elaboradas, isto é, não devem ser
realizadas perguntas ambíguas, tendenciosas, arbitrárias ou absurdas. Deste modo de
acordo com o tipo de informação que se pretende obter, pode-se realizar uma entrevista
estruturada, semi-estruturada, não estruturada e aberta.
Relativamente, a uma entrevista não estruturada esta processa-se sem que exista
uma orientação rígida e questões de referência. Tem sempre presente os grandes
objectivos da entrevista mas ocorre um diálogo que se desenrola sem um formato inflexível
(Campos; 1994).
A entrevista estruturada obedece a um “plano sistemático, ou estruturado,
constituído por uma série de questões previamente escolhidas e integradas num guião”
(ibid, 1994). Este tipo de entrevista é por vezes vista como um questionário.
A técnica da entrevista aberta, apresenta um formato direccionado para uma
maior liberdade do entrevistado. O entrevistador induz um tema e o entrevistado discute
sobre o assunto. Neste campo o entrevistador não deve intervir em demasia, assumindo
fundamentalmente o papel de ouvinte. Este tipo de entrevista utiliza-se quando se
pretende obter a maior quantidade de informação sobre o tema, resultando numa abertura
e proximidade maior entre entrevistador e entrevistado.
O outro tipo de entrevista, semi-estruturada, permite a combinação entre
respostas abertas e fechadas. Neste caso o entrevistador possui um conjunto de questões
previamente formuladas mas que são aplicadas num diálogo. Quando se pretende
delimitar a quantidade de informação pretendida e se pretende ser objectivo deve utilizar-
se este tipo de instrumento.
É importante que o entrevistador tenha em atenção que no momento da entrevista
estarão envolvidos aspectos emocionais que podem condicionar todo o trabalho a
desenvolver.
Segundo Goldenberg (1997) é fundamental “criar uma atmosfera amistosa e de
confiança, não discordar das opiniões do entrevistado tentando ser neutro”. É também da
responsabilidade do entrevistador o sucesso da aplicação do instrumento devendo prestar
atenção a todos os pormenores que possam condicionar o estudo.
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 97
5.3. Caracterização da Amostra
O estudo decorreu inicialmente com duas turmas do Agrupamento de Escolas de
Mogadouro. Numa primeira fase do questionário foi aplicado a alunos do 7º ano de
escolaridade e respectivos pais, para se poder efectuar a validação do questionário e das
TIPS. Após validação e verificação dos erros contidos procedeu-se na mesma escola à
interacção com uma outra turma do 7º ano de escolaridade. Esta era constituída por 18
alunos, 11 raparigas e 7 rapazes. Os questionários foram ainda aplicados a outra turma do
Colégio Universal, no Porto. A caracterização destas turmas encontra-se nas tabelas 5.3 e
5.4, são designadas ao longo do estudo por turma A e B respectivamente.
A turma na qual se efectuou a validação dos questionários não será incluída no
estudo, pois seria fundamental que todos os alunos já tivessem conhecimento dos
conteúdos abordados no mesmo questionário.
Nº Total de alunos 18
Nº de Raparigas 11 (61 %)
Nº de Rapazes 7 (39%)
Profissão do E.E como
Mãe
Profissão do E.E como
Pai
Prosseguir os estudos…
Doméstica 7 (38%) Motorista 1
(5%)
Terminar 9º ano
10(55%)
Engomadora 1 (5%) Aposentado 1
(5%)
Secretária 1 (5%) Empreiteiro 2
(11%)
Auxiliar de
acção educativa
2 (11%) Vendedor
(Comerciante)
1
(5%)
Acesso ao ensino
superior
8 (44%)
Ajudante de
cozinha
1 (5%) Carpinteiro 1
(5%)
Total 12 + 6
Idade média
dos alunos
13 anos
Tabela5. 3- Caracterização da turma (A) – Agrupamento de Escolas Mogadouro
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 98
Nº Total de alunos 21
Nº de Raparigas 13 (62 %)
Nº de Rapazes 8 (38%)
Profissão do E.E como
Mãe
Profissão do E.E como Pai Prosseguir os
estudos…
Professora 3 (14%) Médico 2 (9%)
Terminar 9º
ano
-------- Auxiliar de
educação
2 (9%) Advogado 3 (14%)
Secretária, Eng.
civil
3 (14%) Empreiteiro 2 (9%)
Advogada 1 (5%) Vendedor
(Comerciante)
1 (5%)
Acesso ao
ensino superior
21
Bancária 2 (9%) Engenheiro 2 (9%)
Total 11 + 10
Idade média dos
alunos
13 anos
Tabela5. 4- Caracterização da turma (B) do Colégio Universal
Saliente-se que são escolas localizadas em meios completamente distintos. A
primeira turma (A) pertence a um padrão sócio-cultural médio, enquanto que a segunda
turma (B) já se destaca para um nível sócio-económico ligeiramente superior.
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 99
5.4 Descrição do Estudo
No sentido de motivar e despertar o interesse dos alunos para o ensino da Química
e melhorar efectivamente a aprendizagem, desenvolveu-se uma actividade que envolvesse
simultaneamente os alunos e os pais ou encarregados de educação que se designou
como TIPS e cujo objecto de estudo é a separação de componentes de uma mistura.
A elaboração deste tipo de actividades deve ter em conta que a mesma apresente
espaços destinados aos alunos e à parceria estabelecida (aluno/parceiro). Estes
instrumentos de trabalho podem constituir um passo importante na relação que se
estabelece entre os pais e os alunos.
A TIPS aplicada neste estudo foi descrita em pormenor no capítulo 3. O tema
escolhido apresenta mais valias para a aplicação da TIPS uma vez que permite que os
parceiros se possam envolver facilmente na actividade sem que os seus conhecimentos
sejam colocados em questão. Não questionar os conhecimentos do parceiro é condição
essencial para a implementação da TIPS, uma vez que nem todos possuem o mesmo
nível de conhecimentos.
O tema escolhido para a TIPS permite que esta traduza uma aplicação directa dos
conhecimentos apreendidos e para que os alunos desenvolvam e apliquem novos
conhecimentos em questões do quotidiano. Por estarmos perante um início de ciclo, o
estudo do tema e a permissão de contacto com novo material permite desenvolver nos
alunos o gosto pelas ciências.
O trabalho iniciou-se com a colaboração da professora. Na leccionação dos
conteúdos programáticos, constou a distinção entre mistura e substância, bem como todas
as técnicas de separação física.
Após a discussão na sala de aula sobre o tema propôs-se aos alunos a realização
de uma actividade, informando-os que seria uma actividade diferente e contaria com a
ajuda de um parceiro familiar. Esta actividade seria realizada em casa e com materiais de
uso comum. Ser-lhes-ia entregue um exemplar da actividade e juntamente um questionário
para eles e outro para o parceiro que realizasse a actividade com eles. Foi-lhes dito que
deveriam entregar a TIPS e os questionários à professora estipulando-se o prazo de uma
semana ou mais de acordo com as características da turma. A actividade foi lida na sala
de aula e explicada para que os alunos a percebessem melhor.
Apenas foram tidos em conta no estudo os alunos que realizaram a actividade
tendo conhecimentos para tal, ou seja, aos quais foram leccionados previamente os
conteúdos necessários. É de referir que nem todos os alunos convidados a participar na
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 100
actividade entregaram os questionários. Esse registo encontra-se na tabela 5.5 e tabela
5.6:
Tabela5. 5- Percentagem dos alunos que realizaram a actividade (Turma A)
Tabela5. 6- Percentagem de alunos que realizaram a actividade (Turma B)
O número de pais/parceiro e de alunos que realizaram a actividade é coordenado,
ou seja, todos os alunos que realizaram a actividade responderam ao inquérito tal como os
respectivos parceiros, sendo entregue o conjunto dos instrumentos distribuídos.
Juntamente com cada TIPS foram realizados dois questionários, um para ser
preenchido pelo aluno e outro pelo parceiro, que habitualmente ajuda o aluno a realizar a
actividade.
Com os questionários pretendem-se analisar parâmetros como a proximidade com o
educando na realização das actividades, detectar a importância destas actividades para a
aprendizagem dos alunos, entre outros. Os questionários apresentam-se na sua totalidade
em anexo, no entanto serão salientadas algumas das questões relativamente ao
questionário dos alunos e dos parceiros:
Alunos
É habitual realizar actividades deste tipo com os parceiros familiares?
Foi importante a realização para o estudo das Separações Físicas?
A actividade permitiu esclarecer dúvidas em relação aos conceitos abordados na
aula?
Idade
Sexo
12
13
14
Não
responderam
Responderam
Feminino 4 9
6
12 Masculino 0 4 1
Total 18 6 (33%) 12 (66%)
Idade
Sexo
12
13
14
Não
realizaram
Realizaram
Feminino 1 11 1
12
9 Masculino 2 6 1
Total 21 12(57%) 9 (43%)
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 101
Este tipo de actividades são motivadoras?
Parceiro
A actividade permitiu elevada interacção com o educando?
Aprendeu algumas coisas interessantes de química?
Considera importante a realização destas actividades?
Os dois questionários realizados continham questões de resposta fechada e questões
de resposta aberta, bem como um espaço para que o aluno e o Encarregado de Educação
deixassem a sua opinião relativamente à actividade, contribuindo para a melhorar.
5.5. Resultados
5.5.1. Tratamento quantitativo
A análise dos resultados baseia-se fundamentalmente no tratamento dos
questionários que os alunos e os parceiros preencheram. Será apresentada uma primeira
análise dos questionários dos alunos e posteriormente a análise aos questionários dos
pais, mas ambos relativamente às questões de resposta fechada.
Os questionários foram construídos utilizando a escala de Likert, a qual já foi
mencionada no ponto 5.1.5. A análise será efectuada distintamente para as duas turmas A
e B e posteriormente comparada.
Análise dos questionários respondidos pelos alunos
O tratamento destes questionários será efectuado questão a questão, de modo a
perceber-se a evolução do mesmo. É de referir que apesar de a Turma B se inserir num
Colégio particular os parceiros / encarregados de educação apresentaram menor adesão
na realização da TIPS do que na escola de ensino público -Turma A. Na turma A, em 18
alunos, 12 entregaram a TIPS e respectivos questionários, enquanto que na turma B, em
21 alunos apenas 9 entregaram a actividade completa.
A primeira questão do questionário aplicada à turma A e B permitiu avaliar o hábito
de realização destas actividades. Os resultados são apresentados graficamente:
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 102
Questão: ”É habitual realizar actividades deste tipo com os meus parceiros
familiares” (gráfico 5.1).
Questão 1
0
10
20
30
40
50
60
70
Concordo
Totalmente
Concordo Sem Opinião Discordo Discordo
Totalmente
%
Turma A
Turma B
Gráfico5. 1-Análise gráfica da questão 1
A abordagem aos alunos com esta questão permitiu constatar que não é habitual a
realização destas actividades em ambiente fora do contexto escolar. No entanto, verifica-
se uma menor adesão na turma do colégio de ensino privado, com elevada percentagem
na escolha da opção Discordo Totalmente.
A segunda questão aborda o aluno sobre o grau de participação do seu parceiro:
“O meu parceiro ajudou-me nesta tarefa” (gráfico 5.2).
Questão 2
0
10
20
30
40
50
60
70
Concordo
Totalmente
Concordo Sem Opinião Discordo Discordo
Totalmente
%
Turma A
Turma B
Gráfico5. 2- Análise gráfica da questão 2
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 103
Todos os parceiros familiares que participaram na actividade contribuíram para que
o aluno não se sentisse isolado na realização da TIPS, verificando-se que em ambas as
turmas existiu cooperação entre os parceiros.
Na questão número três pretendeu-se efectuar uma abordagem directa na
realização da actividade TIPS, questionando-se: “Tive dificuldade na realização da
tarefa proposta” (gráfico 5.3).
Questão 3
0
20
40
60
80
100
Concordo
Totalmente
Concordo Sem Opinião Discordo Discordo
Totalmente
%
Turma A
Turma B
Gráfico5. 3- Análise gráfica da questão 3
Verificou-se que, apesar de existir uma grande percentagem de alunos que não
manifestou dificuldade, alguns alunos marcaram a sua posição com a escolha da terceira
opção: Sem Opinião e da primeira opção: Concordo Totalmente.
Na quarta questão: “Fiquei satisfeito(a) com a realização da actividade” (gráfico
5.4) os resultados obtidos referem que os alunos ficaram satisfeitos com a actividade,
sendo seleccionadas as opções: Concordo Totalmente e Concordo em percentagens
próximas dos 40% e 60% respectivamente.
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 104
Questão 4
0
10
20
30
40
50
60
Concordo
Totalmente
Concordo Sem Opinião Discordo Discordo
Totalmente
%
Turma A
Turma B
Gráfico5. 4- Análise gráfica da questão 4
A medida do interesse e entusiasmo também constitui um factor preocupante, uma
vez que é condição necessária para que se possam aplicar mais actividades deste género.
É importante criar no aluno uma empatia pela experiência praticada. Deste modo a quinta
questão vem demonstrar que uma grande percentagem considera que teve interesse em
realizar esta actividade. A questão aplicada para avaliar os parâmetros referidos é: “Tive
interesse em realizar esta actividade” (gráfico 5.5).
Questão 5
0
10
20
30
40
50
60
Concordo
Totalmente
Concordo Sem Opinião Discordo Discordo
Totalmente
%
Turma A
Turma B
Gráfico5. 5- Análise gráfica da questão 5
De acordo coma análise do gráfico a maior percentagem distribui-se pelas opções
Concordo Totalmente e Concordo, assumindo valores próximos dos 50 % respectivamente
e para a turma B. A turma A apresenta, para as mesmas opções assinaladas, valores de
cerca de 30% e 50%, respectivamente.
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 105
Aliado ao interesse vem a possibilidade do aluno poder expor e retirar dúvidas que
possam ter ficado aquando da leccionação dos conteúdos na sala de aula. Deste modo, é
possível que, após uma aplicação mais prática dos conhecimentos, o aluno esclareça
conceitos e seja ajudado no estudo do tema das Separações Físicas. Para tal as questões
seis e sete surgem enquadradas no que foi mencionado.
Questão: “Foi importante a realização desta tarefa para o estudo das
separações físicas” (gráfico 5.6).
Questão 6
010203040506070
Concordo
Totalmente
Concordo Sem Opinião Discordo Discordo
Totalmente
%
Turma A
Turma B
Gráfico5. 6- Análise gráfica da questão 6
Relativamente à questão sete: “A actividade permitiu-me esclarecer dúvidas em
relação aos conceitos abordados na sala de aula” (gráfico 5.7).
Questão 7
0
10
20
30
40
50
60
70
Concordo
Totalmente
Concordo Sem Opinião Discordo Discordo
Totalmente
%
Turma A
Turma B
Gráfico5. 7- Análise gráfica da questão 7
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 106
Os dois gráficos são compatíveis, apresentando uma maior percentagem
relativamente à opção Concordo.
A questão oito que refere: “A ficha foi bem apresentada” (gráfico 5.8), apresentou
os seguintes resultados:
Questão 8
0102030405060708090
100
Concordo
Totalmente
Concordo Sem Opinião Discordo Discordo
Totalmente
%
Turma A
Turma B
Gráfico5. 8- Análise gráfica da questão 8
A quase totalidade dos alunos questionados não mencionou que a ficha deveria ser
alterada.
A questão nove (e última): “Este tipo de actividade é motivadora para mim”
(gráfico 5.9), testa também a coerência nas respostas dadas pelos alunos, uma vez que na
questão cinco já havia sido questionado se os alunos tinham interesse na realização da
actividade. Verifica-se que a opção preferencialmente seleccionada é: Concordo
Totalmente, com uma percentagem de respostas de 60% e 90% para as turmas A e B
respectivamente,
Questão 9
0
20
40
60
80
100
Concordo
Totalmente
Concordo Sem
Opinião
Discordo Discordo
Totalmente
%
Turma A
Turma B
Gráfico5. 9- Análise gráfica da questão 9
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 107
Análise dos questionários respondidos pelos pais
A interacção entre os parceiros que realizaram a actividade é fundamental, quer ao
nível de trabalho, quer ao nível da aproximação afectiva, convergindo para um
desenvolvimento da aprendizagem do aluno. As questões número um e oito pretendem
avaliar essa interacção:
Questão um: “A actividade permitiu uma elevada interactividade com o meu
educando” (gráfico 5.10).
Questão oito: “Com esta actividade tive a oportunidade de me aproximar
afectivamente do meu educando” (gráfico 5.11).
Questão 1
0102030405060708090
100
Concordo
Totalmente
Concordo Sem Opinião Discordo Discordo
Totalmente
%
Turma A
Turma B
Gráfico5. 10- Análise gráfica da questão 1 – parceiro familiar
Questão 8
0
20
40
60
80
100
Concordo
Totalmente
Concordo Sem Opinião Discordo Discordo
Totalmente
%
Turma A
Turma B
Gráfico5. 11- Análise gráfica da questão 8 – parceiro familiar
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 108
Na segunda questão: “Realizo frequentemente este tipo de actividades com o
meu educando” (gráfico 5.12) obteve-se, tal como era esperado, uma elevada
percentagem de respostas relativas à opção Discordo, apesar de existirem ainda alguns
parceiros que realizam actividades com os alunos na Turma A.
Questão 2
010203040506070
Concordo
Totalmente
Concordo Sem Opinião Discordo Discordo
Totalmente
%
Turma A
Turma B
Gráfico5. 12- Análise gráfica da questão 2 – parceiro familiar
Na questão três verifica-se que a parceria resultou num elevado empenho na
realização da tarefa proposta.
Questão: “Eu e o meu educando empenhamo-nos na realização desta
actividade” (gráfico 5.13).
Questão 3
0
10
20
30
40
50
60
70
Concordo
Totalmente
Concordo Sem Opinião Discordo Discordo
Totalmente
%
Turma A
Turma B
Gráfico5. 13- Análise gráfica da questão 3 – parceiro familiar
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 109
Para a questão número quatro: “Fiquei satisfeito com a realização desta
actividade” (gráfico 5.14). Mais de 50% dos participantes das duas turmas gostaram de
realizar a actividade.
Questão 4
010203040506070
Concordo
Totalmente
Concordo Sem Opinião Discordo Discordo
Totalmente
%
Turma A
Turma B
Gráfico5. 14- Análise gráfica da questão 4 – parceiro familiar
Tentamos perceber, o nível do envolvimento do parceiro na aprendizagem do
aluno. Para tal formulou-se a questão cinco: “Esta actividade permite colmatar lacunas
do aluno na aprendizagem do tema” (gráfico 5.15). Obteve-se uma percentagem de
50% que demonstravam não ter opinião sobre o assunto abordado e uma igualdade de
respostas, para as duas turmas, na opção: Concordo.
Questão 5
010
2030
4050
6070
Concordo
Totalmente
Concordo Sem Opinião Discordo Discordo
Totalmente
%
Turma A
Turma B
Gráfico5. 15- Análise gráfica da questão 5 – parceiro familiar
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 110
Tal como no caso dos alunos, os parceiros reconheceram facilidade na organização
da actividade. Relativamente à questão seis: “A organização da informação permitiu
realizar facilmente a actividade” (gráfico 5.16). Verificam-se os seguintes resultados:
Questão 6
0
20
40
60
80
Concordo
Totalmente
Concordo Sem Opinião Discordo Discordo
Totalmente
%
Turma A
Turma B
Gráfico5. 16- Análise gráfica da questão 6 – parceiro familiar
No questionário desenvolvido para os parceiros familiares, pretendia-se avaliar a
possibilidade de desenvolver novos conhecimentos bem como um maior interesse pela
Química por parte dos mesmos. As questões sete e nove abordam este propósito, sendo
estas: “Este tipo de actividade permite desenvolver novos conceitos” (gráfico 5.17) e
“Aprendi coisas interessantes de química” (gráfico 5.18) respectivamente. A análise
gráfica sugere que a grande maioria dos parceiros manifesta uma posição favorável à
realização da actividade, tal como se observa nos gráficos 5.17 e 5.18.
Questão 7
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Concordo
Totalmente
Concordo Sem Opinião Discordo Discordo
Totalmente
%
Turma A
Turma B
Gráfico5. 17- Análise gráfica da questão 7 – parceiro familiar
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 111
Questão 9
010203040506070
Concordo
Totalmente
Concordo Sem Opinião Discordo Discordo
Totalmente
%
Turma A
Turma B
Gráfico5. 18- Análise gráfica da questão 9 – parceiro familiar
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 112
5.5.2. Resultados de natureza qualitativa
Questionários aos pais
O Inquérito que foi feito aos alunos e aos pais envolvia uma segunda parte
constituindo um inquérito de opinião. Os inquiridos responderam a um conjunto de
questões abertas, nas quais puderam dar a sua opinião livremente. No anexo V, como
exemplo, encontra-se um Inquérito respondido por um parceiro familiar.
Relativamente à questão 1 do inquérito do parceiro familiar (turma A e B):
“Considera importante a realização destas actividades? Porquê?” cerca de 90 % dos
inquiridos responderam que “sim”, que consideravam importantes. Na tabela 5.7 são
apresentadas algumas das respostas, retiradas dos questionários, e que foram
categorizadas:
Categorização
Exemplos
Amostra A Amostra B
Conhecimento
“…importantes para a nossa
aprendizagem…”
“…permitiu recordar o que aprendi e
aprender alguns assuntos de
química”.
“…permite desenvolver novos
conhecimentos”.
“…permite que apliquem em casa
o que aprenderam”.
Afectividade
“…importante porque me aproxima
do meu educando”.
“…passamos um momento
diferente.”
“divertimo-nos …”
“…sei com mais pormenor o que
ele está a aprender”.
Tabela5. 7- Categorização das respostas –questão 1
Relativamente à questão dois: “Teve alguma dificuldade em alguma (parte) da
actividade TIPS?” 93% das resposta foram favoráveis à estrutura da TIPS, respondendo
que “Não”.
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 113
Exemplos
“…não, estava tudo muito bem explicado, era só seguir os passos.”
“…está bem estruturado.”
“…está dito passo a passo, é só fazer.”
“…tem boa apresentação…”
Tabela5. 8- Exemplo de Respostas – questão 2
Relativamente à questão três – “Quais as suas sugestões para melhorar a
actividade desenvolvida?” não foram dadas sugestões por nenhum dos parceiros das
duas turmas, respondendo cerca de 97 %: “está tudo bem…”, e “ não tenho sugestões a
fazer…”, ou ainda propondo a “realização de novas actividades com novas substâncias.”
Em relação à questão quatro: “Poderá no espaço seguinte fazer comentários
adicionais a esta actividade em comum com o seu educando”. 15 % respondeu que
“…não tinha comentários a fazer”. Os restantes 85% deram respostas que se encontram
na tabela 4.9:
Exemplos
“…foi divertido.”
“…foi interessante, educativo, engraçado.”
“…repetir outras experiências.”
“…haver actividades como estas em todos os capítulos.”
Tabela5. 9- Exemplo de Respostas – questão 4
Questionários dos alunos
A análise dos questionários realizados pelos alunos permitiu-nos avaliar
qualitativamente a formatação da TIPS bem como o que o aluno pensa deste tipo de
actividades. Apresenta-se no anexo VI um exemplo de um dos inquéritos respondido por
um aluno.
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 114
Na primeira questão “Tiveste dificuldade em responder a questões da página
anterior? Se sim qual ou quais e porquê?” pretendia-se que o aluno sugerisse alguma
falha na formulação do questionário. Pode verificar-se que 97,3 % dos alunos
responderam que “Não”.
Na segunda questão fez-se uma avaliação da dificuldade de realização da TIPS,
questionando: “Tiveste mais dificuldades em alguma actividade da TIPS? Qual ou
quais e porquê?”. 94% dos alunos responderam que “não”, dizendo que “era só seguir os
passos e fazia-se bem” ou então: “não tinha dificuldade”, ou “não, pois tive toda a ajuda
possível do meu parceiro”. Pareceu, por parte dos alunos, que a TIPS estava clara não
despoletando dificuldade.
Na terceira questão: “O que poderia ser alterado na TIPS, na tua opinião, para
tornar esta iniciativa mais motivadora e aprendizagem?”. 98% dos alunos
responderam que nada deveria ser alterado, ou então que “estava bem assim”. Obtiveram-
se ainda respostas tais como: “deveria ser feita na escola com os colegas” e ainda
“escrever menos”.
A quarta questão: “Achas importante a realização destas actividades com o
parceiro familiar? Porquê?” demonstrou que os alunos necessitam de actividades que
fujam ao tradicional ensino teórico. As respostas encontram-se na tabela 5.10:
Exemplos
“ assim praticamos o que aprendemos e temos alguém para ajudar.”
“…ajuda-me a tirar as dúvidas que tenho nas aulas pois fazendo é mais fácil e
percebe-se melhor.”
“…acho importante para os familiares perceberem o que nós aprendemos na escola e
também aprendem com actividades destas.”
“sim porque assim o parceiro familiar sabe o que aprendemos.”
“recordamos a matéria.”
“…o nosso parceiro sabe se nós sabemos da matéria ou não.”
Tabela5. 10- Exemplos de resposta –questão 4 (questionário dos alunos)
Na última questão colocada aos alunos permitiu-se o registo livre, referindo que:
”Poderás no espaço seguinte fazer comentários adicionais a esta actividade
realizada em comum com o(s) teu(s) parceiro(s) familiar.” A grande maioria dos alunos
inquiridos respondeu que não tinham nada a acrescentar, no entanto alguns alunos
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 115
responderam ideias como: “gostei muito desta actividade, deveria realizar-se mais vezes”;
“achei estas experiências muito interessantes pois é uma maneira mais fácil de
percebermos a matéria.” e “diverti-me muito a realizar esta experiência”.
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 116
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 117
6. Notas Finais
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 118
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 119
6. Notas Finais
6.1. Confronto dos Resultados com a Hipótese de Investigação
Neste trabalho de investigação pretendeu-se criar, implementar e avaliar recursos
capazes de promover o nível de envolvimento dos pais na aprendizagem de Química dos
seus educandos. Foram colocadas inicialmente duas hipóteses de investigação:
a) A utilização de actividades que permitam o envolvimento dos pais contribui para
melhorias na aprendizagem dos alunos e compreensão dos conceitos
leccionados.
b) A intervenção dos pais é diferenciada conforme o aluno estuda numa escola de
ensino particular ou numa escola de ensino público.
De acordo com os resultados obtidos neste estudo, verificou-se que o feedback dos
alunos relativamente à realização desta actividade é positivo e tal pode ser verificado pela
análise das respostas descritas na tabela 5.10, na qual os alunos, de um modo geral,
salientam que além de serem divertidas, as TIPS estimulam a prática e a compreensão
dos conceitos teoricamente aprendidos.
A TIPS desenvolvida para o trabalho cumpriu, de modo geral, os itens
estabelecidos no sub-capítulo 2.2. e propostos para a implementação das TIPS, uma vez
que permitiu que os pais tivessem conhecimento sobre os conteúdos que estão a ser
abordados na sala de aula. Promoveu um estímulo de interacção entre pais e alunos e
interacção escola-família. Despertou nos alunos um interesse pela estratégia inovadora
dos trabalhos de casa.
Com este estudo verificou-se que estas actividades trazem motivação e interesse
para o estudo.
Relembremos algumas opiniões dadas pelos alunos e professores:
- “ é importante que os pais tomem conhecimento do que os alunos estão a
aprender na sala de aula”, - professora.
- “ verificou-se que os alunos estavam entusiasmados”, “chegaram a dizer que: há
coisas que agora já percebo depois de fazer a actividade.” – professora.
- “…ajuda-me a tirar as duvidas que tenho nas aulas pois fazendo é mais fácil e
percebe-se melhor.”- aluno.
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 120
Foi possível concluir, após a análise dos questionários dos pais, que o ganho com a
interacção nos trabalhos de casa era significativo, manifestando interesse e sugerindo
mesmo que “deveriam existir mais actividades deste géneros mas para outros temas”.
No entanto, denotou-se que existe uma tendência em resistir a estas actividades
por parte dos alunos, que não acham unanimemente consensual a sua aplicação. Existe,
na grande maioria dos casos, um desinteresse dos pais, que é necessário contrariar e que
cada vez mais se reflecte no aproveitamento escolar dos seus educandos.
Fica cada vez mais claro que o professor assume um papel fundamental na relação
escola-família, sendo o mediador desta relação, desenvolvendo acções de envolvimento e
estimulando a participação de todos os intervenientes.
Em relação à segunda hipótese de investigação, b): saliente-se que das duas
turmas se verificou uma maior adesão à realização da actividade na turma do ensino
público, Turma A.
Embora o perfil dos pais dos alunos do ensino particular remeta para um nível
sócio-económico diferente e mais elevado, quando comparado com o perfil dos pais dos
alunos da escola de Trás-os-Montes, pode verificar-se que, a maioria desses pais, deixam
o acompanhamento dos seus filhos entregue aos cuidados da instituição onde estudam.
Estas instituições devem ser responsáveis pelo excelente aproveitamento dos alunos, mas
verifica-se que os pais não exercem um envolvimento directo na aprendizagem. Existem
dificuldades de implementação destas actividades, sendo que, no caso dos pais, talvez por
razões profissionais, os pais “não têm tempo“ de participar nas actividades dos seus
educandos.
Estas conclusões são assumidamente frágeis uma vez que não controlam todas as
variáveis e o nível sócio-cultural diferenciado nas amostras não permite certezas (validade
interna ameaçada). Muito menos, ainda podemos generalizar a toda a população estas
conclusões (validade externa).
As professoras das turmas envolvidas partilham a mesma opinião, no sentido de
acharem importante a utilização deste tipo de actividades, pois “conseguem fazer uma
melhor interligação como que aprendem na sala de aula, podendo de certo modo
esclarecer dúvidas”.
Foi possível no entanto verificar que os pais que se envolveram na realização da
TIPS gostaram, tal como foi verificado pela análise do gráfico 5.14.
Mencionaram diversas razões que permitam criar nos professores a motivação para
a continuidade na implementação destas estratégias:
“…passamos um momento diferente.”- parceiro familiar
“…sei com mais pormenor o que ele está a aprender.”-parceiro familiar
“…haver actividades como estas em todos os capítulos.”- parceiro familiar
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 121
É importante que tenhamos consciência de que estas actividades não substituem
as práticas laboratoriais desenvolvidas na sala de aula, mas valem como um complemento
educativo e promissor de melhoramento do sucesso dos nossos alunos.
É certo que existe uma estreita relação entre as expectativas dos pais e o
desempenho escolar dos alunos mas também é certo que é necessário um envolvimento
conjunto de ambos os parceiros.
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 122
6.2. Auto-critica e Reformulação
Reflectindo sobre o trabalho de investigação sentimos que foi um estudo
interessante de realizar. Ficamos satisfeitos, pois revelou dados que permitem perceber a
importância da continuidade destas actividades, quando um dos objectivos da escola
passa pelo sucesso dos alunos. Estamos conscientes de que o método apresentado
apresenta fragilidades, nomeadamente ao nível da implementação dos recursos. Tal deve-
se ao facto de os professores, alunos e os encarregados de educação não se encontrarem
familiarizados com estes instrumentos educativos, oferecendo demasiadas resistências.
Para a realização deste trabalho não foram aprofundadas as técnicas de separação, tal
fragilidade deve-se ao facto de se tratar de um trabalho para o Ensino Básico no qual as
técnicas são abordadas superficialmente.
Existem alguns factores que fragilizam o estudo, como o facto de a amostra em
estudo ser pequena, o que não estava previsto inicialmente quando se efectuou a
distribuição da TIPS, houve uma certa penalização pelo elevado número de não-respostas.
O facto de a actividade ser acompanhada por um questionário, desmotiva muitas
vezes os alunos, pois implica “mais trabalho”, criando deste modo alguma resistência. É de
referir ainda o facto de os professores das turmas nunca terem aplicado uma TIPS nas
turmas em que foi realizado o estudo.
Em relação à TIPS, os alunos consideraram que estaria bem organizada, tal como
os professores. No entanto, poderia efectuar-se uma proposta de uma TIPS mais pequena,
efectuando a divisão em duas, mas que englobassem todos os processos de separação de
componentes.
Era nossa intenção criar, também, recursos (TIPS) na área disciplinar da Química,
que permitissem aos professores aplicá-los nas suas aulas, criando um dinamismo
diferente. O tempo, esse incontrolável “não elástico” limitador, não permitiu que tal fosse
possível.
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 123
6.3. Recomendações e Caminhos Futuros
Inovar é um processo difícil no actual sistema de ensino, no entanto, é o caminho.
É gratificante ver que se consegue despertar nos alunos a intenção de querer aprender.
É certo que existem pontos que devem ser trabalhados, quer pela escola quer
pelos professores. Deste modo considera-se importante a utilização destes instrumentos e
como tal deixamos algumas recomendações para o futuro:
Deveria efectuar-se uma avaliação qualitativa das TIPS mais exaustiva,
envolvendo alunos de diferentes níveis de escolaridade do Ensino Básico e
Secundário.
Aprofundar as técnicas de Separação de Componentes.
Num próximo estudo, efectuar uma avaliação diferente, estabelecendo duas
amostras em que uma realizaria a TIPS e outra não, comparando os dados.
De acordo com o ponto anterior, efectuar uma avaliação quantitativa.
Aplicar uma TIPS em mais temas do currículo do Ensino Básico.
Disponibilizar meios na escola que permitam aos professores implementar
estas estratégias, podendo incluir-se um grupo dinamizador.
O próprio ministério deveria integrar nos seus currículos actividades que
facilitassem a realização com os parceiros familiares.
Existe, certamente, um longo caminho a percorrer até que se consiga uma
interacção completa entre pais e alunos. No entanto, o esforço deverá sempre manter-se,
não perdendo nunca a motivação para que se consiga alcançar, por esta via um mais
interessante, motivador e eficaz ensino da Química e, assim uma escola melhor!
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 124
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 125
7. Bibliografia
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 126
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 127
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Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 133
Legislação Consultada:
Decreto-Lei nº 48/ 572, de 9 de Setembro.
Decreto-Lei nº 735-A/74, de 21 de Dezembro.
Decreto-Lei nº 769-A776, de 23 de Outubro.
Decreto-Lei nº 7/77, de 1 de Fevereiro.
Decreto-Lei nº 125/82, de 25 de Abril.
Decreto-Lei nº 46/86, de 14 de Outubro.
Decreto-Lei nº 43/89, de 3 de Fevereiro.
Despacho nº 8/SERE/89, de 8 de Fevereiro.
Decreto-Lei nº 372/90, de 27 de Novembro.
Decreto-Lei nº 172/91, de 10 de Maio.
Despacho nº 239/ME/93, de 20 de Dezembro.
Decreto-Lei nº 115-A/98, de 4 de Maio.
Decreto de Lei nº 80/99, de 16 de Março.
Decreto-Lei nº 24/99, de 22 de Abril.
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 134
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 135
8. Anexos
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 136
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 137
Anexo I – Questionário dos alunos
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Mestrado em Química para o Ensino 138
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 139
Questionário 7º ano Alunos
Nº de aluno: __________ Turma: ____ Idade: _________ Sexo M F
Parte I
As questões seguintes referem-se à actividade para casa envolvendo pais e filhos (TIPS)1 que
foi desenvolvida. Para responder, seleccionar com uma cruz, uma das cinco hipóteses
apresentadas para cada questão, na escala de 1 a 5:
1-Concordo totalmente
2-Concordo
3-Sem opinião
4- Discordo
5- Discordo totalmente
1- É habitual realizar actividades deste tipo com os meus parceiros familiares.
Concordo totalmente Concordo Sem opinião Discordo Discordo totalmente
2- O meu parceiro ajudou-me nesta tarefa.
Concordo totalmente Concordo Sem opinião Discordo Discordo totalmente
3- Tive dificuldade na realização da tarefa proposta.
Concordo totalmente Concordo Sem opinião Discordo Discordo totalmente
4- Fiquei satisfeito/a com a realização da actividade.
Concordo totalmente Concordo Sem opinião Discordo Discordo totalmente
5- Tive interesse em fazer esta actividade.
Concordo totalmente Concordo Sem opinião Discordo Discordo totalmente
6- Foi importante a realização desta tarefa para o estudo das separações físicas.
Concordo totalmente Concordo Sem opinião Discordo Discordo totalmente
7- A actividade permitiu-me esclarecer dúvidas em relação aos conceitos abordados na
sala de aula.
Concordo totalmente Concordo Sem opinião Discordo Discordo totalmente
8- A informação da ficha foi bem apresentada
Concordo totalmente Concordo Sem opinião Discordo Discordo totalmente
9- Este tipo de actividade são motivadoras para mim.
Concordo totalmente Concordo Sem opinião Discordo Discordo totalmente
V.S.F.F.
1- TIPS é sinónimo de Teachers Involving Parents in schoolwork, que quer dizer professores envolvendo os pais em
trabalhos de casa.
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 140
Parte II
Nas questões seguintes regista livremente a tua opinião.
1- Tiveste dificuldade em responder a questões da página anterior? Se sim qual ou
quais e porquê?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 2- Tiveste mais dificuldades em alguma actividade da TIPS? Qual ou quais e porquê?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
3- O que poderia ser alterado na actividade (TIPS), na tua opinião, para tornar esta
iniciativa mais motivadora de aprendizagem?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ 4- Achas importante a realização destas actividades com o parceiro familiar? Porquê?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 5- Poderás no espaço seguinte fazer comentários adicionais a esta actividade realizada em
comum com o(s) teu (s) parceiro(s) familiar.
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Obrigada pela Colaboração!
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 141
Anexo II – Questionário do Parceiro Familiar
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 142
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 143
V.S.F.F.
Questionário 7º ano Parceiro Familiar
Identificação do Parceiro Familiar
Profissão:_____________ Ano de nascimento ___/____/_______ Sexo M F
Formação Académica: nenhuma 4ª classe 6º ano 9º ano 10-11º ano 12ºano
Licenciatura Mestrado ou Doutoramento Outra
Parte I
As questões seguintes referem-se à actividade para casa envolvendo pais e filhos (TIPS)1 que
foi desenvolvida. Para responder, seleccionar com uma cruz, uma das cinco hipóteses
apresentadas para cada questão, na escala de 1 a 5:
1-Concordo totalmente 2-Concordo 3-Sem opinião 4- Discordo 5- Discordo totalmente
1- A actividade permitiu uma elevada interactividade com o meu educando.
Concordo totalmente Concordo Sem opinião Discordo Discordo totalmente
2- Realizo frequentemente este tipo de actividade com o meu educando.
Concordo totalmente Concordo Sem opinião Discordo Discordo totalmente
3- Eu e o meu educando empenhamo-nos na realização desta actividade.
Concordo totalmente Concordo Sem opinião Discordo Discordo totalmente
4- Fiquei satisfeito(a) com a realização da actividade.
Concordo totalmente Concordo Sem opinião Discordo Discordo totalmente
5- Esta actividade permite colmatar lacunas do aluno na aprendizagem do tema tratado.
Concordo totalmente Concordo Sem opinião Discordo Discordo totalmente
6- A organização da informação permitiu realizar facilmente a actividade.
Concordo totalmente Concordo Sem opinião Discordo Discordo totalmente
7- Este tipo de actividade permite desenvolver novos conhecimentos.
Concordo totalmente Concordo Sem opinião Discordo Discordo totalmente
8- Com esta actividade tive oportunidade de me aproximar também afectivamente do
meu educando.
Concordo totalmente Concordo Sem opinião Discordo Discordo totalmente
9- Aprendi algumas coisas interessantes de química.
Concordo totalmente Concordo Sem opinião Discordo Discordo totalmente
1- TIPS é sinónimo de Teachers Involving Parents in schoolwork, que quer dizer professores
envolvendo os pais em trabalhos de casa.
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 144
Parte II
Nas questões seguintes registe livremente a sua opinião.
6- Considera importante a realização destas actividades? Porquê?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 7- Teve alguma dificuldade em alguma iniciativa (parte) da actividade TIPS?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
8- Quais são as suas sugestões para melhorar a actividade desenvolvida?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
9- Poderá no espaço seguinte fazer comentários adicionais a esta actividade realizada
em comum com o seu educando.
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Obrigado pela colaboração!
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 145
Anexo III – Entrevista da professora
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Mestrado em Química para o Ensino 146
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 147
Guião da Entrevista
As questões seguintes referem-se à actividade TIPS que foi desenvolvida. A primeira
parte da entrevista é dedicada à identificação do docente entrevistado, seguindo-se uma
segunda parte que aborda a relação do docente com a actividade desenvolvida e a
apreciação do mesmo.
Parte I
1. Qual é a sua idade?
2. Qual é a escola em que lecciona?
3. Qual é o tempo de serviço docente até ao momento?
Parte II
4- É habitual marcar como trabalho de casa actividades deste tipo?
5- Concorda com a aplicação deste tipo de actividade?
6- Gostou da actividade?
7- A informação apresentada na actividade estava de acordo com os conteúdos
leccionados na aula?
8- Os alunos demonstraram entusiasmo/empenho nesta actividade quando comparado
com outros trabalhos de casa?
9- Acha que a realização da actividade estimula o gosto pela ciência e desperta a
curiosidade pelo tema em questão?
10- Acha que a informação científica apresentada na actividade é clara e facilmente
perceptível pelos alunos?
11- Considera importante a intervenção dos pais na aprendizagem do aluno? E
concretamente neste tipo de actividade?
12- Acha que as questões estão bem elaboradas?
13- Quais são as suas sugestões de modo a melhorar a actividade desenvolvida?
14- Há melhoria da aprendizagem, após a realização desta actividade? A que nível?
15- Que obstáculos existem, na sua opinião, para a generalização (ou maior utilização)
das TIPS?
Obrigado pela colaboração!
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 148
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 149
Anexo IV – TIPS
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 150
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 151
ESCOLA_______________________________________________________________ Nome do aluno: __________________________________________Data: ___/___/___ Ano: 7º
Caro membro da minha família: Em Ciências Físico – Químicas estamos a estudar os processos físicos de separação. Nesta
actividade conduziremos um pequeno trabalho de investigação a qual efectuaremos algumas
separações e analisaremos os processos envolvidos. Convido-te a realizares comigo esta
actividade. Espero que gostes e te divirtas!
Devo devolver este trabalho até ao dia___________________________Obrigado(a)
____________________________________________ (assinatura do aluno)
Material: 2 copos de vidro, copo de medição, copo de metal (pequeno tacho),
prato, funil, colher, papel de filtro (filtro de café ou passador), íman (ou material com
propriedades magnéticas, água, alfinetes, areia, sal de cozinha.
Começarás este trabalho por recordar o que aprendeste na aula acerca de
cada um dos processos de separação.
Explica ao teu parceiro (a) em que consiste cada processo (filtração,
destilação, evaporação, magnetização, cromatografia, centrifugação).
O que se pretende com este trabalho é que separes os constituintes de uma
mistura utilizando alguns dos processos que aprendeste. Para tal podes contar com a
ajuda do teu parceiro.
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 152
Vamos à acção!
. Devem começar por colocar aproximadamente uma colher de todos os
componentes sólidos num pequeno prato.
Juntamente com o teu parceiro observa a mistura.
Como pode ser classificada a mistura inicial, quanto ao seu aspecto?
(Juntamente com o teu parceiro (a) familiar assinala a alternativa correcta)
A- Mistura homogénea B- Mistura heterogénea
C- Mistura Coloidal
. Pretende-se separar os alfinetes que se encontram na mistura! Para tal deverás
utilizar um íman.
Fig. 1- Separação dos alfinetes
Com a ajuda do teu parceiro indica:
Componentes na mistura antes da separação dos alfinetes: _________; _________;
_________.
Componentes na mistura após a separação dos alfinetes: _________; __________.
Consegues identificar o processo de separação utilizado?_______________________
Recorda o que aprendeste nas aulas ou, caso seja necessário, consulta o manual, e
completa a seguinte frase:
___________________é a técnica que permite separar materiais que são
___________________por ímanes.
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 153
– Transferir a mistura do prato para o copo 1.
Adicionar 10 mL de água à mistura e agitar com a colher. Deixar repousar a mistura.
Observar a mistura após algum tempo em repouso e caracterizá-la:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
– Agora só há água, sal e areia. O próximo passo é separar a areia. Efectua esta
separação utilizando o segundo copo de vidro.
Fig. 2- Separação da areia.
Qual o processo de separação utilizado? Regista a resposta no espaço seguinte:
Processo de separação:_______________
Depois de realizarem a separação que podem concluir acerca dos cuidados
necessários para que esta separação fosse bem feita?
A tua opinião :____________________________________________________________.
Opinião do teu parceiro
familiar:____________________________________________________..
- Separar os resíduos de areia em suspensão.
Como será possível separar os resíduos de areia que ficaram em suspensão?
Regista a tua opinião neste espaço:_____________________________________.
Nota: O processo que deves utilizar é a filtração!
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 154
Agora que já sabes, podes proceder à sua execução. Explica ao teu parceiro em que
consiste esse processo e como o deverás executar.
O que observas no papel de filtro?
Registem a observação no espaço seguinte:
Observação:___________________________________________.
Quais os componentes presentes na solução do copo de metal (para onde transferiste
a solução)?
(Com a colaboração do teu parceiro familiar escolhe a opção correcta).
A) Água, sal e limalha C) Água, sal e resíduos de areia
B) Água e sal D) Água e limalha
Indica para a mistura existente qual é o soluto e qual é o solvente, explicando
ao teu parceiro o que significam estes termos.
O soluto é ___________________ ; o solvente é ____________________.
– Colocar a mistura num local, seco (de preferência), onde incida a luz solar. (Este
passo pode demorar alguns dias).
Preencham o seguinte quadro:
O que se observou O que se obteve
Parabéns!! Finalmente conseguiram separar todos os componentes da mistura!
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 155
Aplicações no dia-a-dia:
Responde às seguintes questões com a ajuda do teu parceiro familiar.
1. Refere algumas misturas utilizadas no dia-a-dia que possam ser
sujeitas a processos de separação, indicando o seu nome.
As tuas ideias e as do teu parceiro
2. Já reparaste que quando a máquina de lavar está a funcionar parte da água da
roupa é removida durante esse processo.
Poderá ser considerado um processo de separação? Qual o seu nome?
R:___________________________________________________________________
3. Imagina um mundo onde não existissem processos de separação. De que modo a
nossa vida seria afectada? Qual a importância das técnicas de separação de misturas, no
nosso dia-a-dia? Elabora com a ajuda do teu parceiro um pequeno texto onde manifestem
a vossa opinião.
4. Nesta actividade, não foi abordado um processo de separação importante: a
destilação.
a) Em que consiste este processo?
_____________________________________________________________________
b) Justifiquem (com base em enciclopédias, Internet ou recorrendo a livros diferentes)
a forma como é usada a destilação na obtenção de gasolina a partir do petróleo.
Façam um desenho /esquema sobre o processo em causa.
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 156
5. Comunicação Casa – Escola:
Caro parceiro familiar, por favor diga-me a sua opinião sobre o trabalho efectuado
pelo(a)________________________________(nome do aluno), nesta actividade.
Escreva Sim ou Não em cada informação.
O /A______________________(nome do aluno) empenhou-se no trabalho e foi capaz de o
resolver _______.
O /A______________________ (nome do aluno) e eu gostámos desta actividade______.
Esta actividade ajudou-me a compreender o que O/ A______________________ (nome
do aluno) está a aprender em Físico-Química.
Outros comentários:_____________________________________________________
Assinatura do membro da família: __________________________________________
Agradeço a sua colaboração.
________________________
(A professora)
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 157
Anexo V – Exemplo de Resposta ao Questionário-Parceiro
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 158
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 159
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 160
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 161
Anexo VI – Exemplo de Resposta ao Questionário – Aluno
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 162
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 163
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 164
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 165
Anexo VII – Exemplo de Resposta à TIPS
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 166
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 167
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 168
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 169
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 170
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 171
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 172
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 173
Anexo VIII – Transcrição das entrevistas
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 174
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 175
Guião da Entrevista
As questões seguintes referem-se à actividade TIPS que foi desenvolvida. A primeira
parte da entrevista é dedicada à identificação do docente entrevistado, seguindo-se uma
segunda parte que aborda a relação do docente com a actividade desenvolvida e a
apreciação do mesmo.
Professora do Colégio Universal
Parte I
1. Qual é a sua idade?
28 anos
2. Qual é a escola em que lecciona?
Grande Colégio Universal
3. Qual é o tempo de serviço docente até ao momento?
3 anos
Parte II
4- É habitual marcar como trabalho de casa actividades deste tipo?
Ás vezes, mas não na turma que foi utilizada como amostra.
5- Concorda com a aplicação deste tipo de actividade?
Sim, concordo.
6- Gostou da actividade?
Sim, bastante!
7- A informação apresentada na actividade estava de acordo com os conteúdos
leccionados na aula?
Sim.
8- Os alunos demonstraram entusiasmo/empenho nesta actividade quando
comparado com outros trabalhos de casa?
Sim, de uma maneira geral verifica-se que os alunos estavam entusiasmados, dizendo
mesmo: “agora há coisas que já percebo depois de realizar a actividade”
9- Acha que a realização da actividade estimula o gosto pela ciência e desperta
a curiosidade pelo tema em questão?
Acho que sim. Sem dúvida.
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 176
10- Acha que a informação científica apresentada na actividade é clara e
facilmente perceptível pelos alunos?
Sim. Penso que será realizada com facilidade.
11- Considera importante a intervenção dos pais na aprendizagem do aluno? E
concretamente neste tipo de actividade?
Sim, em ambos os casos. Porque possibilita um maior envolvimento conduzindo o
aluno a melhorias dos níveis de aprendizagem. É importante que os pais tomem
conhecimento do que os alunos estão a aprender na sala de aula.
12- Acha que as questões estão bem elaboradas?
Sim.
13- Quais são as suas sugestões de modo a melhorar a actividade desenvolvida?
Não melhorava nada, acho que estava bem estruturada.
14- Há melhoria da aprendizagem, após a realização desta actividade? A que
nível?
Penso que sim, na medida em que os alunos conseguem fazer uma melhor
interligação do que aprendem na sala de aula, podendo de certo modo esclarecer
dúvidas e relacionar os conteúdos aprendidos com fenómenos do seu quotidiano.
15- Que obstáculos existem, na sua opinião, para a generalização (ou maior
utilização) das TIPS?
Falta de tempo e de disponibilidade dos pais para se envolverem neste tipo de
actividades.
Obrigado pela colaboração!
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 177
Guião da Entrevista
As questões seguintes referem-se à actividade TIPS que foi desenvolvida. A primeira
parte da entrevista é dedicada à identificação do docente entrevistado, seguindo-se uma
segunda parte que aborda a relação do docente com a actividade desenvolvida e a
apreciação do mesmo.
Professora da Escola Secundária de Mogadouro
Parte I
4. Qual é a sua idade?
28 anos
5. Qual é a escola em que lecciona?
Agrupamento de Escolas de Mogadouro
6. Qual é o tempo de serviço docente até ao momento?
6 anos
Parte II
16- É habitual marcar como trabalho de casa actividades deste tipo?
Pouco frequente.
17- Concorda com a aplicação deste tipo de actividade?
Sim, concordo mas na minha opinião não se deve utilizar em demasia este tipo de
actividade. Além disso acho que pode ter resultados diferentes dependendo do meio
escolar e social dos alunos.
18- Gostou da actividade?
Sim.
19- A informação apresentada na actividade estava de acordo com os conteúdos
leccionados na aula?
Sim, era bastante acessível.
20- Os alunos demonstraram entusiasmo/empenho nesta actividade quando
comparado com outros trabalhos de casa?
Sim, verificou-se entusiasmo por parte dos alunos.
21- Acha que a realização da actividade estimula o gosto pela ciência e desperta
a curiosidade pelo tema em questão?
Sim, bastante.
Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.
Mestrado em Química para o Ensino 178
22- Acha que a informação científica apresentada na actividade é clara e
facilmente perceptível pelos alunos?
Sim, penso que não teriam problemas em realizar a actividade.
23- Considera importante a intervenção dos pais na aprendizagem do aluno? E
concretamente neste tipo de actividade?
É muito importante, até porque hoje em dia os pais disponibilizam muito pouco do seu
tempo para estarem com os seus filhos e não os acompanham devidamente nas suas
tarefas escolares.
24- Acha que as questões estão bem elaboradas?
Sim.
25- Quais são as suas sugestões de modo a melhorar a actividade desenvolvida?
Acho que a actividade estava bem estruturada.
26- Há melhoria da aprendizagem, após a realização desta actividade? A que
nível?
Penso que os alunos conseguiram “cimentar” conhecimentos aprendidos nas aulas.
27- Que obstáculos existem, na sua opinião, para a generalização (ou maior
utilização) das TIPS?
Um maior envolvimento dos pais, por um lado e um envolvimento exagerado por outro
lado, no sentido de alguns alunos deixarem os pais poderem deixar os alunos
realizarem a actividade sozinhos, não tirando partido da actividade.
Obrigado pela colaboração!