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Faculdade Boa Viagem / DeVry Brasil
Mestrado Profissional em Gestão Empresarial - MPGE
Thays Daniely Lages Isídio
Educação corporativa a distância: desafios, possibilidades e proposições.
Recife, 2018
Thays Daniely Lages Isídio
Educação Corporativa a Distância: desafios, possibilidades e proposições.
Dissertação apresentada como requisito
complementar para obtenção do grau de Mestre
em Gestão Empresarial do Centro Universitário
Faculdade Boa Viagem / DeVry Brasil, sob
orientação da Prof.ª Dr.ª Hajnalka Halász Gati.
Recife, 2018
Catalogação na fonte -
Biblioteca do Centro Universitário UniFBV | Wyden, Recife/PE
I77e Isídio, Thays Daniely Lages. Educação corporativa a distância: desafios, possibilidades e
proposições / Thays Daniely Lages Isídio. – Recife : UniFBV |
Wyden 2017.
184 f. : il.
Orientador(a): Hajnalka Halász Gati.
Dissertação (Mestrado) Gestão Empresarial -- Faculdade
Boa Viagem - DeVry.
1. Educação corporativa. 2. Educação a distância. 3.
Percepções. I. Título. DISS
658[17.2]
Ficha catalográfica elaborada pelo setor de processamento técnico da Biblioteca.
Aos meus pais, Edilza e Daniel,
e ao meu esposo Eliel,
com toda emoção, DEDICO.
AGRADECIMENTOS
Minha gratidão a Deus que, mesmo sendo dono de todo conhecimento, decidiu dividi-lo com a
humanidade.
Aos meus pais, meus educadores particulares e maiores incentivadores. Mainha e painho, vocês
são responsáveis por mais esta conquista.
Ao meu esposo pelo encorajamento e envolvimento constantes em mais um projeto.
Aos meus familiares sogro, sogra, tios, tias, irmã e primos por compreenderem minhas
ausências e, principalmente, às primas Eteila (Tel), “revisora particular”, Íris, “tradutora
pessoal” e Karol “companheira permanente”.
Meus reconhecimentos ao Banco do Brasil, pela colaboração e apoio. À administração da minha
dependência, Maureci Honório (in memoriam) e Gilson Aguiar, a todos os colegas e amigos da
Agência Água Preta pelo ânimo, pelo suporte e por compreenderem meus afastamentos, em
especial a Silvio, pela colaboração e prestimosidade a todos os meus pedidos (aperreios). A
cada um dos funcionários pernambucanos entrevistados e aos funcionários alagoanos
respondentes do pré-teste.
Meus agradecimentos, estendem-se ainda, à Faculdade Boa Viagem, especialmente à minha
querida orientadora Haj (mãe), aos estimados professores Diogo, coordenador do mestrado, e
Maria Auxiliadora, que compartilha a banca juntamente com a professora Lúcia, foi um deleite
vê-los e ouvi-los.
Aos colegas da turma 12, em particular aos amigos do Bha-foi (Edvânia, Leandro, Mari, Anne,
Cris, Wilson, Patrícia e Dani), foi um prazer compartilhar experiências, sofrimentos e alegrias,
e à querida amiga Jéssica, pelo companheirismo, convivência e aprendizado.
À prezada Jully Karolinne, fisioterapeuta e incentivadora, por me ajudar a superar a dor em
meio à produção.
Para finalizar, sou grata à Banda Libertação por entender meu distanciamento, principalmente
a Anderson Lucas pela disponibilidade e auxílio.
A todos meu muito obrigada!
“A sabedoria é a coisa principal; adquire, pois, a sabedoria,
emprega tudo o que possuis na aquisição de entendimento.”
(Bíblia Sagrada: Provérbios 4.7)
RESUMO
Concernente aos objetivos, avaliou-se as percepções de funcionários de uma instituição
financeira nacional a respeito do construto educação corporativa a distância sob a forma de um
estudo qualitativo-descritivo. A pesquisa apresenta um panorama de convergência entre a
educação corporativa e a educação a distância, assim, buscou-se indicar elementos teóricos e
práticos que evidenciem a harmonia entre as temáticas identificadas. Na sequência, é
apresentada uma estrutura formada a partir do desmembramento da educação corporativa a
distância em discussões de proposta (orientações de proposição teórica), prática (ações
caracterizadoras identificadas) e percepção (norteadores de perspectivas e posicionamentos
individuais), com a finalidade de promover uma compreensão sistêmica do construto. O estudo
desenvolveu-se sobre os procedimentos metodológicos de análise documental e análise de
conteúdo. Sobre os documentos internos da organização investigou-se aspectos da proposta
(Proposta Político Pedagógica) e prática (Relatório 2016 – Educação Corporativa)
organizacionais em educação corporativa a distância. Na sequência, foram analisadas 18
entrevistas com funcionários de unidades de negócios localizadas em Pernambuco sob as
técnicas da análise de conteúdo, com o objetivo de examinar a percepção estabelecida pelo
corpo funcional sobre a educação corporativa a distância. Os resultados indicam um esforço de
formalização e categorização com amparo teórico para a proposta e uma calendarização no
registro da prática de educação corporativa a distância na instituição objeto da investigação.
Quanto à variedade de percepções sobre educação corporativa a distância na organização
investigada, destacam-se os posicionamentos dicotômicos dos indivíduos e prevalece o
estabelecimento de visões antagônicas quanto à proposta e múltiplas visões em relação à
prática. Registra-se, também, o fortalecimento da educação empresarial e do emprego de novas
tecnologias à educação a distância como direcionadores para a temática. Desafios,
possibilidades e proposições formam o desfecho. Ressalta-se, ao final, a relevância de estudos
empíricos aplicados ao tema, seguidos de recomendações, tendências e novos caminhos para
futuras pesquisas na área.
Palavras-chave: Educação corporativa. Educação a distância. Percepções.
ABSTRACT
Concerning the objectives, we evaluated the perceptions of employees of a national financial
institution regarding the construct distance corporate education in the form of a qualitative-
descriptive study. The search demonstrates a initial effort at presenting a convergence outlook
between corporative education and distance education. So it was sought to indicate some
theoretical and practical elements that shows the harmony between the identified themes. In
sequence, it is presented a structure formed from the disruption of distance corporative
education in a discussion of proposition (theoretical proposition guidelines), practicing
(identified characterizing actions) and perception (guiding of individual perspectives and
positions), for the purpose to promote a systemic understanding of the construct, in the way that
it ground the pursued perceptions. The research was developed over the methodological
proceedings of documental and content reviews. About the organization's internal documents,
aspects of the proposal (Political Pedagogical Proposal) and practice (Report 2016 - Corporate
Education) in distance corporate education were investigated. Afterwards, 18 interviews with
employees of business units located in Pernambuco were analyzed under the techniques of
content analysis, with the objective of examining the perception established by the functional
body over distance corporate education. Following the specific objective 3 (perception), we
analyzed 18 interviews with employees of business plants located in Pernambuco under the
techniques of content analysis. The results indicate an effort of formalization and categorization
with theoretical support for the proposal and a timetable in the registration of the practice of
corporate distance education in the research institution. Regarding the variety of perceptions
about corporate distance education in the investigated organization, the dichotomous positions
of the individuals stand out and prevail the establishment of divergent visions about de proposal
and multiples about the practicing. It is also recorded the fortification business education and
the insert of new technologies in the distance education as the guide to the theme.
Keywords: Corporate education. Distance education. Perceptions.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – O cenário: tecnologias, conhecimento e organizações..............................................27
Figura 2 – Projeto político pedagógico: a proposta....................................................................42
Figura 3 – Recursos tecnológicos: tecnologias de informação, comunicação e conexão...........45
Figura 4 – Formatos...................................................................................................................47
Figura 5 – Dinâmica da resistência em educação corporativa a distância...................................58
Figura 6 – Dinâmica dos valores em educação corporativa a distância......................................61
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Banco de dados eletrônicos pesquisados.................................................................18
Quadro 2 – Educação corporativa a distância: convergência prática..........................................29
Quadro 3 – Educação corporativa: conceituando.......................................................................32
Quadro 4 – Educação a distância: conceituando........................................................................34
Quadro 5 – Perfil individual dos entrevistados..........................................................................74
Quadro 6 – Progressão de categorias.........................................................................................85
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Característica: idade.................................................................................................71
Tabela 2 – Característica: gênero...............................................................................................71
Tabela 3 – Característica: empresas em que trabalhou...............................................................72
Tabela 4 – Característica: tempo de instituição..........................................................................73
Tabela 5 – Característica: função...............................................................................................73
Tabela 6 – Característica: formação...........................................................................................74
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABTD Associação Brasileira de Treinamento e Desenvolvimento
AVA Ambiente Virtual de Aprendizagem
CLN Corporate Learning Networking
EaD Educação a Distância
EaDI Educação a Distância via Internet
EC Educação Corporativa
ECaD Educação Corporativa a Distância
FIA Fundação Instituto de Administração
IP Protocolo de Internet (Internet Protocol)
IQPC International Quality and Productivity Center
MEC Ministério da Educação
PNEC Pesquisa Nacional de Educação Corporativa
PPP Proposta Político-Pedagógica
SGA Sistema de Gestão de Aprendizagem
SMS Serviço de Mensagens Curtas (Short Menssage Servisse)
TST Tribunal Superior do Trabalho
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
UTAUT Teoria Unificada de Aceitação e Uso da Tecnologia
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................15
1.1 Contextualização...............................................................................................................15
1.2 Objetivos............................................................................................................................20
1.2.1 Objetivo geral..................................................................................................................20
1.2.2 Objetivos específicos.......................................................................................................20
1.3 Justificativas......................................................................................................................20
1.3.1 Justificativa teórica.........................................................................................................20
1.3.2 Justificativa prática........................................................................................................23
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA.......................................................................................27
2.1 Educação Corporativa a Distância: a convergência........................................................27
2.1.1 Cenário da convergência................................................................................................27
2.1.2 Convergência prática.....................................................................................................30
2.1.3 Convergência teórica......................................................................................................34
2.2 Educação Corporativa a Distância: proposta, prática e percepção...............................38
2.2.1 Proposta...........................................................................................................................38
2.2.2 Prática.............................................................................................................................45
2.2.3 Percepção........................................................................................................................64
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS......................................................................68
3.1 Delineamento da pesquisa.................................................................................................68
3.2 Locus...................................................................................................................................69
3.3 Sujeitos da pesquisa...........................................................................................................71
3.4 Instrumento de coleta dos dados.......................................................................................78
3.5 Tratamento e análise dos dados........................................................................................84
3.6 Limites da pesquisa............................................................................................................89
3.7 Limitadores da pesquisa....................................................................................................90
4 ANÁLISE DOS DADOS......................................................................................................92
4.1 Objetivo específico 1..........................................................................................................92
4.1.1 PPP: a descrição..............................................................................................................92
4.1.2 PPP: a pedagogia.............................................................................................................96
4.1.3 PPP: a proposta...............................................................................................................97
4.1.4 PPP: as referências..........................................................................................................99
4.2 Objetivo específico 2........................................................................................................100
4.2.1 Relatório anual: a descrição.........................................................................................101
4.2.2 Relatório anual: a prática.............................................................................................102
4.2.3 Relatório anual: o fechamento.....................................................................................109
4.3 Objetivo específico 3........................................................................................................111
4.3.1 Percepção: proposta.....................................................................................................111
4.3.2 Percepção: prática........................................................................................................131
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS.............................................................................................160
5.1 Recomendações para a empresa investigada.................................................................160
5.2 Recomendações gerais.....................................................................................................165
5.3 Sugestões para estudos futuros.......................................................................................167
REFERÊNCIAS....................................................................................................................169
APÊNDICE A –Roteiro de pesquisa documental: objetivo específico 1 – proposta.........180
APÊNDICE B – Roteiro de pesquisa documental: objetivo específico 2 – prática............181
APÊNDICE C – Roteiro de entrevista: objetivo específico 3 – percepção.........................182
APÊNDICE D – Termo de ciência e concordância...............................................................184
15
1 INTRODUÇÃO
A seção de abertura, que se propõe a apresentar a temática, é composta por três itens: o inicial
tem o objetivo de discutir as circunstâncias que formam o contexto no qual o objeto do estudo
se insere, bem como seu questionamento principal; na sequência, são apresentados os
propósitos da pesquisa por meio de seus objetivos e, finalizando, são expostos argumentos de
relevância motivadores da pesquisa.
1.1 Contextualização
Educação é um tema que tem se mantido em evidência ao longo do tempo. Educar é uma
preocupação global que vem assumindo relevância no debate sobre transformação social.
Compreendida como “a influência intencional e sistemática sobre o ser humano, com o
propósito de formá-lo e desenvolvê-lo em uma sociedade, a fim de conservar e transmitir a
existência coletiva” (EBOLI, 2004, p. 32), a educação representa a busca pelo progresso social
humano.
Mundialmente, a discussão é conduzida pela Organização das Nações Unidas para a Educação,
a Ciência e a Cultura – UNESCO. Sob o ícone “educação”, utiliza-se de encontros, fóruns e
acordos para fomentar o desenvolvimento humano e econômico, ampliando oportunidades e
integrando a sociedade civil ao processo de transformação social (UNESCO, 2007; 2010;
2015).
No Brasil, o Ministério da Educação – MEC é responsável pelas ações voltadas para a educação
no país, sua atuação se dá pela elaboração de relatórios, consultas públicas e implementação de
políticas públicas. No Estado brasileiro, a educação é “direito de todos e dever do Estado e da
família” (BRASIL, 2015, p. 194). Sob essa matéria, o Brasil figura entre os países empenhados
em fortalecer a educação como forma de desenvolvimento do cidadão com foco no trabalho
(BRASIL, 2014; 2015).
Dentre as muitas ramificações da educação, a educação para o trabalho tem recebido uma
considerável atenção legal e audiência nos debates sociais nacionais (BRASIL, 2014; 2015). A
denominada Educação Corporativa – EC despertou, nas últimas décadas, o interesse dos
acadêmicos nacionais (BARBOSA, 2002; EBOLI, 2002; 2004; BIANCHI, 2008; VIEIRA;
FRANCISCO, 2012; EBOLI, 2012; 2014; 2016) e sua prática reflete a valorização da educação
na implementação dos resultados organizacionais (LACERDA; ABBAD, 2003; EBOLI, 2004;
16
RICARDO, 2007; STAREC, 2012; BRANT, 2013; MORAES, 2014; MAGALHÃES NETO,
2014; LAGES, 2016).
Além da notoriedade nas esferas pública e acadêmica, a educação tem alcançado cada vez mais
espaço junto às organizações, pois o retorno financeiro proporcionado pelo conhecimento
empresarial tem desafiado a capacidade de “educar” demonstrada pelas organizações (EBOLI,
2004; RICARDO, 2005; MORAES, 2014; VELOSO et al., 2015). Indicações preliminares de
Eboli (2004, p. 29) reforçam: “educação é um tema que interessa a todos os setores da
sociedade, inclusive o corporativo, e está na agenda de todas as empresas empenhadas em
aumentar sua competitividade”.
Altos investimentos acompanham a implementação da educação nas empresas indicando uma
tendência de valorização da capacitação dos trabalhadores (GOMES; STAREC, 2007;
RICARDO, 2012; EBOLI, 2016). Corroboram com essa perspectiva os montantes aplicados à
Educação Corporativa registrados: em 2015, foram movimentados cerca de US$ 160 bilhões só
nos Estados Unidos da América – EUA e mais de US$ 350 bilhões no mundo (BEER;
FINNSTROM; SCHRADER, 2016). No Brasil, dados da pesquisa “O panorama do treinamento
no Brasil” identificam o crescimento de 20% no valor médio gasto por colaborador (2015-R$
518,00; 2016-R$ 624,00), aumento de 32,5% das horas de treinamento por trabalhador ao ano
(2015-16,6 h/a; 2016-22 h/a) e a estabilidade do percentual de representatividade do total
investido sobre a folha de pagamento (2015; 2016-11%). Esse conjunto indica maturidade e
relevância do tema para as organizações no Brasil e reafirma o momento de valorização da
educação para as corporações nacionais (ABTD, 2015; 2016).
Simultaneamente a maiores aplicações de recursos organizacionais, observa-se um processo de
inclusão da tecnologia nos processos educativos, tendência na educação empresarial (MORAN,
2005; BELLONI, 2012; PORTUGAL et. al., 2013; FLEURY; DAHMER, 2014; MORAIS,
2017). A intitulada Educação Corporativa a Distância – ECaD tem recebido destaque e ampla
adesão nas práticas empresariais. As diversas modalidades educacionais mediadas por
tecnologias representam o esforço das empresas em suprir as necessidades de capacitação e
conhecimento dos seus trabalhadores através de soluções rápidas, abrangentes e interessantes,
combinando a execução de conceitos de educação ativa, contínua, permanente, interativa e
ubíqua (GHEDINE; FREITAS, 2004; MAIA, 2005; MARTINS, 2007; RICARDO, 2008;
DAHMER; FLEURY, 2010; VALENTE, 2011; LIMA, 2016).
17
O atual panorama de elevado crescimento em inovações tecnológicas forma um cenário global
que favorece a expansão da ECaD e desafia as instituições a se adaptarem a um novo modelo
de educação corporativa (SOELTL, 2002; MORAN, 2005; ALBERTIN; BRAUER, 2012;
LIMA, 2016). Conforme Pesquisa Nacional de Educação Corporativa – PNEC, que apresenta
tendências para o mundo da educação organizacional no Brasil, 80% das empresas investigadas
utilizam métodos ECaD e mais de 50% destas fazem uso de avançados recursos tecnológicos
em suas práticas (EBOLI, 2016). Os dados da investigação corroboram com a propagação de
métodos de Educação a Distância – EaD no meio corporativo, igualmente indicam uma maior
inserção de tecnologias para mediar o processo educativo como formas de manifestação do
amadurecimento da educação do trabalhador no Brasil.
Inicialmente, ainda no século passado, o setor industrial foi responsável pelas fundações da
educação corporativa nacional. Contudo, nas últimas décadas, a educação no setor de serviços
vem apresentando crescimento mais acelerado do que nos demais setores econômicos, com
destaque para os prestadores de serviços financeiros do setor bancário (SOELTL, 2002;
RICARDO, 2012; MORAES, 2014; GIL, 2016).
A academia reconhece a vanguarda do setor bancário nacional e aponta maturidade em seu
processo educativo. A robusta educação no setor é formada por um conjunto de empresas que
são denominadas de “Escolas do Crédito”, devido à solidez da educação empresarial (SOELTL,
2002; RICARDO, 2012; MORAES, 2014; GIL, 2016). O setor econômico bancário possui
demandas de conhecimento bastante específicas, as instituições financeiras, por sua vez,
identificam e investem na dinâmica de capacitação dos trabalhadores como meio de
potencializar resultados (JURDI, 2014; MELO, 2016).
O Banco B (denominação aplicada para efeitos da pesquisa), instituição financeira nacional e
caso investigado nesta pesquisa, destaca-se historicamente pela valorização da educação
empresarial. Para 2017, foram previstos cerca R$ 121,7 milhões de reais a serem investidos na
educação corporativa de colaboradores. Desde a década de 60, promove ações de treinamento
e desenvolvimento, e desde o início dos anos 2000, estabeleceu um marco ao criar a própria
universidade corporativa. Atualmente, robusta e renomada, acumula premiações e
reconhecimentos nacionais e internacionais, assim configura-se referência em educação
empresarial de um dos setores mais competitivos do mundo (XAVIER, 2015; PATI, 2016;
EXAME, 2016; PEREZ, 2016; UNIBB, 2016).
18
A Universidade Corporativa B (denominação aplicada para efeitos da pesquisa) oferece cerca
de 690 soluções de capacitação, das quais a maior parte corresponde à modalidade a distância,
através do seu Portal B (denominação aplicada para efeitos da pesquisa), Ambiente Virtual de
Aprendizagem – AVA exclusivo, em operação desde 2013. Especializada no uso de tecnologias
para promover a educação empresarial, exibe o Portal B personalizado com versões em
português, inglês e espanhol, bem como uma versão para cegos, além do recente lançamento
da versão mobile. Em 2016, foram contabilizados, em todo o país, 5.747.867 acessos e
2.219.548 cursos concluídos, uma média de 20,68 cursos por funcionário e 60,86 horas de
treinamento por funcionário. Ademais, é pioneira na implantação de novas tecnologias como
simuladores de realidade virtual e jogos em suas práticas educativas corporativas (UNIBB,
2016).
Apesar de toda estrutura educacional, a empresa ainda se defronta com diversos desafios
comuns ao processo educativo a distância: questões tecnológicas, técnicas e de operações de
sistemas, questões metodológicas e de formatos EaD, demanda de cobertura à vasta amplitude
territorial e de pessoal e carência de formas de acompanhamento a distância (ALBERTIN;
BRAUER, 2010; 2012; BELLONI, 2012; LIMA, 2016).
Além do conteúdo mais universal do processo, a organização em pauta enfrenta questões
específicas à sua própria realidade, voltadas para temas internos que discutem os moldes da
ECaD: no encarreiramento, como ocorre a participação da educação a distância no
desenvolvimento e ascensão dos funcionários, na liderança, como se encaminha na gestão a
função de “educadora” no processo virtual, na execução, como se traduz a participação em
metas e pontuadores periódicos, no perfil, como a educação a distância participa na construção
da formação do trabalhador.
Todas as atividades educacionais são disponibilizadas por meio de acessos equivalentes,
contudo, são privilegiadas as que tratam de temas estratégicos ou de adequação da instituição a
normas e legislações, por meio de uma “imposição” institucional hierárquica que talha as
diversas possibilidades oferecidas. Devido à “restrição” às escolhas, a demanda por cursos
práticos é baixa, bem como são relegados os que tratam de processos, além da carência de
cursos menos teóricos e com maior aplicabilidade, esse cenário específico parece contribuir
para uma “rejeição” dos padrões de “opções” estabelecidos.
19
Ainda, o corpo funcional é diariamente desafiado a administrar a compatibilização entre
ambiente de trabalho e ambiente de educação, nem sempre tão harmoniosos na organização. A
participação no processo educativo ocorre simultaneamente a outras atividades inerentes ao
trabalho, como o cumprimento de formalidades, processos e metas, além do atendimento aos
clientes internos e externos, diminuindo a qualidade do tempo, já escasso, de dedicação à
educação do trabalhador e dirimindo as oportunidades vinculadas à educação a distância na
organização.
Apesar da educação ser um processo aceito, o sobrecarregado ambiente de trabalho e a alta
demanda vinculada ao serviço bancário dificultam a participação do trabalhador no processo
educacional durante a jornada de trabalho. A educação é suprimida do ambiente organizacional,
reconhecidamente local de desenvolvimento e difusão de conhecimentos corporativos, assim
caminhos de rejeição apresentam-se como opção.
Uma outra alternativa encontrada para satisfazer a necessidade de rápidas respostas
educacionais é a dispensa de exclusividade do horário de trabalho por parte dos aprendentes
através dos mecanismos da ECaD. Contudo, questões trabalhistas focadas na obrigatoriedade
ou não do pagamento de horas-extras para processos educacionais corporativos realizados fora
do local e/ou da jornada de trabalho tem sido recentemente levantadas. A educação empresarial
fora do ambiente de trabalho não é claramente regulamentada pela legislação brasileira. Impera
como jurisprudência a compreensão da obrigatoriedade ou da obrigatoriedade implícita, ou seja,
o fator determinante de equiparação do processo educacional ao trabalho é a exigência ou a
imposição, ainda que tácita, da participação do funcionário (TST, 2014).
O conjunto de fatores previamente exposto sugere um ambiente de trabalho e educação em
desarmonia. Cercado de dubiedade e desconfiança, poderá gerar um efeito oposto ao
pretendido, a desvalorização da educação. Desmotivação, frustração, indiferença, rejeição...,
evasão do processo entendido como pouco relevante na atuação profissional e não instigante ao
engajamento (BRAUER; ALBERTIN, 2010; ALBERTIN; BRAUER, 2012; WOOD JR.,
2014). Forma-se, portanto, um desafiador complexo para empresa e funcionários exercerem
concomitantemente seus papéis: aprendente / trabalhador e empresa / educadora.
Assim, considerando a associação que resulta na Educação Corporativa a Distância e a seleção
de uma instituição financeira de referência em Educação a Distância do setor bancário nacional,
20
questiona-se: Como funcionários avaliam a proposta e a prática de Educação Corporativa
a Distância de uma instituição financeira nacional?
1.2 Objetivos
Concernente à pergunta de pesquisa, estabeleceu-se objetivos para orientar a condução da
investigação e promover a discussão proposta. O estudo em tela apresenta um objetivo geral e
três específicos.
1.2.1 Objetivo geral
Investigar como funcionários avaliam a proposta e a prática de Educação Corporativa a
Distância de uma instituição financeira nacional.
1.2.2 Objetivos específicos
Identificar as propostas de Educação Corporativa a Distância elaboradas pela instituição
financeira nacional;
Identificar as práticas organizacionais de Educação Corporativa a Distância efetivadas
pela instituição financeira nacional;
Identificar a percepção dos funcionários sobre a Educação Corporativa a Distância.
1.3 Justificativas
A escolha do tema, do constructo e da empresa foco do estudo são efetivados conforme a
interdependência e correlação identificadas entre eles. A relevância da escolha desta pesquisa
em detrimento do universo de todos os outros possíveis aprofundamentos científicos é
apresentada em dois pontos: justificativa teórica e justificativa prática.
1.3.1 Justificativa teórica
O tema Educação Corporativa obteve relevância acadêmica internacional no final do Século
XX. Até os dias de hoje, a academia imprime esforços para melhor compreender o fenômeno.
No Brasil, o assunto demorou cerca de uma década para inquietar os pesquisadores. Os estudos
nacionais desenvolveram-se a partir de conceitos internacionais de Educação Corporativa, 46%
das obras usadas como referência de trabalhos nacionais sobre o tema são em inglês. Autores
estadunidenses destacam-se nas pesquisas brasileiras que seguem a tendência norte-americana
21
de valorização da temática. O crescimento do interesse ao tema não ocorreu de forma linear,
contudo, no Brasil, nunca deixou de ser recorrente (MEISTER, 1999; EBOLI, 2004; LAGES,
2016).
Considera-se que o atual estágio das pesquisas está entre maturidade e evolução, e a
convivência com a interdisciplinaridade, comum a temas em desenvolvimento, é característica
facilmente encontrada nas investigações acadêmicas sobre o tema (EBOLI, 2016). Os estudos
sobre Educação Corporativa despertam o interesse nas mais distintas ciências. A sua
importância é compartilhada por pesquisadores de ramos de conhecimento afins à
Administração. Economia, Educação, Psicologia, Sociologia contribuem teoricamente, como
Ciências Sociais Aplicadas, com as especificidades de sua área de pesquisa, promovendo assim
a interdisciplinaridade científica e um incremento na visão sistêmica sobre o assunto (EBOLI,
2005; BIANCHI, 2008; CRUZ, 2010; MORE et al., 2010; BRANT, 2013; MAGALHÃES
NETO, 2014; FRANCO et al., 2015; LIMA, 2016; LAGES, 2016; EBOLI, 2016; MORAIS,
2017).
A relevância da união de conhecimentos distintos origina a temática desta pesquisa. As
investigações sobre o uso de tecnologias aparecem com frequência expressiva nos estudos da
educação de trabalhadores (GHEDINE; FREITAS, 2004; FONSECA, 2005; RICARDO, 2008;
DAHMER; FLEURY, 2010; ALBERTIN; BRAUER, 2012; EBOLI, 2012; FLEURY;
DAHMER, 2014; EBOLI, 2014; 2016; LAGES, 2016). A modalidade de educação a distância,
tradicionalmente implantada no ensino formal, vem sendo amplamente aplicada na educação
corporativa, sendo considerada como ramificação e tendência na aprendizagem empresarial,
neste estudo são compreendidas como um só construto (RICARDO, 2012; EBOLI, 2016).
O prestígio do tema na academia orienta a formação de uma fundamentação mais robusta de
quadros conceituais e de fontes de pesquisas para o tema, conforme segue:
Quadro 1 – Banco de dados eletrônicos pesquisados
Fonte: Elaboração própria (12/1/2018).
TERMO / BASE DE DADOS Spell Capes BDTD Ebsco NDLTD
Educação a Distância 29 200 219 73 97
Educação Corporativa 8 20 19 17 4
Educação Corporativa a Distância 0 0 0 0 0
22
O conjunto dos bancos de dados eletrônicos pesquisados é formado, em sua totalidade, por
cinco sistemas de gerenciamento de informação, dos quais, três compilam estudos na forma de
artigos, dois nacionais e um internacional, e dois que armazenam estudos na forma de teses e
dissertações, um nacional e um internacional. Todos os bancos de dados eletrônicos que
formam o Quadro 1, atualizado pela última vez em 12/1/2018, são de conteúdo público e acesso
gratuito.
A busca baseou-se nos termos “educação a distância”, “educação corporativa” e “educação
corporativa a distância” com o objetivo de identificar, quantitativamente, estudos com a
aplicação dos conceitos de forma isolada e os que compreendem a aplicação do ensino a
distância nas organizações. Não foram utilizados termos que se referem a métodos e/ou
formatos específicos de EaD por entender que ambos, além de encontrar-se inseridos no
constructo, não fazem parte do propósito da busca.
De acordo com o tipo do banco de dados, quer de artigos, quer de teses e dissertações, foi
aplicado o filtro de ‘título’ de acordo com a orientação de cada sítio eletrônico e entre aspas
para preservar o sentido e o significado do tema buscado, assim os resultados são formados por
trabalhos nos quais o assunto foi tão relevante que obteve destaque no título da obra.
Para o filtro relacionado à data das publicações, foi considerado o período compreendido entre
janeiro de 2013 a janeiro de 2018. Esta seleção deu-se por reconhecer a dinamicidade das
produções acadêmicas, portanto, procurou-se materiais que, além de oferecer destaque ao tema,
fossem compreendidos como estudos recentes. Assim, obteve-se o total da disponibilidade das
obras atualizadas existentes nos bancos de dados para cada temática.
Por fim, quanto à escolha dos bancos de dados, buscou-se sistemas de dados de relevância
nacional ou internacional e específicos de teses e dissertações ou artigos. Assim, observa-se a
comparação entre o que se produz no Brasil e no exterior, tanto nos formatos científicos mais
populares, como nos mais altos níveis acadêmicos.
A investigação revela, por meio do grande número de produções, uma forte preocupação da
academia com o tema “Educação a Distância”, já para a temática “Educação Corporativa” não
são empregados os mesmos esforços. A união de ambas já é considerada como um único
constructo pela literatura (RICARDO, 2005; SANTOS, 2007; RICARDO, 2012; MORAIS,
2017), contudo, não foram identificados estímulos teóricos recentes quanto à compreensão do
processo da aplicação das tecnologias à prática educacional nas organizações.
23
O emprego de tecnologias educacionais no meio empresarial apresenta-se como realidade com
tendência de crescimento (GHEDINE; FREITAS, 2004; BIANCHI, 2008; DAHMER;
FLEURY, 2010; EBOLI, 2016), academicamente, representa a união dos conceitos de EaD e
EC, compreendida nesta pesquisa como o construto “Educação Corporativa a Distância”. No
Quadro 1, identificam-se como escassos os estudos sobre ECaD, indicando então, a existência
de lacuna teórica que se fundamenta no reconhecimento da existência de práticas específicas
pouco investigadas pelo método científico. Assim, observa-se dificuldades em delimitação,
conceituação e posicionamentos sobre o tema.
A associação prática recorrente entre os temas Educação Corporativa e Educação a Distância
provoca um enfoque científico baseado num constructo único. Essa contribuição científica
poderá representar um avanço na compreensão dos temas e iniciar um enfoque específico sobre
o assunto em outras pesquisas, indicando uma distinta orientação para o ramo da educação nas
organizações.
A janela teórica anteriormente apresentada é o objeto de estudo nesta investigação. Assim, a
pesquisa em tela buscará auxiliar na compreensão da percepção da Educação Corporativa à
Distância, contribuindo com o corpo teórico existente e empenhando-se em minimizar a lacuna
previamente descrita, ao passo que propõe identificação, definição e percepção do constructo
e, ainda, sugere aprofundamentos futuros.
1.3.2 Justificativa prática
Educação, do latim educere (conduzir para fora), é um processo que transita entre o empírico e
o científico. Sua versatilidade traduz-se em ação: ato ou efeito de educar. O tema obteve
prestígio despertando o interesse dos mais diversos setores da sociedade moderna, dentre os
quais destaca-se o corporativo, no qual figura com função de ressalto na moderna gestão de
pessoas (EBOLI, 2004; 2010; DUTRA; COMINI, 2010).
Mudanças decorrentes de novas tecnologias incorporadas à educação e aplicadas às
organizações sugerem ampliação da importância da ECaD. Como desperta o interesse em
campos e intensidade distintos, a esfera de relevância prática, neste contexto, terá sua amplitude
compreendida sob 5 aspectos: político, educacional, econômico-financeiro, humano, e social.
A legislação brasileira considera a educação, bem como a subdivisão da educação para o
trabalho, como responsabilidade do Estado. Por meio de políticas públicas educacionais, o
24
governo se posiciona quanto a medidas e procedimentos relacionados aos seus interesses na
educação nacional. Sabe-se que no Brasil é dada maior atenção à educação básica escolar,
contudo, não são ignoradas as questões voltadas para educação e trabalho e educação a distância
(BRASIL, 2005; 2014; 2015). Assim, não só esta, mas qualquer outra pesquisa que tenha a
educação, em âmbito nacional, como objeto de estudo torna-se interesse do Estado e das
autoridades brasileiras. Logo, quaisquer discussões sobre educação, independente do foco,
sugere relevância para os aspectos políticos da nação.
Historicamente, a educação acadêmica iniciou as primeiras aplicações de tecnologia ao
processo educacional. A partir delas, iniciou-se o diálogo entre educação e tecnologia com o
objetivo de potencializar o processo educativo. As principais pesquisas em EaD andragógica,
no Brasil, advém de reflexões a partir de estudos de caso aplicados no ensino superior
(VERGARA, 2007; MORE et al., 2010; VALENTE, 2011; SIMONSON, 2011; BARROS;
SOUZA, 2012; MACHADO; BELLINI; LEITE, 2012; BELLONI, 2012; TOLENTINO et al.,
2013; TAXA et al., 2016; LIMA, 2016). Com o passar do tempo, desenvolveu-se,
nacionalmente, uma rígida legislação em relação a aplicação de cursos EaD e/ou híbridos,
deixando o ambiente educativo engessado em relação a inovações (BRASIL, 2006; 2007). O
cumprimento de leis e a observação de normas limitaram os formatos e a execução da EaD,
contudo, sobre a educação corporativa não se aplica tais normatizações. Dispensadas de
registro, autorização e burocracia, as universidades corporativas tornam-se palco para a
aplicação de inovações tecnológicas na educação. Assim, estima-se que as tendências em EaD
no Brasil advenham das práticas educacionais organizacionais. Favorecidas por um ambiente
flexível, aberto e propenso a rápidos resultados, sugere-se como contribuição a existência de
estudos que tratam da Educação Corporativa a Distância e do debate sobre implementação de
práticas inovadoras para o campo educacional como um todo.
As organizações apresentam justificativas, para a opção da EaD, que vão desde a redução de
custos logísticos, e com deslocamento de pessoal, passa pela diminuição do afastamento dos
postos de trabalho, reduzindo o impacto às atividades diárias, além do aumento de acesso à
educação corporativa e da ampliação da base geográfica e do público atendidos, chegando até
a adequação do processo educativo às expectativas das novas gerações (EBOLI, 2009; 2016).
Todas essas possibilidades da EaD são preferidas pelas organizações por afetarem diretamente
o resultado financeiro, reduzindo significativamente o desembolso e tornando-o mais assertivo.
A economicidade é perseguida pelas organizações, assim a investigação sobre novas
25
tecnologias aplicadas à educação empresarial pode despertar o interesse no assunto aplicando-
lhe relevância econômico-financeira.
Recentemente, identificou-se nas organizações uma preocupação com a associação do
desenvolvimento dos trabalhadores ao desenvolvimento organizacional. A Educação
Corporativa tem sido uma das formas para as empresas instigarem o protagonismo de seus
talentos nos contextos pessoal e profissional. As empresas, na condição de co-participante,
desenvolvem as pessoas e promovem o próprio auto-desenvolvimento (EBOLI, 2004; DUTRA;
COMINI, 2010; STAREC, 2012; LAURINDO, 2013). Discussões sobre educação de
trabalhadores envolve a relevância do capital humano. Através das metodologias EaD, é
possível alinhar pessoas e organização, favorecer a atuação pessoal e instigar maturidade e
autoconhecimento, tornando a educação nas organizações um estado de fortalecimento e
crescimento dos indivíduos. Assim, sugere-se ao estudo direcionamento importante sobre o
fator humano das organizações.
Ao promover o desenvolvimento humano, as organizações inevitavelmente afetam a sociedade.
As empresas, como células sociais, promovem interações entre ambientes internos e externos,
quer por meios físicos ou virtuais. (EBOLI, 2004; SANTOS, 2007; RICARDO, 2012). O
crescimento e o desenvolvimento de cada colaborador é o desenvolvimento da própria
sociedade na qual este se insere, assim qualquer discussão que envolva a educação de
trabalhadores, compreende também um processo educacional coletivo que beneficia a
sociedade como um todo. Logo, discussões dessa natureza sugerem relevância social.
Ademais, qualquer empresa que reconheça o valor da educação e as vantagens que a tecnologia
proporciona poderá beneficiar-se indiretamente através desta pesquisa, bem como seus
funcionários.
De forma direta, a instituição pesquisada, a sua área de gestão de pessoas e mais notadamente
o setor de educação corporativa poderá aprofundar-se em questões particulares relacionadas ao
constructo através do próprio fenômeno.
Para os funcionários, poderá contribuir no compartilhamento de suas experiências pessoais e
no conhecimento das experiências de colegas, ao fomentar a compreensão do processo
educacional para que efetivamente se tornem parte nele.
26
Para a pesquisadora, a satisfação e o prazer de compreender de forma sistêmica o processo
educacional corporativo, aprofundar esse entendimento sobre uma determinada extensão
territorial na qual a empresa se insere e divulgar os resultados obtidos para a sociedade,
academia e para a empresa, da qual é parte.
Por fim, limitar os interessados é um risco, assim, a todos quantos percebam na educação um
potencial transformador, quer leitores, pesquisadores, acadêmicos, estudantes, profissionais,
corporações, estado, clientes, curiosos, fornecedores, este estudo lhes sugere uma leitura
proveitosa.
27
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Em conformidade com os objetivos do estudo, a base teórica da pesquisa se vale do constructo
Educação Corporativa a Distância. Com a finalidade de estabelecer relação teórico-científica
com a investigação proposta, este capítulo está dividido em duas secções: 2.1 Educação
Corporativa a Distância: a convergência e 2.2 Educação Corporativa a Distância: proposta,
prática e percepção, que descrevem, respectivamente, os elementos de união teórica e prática e
as subdivisões estabelecidas para a educação corporativa a distância. Convém ressaltar,
entretanto, que esta pesquisa não tem a pretensão de esgotar tais características, mas sim
promover a compreensão sistêmica do construto de forma que fundamente as percepções
buscadas.
2.1 Educação Corporativa a Distância: a convergência
Nesta seção inicial, se apresenta uma perspectiva de convergência entre Educação Corporativa
e Educação a Distância. Busca-se, portanto, estabelecer discussão sobre a combinação das duas
construções prático-teóricas.
Para tanto, o caminho trilhado compreende três etapas: 2.1.1 cenários de convergência, 2.1.2
convergência prática e 2.1.3 convergência teórica, cujos objetivos baseiam-se, respectivamente,
em aprofundar discussão sobre a formação do cenário do qual emerge a educação corporativa
a distância, elementos de aplicação prática e adoção de conceitos teóricos que estabeleçam
convergência da Educação Corporativa e a Educação a Distância para a formação do construto
investigado.
2.1.1 Cenário de convergência
Em meio a drásticas transformações sociais, econômicas, tecnológicas e culturais erguem-se
paradigmas. A recente história humana foi palco da materialização de conceitos cuja concepção
anterior permeava a subjetividade, dada a conotação atribuída atualmente. Passado... futuro...
agora? Presente... ausente... distante? A percepção sobre tempo e espaço é alterada, e a
humanidade recebe com boas-vindas a Revolução Digital.
O conjunto de descobertas e invenções de sistemas, dispositivos ou processos de Tecnologia da
Informação e Comunicação – TIC, vem acompanhado de transformações radicais e profundas
que afetam, ampla e generalizadamente, os costumes e práticas cotidianos de ordem social,
econômica e cultural.
28
O processo está em transição. A sociedade da informação, com economia internacional
propiciada pela Revolução Tecnológica, está sendo substituída pela sociedade do
conhecimento, por sua vez, com economia global através da Revolução Digital.
A comunicação instantânea e interativa, o acesso público e rápido ao conhecimento, a
popularização da internet e a valorização da pesquisa e educação integram a construção do
período denominado Era do Conhecimento, ainda que todas as suas características não ocorram
de forma simultânea em todo o mundo, constitui-se em um movimento concreto na busca da
garantia do bem-estar social para a sociedade do conhecimento (RICCIARDI, 2009).
Um novo ambiente competitivo, mercados abertos e economia global são tendências
desafiadoras às organizações. Mudanças nos ambientes corporativos ocorrem em ritmo cada
vez mais acelerado, causando impactos nos resultados e nas estratégias das empresas (SOUZA,
2002; ALBUQUERQUE 2002; FLEURY; OLIVEIRA JR., 2002; MARTINS, 2007;
TEIXEIRA; ZACCARELLI, 2008; OLIVEIRA JR., 2011; EBOLI, 2016; MORAIS, 2017).
O panorama formado pelo rápido processo de globalização, oriundo das transformações social,
política, financeira, cultural, comportamental e educacional, mudou o modelo de
reconhecimento e interação das empresas com o conhecimento (ALBUQUERQUE, 2002;
MARTINS, 2007; RICCIARDI, 2009; GIL, 2016). Não que o tratamento corporativo do
conhecimento seja uma novidade, pois este já possui o seu reconhecimento, mas porque nunca
antes as relações de trabalho sofreram tanta influência da tecnologia e dos meios de
comunicação (SOUZA, 2002; RICCIARDI, 2009).
A ‘economia global do conhecimento’, por conseguinte, alterou o conceito de ‘valor’. O
conhecimento passa a ser reconhecido como um fator de resultado. As organizações percebem
que o conhecimento não apenas tem valor, mas que é um agregador de valor em cadeia, assim,
para se destacar na atual conjuntura econômico-financeira, as empresas devem ser capazes de
desenvolver novos conhecimentos (FLEURY; OLIVEIRA JR., 2002; OLIVEIRA JR., 2011).
A teoria sobre o assunto revela seus propósitos corporativo-financeiros. Qualificado, como
‘bem’ (SPENDER, 2011), ‘recurso estratégico’ (OLIVEIRA JR., 2011), ‘ativo organizacional’
(SPENDER, 2011), ‘ativo intelectual’ (LAURINDO, 2013), ‘ativo estratégico’ (FLEURY;
OLIVEIRA JR., 2002; FISCHER, 2002; LAURINDO, 2013) e ‘principal ativo intangível’
(FLEURY; OLIVEIRA JR., 2002; LAURINDO, 2013), equipara-se a grandezas mensuráveis
de patrimônio e capital.
29
Complementar à visão do valor do conhecimento, ressalta-se na literatura a existência de
discussão acerca da ‘validade do conhecimento’. O termo refere-se ao período de tempo dentro
do qual um conhecimento será capaz de proporcionar desempenho superior, frente à
concorrência e aos resultados organizacionais (MEISTER, 1999; GOMES; STAREC, 2007;
OLIVEIRA JR., 2011). Há cerca de uma década estimava-se que a quantidade de conhecimento
gerado nos 50 anos anteriores foi a mesma que dos últimos 5.000. Posteriormente, constatou-
se que, a cada 9 meses, ele é duplicado (GOMES; STAREC, 2007; OLIVEIRA JR., 2011).
Diante da contemporânea tendência de crescimento exponencial do conhecimento e da redução
do seu prazo de validade, impõe-se a necessidade de atualização constante. Contudo, a
academia não consegue efetivar o progresso na mesma velocidade demandada, assim este
fundamental papel é assumido pelas organizações.
Dada a relevância econômica do conhecimento, as empresas envidam esforços para sistematizar
o processo de identificação e incorporação do conhecimento possibilitando a sua conversão em
resultados para a organização (LAURINDO, 2013). Nesse cenário, surge a aprendizagem
corporativa como ‘palavra de ordem’ para as empresas que querem manter-se competitivas. O
desafio delas, entretanto, é aprimorar o desempenho organizacional atuando como ‘agente
organizador do conhecimento’ tornando o seu processo superior em comparação com a
concorrência (FLEURY; OLIVEIRA JR., 2002; OLIVEIRA JR., 2011).
Considerando a valorização do conhecimento como a força motriz que leva a atual sociedade a
impelir as organizações a investirem fortemente na educação de trabalhadores e que esse
‘domínio em plena expansão’ evoluiu o conceito do termo para uma tendência organizacional
que se associa à estratégia, desempenho e resultados corporativos (RICCIARDI, 2009;
OLIVEIRA JR., 2011; LAURINDO, 2013), constata-se a necessidade de soluções e respostas
rápidas, eficientes e com baixa oneração.
Neste contexto, a Educação Corporativa é a principal ferramenta estratégica direcionada para a
solução de problemas do trabalho (MEISTER, 1999; EBOLI, 2004; RICARDO, 2012), bem
como a Educação a Distância é solução mais adequada à inserção de agilidade, flexibilidade e
atemporalidade ao processo (SOELTL, 2002; BARBOSA, 2002; POMI, 2002; EBOLI, 2002).
Portanto, o cenário, descrito entre necessidade de atualização constante e rápidas respostas
organizacionais, constitui-se um ambiente propício ao desenvolvimento confluente da
Educação Corporativa e da Educação à Distância como pilar de geração e compartilhamento de
conhecimento corporativo.
30
Assim, a preparação das pessoas associada às novas tecnologias e ferramentas de comunicação
é a proposta apresentada pela união de práticas e conceitos que resulta da Educação Corporativa
a Distância.
A síntese da argumentação deste tópico é apresentada conforme Figura 1 e contempla a
formação do cenário social-econômico-empresarial que projetou a Educação Corporativa a
Distância como alternativa eficiente às lacunas da educação empresarial.
Figura 1 – O cenário: tecnologias, conhecimento e organizações
Fonte: Elaboração própria.
A seguir, nas próximas seções, são apresentados os agumentos que unem a Educação
Corporativa à Educação a Distância sob o propósito de tornar ao processo educacional
corporativo mais efetivo. Esta convergência é composta por dois planos: prático e teórico.
2.1.2 Convergência prática
Recentemente, a humanidade tem acompanhado uma intensa expansão tecnológica. Dinâmica
e vertiginosa, a chamada Revolução Digital atua em todas as áreas do conhecimento. Em
consonância com a tendência mundial, as ciências sociais exploram os conhecimentos técnicos
e científicos produzidos pela tecnologia da informação. O processo de informatização
impulsiona e acelera a ampliação do conhecimento científico (PORTUGAL et al., 2013).
31
Nesse contexto, a educação mundial passa por uma evolução na qual os recursos tecnológicos
passam a ser absorvidos no processo ensino/aprendizagem. A computação revela-se como
importante ferramenta de apoio ao aprendizado e ao desenvolvimento de novas competências
nos indivíduos (ABBAD, 2007; TEIXEIRA; ZACCARELLI, 2008; OLIVEIRA JR., 2011;
BRANDÃO, 2014; TEIXEIRA; STEFANO; CAMPOS, 2015; LIMA, 2016, MORAIS, 2017).
No mundo corporativo, a elaboração de soluções educacionais tomou relevância internacional
nas práticas empresariais no fim do século XX, nos anos 80 (MEISTER, 1999), contudo, foi na
década seguinte, anos 90, que o Brasil vivenciou a propagação desse fenômeno (EBOLI, 2004).
Desde esse período, a Educação Corporativa figura-se, nas funções da Gestão de Pessoas, como
uma das que tem recebido maior expectativa e cobrança de resultados (FERRAZ, 2002; EBOLI,
2004; GOMES; STAREC, 2007; RICARDO, 2012; VIEIRA; FRANCISCO; 2012). Por ser
muito volátil, o atual cenário competitivo exige um alto nível de aprendizado, e,
consequentemente, é palco de ações empresariais que envolvem o conhecimento corporativo e
as atividades educacionais ligados à estratégia empresarial.
A educação dos funcionários tomou papel central nas discussões de empresas que têm intenção
de manter e ampliar seus mercados, de forma continuada e permanente, se dá através da cultura
de valorização do aprimoramento. O conceito de ‘treinar para o trabalho’ desloca-se para o
conceito de ‘educar para o trabalho’, assim como, o conceito de ‘saber’ pelo conceito de
‘aprender a aprender’ (RICCA; MACHADO, 2002; FERRAZ, 2002; UNESCO, 2010).
Na busca por resultados que sejam mais efetivos, as empresas são desafiadas pelo processo
educacional do trabalhador a atenderem todos os propósitos pedagógicos e ainda associar a este,
rapidez, flexibilidade, qualidade, prazer e comodidade. Assim, chega-se ao estágio no qual a
união Educação Corporativa e Educação a Distância tornou-se inevitável no contexto prático
organizacional.
As práticas do ensino a distância que, inicialmente, desenvolveram-se na educação formal,
técnica, profissional e acadêmica, são recebidas de portas abertas nas corporações para a
implantação de novos métodos e práticas que equilibram os fins da educação e as estratégias
organizacionais.
Na identificação dessas ações conjuntas, verifica-se um esforço científico-investigativo em
sistematizar e catalogar as práticas de Educação Corporativa. Nacionalmente, destaca-se a
32
iniciativa da Fundação Instituto de Administração – FIA. Sob a organização e liderança da
Prof.ª Marisa Éboli, referência em Educação Corporativa no Brasil e pesquisadora do tema há
mais de 20 anos, busca evidenciar desafios e tendência para a educação organizacional
oferecendo distinção à modalidade a distância.
Os resultados obtidos nas suas três últimas edições, respectivamente, 2009, 2012 e 2015, foram
divulgados através de publicações científicas de autoria ou coautoria da pesquisadora. Nesse
exercício interpretativo são estabelecidas comparações e apresentados os destaques dos
resultados específicos para a Educação Corporativa a Distância.
A anteriormente denominada Pesquisa Nacional: práticas e resultados da Educação
Corporativa, em 2009, posteriormente assume a atual nomenclatura: Pesquisa Nacional de
Educação Corporativa – PNEC, em 2012 e 2015, apresenta o panorama geral da Educação
Corporativa nacional. Os objetivos do aprofundamento das práticas que unem a Educação a
Distância à Educação Corporativa perpassam desde a investigação da utilização das tecnologias
para promover solução em educação até a análise da evolução trienal do nível de maturidade
dos programas educacionais a distância das organizações (EBOLI, 2012; EBOLI;
HOURNEAUX JR., 2014; EBOLI, 2014; FLEURY. DAHMER, 2014; EBOLI, 2016). Na
sequência, o Quadro 2 apresenta a síntese dos resultados obtidos:
Quadro 2 – Educação Corporativa a Distância: convergência prática
Fonte: Elaboração própria.
2009 2012 2015
Utilização 30%
EaD/Misto
28%
EaD/Misto
80%
EaD/Misto
Público-alvo 85,7%
Funcional
76%
Funcional
41%
Funcional
Motivações - Ganho em escala
- Ampliação geográfica
- Aumento de flexibilidade
- Melhorar desempenho
- Aumentar acesso
- Redução de custos
- Aumentar público-alvo
- Ampliar base geográfica
- Aumentar flexibilidade
- Redução de custos
- Ampliar base geográfica
- Expansão de programas
Tecnologias - Intranet
- Internet
- Forum
- Dvd
- Ambiente virtual de
aprendizagem
- Intranet
- Material impresso
- Ferramenta de autoria
- Video aula
- Video conferencia
- Intranet
- Fórum
33
A exibição do Quadro 2 baseou-se em quatro subgrupos de fatores verificados em todas as
edições da pesquisa, a saber: utilização, público-alvo, motivadores e tecnologia. Este formato
tem a finalidade de ressaltar a relevância destes aspectos, julgados como dignos de atenção em
todo o processo investigativo apresentado, sobre os quais é apresentada uma perspectiva de
comparação cronológica longitudinal.
Indicativo de crescimento de utilização da EaD: nas edições anteriores, o percentual de
utilização de EaD permaneceu quase inalterado (2009, 30%; 2012, 28%), já em 2015
(80%), o percentual de programas que utilizam o ensino a distância praticamente
triplicou, manifestando distribuição oposta para modelos exclusivamente presenciais.
Para as próximas edições, estima-se ratificação desse fato como tendência.
Distribuição da EaD entre o público-alvo: em caminho oposto, observa-se a
desconcentração de projetos EaD para o público funcional, este ainda continua sendo o
mais assistido por esta modalidade, porém é notória a queda percentual de participação,
não porque este grupo deixou de ser atendido, mas sim porque houve inclusão de outras
audiências, como os níveis gerencial e administrativo.
Bipartição de motivadores: foram elencados os quatro fatores motivacionais de maior
peso para a adesão da EaD. Não foram identificadas unanimidades, porém as
justificativas dividem-se em dois grupos: organizacionais (gastos, desempenho, ganhos)
e educacionais (flexibilidade, acesso, programas).
Multiplicidade de tecnologias: em harmonização ao item anterior, estão listadas, em
ordem de preferência, as quatro tecnologias apontadas como as mais usadas em cada
período. A ausência de uniformidade demonstra a pluralidade de possibilidades e a
popularização de novas tecnologias. Destaca-se, entretanto, que a intranet foi a única
tecnologia que figurou entre as mais utilizadas em todos os períodos da pesquisa.
Antes de tratar sobre o conjunto de resultados, vale a pena ressaltar que este tipo de pesquisa
tem o caráter gerencial, ou seja, busca o olhar da gestão sobre o processo (EBOLI, 2012), assim
os resultados obtidos retratam a forma como as empresas compreendem a Educação
Corporativa a Distância.
Sobre a análise dos fatores utilização, tecnologias, público-alvo e motivadores, infere-se a
existência de um processo de disseminação da Educação a Distância como prática de Educação
Corporativa através da intensificação do uso de novas tecnologias e da diversificação da
audiência. Reconhecida como tendência, reafirma o alinhamento entre as soluções de
34
aprendizagem e a estratégia corporativa, somando-se a este a capacidade de superar os fatores
tempo e espaço. (EBOLI, 2012; EBOLI; HOURNEAUX JR., 2014; EBOLI, 2014; FLEURY.
DAHMER, 2014; EBOLI, 2016).
A literatura corrobora com os achados. Albertin e Brauer (2012) constatam a incorporação da
EaD na educação organizacional; Ricardo (2012) percebe a associação entre o ensino a
distância e a educação empresarial como uma proposta educacional proativa e estratégica;
Portugal et al. (2013) reconhecem, no Brasil, o crescente número de adesões da educação
corporativa na modalidade a distância; e Morais (2017) compreende essa união prática como
fomentadora das estratégias organizacionais.
O reconhecimento da Educação Corporativa, no entanto, como um ‘ambiente de descoberta’
para a Educação a Distância (RICARDO, 2005) e da EaD como um campo a ser consolidado
nas organizações (FLEURY, DAHMMER, 2014), é coerente com o entendimento de que essa
parceria está em processo de desenvolvimento e aprimoramento.
Por fim, o desfecho virá das considerações de uma das maiores referências nacionais em
Educação Corporativa, Marisa Eboli (2012, p.196):
Penso que essas reflexões, além de constituírem uma contribuição para o
entendimento sobre os desafios e as perspectivas que se colocam para uma
qualificação estratégica para as organizações, também evidenciam a urgência
de se relacionar sistemas de educação e aprendizagem nas empresas com
competentes práticas de EaD.
O posicionamento da autora indica que a associação entre Educação Corporativa e Educação a
Distância para a qualificação de trabalhadores é estratégica para as organizações. Portanto, a
convergência prática torna-se uma realidade sem retorno para superar os desafios propostos
pelo cenário de capacitação funcional estabelecido.
2.1.3 Convergência teórica
A significação de termos é essencial para o aprimoramento das pesquisas científicas. A
evolução convergente dos conceitos da Educação Corporativa e Educação à Distância indica
que as percepções dos principais significantes de ambas as ramificações coexistem e convivem
em harmonia, sem concorrência ou competição, cuja aproximação teórica revela o esforço em
apresentar solução aos diversos problemas de capacitação e atualização das organizações.
35
A literatura apresenta discussão não tão aberta sobre o conceito de Educação Corporativa a
Distância, perspectivas novas surgem à medida que as investigações sobre a temática avançam.
A seguir, o texto estabelece uma proposta de discussão teórica de forma inicialmente isolada
para a Educação Corporativa e a Educação a Distância, para posteriormente estabelecer a
formação de um conceito para o termo.
A capacitação profissional é um tema recorrente em estudos de gestão de pessoas focados em
departamentos de Treinamento e Desenvolvimento. Já o fenômeno Educação Corporativa é
relativamente novo para uma encorpada literatura. As primeiras inquietações sobre o tema
ocorreram, há aproximadamente 30 anos, quase que simultaneamente aos estudos iniciais sobre
Universidades Corporativas que, em algumas obras seminais, são tratados como sinônimos
(MEISTER, 1999; ALLEN, 2010; EBOLI, 2002; 2004; RICARDO, 2007; MAGALHÃES
NETO, 2014).
No Brasil, o tema encontra-se em pleno desenvolvimento e consolidação acadêmica. Para esta
construção, optou-se por definições em estado avançado, de recente período temporal, pois
denotam estudos com mais maturidade.
Quadro 3 – Educação Corporativa: conceituando
Fonte: Elaboração própria
Na construção de um conceito, o Quadro 3 demonstra que o esforço inicial dos autores se
concentra na escolha da primeira expressão a ser empregada. Como termo condutor da
compreensão da Educação Corporativa destacaram-se os vocábulos “sistema” (GOMES;
STAREC, 2007; CRUZ, 2010), “ferramenta” (VIEIRA; FRANCISCO, 2012) e “estratégias”
AUTOR CONCEITO
Gomes e Starec
(2007, p. 15-16)
é um sistema de desenvolvimento de pessoas, focado na gestão de pessoas
por competências, que tem o objetivo de promover a cultura e os valores da
empresa e de capacitar os funcionários de acordo com as necessidades
especificas de cada setor.
Cruz
(2010 p. 344)
sistema de desenvolvimento de pessoas, pautado pela gestão por
competências, cujo papel é o de servir de ponte entre o aprimoramento
pessoal e a estratégia de atuação da instituição.
Vieira e Francisco
(2012, p. 297)
ferramenta eficaz para o alinhamento e desenvolvimento de talentos
humanos, de acordo com as estratégias organizacionais.
Moscardini e Klein
(2015, p. 87)
conjunto de estratégias educacionais contínuas que a organização promove,
fundamentada em metas futuras, nas estratégias e na cultura organizacional,
com o objetivo de desenvolver as competências críticas para o negócio,
envolvendo o público interno e externo à empresa.
36
(MOSCARDINI; KLEIN, 2015) que demonstram o entendimento voltado para a ação e
execução, as palavras escolhidas denotam um contexto dinâmico voltado para o emprego e
aplicação do objeto investigado.
O “desenvolvimento” associado às pessoas da organização é o primeiro ponto de convergência
das opiniões. Todos os autores identificam ‘desenvolver talentos’ como característica da
Educação Corporativa. A frequência do reconhecimento do “alinhamento estratégico” como
fomentador da educação empresarial é quase a mesma, apenas Gomes e Starec (2007) não o
mencionam em sua definição.
Algumas outras características são apresentadas sem tanta unanimidade, mas são reconhecidas
em mais de uma definição. Voltadas para aplicabilidade e áreas de resultados, são colocados
em discussão teórica como campos de estudos e práticas inter-relacionados à Educação
Corporativa: “competências” (GOMES; STAREC, 2007; CRUZ, 2010; MORCARDINI;
KLEIN, 2015), “aprendizado organizacional” (CRUZ, 2010; MORCARDINI; KLEIN, 2015) e
“cultura organizacional” (GOMES; STAREC, 2007; MOSCARDINI; KLEIN, 2015).
Assim, com base nas discussões propostas e para efeitos deste estudo, define-se a Educação
Corporativa como um sistema de gestão de pessoas que se propõe a desenvolver colaboradores
e a organização, por meio de ações que promovam adequação e competitividade ao ambiente
empresarial através do conhecimento corporativo.
Desenvolvida a primeira compreensão, identifica-se que a discussão teórica sobre educação
mediada por tecnologias não é novidade na academia, contudo, é muito forte a corrente teórica
de conceituação com a presença central do “professor” e voltada para o ensino formal básico e
superior, com aplicação quase que excludente à Educação Corporativa (GHEDINE; FREITAS,
2004; BRASIL, 2005; VERGARA, 2007; ALBERTIN; BRAUER, 2012; TOLENTINO et al.,
2013).
Avançado esse estágio, foram selecionados conceitos que tratam a aplicação da EaD para além
da educação formal e da sala de aula, ainda que virtual. Compreendem o esforço acadêmico em
sistematizar a construção do conhecimento por intermédio de diversas tecnologias e que adequa
sua proposta ao aprimoramento autônomo, contínuo e permanente das organizações, conforme
apresenta, na sequência, o Quadro 4.
37
Quadro 4 – Educação a distância: conceituando
Fonte: Elaboração própria
O primeiro item a ser destacado é o vocábulo utilizado para estabelecer o conceito. Os termos
“modalidade” (SANTOS, 2007; MORAIS, 2017) e “formas” (BELLONI, 2012) são
representativos da característica modal do ensino a distância, pois está intrínseco a maneira ou
método de educação. É relevante, também, destacar a presença de termos que remetem ao
processo de ensino e/ou aprendizagem em todas as concepções apresentadas, o que denota
aproximação do objetivo da educação a distância com qualquer outro formato de educação.
Na sequência observa-se a repetição de dois fatores unânimes em todas as definições: espaço e
tempo. Terminologias como “separação física”, “distância física” e “não compartilhamento de
espaços” evidenciam o distanciamento físico-geográfico entre os sujeitos atuantes no processo.
Já termos como “tempos”, reforçam que o momento de interação para o aprendizado não é,
necessariamente, o mesmo para os agentes do processo, podendo perfeitamente ocorrer em
períodos diferentes.
Por fim, pode-se afirmar que a “tecnologia” ou “recursos tecnológicos” são termos recorrentes
nos conceitos apresentados, que fazem referência ao mesmo processo de utilização das ciências,
informática ou algum tipo de ferramenta tecnológica a favor do processo educacional.
Assim, a educação a distância pode ser definida como um processo educacional sistemático
mediado por ferramentas tecnológicas a fim de promover a educação para sujeitos-alvo quer
estejam ou não em espaço e/ou tempo diferentes.
Autores Conceitos
Santos
(2007, p. 163)
modalidade de educação que promove situações de aprendizagem em
que sujeitos do processo, muitas vezes, não compartilham os mesmos
espaços e tempos curriculares, comuns nas situações de aprendizagem
presencial. Para tanto, é necessária a utilização de uma multiplicidade
de recursos tecnológicos que ajam como interfaces mediadoras na
relação entre os aprendizes, as informações e o próprio conhecimento
Belloni
(2012, p. 2)
Formas de aprendizagem organizada, baseadas na separação física entre
os aprendentes e os que estão envolvidos na organização de sua
aprendizagem.
Morais
(2017, p. 42)
modalidade de ensino em que a distância física não interfere na
construção do conhecimento, com a utilização de tecnologia para
promover o ensino e a interatividade, com a possibilidade de cada aluno
administrar o tempo a ser dedicado à aprendizagem
38
Finalmente, após discussões e análises sobre rico acervo teórico, apresenta-se a convergência
teórica a Educação Corporativa a Distância, entendida, neste estudo, como sistema de gestão
de pessoas que se propõe a desenvolver colaboradores e a organização, através do conhecimento
corporativo e por meio uso sistemático de ferramentas tecnológicas a fim de promover a
educação para sujeitos-alvo quer estejam ou não em espaço e/ou tempo diferentes.
2.2 Educação Corporativa a Distância: proposta, prática e percepção
Neste segundo esforço, é apresentada a estrutura da Educação Corporativa a Distância a partir
de seus aspectos teóricos e práticos. Para fins específicos desta pesquisa, considerou-se, nesta
seção, o desmembramento em 2.2.1 proposta, 2.2.2 prática e 2.2.3 percepção, que se referem,
respectivamente, aos elementos de proposição teorista, aos elementos de prática e a integração
de impressões pessoais.
2.2.1 Proposta
Para efeitos desta investigação, compreende-se como proposta o conjunto de premissas teóricas
norteadoras do processo educacional corporativo. A literatura orienta que as práticas educativas
nas empresas tenham firmeza teórica e recomenda que essas proposições sejam objeto de
registro formal (MAIA, 2005; MORAN, 2005; GOULART, 2005; GOMES; STAREC, 2007;
RICARDO, 2008; STAREC, 2012; MORAES, 2014; WOOD JR., 2014).
A didática educacional corporativa, pouco aprofundada no âmbito acadêmico da
Administração, mais profundamente discutida na área da Educação, ainda que com
nomenclaturas distintas, representa o empenho da academia em aplicar os conceitos em
ambientes empresariais.
Atualmente, identifica-se a direção cíclica e sistêmica da construção do processo. Cíclica, à
medida que necessita de reavaliação, reformulação e alinhamento (RICARDO, 2012) e
sistêmica ao passo que incorpora diversas contribuições científicas do processo educacional
(GIL, 2016), formando assim um complexo sistema educativo empresarial. A formalização da
educação nas organizações é percebida, ainda, como um processo dinâmico em construção,
sobre o qual verificam-se lacunas teóricas quanto a sua denominação (MAIA, 2005;
GOULART, 2005; BIANCHI, 2008; OLIVEIRA; GRZYBOVSKI; PEREIRA, 2009;
RIBEIRO, 2010; RICARDO, 2012).
39
Não existe uniformidade no termo escolhido para designar as propostas de Educação
Corporativa a Distância, contudo, a literatura indica uma concordância na existência de um
sistema responsável por indicar diretrizes na sua execução. Dentre as nomenclaturas
identificadas destacam-se os termos: “sistemas de educação” (EBOLI, 2004), “pedagogia
empresarial” (GOMES; STAREC, 2007; RIBEIRO, 2010; OLIVEIRA; GRZYBOVSKI;
PEREIRA, 2009), “projeto político pedagógico” (RICARDO, 2012) e “modelo educacional”
(MORAES, 2014).
Nesta pesquisa, foi selecionada a denominação “projeto político pedagógico” por entender a
educação organizacional como um processo sobre o qual pode-se aplicar modelos didático-
educativos e, assim, oferecer uma proposta educacional direcionada à solução de problemas,
com aplicabilidade no ambiente de trabalho através das mais diversas tecnologias (MORAN,
2005; BELLONI, 2012; RICARDO, 2012; FRANCO et al., 2015).
Apesar da denominação apresentada como compreensão para a investigação, registra-se a
dubiedade do dilema teórico existente na própria academia. Os teóricos mais positivos
argumentam o uso do termo “andragógico” em substituição ao termo “pedagógico”, visto que,
a pedagogia refere-se à educação infanto-juvenil e a andragogia refere-se à educação de adultos,
assim mais aplicável à Educação Corporativa (BELLONI, 2012; BRANDÃO, 2014;
SHINODA et al., 2014; FRANCO et al., 2015; MACIEL; VIEIRA, 2015).
Wood Jr. (2014) aponta em seu artigo 7 principais problemas que podem comprometer a
eficácia dos sistemas educacionais corporativos, por último, mas não menos importante é citada
a pedagogia-andragogia inapropriada como elemento de desequilíbrio entre conteúdo e forma
das propostas educacionais.
Existe bastante discussão a respeito da validade e aplicações de conceitos pedagógicos e
andragógicos, nesta pesquisa reconheceu-se que adultos possuem necessidades educacionais
distintas das crianças e jovens, destaca-se, contudo, que não são aplicados significados
excludentes, a pedagogia e a andragogia são apenas “opostas de um contínuo”, cujo fim é a
busca pela abordagem mais apropriada ao segmento de educação empresarial (SHINODA et
al., 2014; MACIEL; VIEIRA, 2015).
Ressalta-se, portanto, que são reconhecidos como mais adequados à educação de adultos os
princípios andragógico, contudo, evidencia-se a necessidade de considerar o processo como um
contíguo pedagógico-andragógico, assim estabelecer a nomenclatura “projeto político
40
pedagógico” não exclui a observação de conceitos andragógicos para o estudo em tela
(BRANDÃO, 2014; FRANCO et al., 2015)
Ademais, a evolução do pensamento corporativo-educacional reconhece as peculiaridades da
realidade brasileira e a inexistência de “regras” a serem seguidas. Cada projeto é um processo
único, adaptável à realidade de cada empresa (HOURNEAUX JR.; EBOLI; MARTINS, 2007;
VIEIRA; FRANCISCO, 2012), bem como caracteriza as particularidades dos diversos perfis
de aprendentes e das dificuldades de personalização de propostas pedagógico-andragógicas
(MORAN, 2005).
Assim, estabelecer uma “pedagogia-andragogia empresarial” não se constitui tarefa simples,
ainda mais quando trata de um projeto específico para a Educação Corporativa a Distância,
contudo, Moran (2005, p. 23) incentiva as empresas a aderirem ao desafio:
Vale a pena inovar, testar, experimentar, porque avançaremos mais
rapidamente e com segurança na busca desses novos modelos que estejam de
acordo com as mudanças rápidas que experimentamos em todos os campos
com a necessidade de aprender continuamente.
Alguns aspectos são indicados como fundamentos essenciais à promoção da pedagogia-
andragogia empresarial. A academia indica a observação teórica de particularidades que podem
influenciar um projeto educacional. Nesse sentido, são apresentados 5 fundamentos teóricos de
abordagens educativas, a saber: protagonismo do aprendente, diálogo, problematização da
realidade, interdisciplinaridade e aprender.
Protagonismo do aprendente
O fundamento de abertura é entendido como um processo no qual o aprendente assume a função
de sujeito, com uma postura voltada para apropriar-se do papel principal no próprio progresso
educacional, se despendendo da necessidade de controle por terceiros (FREIRE, 1996;
SANTOS, 2007; BELLONI, 2012; BRANDÃO 2014; PORTUGAL et al., 2013; MACIEL;
VIEIRA, 2015; FREIRE, 2015; TEIXEIRA; STEFANO; CAMPOS, 2015).
Juntamente à definição, a literatura propõe a associação de termos que auxiliam na descrição
do protagonismo do aprendente. Derivados do entendimento de autonomia: autodireção,
autoorientação, autodirecionamento, autodesenvolvimento, autodidática, autoaprendizagem,
autoestudo, autogestão, compreendem o direcionamento do próprio aprendiz como indivíduo
dotado de autarcia que empreende esforços para localizar os recursos necessários para a sua
41
aprendizagem assumindo um papel ativo nas experiências que possam contribuir para o seu
desenvolvimento, assim como no diagnóstico e avaliação do processo (EBOLI, 2004;
SANTOS, 2007; MARTINS, 2007; DUTRA; COMINI, 2010; BELLONI, 2012; SHINODA et
al., 2014; BRANDÃO, 2014; PORTUGAL et al., 2014).
O sujeito protagonista é compreendido como um indivíduo agente ativo, capaz de reflexão
crítica, integrante de um processo educacional flexível e centrado no aprendente, titular de um
processo adaptável ao próprio perfil individual e apto a considerar seus limites, recursos,
disponibilidades, necessidades, interesses, tempo e ritmo (EBOLI, 2004; RICARDO, 2005;
SANTOS, 2007; MARTINS, 2007; BELLONI, 2012; SHINODA et al., 2014; BRANDÃO,
2014; FRANCO et al., 2015; TEIXEIRA; STEFANO; CAMPOS, 2015).
As diversas oportunidades de escolha recebem atenção preventiva da literatura para não tornar
esse composto de escolhas em uma farsa denominada por Freire (2015) como
“pseudoparticipação”, assim a personalização adaptada aos diversos perfis inspira cuidados por
reconhecer a responsabilidade que o aprendente-agente assume no processo que almeja
protagonizar (MAIA, 2005; GOULART, 2005; MORAN, 2005; RIBEIRO, 2010; BRANDÃO,
2014).
Assim, a pedagogia-andragogia empresarial deve favorecer uma formação impregnada de
personalidade, contudo o indivíduo-aprendente deve apresentar maturidade, equilíbrio e
responsabilidade sobre o próprio desenvolvimento. Portanto, o dilema resume-se a criação de
um contexto educacional com maior autonomia sem desprezar os deveres e obrigações dos
sujeitos-aprendizes (EBOLI, 2004; RIBEIRO, 2010).
Diálogo
A segunda abordagem investigada é definida como um modelo educacional cujo pressuposto
para a geração de conhecimento é o diálogo, este é considerado componente básico para a
formação de um contexto educacional no qual todos sejam co-autores e agentes da construção
do conhecimento (TOLENTINO et al., 2013; FRANCO et al., 2015; FREIRE, 2015).
A valorização da dialogicidade e da consciência da condição do ser humano como sujeito
inacabado representam respeito às percepções do aprendentes, por meio de reflexões críticas
busca-se motivação e transformação do espaço educacional corporativo (FREIRE, 1996;
STAREC, 2012; RICARDO, 2012; FREIRE, 2015).
42
A academia apresenta indicativos de problemas na Educação Corporativa vindos da ausência
da manutenção do diálogo. A verticalidade e os instrumento de “domesticação” do processo
educacional são opositores ao diálogo e devem ser cuidadosamente prevenidos, assim como
práticas de substituir a comunicação pelo comunicado devem ser negadas (MORAN, 2005;
FREIRE, 2015).
Um dos maiores desafios verificados é o desenvolvimento de ambientes nos quais formadores
e aprendentes possam dialogar, romper com modelos, formatos, dinâmicas e lógicas lineares e
piramidais.
Faz-se necessário reconhecer, também, que a maturidade intelectual e emocional dos sujeitos,
bem como sua singularidade e individualidade devem ser considerados na construção dessa
abordagem pedagógico-andragógica de Educação Corporativa (MORAN, 2005; SANTOS;
SILVA, 2005; RICARDO, 2008).
O nobre mestre, Paulo Freire (2015, p. 115), patrono da educação brasileira e um dos maiores
incentivadores da educação dialógica, reconhece:
Somente o diálogo, que implica um pensar crítico, é capaz, também, de gerá-
lo. ... sem ele não há comunicação e sem esta não há verdadeira educação.
Portanto, o diálogo é a presentado como um processo cíclico e autossustentável por meio do
qual a educação se estabelece, assim, é apresentado como determinante na construção da
comunicação e está exclusiva ao processo educacional.
Problematização da realidade
Em prosseguimento, apresenta-se a abordagem que trata a educação como um processo
vivencial, no qual são valorizadas as trocas de experiências e as visões de mundo dos
aprendentes. Baseia-se em situações reais e rotineiras, sistematizada na resolução de problemas
utiliza-se de exercícios de simulação, estudos de caso e métodos que envolvam experiências
práticas, sem perder, contudo, a reflexão teórica. É um método experiencial cuja proposta é
vivenciar situações, tomar decisões e perceber resultados (MAIA, 2005; TAVARES-SILVA;
ZAHED-COELHO; VALENTE, 2005; RICARDO, 2012; BRANDÃO, 2014; SHINODA et
al., 2014; MACIEL; VIEIRA, 2015; BUTZKE; ALBERTON, 2017).
Considerando esses princípios, é relevante ponderar que o aprendente é, também, o profissional,
assim não devem ser desprezados conhecimentos e habilidades prévios, nem ignorada a
43
experiência prática de cada um. Abre-se, assim, amplitude para que sejam implantados projetos
que despertem individualidades e confiram maior significado para a educação que trata do que
é “real” (MAIA, 2005).
Neste cenário, delineamentos sobre projetos de uso de jogos de empresas com simuladores de
realidade aparecem em discussão. Por fomentar a participação, oportunizam a formação para a
tomada de decisão, estimulando a interação e promovendo a aproximação do ambiente de
educação à realidade organizacional (BUTZKE; ALBERTON, 2017).
Portanto, faz-se necessário construir uma rede na qual problematizar seja possível na educação
empresarial, pois questões e desafios, baseados em situações concretas, poderão ser
desenvolvidos a compreensão da realidade, a capacidade crítica individual, o levantamento de
hipóteses e a busca por soluções, habilidades necessárias ao atual cenário corporativo
(SANTOS; SILVA, 2005).
Interdisciplinaridade
Para esta penúltima abordagem, a conceituação está relacionada a capacidade de estabelecer
relações entre duas ou mais áreas do conhecimento na construção do processo educacional, este
deverá estar voltado para mais que simples conteúdos, com tratamento de matérias que, além
do próprio conhecimento, instigue a criticidade.
O sistema educacional deve fomentar a dinamicidade potencializando uma formação
rizomática, com enfoque sistêmico e proveniente de diferentes perspectivas. O conhecimento
gerado nesse processo híbrido é formado por métodos dinâmicos, nos quais a organização se
torna um espaço, mais que formativo, torna-se multirreferencial (FREIRE, 1996; SANTOS;
SILVA, 2005; MORAES, 2014).
Wood Jr. (2014) aponta a ausência de integração na Educação Corporativa como um fator-
problema que desarticula e segmenta a formação corporativa. A desfavor de outras abordagens,
a literatura recomenda a não fragmentação do processo educacional e que os conteúdos não
sejam apresentados como “retalhos” da realidade, desconectados da totalidade e cuja visão não
imprime significação. A interdisciplinaridade, contrariamente, possibilita reflexões e
sistematizações, atuando no desenvolvimento e realização do potencial intelectual existente em
cada indivíduo (MORAES, 2014; FREIRE, 2015).
44
O tratamento holístico da educação, que é um desafio que se apresenta para as organizações,
torná-la sistêmica, integrada e contextualizada, é uma provocação da literatura existente. Infere-
se não só a presença de um padrão, mas que exista a integração de padrões educacionais como
fonte formativa do processo corporativo de educação (FREIRE, 1996; RICARDO, 2005;
FREIRE, 2015).
Aprender
A última abordagem refere-se ao estímulo a aquisição de conhecimentos e habilidades de forma
permanente e contínua, é tornar o processo educacional uma necessidade infindável no
indivíduo. É despertar no aprendente a prontidão para o “aprender” e fazê-lo enxergar cada
momento como uma oportunidade de desenvolver-se. É transcender o repasse de
conhecimentos, é gerar a definitiva capacidade de aprender sempre (EBOLI, 2004; RICARDO,
2005; MORAN, 2005; GOMES; STAREC, 2007; SANTOS, 2007; STAREC, 2012; FLEURY,
DAHMMER, 2014; BRANDÃO, 2014).
Esta abordagem recebeu destaque no Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional
sobre Educação para o século XXI. Denominada de “educação ao longo da vida”, a educação
permanente, é largamente defendida como um imperativo para governos, sociedade, empresas
e pessoas, assim impele que cada indivíduo aprenda a aprender na intitulada “sociedade
educativa”, na qual toda oportunidade deve ser considerada uma possibilidade de aprender
(UNESCO, 2010).
Atualmente, é notória a necessidade das organizações adquirirem conhecimentos, o futuro
empresarial depende da capacidade de aprender por elas desenvolvida. Contudo, o maior
desafio da educação organizacional é tornar essa percepção comum entre seus colaboradores,
os indivíduos precisam enxergar ganho no processo de aprendizagem para nele imergir. A
percepção dos funcionários sobre o “aprender” refletirá no desenvolvimento de habilidades
indispensáveis aos resultados do negócio, assim as empresas devem implementar os
fundamentos desta abordagem para obterem a vantagem do “aprender a aprender” (RICARDO,
2012; SHINODA et al., 2014; MORAIS, 2017).
A proposta, descrita nessa seção, é, conforme ilustra a Figura 2 que segue, um “Projeto Político
Pedagógico”, proposto sob 5 pilares denominados de abordagens, anteriormente descritos. O
resultado final da proposta deverá contemplar e harmonizar os fundamentos apresentados em
cada uma das discussões teóricas, conforme representa a Figura 2:
45
Figura 2 – Projeto Político Pedagógico: a proposta
Fonte: Elaboração própria.
É evidente a pertinência da discussão sobre novas formas de educação na formação empresarial,
é notório também, repensar o novo papel das corporações no processo formativo dos
trabalhadores. Não é objetivo dessa pesquisa esgotar a infinidade de abordagens existentes, no
entanto, não se inibe em descrever os fundamentos das que tem recebido ampla discussão na
academia nacional, com a finalidade de formar um contexto no qual a amalgamação das
discussões teóricas possa indicar uma proposta teoricamente robusta e cientificamente madura
para discussões e aplicações.
2.2.2 Prática
Considera-se como prática, para efeitos desta investigação, o conjunto de ações, realizações e
execuções voltadas para a aplicação das propostas educacionais e viabilização da prática dos
fundamentos teóricos no processo educativo das organizações. A compreensão não é
claramente difundida no meio acadêmico, comumente estudos aprofundam alguns aspectos
específicos, sem apresentar a compreensão sistêmica do processo. Assim, a significação e a
codificação das abordagens teóricas se dão através das diversas mídias disponíveis
(BELLLONI, 2012; RICARDO, 2012; CASSUNDÉ; CASSUNDÉ JR., 2012; TOLENTINO et
al., 2013; BRANDÃO, 2014)
Entretanto, existe um encorajamento da academia em demonstrar a compressão global do
sistema. Mais profundamente, existe uma ênfase em demonstrar o reconhecimento de cada
46
componente, oferecendo não simplesmente uma visão geral, mas também individual e integral
dos aspectos necessários ao efetivo andamento da educação (BELLONI, 2012; MACHADO;
BELLINI; LEITE, 2012; BRANDÃO, 2014; TEIXEIRA; STEFANO; CAMPOS, 2015).
Especialistas em Educação Corporativa preconizaram a absorção dos serviços de educação
profissional pelas empresas, estas foram apontadas como futuro termômetro para atividades
educacionais, com papel proativo no desenvolvimento de formas e modelos (MEISTER, 1999;
EBOLI, 2004).
As atividades de Educação a Distância, posicionando-se como a modalidade que mais se
destacou no desenvolvimento educacional corporativo, devem receber maior atenção
possibilitando, assim, a proposição de métodos e tecnologias para a formação de pessoas que
permitam a construção de respostas efetivas e que se materializem no maior e melhor
desempenho individual e coletivo do trabalhador (GOULAR, 2005; RICARDO, 2012;
BRANDÃO, 2014).
Atualmente, nas práticas educacionais a distância, recomenda-se considerar, além da didática
pedagógica-andragógica, objeto debate no item anterior, questões tecnológicas, de mídias, de
orientação e apoio e de ambiente, para estabelecer métodos práticos e compatíveis com os
objetivos educacionais. Dentre os aspectos apresentados, receberão destaque nesta pesquisa:
recursos tecnológicos, formatos, acompanhamento e contexto (BELLONI, 2012). A seguir, são
tratados sob seus principais significantes e tipificações.
Recursos tecnológicos
A educação é um dos setores que muito tem se valido da aplicação de diversas tecnologias para
promover a acessibilidade e utilização de múltiplos mecanismos que favoreçam a aquisição de
conhecimento. De forma geral e com aplicação nesta pesquisa, entende-se como recursos
tecnológicos a totalidade dos meios utilizados na difusão de informações e na mediação de
comunicação corporativas com foco na educação dos trabalhadores. Considera-se, portanto,
como sendo o conjunto formado pela infraestrutura tecnológica, os instrumentos e os
equipamentos que, baseados em abordagens educacionais, auxiliam o processo educacional
(CASSUNDÉ; CASSUNDÉ JR., 2012; BRANDÃO, 2014; TEIXEIRA; STEFANO;
CAMPOS, 2015).
47
Anteriormente, o único modelo de educação conhecido era a educação familiar. Surgiram as
escolas, e aulas tradicionais foram implantadas, mas em ambos os casos o único formato
conhecido era o presencial. Nesse nível desenvolveu-se a educação formal. Algum tempo
depois, o aprendizado presencial passou a ser auxiliado por livros, de onde se expandiu o
conceito de aprendizagem sem a presença. A educação não presencial iniciou-se com cursos de
aperfeiçoamento, mas foi com cursos profissionalizantes que se estabeleceu. Por meio de
cartilhas e avaliações era possível obter conhecimento e certificado. A passagem para vídeo-
aulas em VHS desvinculou a presença da aprendizagem, e evoluiu para o conceito do que
conhecido atualmente como educação a distância, evidentemente se popularizou com aplicação
de novas tecnologias como CD-ROM, DVD até chegar à moderna educação on-line que utiliza
ferramentas da internet e da WEB (VERGARA, 2007; CASSUNDÉ; CASSUNDÉ JR., 2012;
TOLENTINO et al., 2013; BRANDÃO, 2014; TEIXEIRA; STEFANO; CAMPOS, 2015).
A intensidade e a diversidade tecnológicas adentraram o mundo contemporâneo de forma que
a educação empresarial não se sustenta sob formas mais rudimentares, observa-se uma
crescente busca por novas ferramentas que reflitam constantes avanços (RICARDO, 2005;
CASSUNDÉ; CASSUNDÉ JR., 2012; BRANDÃO, 2014).
O conceito espaciotemporal é alterado a partir das recentes tecnologias. Novas estruturas e
mudanças nas condições do mercado de trabalho internacional exigem novas posturas
educacionais e o modelo a distância apresenta-se como alternativa viável para ser a mais
popular solução em educação profissional, especialmente, num país com condições geográficas
como as do Brasil.
Com as modernas estruturas, essa modalidade possibilita a transmissão de conhecimento de
forma interativa, através de meios que dispensam relação presencial, também atua como
facilitadora de registros e respostas de feedbacks e dúvidas, além de promover a interação entre
os sujeitos do processo de aprendizagem (SANTOS, SILVA, 2005; TAVARES-SILVA;
ZAHED-COELHO; VALENTE, 2005; SANTOS, 2007; CASSUNDÉ; CASSUNDÉ JR., 2012;
BRANDÃO, 2014).
O progresso das mídias de Tecnologia da Informação e Comunicação – TICs tem impulsionado
a evolução das práticas educacionais a distância. Novos paradigmas educacionais associados a
modernos projetos tecnológicos são temas recorrentes em investigações acadêmicas, bem como
suas consequentes redefinições de arranjos educacionais (SOELTL, 2002; TAVARES-SILVA;
48
ZAHED-COELHO; VALENTE, 2005; RICARDO, 2005; AZEVEDO; BIAGIOTTI;
RESENDE, 2005; SANTOS, 2007; BELLONI, 2012).
Não desprezando os recursos tradicionais como tecnologias válidas para o processo de
aprendizagem, mas reconhecendo a relevância que as recentes mídias e dispositivos tem no
atual e futuro cenário educacional global, é promovida uma apresentação fundamentada nos
recursos tecnológicos provenientes da denomina Era Digital. Não por descartar as tecnologias
anteriores, mas em atenção a maior utilização e amplitude dos recentes recursos.
A vasta literatura apresenta a recorrência de termos distintos que se referem ao mesmo grupo
de recursos tecnológicos aplicados, assim, os recursos foram dispostos em tecnologias de
informação, comunicação e conexão, que se referem aos tipos ferramentas que são utilizadas
como recursos-meio e recursos-conexão na educação a distância que obtiveram maior atenção
da academia. Ressalta-se que a investigação não pretende se ater a explicar e se aprofundar nos
tipos de instrumentos, mas sim, elencar os que são apontados pela teoria como os mais
aplicáveis as técnicas de EaD no universo corporativo.
Conforme segue na Figura 3, são apresentados os principais dispositivos que tem recebido
destaque no estudo da EaD:
Figura 3 – Recursos tecnológicos: tecnologias de informação, comunicação e conexão
Fonte: Elaboração própria.
Sobre os recursos tecnológicos, destaca-se como resultados e indicações das pesquisas:
O computador é a ferramenta mais frequente;
Os dispositivos móveis, não raramente, são apresentados como tendência;
49
Vários entraves são apontados no uso da televisão como recurso educacional;
Coexistência no uso de equipamentos de categorias distintas;
Indicação de harmonia entre o uso de computadores e dispositivos móveis;
Tendência de aprimoramento dos recursos existentes;
Uso exclusivo de conexão sem fio;
Aperfeiçoamento das tecnologias de comunicação;
Combinação de recursos-meio e recursos-conexão;
Orientação para a popularização de tecnologias 3D.
(SOELTL, 2002; MAIA, 2005; LHANES, 2005; GUEDINE; TESTA; FREITAS, 2008;
BELLONI, 2012; TOLENTINO et al., 2013; PORTUGAL et al., 2013; UNESCO, 2014;
TEIXEIRA; STEFANO; CAMPOS, 2015; LIMA, 2016; TAXA et al., 2016).
São notórios os impactos das novas tecnologias sobre as práticas de educação corporativa, cuja
aplicação permite compartilhar o universo do conhecimento empresarial a todos os membros
da organização, mas também exige repensar a sua aplicação no processo de descobrir e
conquistar novos caminhos (AZEVEDO; BIAGIOTTI; RESENDE, 2005; TOLENTINO, 2013;
EBOLI, 2016).
É manifesto que a EaD recebeu um forte impulso com o surgimento de novas tecnologias. Os
novos instrumentos são reconhecidamente importantes para um inexplorado processo, contudo,
unicamente a implementação da tecnologia não oferece garantias. As organizações devem
dispensar cuidados não exclusivos aos recursos tecnológicos, estes não devem ser descuidados,
porém não são os únicos fatores que merecem atenção. As investigações indicam que um
projeto que apresente recursos tecnológicos inadequados diminui significativamente suas
chances de sucesso, mas o êxito apresenta baixa associação com a tecnologia aplicada. Sendo
assim, ressalta-se a relevância da infraestrutura tecnológica como aspecto de fundamento, mas
não único, no processo educacional a distância (CASSUNDÉ; CASSUNDÉ JR., 2012;
BELLONI, 2012; BRANDÃO, 2014; UNESCO, 2014; TEIXEIRA; STEFANO; CAMPOS,
2015; LIMA, 2016).
Formatos
Atualmente, associada à implantação de recentes tipos e categorias de recursos tecnológicos,
promoveu-se a expansão de diversos métodos com adaptações às mais distintas particularidades
dos cenários empresariais, desse modo, foi percorrida uma trilha de evoluções através das
50
possíveis formas de apresentação da EaD, denominada formatos. Compreende-se por formatos
a diversidade de configuração, apresentação e instrumentalização do ambiente digital utilizado
em processos educacionais a distância, adaptados tanto a propostas didáticas, quanto à realidade
e preferências dos usuários (BRANDÃO, 2014).
A literatura reconhece a existência de diversos formatos, contudo, nesta investigação, é dado
destaque para as modalidades que se vinculam aos mais recentes avanços tecnológicos.
Formatos como vídeo aulas, áudio aulas, broadcast, podcast, teleconferência,
videoconferências, web conferência, serviço telefônico, short menssage servisse – SMS, chats,
e-mail, e-book, fóruns, comunidades, hipermídia, hipertexto, telemática e tutorial, figuram
grande parte das práticas em educação a distância. Além dessas, observa-se o incremento em
formato de games, realidade virtual, hiper-realismo, simuladores e webinars, ainda que em
menor escala (MAIA, 2005; MORAN, 2005; AZEVEDO; BIAGIOTTI; RESENDE, 2005;
GOULART, 2005; TAVARES-SILVA; ZAHED-COELHO; VALENTE, 2005; RICARDO,
2008; GUEDINE; TESTA; FREITAS, 2008; BRANDÃO, 2014; UNESCO, 2014; LIMA,
2016; EBOLI, 2016; TAXA et al., 2016).
A diversidade não obriga escolhas, cada aprendente deve optar por formatos conforme
preferencias pessoais. Os formatos também não são excludentes, recomenda-se que exista a
diversidade de formas na estruturação de processos educacionais a distância.
Figura 4 – Formatos
Fonte: Elaboração própria.
51
A Figura 4, ilustra como distintos formados podem ser associados num único processo de
geração de conhecimentos. Observa-se padrões sincrônicos e assincrônicos nos formatos
ilustrados, que se referem ao processo que ocorre, respectivamente, ao mesmo tempo para
os sujeitos do processo educacional e ao que ocorre em espaços temporais distintos para os
mesmos sujeitos, ambos concorrem conforme opção do aprendente (RICARDO, 2005;
VERGARA, 2007; GUEDINE; TESTA; FREITAS, 2008; WROBEL et al., 2010; PORTUGAL
et al., 2013; TEIXEIRA; STEFANO; CAMPOS, 2015; GIL, 2016).
Do mesmo modo, as formas verbais, gráficas, textuais, audiovisuais são modos que oferecem
dinamismo, interatividade e entretenimento ao processo educacional sem necessariamente
invalidarem-se mutuamente, podem ser distintas e de inúmeras combinações possíveis,
conforme a representação (LHANES, 2005).
Em razão da grande variedade de formatos e combinações de formatos disponíveis, surge a
implantação de espaços de aprendizagem para sistematizar as ofertas, que se distribuem desde
as conhecidas redes de aprendizagem, passando pelas telesalas e ciberespaços, até chegar ao
Ambiente Virtual de Aprendizagem – AVA e Sistema de Gestão de Aprendizagem – SGA.
Estes ambientes oferecem organização e orientação na utilização dessa gama de possibilidades,
servem, ainda, como apoio ao processo educativo. Com acesso individual e identificado,
permite e fomenta a interação, alguns são abertos e gratuitos outros são fechados, mas a
característica comum é que estão baseados em práticas de filosofia educacional (LHANES,
2005; GOULART, 2005; MAIA, 2005; TAVARES-SILVA; ZAHED-COELHO; VALENTE,
2005; AZEVEDO; BIAGIOTTI; RESENDE, 2005; SANTOS, 2007; CASSUNDÉ;
CASSUNDÉ JR., 2012; BELLONI, 2012; MACHADO; BELLINI; LEITE, 2012).
Em se tratando de EaD, existe uma ampla diversidade nas nomenclaturas de referência
aplicáveis, em muitos casos se referem a formatos equivalentes, que se distinguem por
características específicas. Uma nova ferramenta, método ou técnica educacional não anula os
anteriores, modalidades distintas, não obrigatoriamente são excludentes, não figuram ameaça
umas às outras podendo obviamente coexistir e complementar-se (VERGARA, 2007; LIMA,
2016).
Os principais fundamentos e técnicas EaD estabeleceram-se nos países desenvolvidos, assim
os termos e nomenclaturas tem predominância da língua inglesa. Uma denominação comum é
feita através de prefixos ligados ao termo “learning”, relacionado no português à
52
“aprendizagem” ou “educação”, que se agrupam em formatos conforme características comuns
apresentadas. Neste contexto, observa-se o esforço em classificar os formatos conforme
semelhanças, na sequencia apresenta-se a síntese da classificação apresentada na literatura.
o e-learning (electronic learning / educação ou aprendizagem eletrônica)
O prefixo “e-” popularizou-se no fim da década de 90, refere-se a substantivos que tenham a
característica de ser “electronic”, no português eletrônico, virtual, digital. A exemplo de e-mail,
e-book e e-commerce, o e-learning é definido como a educação apoiada por meios eletrônicos,
assim constituiu-se paradigma dominante entre as formas de EaD, inclusive entre as
corporações (LIMA, 2016).
Atualmente, a aprendizagem eletrônica está em expansão e já é considerada tendência no meio
educacional. Sua principal característica é a interação via web através do computador mediada
por distintos ambientes e interfaces, pelos quais se observa a possibilidade de separação
espaciotemporal entre os sujeitos, além de conferir flexibilidade, interatividade, adaptabilidade
e velocidade ao processo. Assim, as organizações começam a perceber que o e-learning é um
grande aliado aos objetivos estratégicos de capacitação organizacional (SANTOS; MEDINA,
2005; GUEDINE; TESTA; FREITAS, 2008; BRANÃO, 2014; TEIXEIRA; STEFANO;
CAMPOS, 2015; LIMA, 2016)
A literatura apresenta distintas nomenclaturas para formatos análogos ao e-learning: educação
on-line, educação a distância via internet – EADI, educação virtual, computer-based learning,
web-based learning, virtual classroom e virtual learning environments, dentre outros, porém o
e-learning é o mais conhecido e reconhecido na teoria (GUEDINE; TESTA; FREITAS, 2008;
PORTUGAL et al., 2013; LIMA, 2016).
o b-learning (blended-learning / educação ou aprendizagem híbrida)
Paralelamente, Vergara (2007) identifica um novo movimento educacional ao evidenciar o uso
complementar da educação a distância na educação presencial e vice-versa, em um modelo
misto. A mesma interpretação é reconhecida por Abbad (2007), mas atribuindo nomenclatura
diferente: “modalidades educacionais híbridas”. Ambas concepções reforçam a constatação da
origem de um “novo” formato a partir da união de outros a ele anteriores.
O b-learning é uma alternativa de conciliar múltiplas abordagens através de utilização híbrida
dos formatos, por meio de processos de formação combinados, procura conjugar vantagens de
53
métodos presenciais com a utilização de recursos tecnológicos. Como um híbrido entre o
presencial e o a distância, o b-learning confronta a academia com uma mescla da educação
online e da presencial com o objetivo de extrair o melhor de cada método (TEIXEIRA;
STEFANO; CAMPOS, 2015; LIMA, 2016).
o t-learning (television learning / educação ou aprendizagem televisiva)
O t-learning é um subconjunto do e-learning, o acesso a construção do conhecimento ocorre
on-line pela internet, através da TV ou da sua integração com outros dispositivos que
personalize ou potencialize as vantagens de experiências de entretenimento em aprendizagem
(LIMA, 2016).
As denominadas TVs digitais, Smart TV ou TVs Inteligentes utilizam-se de recursos como IP
Based, IPTV e Web TV para transformar o telespectador em aprendente através de receptores
digitais possibilitando videoconferências, downloads e uploads de informações, além de
serviços como navegação e comunicação através de plataformas de ensino (GOMES; LIMA,
2005; LIMA, 2016).
Apesar da infinidade de possibilidades, alguns problemas são apontados como dificultadores
para a propagação desse formato. As dificuldades vão desde a falta de popularidade das Smart
Tvs, passam pela transição de comportamento do usuário telespectador que resiste em tornar-
se aprendente e chegam até a complexa navegação via controle remoto que tem sido
considerada como não intuitiva pelos usuários, algumas alternativas de soluções foram
apresentadas, como joysticks, teclados, comando de voz, mas não foram bem recebidas pelos
potenciais aprendentes telespectadores (GOMES; GALVANI, 2014; LIMA, 2016).
o m-learning (mobile learning / educação ou aprendizagem móvel)
O m-learning e o e-learning são bem próximos, todavia o que os diferencia é o uso de redes e
dispositivos móveis para as conexões e interações, normalmente mais flexíveis, cômodas e
pessoais. As tecnologias móveis foram inicialmente comercializadas como dispositivos de
comunicação e entretenimento que evoluiu para uma integração mais sistemática com a
educação (UNESCO, 2014; LIMA, 2016).
Atualmente, o mundo assume um contexto de maiores possibilidades de portabilidade
acessíveis ao maior número de indivíduos. Os dispositivos móveis têm potencial de superar
exclusão digital, pois a cultural móvel já é uma realidade com ampla popularidade. As
54
tecnologias e dispositivos móveis vieram contribuir de forma particular para um novo
paradigma de educação baseado na mobilidade das telecomunicações (LIMA, 2016).
Assim, compreende-se m-learning como modalidade educacional que engloba atividades que
possibilitem aos sujeitos a construção do conhecimento através de dispositivos móveis, de
formas e tamanhos variáveis, e conexão à internet, numa configuração que lhe permita ampla
mobilidade (UNESCO, 2014; LIMA, 2016;).
A presença maciça de dispositivos móveis na vida contemporânea é uma realidade, ao longo
do tempo tornaram-se mais potentes, baratos e funcionais. Assim a educação móvel é
apresentada como a tendência para ser a principal forma de educação a distância num futuro
próximo (UNESCO, 2014; TAXA et al., 2016; LIMA, 2016).
Ademais, é discutido em associação a todos os formatos anteriormente apresentados o conceito
de u-learning (ubiquitous learning / educação ou aprendizagem ubíqua), esse refere-se a
caraterística de ubiquidade dos novos formatos em EaD associados a internet. A onipresença
da educação e a combinação de ambientes virtuais e espaços físicos, permite a incorporação de
atividades de educação na vida cotidiana, assim a educação passa a ser um processo tão comum
que se confundirá com a própria vida do aprendente (TOLENTINO et al., 2013; TEIXEIRA;
STEFANO; CAMPOS, 2015; LIMA, 2016).
Para finalizar a discussão sobre formatos, indica-se os caminhos projetados para o futuro da
EaD. Diversas tendências apontadas pela UNESCO (2014) através do documento “O futuro da
aprendizagem móvel: implicações para planejadores e gestores de políticas” destacam-se:
Inclusão de interfaces de interatividade e multimídia em formatos de leitura (e-book);
Popularização de tecnologias mais baratas, funcionais e acessíveis;
Democratização de sistemas com maiores capacidades de coleta, análise e sintetização;
Modernização de dispositivos (display flexível; projetor; óculos de realidade virtual);
Incorporação da aprendizagem de experiências (localização; reconhecimento);
Inserção da aprendizagem personalizada através de inteligência artificial.
É difícil mapear os horizontes e antever práticas, entretanto, sabe-se que haverá um aumento na
demanda por projetos de Educação Corporativa a Distância, bem como da sua customização e
personalização. A educação será “onipresente” através da integração das tecnologias, contudo
a oportunidade de aprendizagem a qualquer hora e lugar se dará através da multiplicidade de
55
formatos e recursos tecnológicos, já conhecidos ou não (MORAN, 2005; SANTOS, 2007;
CASSUNDÉ; CASSUNDÉ JR., 2012; FLEURY, DAHMMER, 2014; BRANDÃO, 2014;
UNESCO, 2014).
Acompanhamento
Dentre as inúmeras possibilidades que o aprendizado a distância proporciona, a comodidade, a
atemporalidade e autonomia dos aprendentes são das que mais causam euforia. Juntamente com
todas as benesses, existe também uma preocupação acadêmica pertinente quanto ao
desenvolvimento de um ambiente não só eficiente, interativo e conectado, mas também um
espaço afetivo no qual as pessoas não ocupem apenas a posição central do processo de
aprendizagem, mas que efetivamente sejam o centro (MORAN, 2005).
Nesse contexto, desenvolve-se o acompanhamento, nesta pesquisa, compreendido como o
conjunto de técnicas didáticas que permitem complementar, direcionar, conduzir e auxiliar os
indivíduos na caminhada de construção do conhecimento, ou seja, é estabelecer relacionamento
didático entre os sujeitos do processo de aprendizagem. Mesmo sem compartilhar da mesma
nomenclatura, Moran (2005, p.22) descreve características do acompanhamento:
Um dos grandes desafios hoje, é desenvolver um ambiente afetivo nos cursos
on-line. As mudanças na educação dependem, mais do que das novas
tecnologias, de termos educadores, gestores e alunos maduros intelectual e
emocionalmente, pessoas curiosas, entusiasmadas, abertas que saibam
motivar e dialogar. Pessoas com as quais valha a pena entrar em contato,
porque dele saímos enriquecidos.
Dada a relevância e os desafios da integração das pessoas no “aprender”, ressalta-se que, em
meio à onda de tecnologias e ao acesso rápido e ilimitado à informação e ao conhecimento, a
interação entre os seres humanos, ainda, é reconhecida como o auge da aprendizagem.
A seguir, nesta investigação são apresentadas as abordagens de interação, com fins de
acompanhamento, associadas à educação corporativa a distância, realizadas por líderes e por
não líderes.
o Líderes
O envolvimento dos líderes na promoção de ações educacionais tem sido objeto de parte dos
estudos sobre a temática. À liderança tem-se atribuído fator decisivo de consecução de
resultados específicos na Educação Corporativa a Distância (FONSECA, 2005).
56
Considerado como diferencial de sucesso, o envolvimento e acompanhamento das lideranças
empresariais é crucial e vital a toda a cadeia educativa, já que é agente de consolidação e
transformação organizacionais, porém torna-se mais relevante ainda, entre os líderes diretos de
áreas negociais (EBOLI, 2005). Assim, o gestor passa a ser reconhecido como educador e esta
função torna-se concomitante e obrigatória às demais (TRISTÃO; ROGEL, 2012; GIL, 2016).
Pesquisas indicam que os líderes têm grande influência no processo de aprendizagem dos seus
liderados (HOURNEAUX JR.; EBOLI; MARTINS, 2007; TRISTÃO; ROGEL, 2012;
MOSCARDINI; KLEIN, 2015), e que através da atuação deles, como educadores, formadores
e orientadores no cotidiano do trabalho, fomenta-se uma cultura de valorização da educação
empresarial. Contudo, criar um ambiente que favoreça a formação e atuação das lideranças de
forma educadora é uma responsabilidade das organizações. Na prática, esse encargo se
materializa através de desenhos e programas pedagógicos que prevejam ações especificamente
voltadas para estimular esta classe específica (EBOLI, 2004; EBOLI, 2005; GIL, 2016).
Em um breve apanhado empírico destacam-se três classificações de liderança: alta liderança
(HOURNEAUX JR.; EBOLI; MARTINS, 2007), liderança média (TRISTÃO; ROGEL, 2012)
e a liderança informal (MOSCARDINI; KLEIN, 2015). Dentro das limitações de cada estudo,
buscou-se de forma geral compreender a influência da liderança educadora no processo de
educação organizacional.
Hourneaux Jr., Eboli e Martins (2007), em um estudo multicasos com empresas de diversos
setores da economia nacional em comparação com pesquisa americana similar, buscaram
levantar questões sobre o papel e a influência da alta liderança nos processos educativos das
empresas. Os resultados indicam que, neste público específico, o tema terá que progredir de
forma sistêmica antes de poder consolidar-se.
Já Tristão e Rogel (2012) procuraram compreender o papel dos líderes no processo de
aprendizagem organizacional através de estudo de caso. A liderança pesquisada é caracterizada
por não fazer parte da alta cúpula empresarial, porém são detentores de função formal de
liderança, ou seja, formam a famosa gerência média. Como conclusão foi identificada a
relevância da participação do líder na motivação e na disponibilização do tempo dedicado à
educação nas empresas, porém a participação dos envolvidos deixa a desejar, fato que é
apontado como corresponsabilidade da própria organização. Constata-se ainda que os líderes
57
são carentes de desenvolver-se no papel de educadores, já que, na prática, não se constituem
agentes influenciadores do processo.
Por fim, Moscardini e Klein (2015) compreendem a liderança como um processo coletivo, para
além do nível hierárquico do indivíduo, consequentemente independe de papéis formais ou da
estrutura hierárquica corporativa, pois é reconhecida como fruto de interações sociais. Pela
liderança informal, buscou-se identificar estratégias (modelos educacionais) na Educação
Corporativa a Distância através de um estudo multicasos. Os resultados apontam para a
existência de liderança que valida um processo social aplicado em formato não presencial,
desenvolvido internamente através de mídias e tecnologias para estabelecer relação social, sob
percepção positiva em relação à influência da liderança nas empresas pesquisadas.
Conforme descrição das pesquisas apresentadas sob os diversos aspectos da atuação liderança
como ferramenta de acompanhamento didático, evidencia-se a relevância da participação da
classe “líderes” para o sucesso do processo educacional corporativo. Destaca-se ainda que a
formalidade da “gestão” não se constitui fator determinante para a prática da liderança em
quaisquer dos níveis de liderança investigados.
O “gestor educador” é um perfil de liderança que se compromete com a perenidade do processo
corporativo-educacional, assim a participação dos “líderes” caracteriza-se como ferramenta de
valor na educação empresarial.
o Não líderes
O acompanhamento por não líderes tem um tratamento específico pela literatura. Intitulado de
“estar junto virtual” é considerado como o ápice da interatividade e não se limita apenas a troca
com os facilitadores do processo, estende-se, também, a contatos entre os próprios aprendentes
(TAVARES-SILVA; ZAHED-COELHO; VALENTE, 2005; RICARDO, 2008; VALENTE,
2011; BELLONI, 2012).
No “estar junto virtual”, promove-se o engajamento, compartilhamento e a produção de
resultados através da interação e participação de distintos interlocutores (VALENTE, 2011).
Nessa busca por fundamentar a educação a partir das relações humanas, ainda que através de
recursos tecnológicos, constata-se a tendência em aplicar intensamente “monitores”,
“multiplicadores”, “orientadores”, “facilitadores”, “mentores”, “tutores” e “motivadores” em
ambientes de educação a distância, estendendo-se aos espaços corporativos (TAVARES-
58
SILVA; ZAHED-COELHO; VALENTE, 2005; AZEVEDO; BIAGIOTTI; RESENDE, 2005;
MAIA, 2005; MORE et al., 2010; BARROS; SOUZA, 2012; GIL, 2016).
Essas figuras são aplicadas conjunta ou separadamente, a depender da robustez da estrutura
educacional a distância. No caso de ser adotada a aplicação de mais de uma, é relevante
estabelecer harmonia entre os formatos escolhidos.
Para finalizar a discussão dos modelos de acompanhamento, são descritas duas experiências em
ambiente acadêmico de ensino a distância, uma em tutoria (MORE et al., 2010) e a outra em
mentoria (BARROS; SOUZA, 2012).
Antes do aprofundamento das pesquisas, vale a pena definir as funções investigadas. A tutoria
é uma interação cujo objetivo é atribuir significado à educação, nivelar a linguagem, estabelecer
sinergia entre teoria e prática, não sendo necessariamente obrigatório o domínio sobre os
conteúdos por parte do tutor. Evidentemente, que é necessário um conhecimento mínimo para
permitir o diálogo com os aprendentes, mas o tutor não precisa ser especialista no tema, objeto
do aprendizado (TAVARES-SILVA; ZAHED-COELHO; VALENTE, 2005; AZEVEDO;
BIAGIOTTI; RESENDE, 2005; MORE et al., 2010).
Já a mentoria está classificada como uma ferramenta de desenvolvimento que consiste em
alguém mais experiente acompanhando e auxiliando outro com menos experiência, assim torna-
se facilitador de um processo semelhante à sua própria vivência. Neste caso, o conhecimento
sobre a temática do aprendizado está intrínseco ao processo, já que o mentor, em tese, é detentor
do conhecimento e da prática, perfeitamente aplicado a conteúdos mais técnicos (MORE et al.,
2010).
Destaca-se, ainda, lacuna teórica no desenvolvimento de pesquisas sobre as temáticas nos
contextos aplicados às corporações. Quer seja na orientação e conselho, coletivos e
individualizados (tutoria), quer seja na dedicação ao acompanhamento prático (mentoria),
constituem-se assuntos pouco explorado no Brasil, embora a academia reconheça a
contribuição de ambos para o desenvolvimento de pessoas tanto profissional quanto
pessoalmente (MORE et al., 2010; BARROS; SOUZA, 2012)
A tutoria tem suas características apresentadas e discutidas, porém não se constitui objeto
central no estudo de More et al. (2010). Já a mentoria recebe destaque na pesquisa de Barros e
Souza (2012). O e-mentoring recebe distinção por ser investigado em todo o mundo com
59
aplicações específicas ao ambiente de trabalho. No Brasil, é pouco explorado pela academia e
pouco utilizado formalmente pelas empresas, principalmente quando associado a Educação
Corporativa a Distância (BARROS; SOUZA, 2012).
Dados os devidos esclarecimentos, é retomada a apresentação dos resultados das pesquisas.
Com o objetivo demonstrar uma análise dos principais agentes em um processo de EaD, no
qual o tutor é reconhecido com papel fundamental no desenvolvimento da aprendizagem, More
et al. (2010) identificam a migração do modelo proposto a partir de contatos pessoais para o
modelo de tutoria a distância, mediado por diversos recursos tecnológicos.
São apontados como resultados: interações virtuais que se convertem em êxito na
aprendizagem, criação de tratamento personalizado que gera pertencimento e implantação de
diálogo personalizado e permanente que se utiliza da comunicação como fator de
relacionamento e motivação. Este conjunto de intervenções por intermédio da tutoria, são
indicadores positivos de consecução dos objetivos didáticos-pedagógicos (MORE et al., 2010).
A pesquisa de Barros e Souza (2012) teve como objetivo a investigação da relação mentor-
mentorado na mentoria eletrônica (virtual) e identificou o e-mentoring. como um diferencial
para a aprendizagem a distância, utilizando-se de meios tecnológicos para promover a relação
com foco no aprendizado.
Os resultados obtidos indicam a expansão acadêmica do tema, a obtenção de apoio na carreira
profissional a curto prazo e a melhoria na qualidade do processo de interação entre os sujeitos,
com benefícios não só para o mentorado, mas também para o mentor (BARROS; SOUZA,
2012).
Finalmente, este resumido panorama apresenta resultados obtidos com a aplicação da mentoria
e tutoria virtuais como acompanhamento. Indicações de melhorias que podem e devem ser
aplicadas em ambientes empresariais, inclusive sob o aspecto da combinação de técnicas no
caso de aplicações de sistemas bimodal (originado da combinação de dois formatos de
acompanhamento) ou multimodal (originado da combinação de três ou mais formatos de
acompanhamento). Em suma, não se trata apenas de oferecer meios para a educação, mas
também oferecer apoio e suporte através da presença de instrumentos que permitam o
acompanhamento do processo (CASSUNDÉ; CASSUNDÉ JR., 2012).
60
Contexto
Para efeitos desta pesquisa, considera-se contexto como a totalidade e a diversidade das
circunstâncias que formam o ambiente no qual o processo educacional se insere e que
influenciam ou interferem no posicionamento individual do aprendente. Sob este enfoque
destacam-se estudos de resistência e valores aplicados à educação empresarial.
o Resistencia
Ao abordar o futuro da educação a distância, Moran (2005) prenuncia que em algum tempo será
raridade um curso por meio exclusivamente presencial. Atualmente, encontra-se frustrações dos
participantes, desencontro na comunicação e rejeição da EaD, no entanto, o amanhã reserva a
remodelação drástica do padrão presencial (BRAUER; ALBERTIN, 2010; ALBERTIN;
BRAUER, 2012; MORAES, 2014).
Compreende-se resistência, nesta pesquisa, como o fator de oposição a legitimação funcional
de um processo de Educação Corporativa a Distância. A resistência estaria ligada às “intenções
de comportamentos dos empregados visando a manutenção dos treinamentos no formato
tradicional” (BRAUER; ALBERTIN, 2010, p. 146), ou seja, a manutenção do paradigma
presencial em detrimento do modelo a distância.
A resistência é apontada como problema para as organizações e suas formas de educação, no
entanto, não são tão frequentes os estudos sobre a temática. A incorporação de tecnologias causa
um “choque” de posicionamentos opostos, pois representa a alteração do modelo já legitimado,
contudo, a parceria entre tecnologia e educação encontra-se num estágio sem volta
(ALBERTIN; BRAUER, 2012).
Os trabalhos de Brauer e Albertin (2010), estudo bibliográfico, e Albertin e Brauer (2012),
estudo empírico, representam o esforço em melhor compreender a dinâmica da resistência da
EaD na Educação Corporativa. Nessa busca, foi apresentado um modelo validado que
compreende e explica as principais causas da resistência. Pela compreensão da Teoria Unificada
de Aceitação de Uso da Tecnologia – UTAUT, estão subdivididas em oito categorias
representadas pela Figura 5.
61
Figura 5 – Dinâmica da resistência em Educação Corporativa a Distância
Fonte: Adaptado de Albertin e Brauer (2012)
As oito espécies do modelo apresentam características investigativas sistematizadas a partir de
diversas teorias. São apresentadas para cada classificação uma definição geral e características
que facilitam a identificação de funcionários com o perfil descrito. Reforça-se ainda que um só
indivíduo poderá apresentar uma combinação de fatores e níveis de resistência. O modelo,
voltado para o sujeito e estruturado para ser aplicável independente da organização, aborda
temáticas como autodidática, utilidade pessoal, experiência, interação e aprovação.
Nos resultados, foi indicada a relevância de incentivar e apoiar os empregados na adesão do
modelo a distância, porém evidenciou-se que tão importante quanto o incentivo é que os
funcionários identifiquem utilidade pessoal na aceitação ao paradigma. A identificação dos
perfis de sujeitos também foi uma vantagem do estudo, por meio destes as organizações poderão
traçar e implementar ações estratégicas que aumentem a eficiência dos programas EaD, a partir
dos resultados obtidos. No contexto no qual as empresas têm a missão de lidar com as questões
da resistência que tenham também uma ferramenta que permita utilizar-se da ciência para
eliminar ou reduzir seus efeitos (ALBERTIN; BRAUER, 2012).
62
o Valores
Mesmo em cenários mais estáveis, Moran (2005, p.20) aponta uma lista de “problemas” que
acometem alguns modelos educacionais a distância:
Crença que um bom conteúdo resolve tudo; vídeos sonolentos; palestras
power point; produzidos internacionalmente, são traduzidos, mas não
adaptados; cursos longos; desmotivação no longo prazo; aprendizagem
exclusivamente teórica; insuficiência da relação teoria/pratica; manutenção do
diálogo; adaptação de estratégias pedagógicas; acompanhamento do
treinando; criar propostas inovadoras; desenvolver ambiente afetivo nos
ambientes virtuais; gerenciar indivíduos e grupos, a distância.
Atribui-se esse elencado de obstáculos a projetos educacionais fundamentados excessivamente
em elementos objetivos, não que devam ser desmerecidos, mas que a partir da união destes com
elementos subjetivos, próprios do ser humano que é o foco da educação a distância, sejam
estruturados contextos favoráveis à construção do conhecimento.
Bases teóricas alertam que as empresas devem considerar os aspectos psicossociais,
sociodemográficos, motivacionais e cognitivo-comportamentais dos indivíduos e, assim,
ajustar os conceitos interpessoais e de integração organizacional aos modelos de educação
empresarial. Como ciência social, a educação deve atentar para necessidades e aspirações do
indivíduo, motivações e dificuldades, para que todo um projeto corporativo-educacional não
seja comprometido por considerar apenas a objetividade da Educação Corporativa a Distância
(GUEDINE; TESTA; FREITAS, 2008; BRANDÃO, 2014; GIL, 2016).
A subjetividade humana, compreendida neste estudo como valores, são crenças duradouras e
que representam traços centrais da personalidade humana. Portugal et al. (2013, p. 96) define
valores como:
Conjunto de princípios ou crenças que representam objetivos ou estados finais
desejados, que transcendem circunstâncias específicas, orientam a escolha ou
avaliação de comportamentos ou eventos, e podem ser ordenados por
importância relativa, refletindo, assim, tanto interesses individuais quanto
coletivos.
Complementar aos aspectos conceituais, Moraes (2014) aprofunda a discussão científica
baseada na Teoria de Valores Pessoais e sua associação com a educação corporativa. Os valores
são características de significação das coisas e pessoas intrínsecos ao ser humano, manifestados
em qualquer fenômeno social. Como as organizações são fenômenos sociais, valores pessoais
e organizacionais, inclusive os de natureza educacional, ajudam a compor o contexto
63
institucional no qual se desenvolvem (TOLENTINO et al., 2013; PORTUGAL et al., 2013;
MORAES, 2014; BUTZKE; ALBERTON, 2017).
É ressaltado ainda a diferenciação entre os valores declarados e os valores vivenciados, o
discurso organizacional não pode ser distinto da realidade da organização. O significado para
as pessoas é motivador, valores compartilhados entre pessoas e funcionários guiam o
comportamento, fortalecem o engajamento e influenciam os resultados (MORAES, 2014).
A academia defende a não fragmentação da educação. Pela observação de componentes
afetivos, cognitivos e de conduta nas relações educacionais corporativas o sistema deverá
desenvolver o ser humano em todos os seus aspectos físico, espiritual e afetivo. Assim, se
estabelecerá uma “escola de valores” que vai além de conteúdos técnicos e comportamentais e
chega até a formação de uma cultura de fortalecimento contra as possíveis dificuldades e
resistência ao modelo EaD. Para tanto, a literatura recomenda que sejam considerados cultura,
status social, personalidade, emoções, percepções e motivações (FONSECA, 2005;
CASSUNDÉ; CASSUNDÉ JR., 2012; MORAES, 2014; BRANDÃO, 2014).
O comprometimento das organizações é refletido no comprometimento do coletivo, bem como
na educação e desenvolvimento dos seus colaboradores. Santos e Medina (2005, p. 130)
argumentam que “o comprometimento do indivíduo está diretamente associado ao seu nível
motivacional, à sua satisfação com o trabalho que realiza e à sua realização laboral como um
todo”. Assim, a percepção dos funcionários poderá ser o guia das escolhas e desenvolvimento
necessário aos resultados do negócio, aumentando o desempenho individual e inspirando o
coletivo (MORAES, 2014).
Os valores pessoais do indivíduo são determinados com base em seus desejos e sob influência
dos valores organizacionais, esse conjunto, em intensidades distintas, formam a visão e o
posicionamento do sujeito em relação a educação. A síntese da argumentação sobre valores é
representada na Figura 6, conforme segue:
64
Figura 6 – Dinâmica dos valores em Educação Corporativa a Distância
Fonte: Elaboração própria.
Finalmente, reconhecendo a educação como a influência intencional e sistemática sobre o ser
humano e que os valores e as crenças, quer individuais, quer coletivas, são componentes
fundamentais do processo educativo corporativo, Moraes (2014, p. 205) aponta:
Um desafio para os especialistas em educação corporativa é a descoberta de
formas inovadoras de produção e disseminação de valores nos seus conteúdos
educacionais, e que, além disso, também causem engajamento nos diversos
públicos envolvidos.
Assim, os conteúdos, métodos e tecnologias educacionais além de oferecer o conhecimento
necessário aos objetivos organizacionais, devem produzir e disseminar valores, para que o
processo de aprendizagem supere o simples compartilhamento de conceitos e chegue até o
empenho e engajamento dos sujeitos. A defesa compartilhada por Moraes (2014, p. 205)
consistem em “criar uma escola de valores na estrutura da educação corporativa”, argumento
este, responsável pela implantação de um contexto favorável ao processo educativo.
2.2.3 Percepção
Existe um desenvolvimento crescente nos estudos sobre a promoção da participação dos
funcionários na construção do plano pedagógico corporativo. A academia constata a
necessidade de práticas didáticas que envolvam todos os funcionários da organização, através
65
de formatos menos centralizados, mais flexíveis, integrados e que defendam a interatividade e
o compartilhamento (MORAN, 2005; STAREC, 2012; LIMA, 2016).
Essa participação funcional ativa advém da percepção individual de cada funcionário-
aprendente. Percepção é o conjunto de preferências quanto a forma de receber, processar,
armazenar e utilizar uma nova informação. É o modo único e habitual que o aprendente adquire
conhecimentos, e está comumente associado a características internas, como o processo
cognitivo, assim expressa facilidades e limitações individuais (BRANDÃO, 2014).
A construção teórica iniciou-se com base na Teoria da Clientela com o direcionamento do foco
para o aprendente, cliente do processo educativo nas organizações. A Teoria da Clientela,
compreensão das ciências da gestão, consiste em ouvir o cliente para compreender suas
necessidades e atendê-las com maior eficiência. O foco no aprendente é uma evolução da
ciência da educação, que representa o deslocamento para a ênfase no aprendente (MORAES,
2014).
Como ‘cliente’, o colaborador é consultado sobre questões educacionais, também poderá expor
anseios, preocupações e sentimentos (individualidade humana, fator de resultado) que poderão
ser considerados na elaboração de um projeto participativo de educação corporativa e nas suas
práticas (TOLENTINO et al., 2013; PORTUGAL et al., 2013; MORAES, 2014).
Belloni (2012) destaca a necessidade de conhecer expectativas e necessidades dos aprendentes,
apontando como fator negativo no processo o seu desconhecimento, enquanto Ricardo (2008)
evidencia que os programas educacionais devem ser consolidados após consultar os
colaboradores. O foco nos funcionários, que são os clientes dos serviços educacionais prestados
pelas organizações, é defendido a partir da concepção ativa no processo, ou seja, da sua efetiva
participação a começar dos projetos e estratégias educativas.
Sob esta percepção constroem-se estratégias “democráticas” de aprendizagem, nas quais os
clientes são o foco da aprendizagem. O procedimento denominado de “Gestão Educacional
Democrática” (STAREC, 2012), termo ainda pouco conhecido, mesmo entre os estudiosos da
educação organizacional, representa a reflexão sobre a participação dos trabalhadores na
construção da didática e da prática da educação empresarial (GOULART, 2005; FONSECA,
2005; SANTOS; SILVA, 2005; RICARDO, 2012).
66
O processo de “democratização” do projeto político pedagógico permite novas formas de
conduzir a educação em ambiente corporativo, desde conversas norteadoras da didática
empresarial, a transformação dos espaços de aprendizagem pelos próprios colaboradores, a
implantação de processos dinâmicos, até a desburocratização dos currículos e conteúdos
(GOULART, 2005; SANTOS; SILVA, 2005; FONSECA, 2005; STAREC, 2012; RICARDO,
2012).
Não obstante, soluções de aprendizado são definidas com a postura passiva dos aprendentes,
no entanto, a proposta participativa estimula a postura ativa de criticar e até modificar o cenário
da educação organizacional e incentiva atuação do aprendente como coautor das práticas
educacionais corporativas (FONSECA, 2005).
Na Educação Corporativa a Distância é formada uma zona híbrida entre colaboradores e a
própria organização. Novos espaços virtuais e digitais de aprendizagem também se constituem
locais promovedores de soluções didáticas. Assim, é pertinente estabelecer discussão sobre
novas formas de aprender corporativamente, bem como, faz-se necessário repensar o papel das
organizações enquanto espaços para fortalecimento da comunicação entre formadores e
aprendentes (SANTOS; SILVA, 2005; MORAN, 2005).
O contexto da “participação” dos aprendentes não deve se resumir a escolha de alternativas,
que exista a negociação, que se estabeleça o consenso, que a mensagem seja ouvida,
compreendida e considerada. Se existem novas formas de aprendizado, então que a prática seja
novidade também, que seja participativa (SANTOS; SILVA, 2005; RICARDO, 2012). Então
(EBOLI, 2004, p. 55) argumenta que:
Prática realmente de sucesso será valorização do que existe de mais simples e
profundo do ser humano: sonhos, valores e princípios motivadores do
comportamento, ou seja, explorar a natureza humana, para posteriormente ser
concretizados em ações e resultados visíveis.
Promover a participação nas organizações não se traduz tarefa simples, o campo prático exige
atenção quanto ao grau de empoderamento dado a pessoas, equipes ou projetos. A autonomia
proporcionada pelo modelo participativo poderá ter efeito contrário a depender da condução do
processo (MORAES, 2014). Contudo, os fatores desafiadores não se constituem inibidores da
proposta, e para os que se indagam a respeito de um projeto participativo, quando a custos,
viabilidade e dificuldades técnicas, ou até quanto a qualidade da participação, Moraes (2014, p.
205) instiga:
67
Tristes dos sistemas que não estão abertos para o contraditório, por mais
trabalho que isso possa dar. Contudo, alinhar valores e expectativas é preciso,
porque o tempo e os recursos são escassos em todas as organizações e a
Educação Corporativa precisa balancear a busca por resultados imediatos e a
construção no futuro daquele ambiente corporativo. É desafiador, mas se não
fosse assim, não seria educação.
Finalmente, são reconhecidos desafios a serem enfrentados, o que não se constitui impedimento
ao progresso da educação corporativa. A missão é composta por ciclos de constantes revisão e
atualização, o que não deve ser percebido com indiferença, mas sim como uma possibilidade
de abertura ao novo. A partir de novidades em propostas, práticas e percepções, desenvolver
pessoas segundo objetivos estabelecidos, esse é o encanto da educação.
68
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
A ciência é um estágio do conhecimento humano, é a união aprofundada e sistematizada de
estudos sobre fenômenos, explicados racionalmente e executados via rigorosos procedimentos
científicos. Esse conhecimento profundo é compreendido como “um sistema de produção de
informações, em particular na forma de publicações” (SEMPREBOM; TAKAHASHI, 2013, p.
74).
A ciência está intrínseca ao método científico. A precisão exigida pela ciência e a qualidade
dos resultados das pesquisas dependem da correta aplicação do método. Apresentado por
Richardson et al. (2015) como o conjunto de procedimentos ou a maneira ou, ainda, o caminho
para chegar a um fim, é responsável pelo ordenamento dos processos para o alcance dos
objetivos da pesquisa.
Considerando o presente estudo proposto como “forma de publicação” de ciência e com base
no problema formulado, determina-se o método aplicado. Fundamentado em reflexão
bibliográfica e no questionamento da pesquisa, esta seção é responsável por caracterizar o
procedimento para o alcance dos objetivos propostos no estudo. Assim, o capítulo está
estruturado, respectivamente, em sete subdivisões, a saber: 3.1 delineamento da pesquisa; 3.2
locus; 3.3 sujeitos da pesquisa; 3.4 instrumentos de coleta de dados; 3.5 tratamento e análise de
dados; 3.6 limites da pesquisa; 3.7 limitações da pesquisa.
3.1 Delineamento da pesquisa
O delineamento da pesquisa, como parte de um procedimento metodológico, é norteador na
busca por respostas e consolidador da validade do estudo. Nesta pesquisa, conforme orientações
de Richardson et al. (2015) e Yin (2016), é aplicado o método descritivo por se dedicar a
identificar, descrever e significar a educação corporativa na modalidade educação à distância
numa instituição financeira nacional. Para tanto, se propõe a registrar e comparar os dados,
analisando e classificando os aspectos educacionais corporativos a distância sob a compreensão
e interpretação dos funcionários.
Por comprometer-se em verificar a interação entre significantes e significados, o estudo em tela
classifica-se como qualitativo, método que tem recebido crescente expressão na produção
científica nacional. Dado o objetivo da pesquisa, não se pretende numerar, medir ou quantificar,
seu fim é a qualificação, para tanto, não é necessário empregar instrumentos estatísticos. O
69
problema é entendido como um fenômeno e a finalidade da investigação não é contar opiniões,
mas explorar as diferentes interpretações sobre o assunto. O procedimento qualitativo permite
perseguir visões e compreensões entre os atores e a situação, e investigar a ligação das crenças,
valores e motivações em relação aos comportamentos das pessoas em contextos sociais
específicos. Assim, buscar sua natureza, entender suas particularidades, imergir na realidade e
descobrir dificuldades e incertezas são orientações de interesse qualitativo de pesquisa
(CORAIOLA et al., 2013; TAKAHASHI; SEMPREBOM, 2013; CRESWELL, 2014;
RICHARDSON et al., 2015; BAUER; AARTS, 2015; YIN, 2016).
Por fim, ao buscar compreender a percepção dos funcionários sobre o processo de Educação
Corporativa a Distância de uma instituição financeira nacional, identifica-se o alinhamento,
bem como o amadurecimento, da escolha procedimental aplicada. Assim, o delineamento deste
estudo, que consiste em sistematizar as escolhas metodológicas em conformidade com os
objetivos, é estruturado sob a forma de uma pesquisa descritiva com abordagem qualitativa.
3.2 Locus
O locus de uma pesquisa qualitativa pode ser uma pessoa, um grupo, uma empresa ou parte
dela, contudo deverá estar alinhado aos objetivos do estudo. A escolha de um adequado locus
de pesquisa é aspecto fundamental no método qualitativo, e deve ser fruto de um processo
investigativo, seguido de um metódico processo decisório. Nesta pesquisa, conforme indica
Richardson et al. (2015), foram observados 2 itens para a seleção do locus da pesquisa:
representatividade para a temática da pesquisa e acesso aos participantes da pesquisa.
Representatividade para a temática da pesquisa
A educação corporativa a distância na instituição financeira investigada constitui-se locus da
pesquisa. Historicamente, a organização tem como marco a vanguarda nacional em capacitação
funcional. Regularmente, existia a preocupação com a preparação de funcionários, porém, na
década de 1960, se destacou como percussora nacional em formação e seleção de pessoal ao
institucionalizar práticas educativas através da implantação de um centro especializado de
qualificação de pessoal, dando início à história formal da educação na empresa (XAVIER,
2015).
Recentemente, em 2002, continuou inovando com a criação da própria Universidade
Corporativa, tendência americana que se desenvolveu no Brasil no início dos anos 2000. Por
70
ela, foram fortalecidas e modernizadas as ações de aprendizagem organizacional, levando a
empresa a obter um alto nível no patamar de reconhecimento nacional e internacional.
(XAVIER, 2015; UNIBB, 2016).
Atualmente, a sua Universidade Corporativa é referência e modelo de sucesso nacional com
forte representatividade internacional em Educação Corporativa a Distância. Desde 2013, foi
criado um Portal específico para a educação dos trabalhadores. Voltado para a aprendizagem
organizacional, evolui uma vez mais e, ao adicionar o uso de novas tecnologias, lançou em
2014 a versão Mobile do portal, fomentando o posicionamento da aprendizagem ubíqua
(UNIBB, 2016).
Em 2017, apontado entre os maiores bancos da América Latina e com cerca de 100.622
empregados espalhados por todo o território nacional prevê o investimento de cerca de R$ 121,7
milhões em educação empresarial. Hoje em dia, é pioneiro na implantação do uso de
simuladores de realidade virtual e na associação de recursos tecnológicos à educação de
trabalhadores (UNIBB, 2016).
A caracterização histórica da organização, em síntese, retrata uma instituição referência
nacional e internacional em Educação Corporativa, que investe expressivamente na capacitação
de seus colaboradores e que se destaca na implantação de novas tecnologias aplicadas à
Educação a Distância, num setor de extrema competitividade. Assim, a escolha dessa empresa
baseou-se na representatividade do fenômeno estudado nas práticas organizacionais, sendo este
caso específico peculiar para o estudo da temática proposta e para os objetivos da pesquisa,
considerando o contexto nacional ao qual se aplica.
Acesso aos participantes da pesquisa
Estruturalmente, a organização está dividida em unidades estratégicas, táticas e operacionais.
Esta última é responsável por grande parte dos desafios logísticos da educação empresarial,
pois corresponde às unidades de localização mais pulverizada. Para a vasta cobertura territorial
de um país continental, como o Brasil, a instituição está se utilizando da Educação Corporativa
a Distância para suprir as demandas educacionais dos trabalhadores.
Por reconhecer a inviabilidade de estender a pesquisa para a esfera nacional, foi eleita a
totalidade das unidades de negócios localizadas no estado de Pernambuco como elemento
limitador da pesquisa. As unidades de negócios, subdivisão das unidades operacionais, são as
71
dependências que registram maior desconcentração e afastamento territorial, além de possuírem
representatividade numérica e alto percentual de funcionários nelas lotados. Em Pernambuco,
o conjunto das unidades de negócios é formado por 148 agências e 28 postos de atendimentos,
perfazendo um total de 176 dependências, com 2077 funcionários lotados (dados atualizados
em 10/01/2018).
Essa escolha permitiu a construção sistemática das percepções sobre o construto dentro de uma
delimitação territorial compatível com uma unidade da federação e em divisão departamental
homogênea. Assim, o cenário de investigação escolhido decorreu das diversas demandas
educativas por parte das unidades de negócios e de rápido tempo de resposta necessário ao atual
cenário da educação corporativa. Foi levado em consideração, também, o critério da
acessibilidade, por ser a pesquisadora funcionária lotada nesse estado e parte do processo
educacional local da empresa.
3.3 Sujeitos da pesquisa
Intrínseco ao locus estão os sujeitos da pesquisa, estes são os indivíduos escolhidos mediante
definição de critérios específicos que viabilizem o alcance dos objetivos do estudo. Escolher os
participantes da pesquisa é a primeira etapa do processo empírico da pesquisa científica. A
definição dos sujeitos da pesquisa refere-se à limitação de todos os possíveis respondentes, a
partir destes foram selecionados os efetivos participantes da pesquisa. O resultado da
investigação representa a totalidade dos sujeitos, através dos dados fornecidos pelos seus
respondentes (CRESWELL, 2014).
Bauer e Aarts (2015) denominam essa escolha de “construção do corpus” da pesquisa e
orientam a seleção de indivíduos-respondentes através de técnicas e critérios. Os respondentes
foram selecionados a partir dos funcionários lotados nas unidades negociais de Pernambuco,
conforme limitação do locus no item 3.2. Os critérios estabelecidos previamente baseiam-se na
seleção de respondentes que são público alvo das metodologias EaD da instituição. Dentre
esses, ainda se aplicam dois filtros: a seleção de indivíduos que ofereçam dados adequados aos
objetivos da pesquisa e que, simultaneamente, estejam acessíveis à pesquisadora (CRESWELL,
2014).
Conforme Cresweel (2014), é possível utilizar mais de uma estratégia de seleção de sujeitos
num mesmo estudo com o objetivo de obter participantes diversificados e com máxima
72
variação, o que para esta pesquisa é de extrema relevância, pois confere múltiplas perspectivas
sobre o fenômeno estudado.
Inicialmente, adotou-se a estratégia de seleção intencional associada à seleção por
conveniência, que, respectivamente, consistem em escolher indivíduos que propositalmente
exemplifiquem os sujeitos da pesquisa e que sejam voluntários na investigação (CRESWELL,
2014; YIN, 2016). Assim, foram considerados todos os sujeitos dos quais se tinha conhecimento
prévio de suas experiências com o fenômeno estudado e que estavam disponíveis à pesquisa,
por julgar que a temática é interessante para o seu contexto. Na sequência, o público foi
estendido através da seleção em bola de neve, que consiste em buscar novos participantes
através de indicações dos já existentes (BAUER; AARTS, 2015; YIN, 2016). Essa técnica foi
aplicada em 2 níveis de indicações, com o objetivo de evitar a tendenciosidade na investigação
e oferecer visões mais diversas.
Ainda sobre a seleção dos sujeitos, destaca-se a acessibilidade à instituição, aos sujeitos e aos
participantes por ser a pesquisadora funcionária da organização. Nesse ponto, ressalta-se que
foram observados critérios e método mais rigorosos: a pesquisa no próprio ambiente de trabalho
é conveniente porque reduz significativamente os obstáculos e proporciona abertura e acessos
que seriam impedidos para um pesquisador não funcionário, contudo, Cresweel (2014)
recomenda que pesquisadores que estudam o caso da própria organização devem ter alguns
cuidados diferenciados com objetivo de minimizar riscos à empresa e à pesquisa.
Por recomendar-se cautela ao estudar a própria empresa, nesta pesquisa, não foi empregado
como participante nenhum funcionário lotado na mesma dependência da pesquisadora, bem
como, por indicar-se a adoção de estratégias de validação, foram aplicados pré-testes para
aprimoramento do instrumento de coleta e correção de possíveis vieses da pesquisa. Por fim,
para dirimir questionamentos sobre os dados obtidos, quer pela academia, quer pela instituição,
salienta-se que o projeto de pesquisa foi analisado e autorizado pela diretoria de pessoas da
empresa, juntamente com o fornecimento de informações aplicadas à investigação e que o
emprego da pesquisa na própria instituição é uma condição aceita pela pesquisadora ao
ingressar no programa de bolsas da instituição.
Caracterização dos respondentes
Conforme a literatura, pouco pode ser dito sobre a quantidade de respondentes. Os autores não
apresentam consenso sobre a quantidade de participantes em investigações qualitativas,
73
contudo, indicações de tempo de coleta e análise, possibilidades de generalizações e quantidade
de pesquisadores envolvidos podem ser considerados como restrição para o tamanho do corpus.
Nesta pesquisa, foram observadas, ainda, indicações que apontam o número de referência de
participantes entre 15 e 25, obedecendo o critério de saturação (CRESWELL, 2014;
RICHARDSON et al., 2015; BAUER; AARTS, 2015; YIN, 2016). Assim, obteve-se, nesta
pesquisa, um total de 18 indivíduos. A saturação foi identificada por volta do décimo quinto
participante, mas por indicação da teoria ainda foram realizadas mais 3 entrevistas para
confirmá-la. Após ratificação, foi suspenso o ciclo da seleção por bola de neve.
Considerando que a história pessoal, o ambiente profissional, o tempo e as experiências do
indivíduo são fatores imateriais que o transformam constantemente, os seres humanos são
produto do meio e de suas próprias reflexões (FREIRE, 1996; RIBEIRO, 2010; FREIRE, 2015).
Em busca de pontos de vista, entendimentos e compreensões, a apresentação dos respondentes
revela-se como elemento inicial de percepção a identificação. É o esforço em examinar as
características dos participantes que revelem a essência de seus posicionamentos e ponderações,
é vislumbrar sentido em cada característica do sujeito.
Conforme informações obtidas pelo Roteiro de entrevista (Apêndice C), através do item
“Participante: perfil e caracterização”, são descritas as características gerais e individuais dos
sujeitos entrevistados, a saber: idade, gênero, empresas em que trabalhou, tempo de instituição,
função e formação.
Idade
Considera-se idade como uma unidade de medida para um intervalo de tempo aplicado à vida
dos seres humanos. Associados à idade estão distintos papéis sociais, rotinas pessoais e
obrigações que condicionam a compreensão do sujeito. A idade pode influenciar no
posicionamento do indivíduo nas mais diversas áreas de sua vida, incluindo a vida corporativa.
Atrelados à idade vinculam-se distintos níveis de experiência e maturidade. Para efeitos desta
investigação, foram aplicadas 4 faixas etárias para os respondentes conforme Tabela 1:
74
Tabela 1 – Característica: idade
FAIXA ETÁRIA QNT.
Até 30 anos 4
De 31 a 40 anos 11
De 41 a 50 anos 2
Acima de 50 anos 2
TOTAL 18
Fonte: Elaboração própria.
Mais da metade dos respondentes encontra-se na faixa etária de 31 a 40 anos. Somados ao
público de 41 a 50 anos e os acima de 50, obtém-se um grupo amadurecido de respondentes.
Pessoas nesse intervalo de idade revelam uma certa maturidade profissional, com
posicionamentos mais equilibrados e carreiras definidas, bem como estabilidade emocional e
maior senso corporativo. Assim, destaca-se, então, a individualidade de entrevistados
potencialmente experientes e com capacidade perceptiva apurada.
Gênero
O gênero, comumente, é associado à diferença constituída socialmente que é orientadora de
papéis e rotinas sociais. Nesta pesquisa qualitativa, por resposta aberta, cada entrevistado
caracterizou-se entre os gêneros masculino e feminino conforme Tabela 2, a seguir:
Tabela 2 – Característica: gênero
GÊNEROS QNT.
Masculino 11
Feminino 7
TOTAL 18
Fonte: Elaboração própria.
Dos 18 respondentes, 11 identificaram-se como pertencentes ao gênero masculino e 7 ao
feminino. A representatividade maior de homens entre os entrevistados é também uma realidade
na organização investigada, e vai ao encontro dos papéis socialmente propostos, associando as
funções de provedor e voltadas para o trabalho e o sustento, à figura masculina. Nesta
investigação buscou-se ambas as percepções, contudo, numericamente os respondentes se
sobrepuseram às respondentes, fato não tão incomum, corporativamente falando.
75
Empresas em que trabalhou
Para investigações corporativas, é proveitoso identificar o grau de interação dos participantes
com o mercado. Funcionários com vivência em distintas empresas poderão desenvolver visão
holística com perfil sistêmico e multifacetado, enquanto que funcionários de uma empresa só
tendem a ser mais especialistas com enfoques rígidos e limitados, no setor, nos produtos ou nos
processos. Deve-se, contudo, destinar certo cuidado à multidiversidade organizacional, pois
poderá gerar visões múltiplas e desfocadas.
Conforme Tabela 3, a seguir, apresenta-se a síntese da vivência corporativa dos entrevistados
em 3 faixas, segundo a quantidade de experiências organizacionais dos respondentes:
Tabela 3 – Característica: empresas em que trabalhou
EMPRESAS QNT.
Até 1 empresa 5
De 2 a 5 empresas 11
Acima de 5 empresas 2
TOTAL 18
Fonte: Elaboração própria.
A maioria dos respondentes enquadrou-se na faixa de 2 a 5 empresas, associado aos de acima
de 5 empresas (Entrevistado 5: 6 empresas; Entrevistado 11: 7 empresas), compõe um público
com alto grau de comparabilidade com o mercado e com diversidade de visão organizacional.
Compartilhado ao perfil dominante de entrevistados detentores de distintas experiências
empresariais, foram incluídas as visões apresentadas pelos funcionários com experiências
exclusivas na organização pesquisada. Assim, a investigação proporciona a verificação de
distintos ângulos a partir das vivências de cada entrevistado.
Tempo de instituição
O tempo de casa, juntamente a outros fatores, pode refletir no grau de conhecimento e
envolvimento do trabalhador com a organização investigada. O tempo é um fator dúbio: poderá
indicar satisfação e motivação num extremo e acomodação e inércia no outro. Questões como
auto-identificação, seguidas de reconhecimento, atribuem perenidade e encarreiramento ao
processo de permanência do funcionário na empresa; já a falta de contentamento pode refletir
comodismo e conformismo. Apresenta-se, ainda, o ambíguo de indefinição ou euforia presente
nos recém-chegados, percepções pautadas no baixo nível de conhecimento organizacional
76
inspiram cuidados. A seguir, a Tabela 4 apresenta 5 faixas de tempo de permanência dos
entrevistados na organização investigada:
Tabela 4– Característica: tempo de instituição
ANOS QNT.
Até 1 ano 0
De 2 a 10 anos 11
De 11 a 20 anos 5
De 21 a 30 anos 1
Acima de 30 anos 1
TOTAL 18
Fonte: Elaboração própria.
Dentre os entrevistados, nenhum foi encontrado na faixa de até 1 ano, característica que
minimiza os riscos de vieses e percepções viciadas. A faixa com maior concentração é a de 2 a
10 anos, combinada às outras 3 faixas, indicam a participação de entrevistados com adequado
nível de informação e experiência organizacional, fatores que refinam as percepções expostas.
Função
O cargo está relacionado à posição que um trabalhador ocupa na organização, a função
representa o conjunto de atividades desempenhadas pelo ocupante de um cargo. O ‘posto’
preenchido poderá indicar o grau de envolvimento, desenvolvimento, responsabilidades e
conhecimentos organizacionais. Nesta pesquisa, obteve-se percepções distribuídas entre os
mais comuns níveis hierárquicos presentes nas unidades de negócios, ainda que este resultado
se apresente como não proposital, um total de 6 cargos distintos foram apontados entre os
respondentes, conforme Tabela 5:
Tabela 5 – Característica: função
CARGOS QNT.
Escriturário 7
Caixa 2
Assistente de negócios 1
Gerente de serviços 2
Gerente de relacionamento 5
Gerente geral 1
TOTAL 18
Fonte: Elaboração própria.
77
Destaca-se que a disposição e ordem dos cargos refletem a hierarquia organizacional e que
integram esta investigação impressões que vão desde Escriturários, cargo com menor hierarquia
na organização, até níveis gerencias, ressaltando a presença de 1 respondente ocupante do cargo
de Gerente Geral, maior nível hierárquico das unidades de negócios. Dentre os 18 entrevistados,
10 são ocupantes de cargos operacionais (Escriturário; Caixa; Assistente de negócios) e os
outros 8 são de cargos gerenciais (Gerente de serviço; Gerente de relacionamento; Gerente
geral), composição que potencializa a diversidade de percepções e promove visões a partir de
distintos ângulos.
Formação
A formação é compreendida como o grau de ensino formal obtido, segundo classificação do
Ministério da Educação – MEC, para os brasileiros. O nível acadêmico influencia na dinâmica
do comportamento e das percepções individuais, possibilita a inferência de habilidades e
competências diferenciadas para sujeitos de formações distintas. Ademais, revela a propensão
para estudos e busca por conhecimentos, relevantes, principalmente, por se tratar de uma
investigação no âmbito da educação. Considerando que um dos pré-requisitos para o ingresso
na organização investigada é o nível médio e que, acima deste, o MEC considera unicamente o
nível superior. A apresentação da classificação em 3 faixas de formação constitui-se a partir da
subdivisão do nível superior em 2 faixas, conforme demonstrado no Tabela 6:
Tabela 6 – Característica: formação
FORMAÇÃO QNT.
Ensino médio 5
Ensino superior 6
Ensino superior – pós-graduação 7
TOTAL 18
Fonte: Elaboração própria.
Dos 18 entrevistados, 13 são detentores de formação em nível superior; destes, mais da metade
encontra-se em grau de pós-graduação. Infere-se, aqui, a preocupação com a continuidade na
formação, ainda que não exigida para o desempenho de certas funções, mas consideradas
relevantes para o desenvolvimento de habilidades e competências que amadurecem o
conhecimento científico, afinam teoria e prática organizacionais e refinam a percepção.
Concluída a apresentação do panorama mais amplo, formado pelas características gerais dos
respondentes, bem como a sua numérica representatividade, exibe-se, na sequência, o panorama
78
individual dos respondentes. O perfil individual dos entrevistados, formado pela junção de
todas as características previamente apresentadas e discutidas, compõe-se obedecendo a ordem
que as entrevistas foram realizadas, conforme Quadro 5.
Quadro 5 – Perfil individual dos entrevistados
Fonte: Elaboração própria.
A prévia caracterização dos respondentes permite a compreensão, discussão, análises e
inferências para além do que é dito, permite entender quem é o sujeito por traz das respostas.
Conhecer o perfil do interlocutor oferece clareza na busca por sentidos e significados, assim
todas as referências a trechos, expressões ou palavras empregadas durante as entrevistas foram
identificadas nas análises pela abreviação da palavra “Entrevistado” substituída apenas pela
letra “E” seguida do número de ordem das entrevistas conforme caracterização do Quadro 5,
por exemplo, onde no texto se encontrar o código “E1” leia-se “Entrevistado 1”.
3.4 Instrumentos de coleta de dados
Como em outras fases do processo metodológico, os instrumentos de pesquisa também auxiliam
no alcance dos objetivos propostos pela pesquisa. Dos adequados mecanismos de coleta
depende a fidedignidade dos dados obtidos para a futura análise (CRESWELL, 2014).
Nesta pesquisa, os instrumentos de coleta foram definidos de acordo com o objetivo específico
a que se relaciona e selecionados conforme a finalidade do objeto analisado, em dois tipos,
Entrevistado 1 Entrevistado 2 Entrevistado 3 Entrevistado 4 Entrevistado 5 Entrevistado 6
Mulher Homem Homem Homem Homem Homem
26 anos 34 anos 33 anos 27 anos 53 anos 34 anos
Escriturária GRelacionamento GRelacionamento GRelacionamento A.Negócios G.Serviços
Ensino médio Pós-graduação Ensino superior Ensino superior Pós-graduação Ensino médio
3 anos de casa 5 anos de casa 6 anos de casa 6 anos de casa 12 anos de casa 12 anos de casa
2ª empresa 3ª empresa 3ª empresa 2ª empresa 7ª empresa 2ª empresa
Entrevistado 7 Entrevistado 8 Entrevistado 9 Entrevistado 10 Entrevistado 11 Entrevistado 12
Homem Mulher Mulher Mulher Homem Mulher
35 anos 52 anos 32 anos 33 anos 39 anos 33 anos
G.Serviços Escriturária G.Relacionamento G.Serviços Escriturário Caixa
Pós-graduação Ensino superior Pós-graduação Pós-graduação Ensino superior Ensino superior
14 anos de casa 24 anos de casa 9 anos de casa 6 anos de casa 2 anos de casa 10 anos de casa
1ª empresa 3ª empresa 1ª empresa 2ª empresa 6ª empresa 2ª empresa
Entrevistado 13 Entrevistado 14 Entrevistado 15 Entrevistado 16 Entrevistado 17 Entrevistado 18
Mulher Homem Homem Homem Mulher Homem
38 anos 48 anos 39 anos 45 anos 29 anos 26 anos
G.Relacionamento Escriturário G.Geral Escriturário Escriturária Escriturário
Ensino superior Ensino médio Pós-graduação Pós-graduação Ensino médio Ensino médio
14 anos de casa 34 anos de casa 20 anos de casa 3 anos de casa 3 anos de casa 3 anos de casa
2ª empresa 1ª empresa 1ª empresa 4ª empresa 4ª empresa 3ª empresa
79
roteiros (objetivos específicos 1 e 2), para a análise documental, e entrevista (objetivo
específico 3), para a análise de conteúdo.
Coraiola et al. (2013) identificaram o uso das entrevistas e a pesquisa documental como
ferramentas de coleta de dados mais verificadas entres os estudos nacionais no ramo da
Administração, portanto, esta pesquisa enquadra-se dentro das previsões e tendências da
academia. Conforme orientam Bauer e Aarts (2015) apresenta-se, na sequência, a aplicação dos
modus de cada instrumento, conservando a coerência com o propósito da pesquisa e a
correspondência com o objetivo específico que orientou a opção.
Roteiro de pesquisa documental
De acordo com a proposta de Benedetti e Anache (2014), também recomendada por Yin (2016),
é empregada nesta investigação a pesquisa documental, técnica que se empenha em obter dados
a partir de documentos sem tratamento científico, previamente selecionados, que contenham
informações sobre o fenômeno, que se tornam dados para o estudo. Nesta pesquisa, a
investigação documental foi o ponto de partida para realização da pesquisa bibliográfica e para
a categorização das entrevistas (GARCIA et al., 2016).
Na busca por posicionamentos institucionais, os documentos, base material de conhecimento
suscetível de estudos científicos, foram utilizados para revelar fundamentos filosóficos e
epistemológicos, e a sistematização de opiniões da organização investigada sobre as questões
objeto do estudo (BENEDETTI; ANACHE, 2014; GARCIA et al., 2016).
O objetivo específico 1 busca identificar as propostas de educação a distância, em um exame
mais detalhado verificou-se a existência do documento intitulado “Proposta Político-
Pedagógica: para atuação em gestão de pessoas”, publicado em julho de 2008, de autoria da
própria organização pesquisada. Esse documento é responsável por explicitar a reflexão e as
concepções teóricas escolhidas para embasarem as diretrizes e os métodos recomendados para
as ações de educação na empresa, ou seja, é o conjunto formalizado e público das “propostas”
educacionais da empresa.
A partir da leitura flutuante inicial do texto, foram selecionados apenas os itens que se
enquadraram na modalidade buscada pela investigação, conforme seu objetivo. Como a
“proposta” é para atuação em gestão de pessoas, a organização trata de alguns outros temas que,
80
mesmo sendo relevantes para o contexto do documento, não fazem parte do direcionamento do
objetivo específico 1. Assim esses tópicos foram desconsiderados para efeito da análise.
Posteriormente, foi realizada uma leitura mais profunda com a finalidade de examinar a
estrutura e o conteúdo de interesse da pesquisa. Com base no referencial teórico investigado e
na segunda leitura foi elaborado o “Roteiro de pesquisa documental: objetivo específico 1 –
propostas”, conforme Apêndice A. O roteiro em questão serviu de guia para organizar e tabular
os dados que foram utilizados na análise. A padronização do roteiro permitiu a divisão do
documento sob análise em 4 aspectos: a descrição, a pedagogia, a proposta e as referências, que
possibilitou a identificação das propostas para EaD na organização.
O projeto pedagógico é um documento descritivo de caráter institucional, obtido por meio
eletrônico, através de pesquisa em site oficial no portal da universidade corporativa, com acesso
público e gratuito. Assim, mesmo com a finalidade de orientar a formação e o desenvolvimento
de seus funcionários, ao tornar as diretrizes educacionais disponíveis em rede, a empresa
expressa uma mensagem de engajamento com a aprendizagem não só aos funcionários, mas
aos concorrentes, fornecedores, clientes e mercados. O tema toma dada relevância, que a
sociedade como um todo é alvo da publicidade dada às “propostas” de educação da instituição.
Quanto ao objetivo específico 2, que busca identificar as práticas de educação a distância
efetivadas, no mesmo esforço anterior, verificou-se a existência do documento intitulado
“Relatório 2016: gestão de pessoas – educação corporativa”, também de autoria da própria
organização pesquisada. Esse documento é responsável por divulgar as ações implementadas
no período correspondente ao ano do documento, em maior grau, é a formalização e a síntese
das práticas educacionais da empresa.
Por considerar que o relatório 2017 ainda não se encontrava disponível na data do fechamento
da pesquisa e para suprir a lacuna temporal do documento, foi associada à análise de 14
informativos do jornal corporativo, publicados ao longo de 2017 com atualizações das ações
corporativas voltadas para a educação corporativa a distância. Sobre as notícias foi aplicada,
ainda, a ordenação cronológica e temática dos informativos. A união das informações
sistematizadas no relatório com as atualizações presentes nos informativos, ofereceram dados
suficientemente atualizados para as posteriores inferências e análises.
A mesma leitura flutuante inicial, empregada no objetivo específico 1, foi aplicada aos dois
tipos de texto utilizados na investigação do objetivo específico 2. A seletividade pelos itens que
81
se enquadraram na modalidade buscada pela investigação, conforme seu objetivo, também foi
repetida. Dentro do tema educação, objeto do relatório, existem diversas modalidades
associadas que são praticadas pela organização, contudo, nesta investigação são consideradas
apenas as ações que tratam do padrão EaD, descartando, para efeito da análise, todas as outras
que não fazem parte do direcionamento do objetivo específico 2.
Posteriormente, foi realizada uma leitura mais profunda com a finalidade de examinar a
estrutura e o conteúdo de interesse da pesquisa. Com base no referencial teórico investigado e
na segunda leitura foi elaborado o “Roteiro de pesquisa documental: objetivo específico 2 –
práticas”, conforme Apêndice B. O roteiro em questão serviu de guia para organizar e tabular
os dados que foram utilizados na análise. A padronização do roteiro permitiu a divisão do
documento sob análise em 3 aspectos: a descrição, a prática e o fechamento, que possibilitou a
identificação das práticas para EaD na organização.
O relatório é um documento oficial, de caráter institucional, obtido por meio eletrônico, através
de pesquisa em site oficial no portal da universidade corporativa, com acesso público e gratuito.
Já os 14 informativos são documentos de divulgação periódica interna, também oficiais, porém
de natureza direcionada. O acesso é fechado e exclusivo para funcionários da organização,
mediante identificação funcional via login e senha. Existe na plataforma de consulta interna a
aplicação de filtros, assim, o crivo foi aplicado para a consulta de matérias que tratassem sobre
educação corporativa a distância no período entre 2016 e 2017. Dessa diversidade de
documentos, obteve-se os dados sobre as práticas de educação a distância na instituição
investigada.
A publicidade de suas práticas em educação a distância ao mercado é do interesse da
organização, contudo, revela-se o cuidado na exposição das informações. Elas são
sistematizadas e organizadas periodicamente com esta finalidade. As constantes atualizações
das práticas são objeto apenas da mídia interna.
Quanto à pesquisa documental, a literatura orienta certos cuidados por se tratar de papéis que
não receberam tratamento científico, principalmente os que forem armazenados
eletronicamente, além da possibilidade da pesquisa direcionar a aplicação de um método
complementar (SOARES; CAMARGO, 2015; GARCIA et al., 2016). Nesta investigação, os
cuidados sobre os documentos basearam-se na confirmação da identificação da autoria e do
local de acesso para confirmação da autenticidade dos documentos e, mesmo sem o denominado
82
“tratamento científico”, é observado o rigor institucional sobre toda informação veiculada por
eles. A respeito da aplicação de método complementar, entende-se que, neste estudo, a pesquisa
documental é o método complementar, porém indispensável para consecução do objetivo geral.
Roteiro de entrevista
Na busca por obter percepções, foi aplicada, nesta investigação, por orientações de Cresweel
(2014) e Yin (2016), a entrevista, como forma útil à investigação científica para obtenção de
dados através da interação entrevistado e entrevistador.
Dentre os mais diversos tipos de entrevistas, desde a face a face até a realizada por
videoconferência, Yin (2016) recomenda a entrevista telefônica como alternativa a
investigações que demandem cobertura de ampla extensão territorial. Nesta pesquisa foi
adotada a entrevista telefônica, pois é uma possibilidade de solução, em entrevista qualitativa,
para longas distâncias existentes entre participantes e pesquisador. Considerando que as
entrevistas foram realizadas com funcionários de todo o estado de Pernambuco, o afastamento
entre entrevistadora e entrevistados variou de 8 a 567 km, o que impossibilitaria o acesso direto
aos respondentes (CRESWELL, 2014; RICHARDSON et al., 2015).
O formato selecionado ofereceu uma ampla rede de informação e, apesar de não ser possível
observar a comunicação informal, pelo tom de voz, pausas, cacoetes e disfemia, foi possível
realizar análises e inferências. Quanto aos custos com despesas telefônicas, ressalta-se que,
mesmo reconhecidos, foram significativamente inferiores se comparado ao que teria sido gasto
com deslocamento.
Yin (2016) orienta que a entrevista deverá ser materializada através de um instrumento formal
de coleta rigorosamente definido. Para esse fim, foi elaborado o “Roteiro de entrevista: objetivo
específico 3 – percepção”, conforme apêndice C, a partir das análises documentais e vasto
referencial teórico dos objetivos específicos anteriores. Assim, foram contemplados nove
tópicos, cinco que tratam das propostas (objetivo específico 1) e quatro que tratam das práticas
(objetivo específico 2).
A estrutura definida para o roteiro segue as orientações da entrevista denominada “qualitativa”,
também conhecida como entrevista não estruturada, guiada e não diretiva. Nesse padrão de
entrevista, a relação entre entrevistador e entrevistado não segue roteiro rígido, pois visa obter
83
do entrevistado o que ele considera como aspectos mais relevantes de determinado problema,
estes são os considerados dados para futuras análises (RICHARDSON et al., 2015; YIN, 2016).
Nesta investigação foi aplicado o roteiro como guia de temas a serem explorados durante o
transcurso da entrevista. Não foram aplicadas perguntas pré-formuladas, estas surgiram do
diálogo durante o processo e ordem dos temas. Esta técnica foi consideravelmente satisfatória
para detectar atitudes, motivações e opiniões dos entrevistados, afinal a percepção é o fim do
objetivo especifico 3, contudo, para além, permitiu o surgimento de assuntos e questões não
previstos pela pesquisadora
De acordo com orientações de Creswell (2014), para as entrevistas individuais telefônicas, a
melhor forma de procedimentos de registro é a gravação em áudio. Todas as entrevistas desta
pesquisa foram originadas do telefone pessoal da pesquisadora. Nele foi instalado um aplicativo
específico para gravação de chamadas com duplo registro, no próprio aparelho e com backup
nas nuvens do correio eletrônico pessoal da entrevistadora. Assim, todos os áudios das
entrevistas foram salvos e registrados automaticamente por data e hora da realização das
entrevistas, com a identificação do entrevistado. Ainda foi aplicado um protocolo gravado em
áudio, conforme Apêndice C no item ‘protocolo de entrevista’, antes do início de cada entrevista
contendo dia da semana, data, mês e ano, numeração do entrevistado, nome, matrícula e tempo
de entrevista em minutos, para o caso de algum registro automático falhar.
Por orientação da literatura, foram aplicados pré-testes, com o objetivo de refinar as perguntas
e os procedimentos. Denominado também de teste piloto, direciona os instrumentos de pesquisa
para aperfeiçoar a coleta de dados (CRESWELL, 2014). Na seleção do público para o pré-teste,
foram considerados respondentes com características semelhantes aos da pesquisa, o acesso e
a proximidade geográfica, assim foram selecionados funcionários da instituição pesquisada da
rede de unidades de negócios do estado de Alagoas.
O experimento foi aplicado com 4 funcionários lotados em dependências alagoanas no período
compreendido entre os dias 28 de dezembro de 2017 e 03 de janeiro de 2018. Após o retorno
dos pré-respondentes, foram realizados ajustes na estrutura e no método conforme sugestões,
bem como adaptações a gostos e preferências dos participantes.
Ainda sob orientação de Creswell (2014), foi elaborado o “Termo de ciência e concordância”,
conforme Apêndice D. Nesse, o participante autoriza a gravação em áudio da entrevista,
confirma sua voluntariedade na pesquisa e é notificado sobre questões de confidencialidade dos
84
respondentes. Os objetivos da investigação e os agradecimentos formais também foram
registrados, os participantes receberam, através de correio eletrônico corporativo, uma versão
digital do termo, que foi por eles impressa, assinada e reenviada para a pesquisadora.
Conforme critérios pré-estabelecidos os respondentes devem ser selecionados para a entrevista
qualitativa (RICHARDSON et al., 2015; BAUER; AARTS, 2015). A seleção dos participantes
iniciou-se a partir de uma pré-lista elaborada pela pesquisadora contendo a identificação de
sujeitos que pertenciam ao público-alvo da pesquisa. Foram realizados os primeiros contatos e
coletadas as primeiras entrevistas, a partir daí foram realizadas indicações dos respondentes
para que outros sujeitos se tornassem participantes. A técnica denominada bola de neve, é
aplicada aos próprios participantes, que se tornam a base de conhecimento para novos
respondentes. Essa prática foi finalizada após 2 ciclos de indicações.
O critério para finalização dos ciclos foi a saturação, como recomenda a literatura, com o
objetivo de limitar a quantidade de entrevistas (RICHARDSON et al., 2015; BAUER; AARTS,
2015). Identificou-se que respostas semelhantes e sem novidade de conteúdos começaram a
surgir por volta da décima quinta entrevista, ainda, buscou-se a confirmação da saturação
confirmada em mais três entrevistas.
Assim, a pesquisa registra um total de 18 entrevistas realizadas entre os dias 10 e 19 de janeiro
de 2018, protocoladas, registradas em arquivos de áudio e transcritas para posterior análise dos
dados. O conjunto de fatos e ações descritos foram aplicados, conforme o rigor científico, para
conferir validade e confiabilidade aos futuros resultados obtidos (CRESWELL, 2014).
Com o objetivo de identificar percepções sobre educação corporativa a distância, para além da
reflexão e resposta, buscou-se conhecer a opinião, crença, sentimentos e expectativas dos
entrevistados. Acrescentou-se, então, a abertura para variáveis ainda não identificadas pela
pesquisadora, através do incentivo à exposição de pontos de vista para melhor compreensão
dos fenômenos educacionais corporativos. Assim, a pesquisadora tomou a postura, não de
estudar as pessoas, mas de aprender com elas (YIN, 2016).
3.5 Tratamento e análise dos dados
O tratamento e análise dos dados é responsável por classificar os dados conferindo-lhes ordem,
em maior profundidade, é categorizar, para facilitar a interpretação face aos objetivos da
pesquisa. Na busca por sentido, organiza-se sistematicamente os dados de forma que
85
possibilitem o fornecimento de respostas para a investigação. Ao agrupar o resultado de forma
a explicitar regularidades ou padrões, é possível subclassificar os elementos com determinadas
características comuns, interpretando textos ou informações a ele relacionados (CRESWELL,
2014).
Do mesmo modo como foi conduzido todo o método, o tratamento dos dados constituiu-se
sobre os objetivos. Seguindo a mesma argumentação do item 3.4, para os objetivos específicos
1 e 2 foi aplicada a análise documental e para o objetivo específico 3 foi empregada a análise
de conteúdo.
Análise documental
A análise do documento Proposta Político-Pedagógica, realizada através da aplicação do
“Roteiro de pesquisa documental: objetivo específico 1 – propostas” (Apêndice A), gerou uma
tabulação editada no programa Excel. Composta por categorias e subcategorias, subsidiou a
identificação das propostas em educação a distância na organização investigada.
O roteiro, subdividido em 4 seções, trata da descrição, pedagogia, propostas e referências do
documento em análise. O exame mais aprofundado em cada categoria, associado à reanálise de
literatura, permitiu a exploração de aspectos mais particulares e intrínsecos a cada subcategoria.
O conjunto de análises e inferências obtidos foram elencados na produção do relatório de
análise documental no item 4.1, considerando as seguintes atividades:
o Descrição: denominação, definição, caracterização, uso e aplicação do
documento; finalidade e função para a organização; motivações, publicidade e
divulgação; e discussões, debates e tendências.
o Pedagogia: apresentação da estrutura-síntese, composição e informações
básicas; delineamento de temas associados ao objetivo da pesquisa.
o Proposta: apresentação, descrição, conceituação e análise dos 5 princípios
educacionais propostos.
o Referências: descrição; quantificação; qualificação; contextualização;
discussão e análise das obras que serviram de fundamento teórico para as
propostas apresentadas.
A análise do documento Relatório 2016: gestão de pessoas – educação corporativa e dos 14
informativos, a exemplo do primeiro objetivo, realizada através da aplicação do “Roteiro de
86
pesquisa documental: objetivo específico 2 – práticas” (Apêndice B), gerou uma tabulação
editada, sob os mesmos parâmetros, no programa Excel. A composição em categorias e
subcategorias, também foi repetida, para subsidiar a identificação das práticas em educação a
distância na organização investigada.
Nesta segunda análise, o roteiro foi subdividido em 3 seções, a saber: descrição, práticas e
fechamento do documento em análise. A repetida observação do exame mais aprofundado em
cada categoria, associado à reanálise de literatura, contribuiu para a investigação de aspectos
mais particulares e intrínsecos a cada subcategoria. O conjunto de análises e inferências obtidos
foram elencados na produção do relatório de análise documental no item 4.2, considerando as
seguintes atividades:
o Descrição: denominação, definição, caracterização, uso e aplicação do
documento; apresentação da estrutura, composição e informações básicas;
comparação finalidade e função para a organização; e quantificação geral da
educação na empresa.
o Prática: descrição, caracterização, sistematização, quantificação, qualificação e
ordenação de relevâncias das práticas em educação a distância na organização;
e motivações, discussões, debates e tendências.
o Fechamento: descrição, qualificação e contextualização do tratamento dado às
práticas de educação a distância; e posicionamento organizacional quanto às
práticas investigadas.
Conforme Creswell (2014), tabular os dados, sistematizar conceitos e identificar relações são
funções realizadas no tratamento dos dados. Em ambos os documentos investigados, destaca-
se que na tabulação foram identificados categorias, subcategorias e trechos dos textos que
corroboraram com a classificação, organizados como fragmentos de referência contribuíram
para a categorização, discussão e associações realizadas.
No remate, ainda se acrescenta que o material analisado, apesar de relevante e completo, não
representa a totalidade do conhecimento sobre o objeto do estudo, é simplesmente a
representação de um processo sobre constantes mudanças e, apesar de ser a ferramenta que
melhor sintetiza o horizonte de tratamento do tema na organização investigada, não passa de
um corte transversal e temporal em um sistema complexo e longilíneo como a educação
corporativa a distância.
87
Análise de conteúdo
A análise de conteúdo, técnica de tratamento e interpretação de dados aplicada comumente à
pesquisa qualitativa em investigações sociais, é um método científico que privilegia a
subjetividade individual e grupal. É uma abordagem clássica para conteúdo textual,
recomendada para investigações empíricas e configura-se como técnica de grande potencial
para o avanço das pesquisas em administração (MOZZATO; GRZYBOVSKI, 2011; SILVA;
FOSSÁ, 2013; CAMARA, 2013; TAKAHASHI; SEMPREBOM, 2013; CARLOMAGNO;
ROCHA, 2016; BARDIN, 2016).
Ao buscar percepções, sob orientação do objetivo específico 3 desta pesquisa, investigou-se as
especificidades e subjetividades sobre as propostas e práticas de educação corporativa a
distância, na instituição objeto deste estudo. Assim, buscou-se entender as características e
estruturas que estão por trás dos fragmentos das mensagens, registradas por meio das
entrevistas.
Inicialmente, foi estruturada a caracterização dos respondentes com base em dados informados
pelos entrevistados: idade, gênero, empresas em que trabalhou, tempo de instituição, função e
formação. O perfil individual dos entrevistados, ajuda a compreender, não apenas o que é dito,
mas também, quem é o sujeito que o diz.
Feita a transcrição das entrevistas, foi iniciada a categorização que se destina a classificar
qualquer tipo de conteúdo, agrupando características a elementos-chave, de modo que permita
a comparação e inferências a uma diversidade de categorias. Esse processo, denominado de
análise categorial, permite a subdivisão em categorias temáticas sob 2 delineamentos: a priori
e a posteriori (CAMARA, 2013; SOARES; CAMARGO, 2015; CARLOMAGNO; ROCHA,
2016; BARDIN, 2016).
Neste estudo foi aplicada a categorização a posteriori. Essa técnica permite melhorar a
qualidade da interpretação, ampliar o entendimento sobre o objeto de estudo, destacar nuances
de percepção dos entrevistados, amplificar a realidade vivida pelos respondentes e aprofundar
questões de como as pessoas percebem os fenômenos estudados, sem estarem pré-definidos
pela investigação, oferecendo abertura para o surgimento de novas percepções.
Conforme recomendam Camara (2013), Silva e Fossá (2013), Carlomagno e Rocha (2016) e
Bardin (2016), a categorização foi realiza em 3 etapas: pré-análise, exploração do material e
88
tratamento dos dados. Contudo, a aplicação, que é um processo único em cada investigação, é
descrita na ordem específica aplicada neste estudo.
Concluídas as transcrições e iniciada a pré-análise, foi realizada a leitura flutuante de todas as
respostas em busca de conteúdos e estruturas, significantes e significados. Foram dados
tratamentos categorial, descritivo, tabular e de frequência aos dados na busca por detectar
aproximações e afastamentos nas percepções apresentadas.
Na sequência, definidas as categorias, foram distribuídas entre as classes: inicial, intermediária
e final. Cada resposta, trecho, expressão ou segmento, foi classificado em apenas uma categoria
conforme critérios de codificação, classificação e categoria-síntese, associados ao referencial
teórico balizador (CAMARA, 2013; BARDIN, 2016).
Com respaldo do referencial teórico, tanto para a nomenclatura adotada quanto para a
determinação numérica de categorias, foi elaborada a progressão de categorias que resultaram
do processo de codificação das entrevistas transcritas (SILVA; FOSSÁ, 2013; BARDIN, 2016).
Ao todo, foram subdivididas em 24 iniciais, 9 intermediárias e 2 finais, conforme o Quadro 6:
Quadro 6 – Progressão de categorias
Fonte: Elaboração própria.
Iniciais Intermediárias Finais
Protagonista
Protagonismo do funcionário
Proposta
Coadjuvante
Diálogo
Diálogo Monólogo
Equilíbrio entre teoria e prática
Problematização da realidade Desequilíbrio entre teoria e prática
Multidisciplinar
Interdisciplinaridade Monodisciplinar
Iniciativa pessoal
Aprender Iniciativa organizacional
Indiferença
Equipamentos
Recursos tecnológicos
Prática
Tecnologia
Organização e direcionamento
Formatos
Objetividade e clareza
Dinamicidade e interatividade
Acessibilidade e compartilhamento
Distorção e deformidade
Automatizado
Acompanhamento Direto
Indireto
Desnecessário
Rotina pessoal
Contexto Rotina profissional
89
Finalmente, foi atribuída significação através de inferências baseadas na literatura registrada
associado a um processo reflexivo para tornar os dados significativos e válidos, para além do
conteúdo latente. Conforme orientam Camara (2013) e Bardin (2016) foram aplicadas
inferências, na busca de compreender causas e efeitos, interpretações, para atribuir sentido e
significado às mensagens, e proposições, para oferecer feedbacks, baseados em dados e na
teoria.
Assim, buscou-se, pelas repostas das entrevistas, ir além da leitura “da letra” e compreender a
mensagem oculta dentro da mensagem principal. Perseguir o objetivo da fala, o aspecto
individual da linguagem e o que está por trás das palavras e silêncios, possibilita a descoberta
de novos conhecimentos embasados na teoria, comparando e confrontando dados a fim de
confirmar ou rejeitar dados e provas (CAMARA, 2013; SILVA; FOSSÁ, 2013; BARDIN,
2016).
3.6 Limites da pesquisa
Creswell (2014) reconhece a relevância dos limites da pesquisa ao compreender a necessidade
do tema ser problematizado e do problema estar fixo em um local. Ainda segundo o autor, a
localização determina as implicações e o alcance do problema. Parece elementar, mas a escolha
dos limites pode desprezar elementos e informações que poderão causar nuances no resultado
final da pesquisa.
No caso, a empresa estudada é um dos limites da pesquisa. Por se tratar de instituição financeira
com mais de 100 mil funcionários, foram selecionados os pertencentes às unidades de negócios
de Pernambuco, segundo critérios do item 3.3.
Nesse contexto, a pesquisa se propõe a verificar elementos da educação a distância para
obtenção da percepção funcional, estando excluídos dos objetivos e seus desdobramentos para
quaisquer outras modalidades educativas. Reafirma-se que não são desprezadas as outras
modalidades de educação corporativa, mas sim, que o padrão a distância é estabelecido como
um limite da pesquisa.
Também não se constitui objeto da investigação a percepção da empresa, do setor de pessoas
ou do alto escalão institucional. A finalidade da investigação é identificar a percepção dos
funcionários que estão na ponta da organização. A valorização do ponto de vista operacional
constitui-se um outro fator limitador da investigação.
90
A inexistência de contato físico se apresenta como mais um limite. Por ser uma pesquisa com
a coleta de dados através do contato telefônico, não existiu a interação presencial. Contudo, os
recursos tecnológicos aplicados apresentam um leque de possibilidades à pesquisa. Na
comparação entre o “pessoal” e o “a distância”, observa-se apenas perspectivas distintas, nem
superiores, nem inferiores, apenas diferentes.
As escolhas basearam-se na numerosidade de dados potencialmente fornecidos pelos
documentos e sujeitos, e pela relação custo-benefício da investigação para a pesquisadora e para
a pesquisa. A restrição de tempo e espaço foi considerada para conclusão dos objetivos
propostos em tempo hábil.
E, por fim, considerando a impossibilidade de obter informações sobre todos os elementos ou
indivíduos envolvidos no processo educacional, considera-se também a acessibilidade aos
dados que, no caso, foi autorizada e instrumentalizada pela empresa pesquisada e co-
financiadora do estudo, e aos sujeitos da investigação, como a última limitação proposta.
3.7 Limitações da pesquisa
Nesta seção são descritas as dificuldades encontradas para a construção da pesquisa. Apesar de
reconhecidos, os limitadores existentes foram insuficientes para comprometer minimamente a
qualidade do trabalho, em oposto, para cada desafio foi empregado um esforço reflexivo e
estratégico na geração de alternativas para superá-lo. Na sequência, são descritos
individualmente:
o Adaptações pós pré-teste: a demanda em tempo que foi exigida no pré-teste
para atendimento das sugestões, alterações e correções solicitadas pelos pré-
respondentes dilatou o prazo para iniciar a fase de coleta dos dados. Em cadeia,
diminuiu o prazo dedicado à análise dos dados e conclusão da investigação;
o Dados autorizados e não disponibilizados: a empresa não dispunha de todos
os dados autorizados para divulgação na pesquisa, como a distribuição funcional
no estado de Pernambuco por categorias (gênero; faixa etária; tempo de
empresa; função; nível de formação), estas informações têm manutenção
periódica em nível nacional, não disponibilizados no contexto dos estados;
o Entrevista telefônica: o contato telefônico, possivelmente a maior dificuldade
nesta investigação, enfrentou um problema na rede móvel local da operadora
usada na investigação. Algumas entrevistas, interrompidas por queda no sinal,
91
foram divididas em partes, contudo, nenhuma informação foi perdida. Todas as
entrevistas foram retomadas imediatamente após a queda na conexão e o fato de
religar para o entrevistado para retomar o assunto fez, em alguns casos, brotar
novas perspectivas e nuances, o que acabou impactando positivamente a
pesquisa.
o Transcrição de entrevistas: durante o processo de transcrição das falas dos
participantes, alguns termos das falas foram prejudicados, quer por ruídos
externos, quer por dificuldades técnicas dos aparelhos, quer por interferência da
rede de telefonia, não permitindo assim, a compreensão completa de todas as
palavras faladas no áudio. Contudo, após a aplicação de limpeza ao áudio e re-
escutas, a compreensão do sentido e da significação das intenções dos
entrevistados foram preservadas.
92
4 ANÁLISE DOS DADOS
Antes do início da efetiva análise dos dados, é retomado o objetivo geral desta investigação
como direcionador do andamento de cada etapa deste estudo: Investigar como funcionários
avaliam a proposta e a prática de Educação Corporativa a Distância de uma instituição
financeira nacional.
Para este fim, a apresentação e composição do capítulo-reposta estrutura-se de acordo com a
ordem estabelecida para os objetivos específicos propostos na investigação, distribuídos
sequencialmente em 3 subdivisões: 4.1 objetivo específico 1, 4.2 objetivo específico 2 e 4.3
objetivos específico 3.
4.1 Objetivo específico 1
Com a finalidade de identificar, teoricamente, a proposta de Educação Corporativa a Distância,
foi realizada a análise documental da Proposta Político Pedagógica para atendimento do
objetivo específico 1. Para obtenção de maior clareza, a seção foi estruturada em 4 partes: 4.1.1
PPP: a descrição, 4.1.2 PPP: a pedagogia, 4.1.3 PPP: a proposta e 4.1.4 PPP: as referências.
4.1.1 PPP: a descrição
A denominada Proposta Político Pedagógica para atuação em gestão de pessoas – PPP é um
registro eletrônico de orientações e recomendações elaborada pela organização pesquisada que
compreende os fundamentos das diretrizes institucionais para os temas relacionados à gerência
de pessoas.
O documento é uma declaração pública do entendimento e posicionamento da organização em
relação ao próprio processo educativo. Organizado em 32 páginas, em configuração virtual na
forma de e-book, em formato .pdf, de acesso público e gratuito através do site oficial da
universidade corporativa da organização.
Em consonância com o que foi identificado pela literatura, o destaque que o assunto “educação”
tem recebido nas organizações ao longo do tempo, torando-se matéria central no desempenho
das funções da gerência de pessoas (FERRAZ, 2002; EBOLI, 2004; GOMES; STAREC, 2007;
RICARDO, 2012; VIEIRA; FRANCISCO; 2012), é confirmado no caso em estudo. A simples
existência de um documento específico que trate da temática Educação Corporativa em gestão
93
de pessoas reflete a relevância que o tema “pedagogia empresarial” tem para a organização e
corrobora com a constatação da academia.
Conforme referencial teórico, a educação de trabalhadores conquistou força estratégica nas
organizações e caracteriza-se pela atenção recebida na alta cúpula das empresas. (EBOLI, 2002;
2004; RICARDO, 2005; 2012; STAREC, 2012; VIEIRA; FRANCISCO, 2012; EBOLI;
HOURNEAUX JR., 2014; WOOD JR., 2014; MORAES, 2014; MAGALHÃES NT., 2014;
MOSCARDINI; KLEIN, 2015; BEER; FINNSTROM; SCHRADER, 2016). Na contra-capa da
PPP, foram identificadas as responsabilidades pelo documento, a descrição é apresentada em
ordem hierárquica e com a identificação do setor, do cargo e de seus ocupantes. São indicadas
responsabilidades à Presidência, à Vice-presidência e à Diretoria de Pessoas. Assim, infere-se
que o debate e construção da pedagogia empresarial ocorre, conforme indicações da teoria, nas
mais altas instâncias institucionais, o que confere maior relevância ao tema na organização,
além de ser uma responsabilidade pessoal de cada titular identificado na função.
Em continuidade, a discussão acadêmica da estratégia em educação empresarial indica que,
mesmo tendo início entre os dirigentes, deverá ser conduzida para a totalidade dos funcionários
da organização (EBOLI, 2004; FONSECA, 2005; RIBEIRO, 2010; STAREC, 2012). O foco
exclusivo no estratégico é apresentado por Wood Jr. (2014) como dificuldades ou barreiras à
educação corporativa. Essa reflexão gera atenção para a distribuição deste debate para os setores
táticos e operacionais da instituição. No âmbito estratégico, observa-se o destaque ao tema, mas
deve existir, estrategicamente também, a preocupação em como esse debate e relevância são
distribuídos pela cadeia de funcionários, para que a organização fomente uma cultura prática
de valorização de sua própria educação, desde os mais altos aos mais baixos níveis hierárquicos.
A educação deve ser a ‘liga’ que une e dá forma, assim, de uma organização faz-se um
organismo.
Ricardo (2012) apresenta como tendência o desenvolvimento de projetos pedagógicos em
educação corporativa pelas próprias organizações, assim, mais uma vez, a empresa investigada
vai ao encontro da teoria, não só na atenção ao tema, mas também na orientação de tornar a
valorização da educação empresarial um processo formal, materializado no documento
intitulado Projeto Político Pedagógico.
Pelo fato da educação ser um tema de interesse universal (pessoas, academia, sociedade,
governos), as empresas a reconhecem como um processo cada vez mais complexo, e por serem
94
as próprias organizações os espaços de seu maior desenvolvimento, é notória a preocupação em
exteriorizar as orientações educacionais corporativas (EBOLI, 2004; MORAN, 2005;
RICARDO, 2005). A forma de disponibilização e acesso à PPP sugere que a empresa deseja
dar ampla publicidade ao documento e que as informações nele veiculadas estejam disponíveis
a funcionários, clientes, parceiros, fornecedores e concorrentes, bem como à sociedade nacional
e internacional. Infere-se o esforço em divulgar a atenção dada pela organização aos assuntos
educacionais, visto que a internet, o canal escolhido para a publicação, não tem limites de
fronteiras e acessos.
A elaboração de uma proposta corporativa de pedagogia é considerada um ato crítico e
reflexivo, que fará dos projetos pedagógicos, programas que cumpram o papel estabelecido
(MAIA, 2005; GOMES; STAREC, 2007; SANTOS, 2007; RICARDO, 2012; WOOD JR.,
2014; LIMA, 2016). A PPP é compreendida pela organização em estudo como um processo
formal de reflexão da teoria usada nas ações de educação corporativa, e cumpre também o papel
de segmentar e definir as palavras que dão nome ao documento: Proposta, por se tratar de
diretrizes para ações em educação; Político, por ser uma forma de garantir o direito à formação
interna e permanente na instituição; e Pedagógica, pois sistematiza conexão entre a teoria do
processo educacional e as práticas didáticas. Assim, é possível inferir que o conceito aplicado
para a PPP, na organização, é de um conjunto de diretrizes em ações de educação que conecta
teoria e práticas educacionais corporativas e garantem o direito a formação permanente na
instituição.
Ribeiro (2010) argumenta sobre a existência de expectativa que, sobre os objetivos, seja
formalizada a construção teórico-material da educação organizacional, para que se tornem mais
efetivos os direcionamentos dos investimentos em educação corporativa e que se tenha uma
prática pedagógica mais positiva que busca melhores métodos para o desenvolvimento das
pessoas e das estratégias organizacionais. No projeto, os objetivos são estruturados em 6 tópicos
sequenciais com breves descrições que, conjuntamente, se resumem ao estabelecimento dos
conceitos que embasam as ações em educação corporativa para a organização, desde a baixa e
média gestões, passando pela gerencia de pessoas e até à diretoria de pessoas, com soluções
educacionais focadas no desenvolvimento humano dos funcionários.
A PPP em questão data de julho de 2008, conforme informações publicadas no próprio
documento. As discussões teóricas indicam que a educação corporativa deve receber atenção
específica para melhoramentos. Se o mercado muda, o contexto muda, os projetos educacionais
95
devem conter atualizações constantes, as escolhas pedagógicas devem manter um processo
cíclico de reavaliação, reformulação e realinhamento para melhoria nos programas
educacionais (MAIA, 2005; OLIVEIRA; GRZYBOVSKI; PEREIRA, 2009; RICARDO, 2012;
WOOD JR., 2014).
A própria instituição reconhece o caráter temporal da PPP, e se compromete com a sua
atualização, denominando-a de “contínua” e “inacabável”, retrata a natureza da proposta como
“pronta” e “provisória”. Apesar de autores como Ricardo (2012) e Wood Jr. (2014) indicarem
a necessidade de atualização constante, não foi identificada recomendação teórica a respeito do
intervalo temporal das revisões, porém a atual situação inspira cuidados, pois já data de quase10
anos passados. Nesse caso, deve-se observar o caráter indispensável da atualização, visto que a
instituição, referência em educação corporativa nacional e internacional, tem uma PPP que não
é revista há quase uma década. Nesse período, as modernizações foram constantes e diversas
inovações educacionais ocorreram tão rápido quanto o avanço da tecnologia, principalmente na
educação a distância (ALBUQUERQUE, 2002; RICARDO, 2005; ABBAD, 2007; TEIXEIRA;
ZACCARELLI, 2008; RICCIARDI, 2009; BELLONI, 2012; GIL, 2016).
Após os dados editoriais, de identificação e classificação da obra, é destacada uma citação do
prof. Moacir Gadotti, renomado educador brasileiro e diretor presidente de honra do Instituto
Paulo Freire, o pedagogo e filósofo discute temas como educação humanizadora e
transformadora, com marcas no diálogo e liberdade. A referência indica que o autor recomenda
a elaboração de um “caminho”, um “projeto”, um “sonho”, uma “utopia” para a educação. O
destaque atribuído ao posicionamento apresentado por Gadotti é compartilhado pela literatura
(MAIA, 2005; MORAN, 2005; RICARDO, 2008; BIANCHI, 2008; OLIVEIRA;
GRZYBOVSKI; PEREIRA, 2009; RIBEIRO, 2010; STAREC, 2012; RICARDO, 2012; GIL,
2016), assim, infere-se que as palavras do acadêmico aplicada a PPP representa o sentido
organizacional atribuído ao documento que, corroborando com a teoria, responsabiliza-se pelo
direcionamento formal da educação na instituição.
A proposta é finalizada, com reconhecimentos e agradecimentos, como um esforço coletivo de
distintos profissionais da área de educação da organização, característica discutida por Ribeiro
(2010), que representa o impulso coletivo necessário à elaboração da pedagogia empresarial. O
seu pioneirismo é apresentado como fator promotor de debates, porém tanto o processo de
construção, bem como, o processo de discussão não são descritos ou explicados, contudo é
pouco dubitável a relevância da sua existência.
96
4.1.2 PPP: a pedagogia
A estrutura da PPP consiste numa apresentação-síntese, contendo informações básicas e
necessárias à compreensão do conteúdo da estrutura da obra, denominada sumário. Por meio
dele, foi possível uma melhor compreensão da ordenação proposta pelo texto da PPP, bem
como, do rápido enquadramento dos tópicos tratados ao objetivo da pesquisa. Assim, a
disposição facilita a busca por temas específicos tratados na PPP pelo leitor comum e a
delimitação de interesse da temática tratada nesta pesquisa.
Resumidamente, a estrutura é composta pelos propósitos gerais, seguidos pelos históricos e
pelas propostas detalhadas divididas em 5 áreas de aplicação à Gestão de Pessoas, por fim,
apresenta-se o fechamento e a bibliografia.
Dentre as diversas áreas temáticas tratadas nas áreas de gestão de pessoas, registra-se temas que
não foram contemplados na análise documental, pois formam um conjunto de temas e outras
discussões relevantes para a organização no contexto do documento investigado, contudo, não
direcionados pela questão de pesquisa. Assim, não são aprofundadas as questões sobre
identificação e seleção de profissionais, avaliação de desempenho, diretrizes para atuação em
gestão de pessoas e colaboradores, mesmo presentes no documento, porque não contribuem
para responder à pergunta da investigação. Portanto, destaca-se, para os fins desta pesquisa,
unicamente o item “Pedagogia”, não desmerecendo os demais pontos tratados pelo documento,
mas por reconhecer o alinhamento deste tópico com os objetivos da investigação.
Corroborando com indicações teóricas (BARBOSA, 2002; EBOLI, 2002; 2004; MORAN,
2005; RICARDO, 2008; BIANCHI, 2008; RIBEIRO, 2010; RICARDO, 2012; VIEIRA;
FRANCISCO, 2012; EBOLI, 2012; 2014; 2016; GIL, 2016), a organização reconhece a relação
intrínseca entre pedagogia e trabalho sob a nomenclatura definida no texto como “Pedagogia
Empresarial”, a instituição se percebe e se autodenomina como uma “organização pedagógico-
formadora”. Através do entendimento corporativo de como a educação no trabalho abrange o
desenvolvimento humano e profissional, a empresa investigada reconhece a centralidade do
trabalho no processo educativo, bem como do caráter antropológico, humanizador e
emancipador da educação, contudo, sem perder o foco estratégico do negócio, conforme indica
literatura (FREIRE, 1996; MEISTER, 1999; EBOLI, 2002; 2004; UNESCO, 2010; RICARDO,
2012; BRANT, 2013; MORAES, 2014; MAGALHÃES NETO, 2014; FRANCO et al., 2015;
FREIRE, 2015).
97
4.1.3 PPP: a proposta
A PPP apresenta um tópico específico intitulado Princípios Educacionais. Infere-se que o
debate nele inserido representa o esforço da organização em realizar uma declaração formal dos
fundamentos teóricos que a posicionam em seu processo educacional. O parágrafo que o
antecede declara “princípios que norteiam a formação”, assim, compreende-se que se trata do
repertório das bases científicas seguidas na educação empresarial na empresa, e, por
conseguinte, também aplicadas à EaD.
São apresentados 5 princípios, dispostos estruturalmente em lista, seguidos individualmente de
uma breve descrição da compreensão da temática e de sua aplicação para a organização. Na
sequência, e em síntese, identificam-se os pilares da educação corporativa na organização
investigada.
O primeiro a ser a apresentado, “o aluno como sujeito da aprendizagem”, refere-se à abertura
dada a todo processo educacional que posicione o aprendente como sujeito da própria educação.
Infere-se que a organização pretende apoiar-se no protagonismo de seus funcionários,
partilhando as responsabilidades do desenvolvimento pessoal e profissional de cada sujeito,
conforme indicações de autores como Belloni (2012), Brandão (2014), Maciel e Vieira (2015)
e Freire (2015).
Seguindo, é apresentado o tópico “diálogo e conscientização”, que relaciona a construção do
saber ao processo de comunicação e materializa a renomada dialogicidade, veementemente
defendida por Freire (1996; 2015), na educação tradicional, e objeto do esforço reflexivo de
Ricardo (2008; 2012) e Starec (2012) para sua aplicação à educação corporativa. Sugere que
organização oferece abertura aos seus colaboradores para interferirem na realidade educacional,
para que, através de posicionamentos maduros, ofereçam críticas e sugestões, e recebam
feedbacks, fortalecendo e refinando o processo educativo institucional.
No ápice dos fundamentos encontra-se a “problematização da realidade”, que resulta do
conceito de equilíbrio na discussão entre teoria e prática do processo educativo, amparado por
situações reais, rotineiras e simulações e debatido sob argumentos de educação vivencial e
experimental, representa o vislumbre teórico academicamente aceito (MAIA, 2005;
TAVARES-SILVA; ZAHED-COELHO; VALENTE, 2005; RICARDO, 2012; BRANDÃO,
2014; SHINODA et al., 2014; MACIEL; VIEIRA, 2015; BUTZKE; ALBERTON, 2017).
Portanto, a proposta, pelo respaldo teórico, define a realidade organizacional como o crivo do
98
desenvolvimento da capacidade crítica dos aprendentes, para que estes desenvolvam habilidade
para modificá-lo.
“Abordagem complexa e visão multirreferencial” apresenta-se sob a forma da inter ou
multidisciplinaridade, defendida por Ricardo (2005; 2012) e Freire (1996; 2015) como
fundamento estabelecedor de relação entre duas ou mais temáticas, tem com objetivo de instigar
a criticidade dos aprendentes (SANTOS; SILVA, 2005; MORAES, 2014). Identifica-se, assim,
o comprometimento organizacional, corroborando com a literatura, em elevar o debate
educacional à esfera sistêmica a partir da conjugação de distintos conhecimentos.
E por fim, o “aprender a aprender” vai para além da construção do conhecimento, refere-se ao
processo de educação constante e permanente. Fundamentado internacionalmente pela
UNESCO (2010), no Brasil, tem sido valorizado na educação formal e tradicional, bem como
tem seus conceitos aplicados na educação para o trabalho (UNESCO, 2015). Reconhece a
aquisição de conhecimento como uma necessidade individual vinculada a capacidade de
aprender sempre do sujeito (EBOLI, 2004; RICARDO, 2005; MORAN, 2005; GOMES;
STAREC, 2007; SANTOS, 2007; STAREC, 2012; FLEURY, DAHMMER, 2014;
BRANDÃO, 2014). A empresa aprecia a compreensão da educação como um sistema cíclico e
ilimitado e valoriza a atualização e a continuidade na busca por conhecimento, conforme
Shinoda et al. (2014) e Morais (2017), a organização se propõe em desenvolver o “aprender”
intrínseco ao processo educacional corporativo.
A compreensão geral desenvolve-se sob a organização apresentar-se como mediadora e
reguladora do processo de aprendizagem, contudo, não se autoresponsabiliza na sua totalidade.
Ambiciona oferecer uma aprendizagem com um alto nível de aplicabilidade, sem perder a
compreensão sistêmica e o encadeamento com a valorização do diálogo em todos os níveis.
Atualizada a partir dos principais fundamentos e discussões em educação da academia
brasileira, sugere-se a valorização de pesquisas científicas para o contexto proposto em
conformidade com a firmeza teórica recomendada pela literatura (MAIA, 2005; MORAN,
2005; GOULART, 2005; GOMES; STAREC, 2007; RICARDO, 2008; STAREC, 2012;
MORAES, 2014;). Infere-se, ainda, sobre o conjunto de princípios formadores da proposta
pedagógica organizacional, a estruturação de uma declaração de valores educacionais e, em
maior profundidade, a empresa, por meio do documento investigado, formaliza um
compromisso em aplicá-los conjuntamente em seu processo educativo.
99
4.1.4 PPP: as referências
Quanto à última seção da PPP, denominada “bibliografia” pode-se afirmar que se constitui da
lista de obras utilizadas na elaboração do texto sob análise. Comumente, encontra-se ao fim de
documentos as obras que embasaram a sua elaboração, dispostas em ordem alfabética pelo
nome autor e com descrições de outros dados do exemplar ou da publicação como, por exemplo,
título, data de publicação e editora.
A quantidade de obras que compõem uma bibliografia indica o quão teoricamente
fundamentado é o texto. Foi utilizado um total de 23 referências no documento, desde conteúdos
gerados pela própria instituição até clássicos de educação nacional, no formato de livros e de
autores nacionais, em sua maioria. Assim, infere-se que, além de basear-se em significativo
montante de obras, a instituição valoriza e aplica conceitos que foram estudados, desenvolvidos
e fundamentados na realidade brasileira, inclusive com a própria participação, bem como que
apresenta preferência pelos modelos científicos de publicação mais tradicionais, os livros.
Ressalta-se, contudo, que a construção de um referencial se constitui de um conjunto de
escolhas, e que nem sempre os livros são os únicos e melhores representantes em discussões
teóricas. O alerta inicial surge da ausência de artigos científicos, formato de debate teórico mais
dinâmico e inovador, tem a característica de apresentar novos direcionamentos e paradigmas à
academia. Inspira cautela, também, a ausência de bibliografia internacional, no atual cenário de
globalização é plausível a observância e possíveis adaptações proporcionadas pelo
aprofundamento de teorias desenvolvidas no exterior.
Das 23 obras totais de referências, 17 tratam do tema educação, demonstrando que esse foi o
tema de maior destaque e relevância, apesar do contexto do documento tratar de assuntos afins.
A composição das 17 obras é formada por 2 obras de autoria da própria instituição pesquisada,
demonstrando que, mesmo a proposta apresentando a característica do pioneirismo, a temática
já era discutida anteriormente (1996 e 2006) e recorrente na organização há décadas.
As outras 15 obras pertencem a autores diversos e datam desde 1970 até 2007. Considerando
que a PPP data de 2008, foram utilizadas obras desde a década de 70 até discursos que
permearam a primeira década dos anos 2000. Nos quase 40 anos de estudos sobre educação
nacional, a instituição valeu-se daqueles conteúdos publicados que obtiveram perenidade ao
longo do tempo. Infere-se que a busca por fundamentos sólidos para a própria educação parece
ser um dos objetivos da proposta investigada.
100
Também é relevante destacar que são utilizados obras e autores clássicos de estudos em
educação no Brasil. Observa-se que a influência didático-pedagógica na educação da
organização advém do desenvolvimento acadêmico da teoria nacional. Sugere-se a preocupação
da adequação da teoria investigada ao contexto no qual a instituição se insere, pois, trata-se de
uma gigante pulverizada em território nacional.
Ademais, pela qualidade das obras, e não apenas pela quantidade, a proposta de educação
organizacional em questão contou com autores como Lauro de Oliveira Lima, Jean Piaget e
Álvaro Vieira Pinto. Além desses, todos os autores com mais de uma obra citada são de estudos
em educação, no total 4 autores com 2 citações obras cada, a saber: Rubem Azevedo, Miguel
Arroyo, Pierre Furter e a própria instituição. O único autor com 3 obras citadas é o ícone da
educação nacional Paulo Freire, respeitado internacionalmente por seus estudos e patrono da
educação no Brasil. As temáticas centrais dessa reunião de autores vão desde a antropologia da
educação e educação humanizadora, passando pela educação permanente e educação centrada
no educando, até o estabelecimento da dialogicidade, todas presentes na proposta institucional,
formalidade teórica recomendada pela literatura (FREIRE, 1996; MAIA, 2005; MORAN, 2005;
GOULART, 2005; GOMES; STAREC, 2007; RICARDO, 2008; STAREC, 2012; MORAES,
2014; FREIRE, 2015).
O conjunto de elementos apresentados, desde autores, obras e temas, contribuíram
decisivamente para a orientação pedagógica da instituição pesquisada. Neste documento-
declaração é proposto, além do escrito, o registro para além de uma aspiração: “Um amálgama
de pensadores – cujas teorias deram base às técnicas didáticas”. Essa frase é exibida como uma
conquista da proposta pedagógica e representa o esforço da instituição em incluir estrutura
acadêmico-teórica na proposta educacional. Reflete o empenho superior ao simples
comprometimento com fundamentos de educação corporativa, é trazer as riquezas da ciência
para o projeto.
4.2 Objetivo específico 2
Com o propósito de identificar as práticas de Educação Corporativa a Distância efetivadas, foi
realizada a análise documental do Relatório Anual 2016: gestão de pessoas – educação
corporativa e de 14 informativos do jornal corporativo para cumprimento do objetivo específico
2. Pretendendo uma melhor sistematização, o tópico foi constituído em 3 partes: 4.2.1 Relatório
anual: a descrição, 4.2.2 Relatório anual: a prática, 4.2.3 Relatório anual: o fechamento.
101
4.2.1 Relatório anual: a descrição
O Relatório 2016: gestão de pessoas – educação corporativa é um instrumento utilizado pela
organização investigada para descrever as iniciativas, ações e práticas, bem como, divulgar os
principais avanços e conquistas na área de educação ocorridos a cada ano.
O documento não apresenta estrutura prévia resumida e/ou estruturada, é constituído apenas
por tópicos, assim a identificação das informações relacionadas às práticas de educação a
distância, objetivo da pesquisa, foram extraídas do próprio corpo do texto. Para efeitos desta
investigação, foram considerados apenas os itens que abordam as práticas em educação de
forma mais conceitual e genérica, e todos os pontos específicos que tratam da EaD.
Ainda na capa do relatório, registrada no rodapé da página, consta a frase “o Banco B é mais
que uma empresa, ele é feito por pessoas”, de autoria de uma funcionária da organização. Como
reconhecimento inicial, infere-se que a organização deseja evidenciar a participação funcional
nas suas práticas, pois, tanto no conteúdo como na autoria da citação ressalta-se a presença de
“pessoas”. Essa combinação de elementos parece corroborar com o exercício do diálogo entre
organização e funcionários validado teoricamente (FREIRE, 1996; RICARDO, 2008; 2012;
STAREC, 2012; FREIRE, 2015) e defendidos na proposta educacional (item 4.1.3).
Na primeira parte do documento–relatório é feita uma apresentação geral da Universidade
Corporativa B e suas ações, associando-as a termos como “visão de futuro”, “objetivos
estratégicos”, “crenças e valores”. A entidade educacional se reconhece como “o setor de
convergência e disseminação de saberes”, cujo objetivo está voltado para a capacidade de
trabalho e o desempenho organizacional. Nessa auto-apresentação, infere-se que o alinhamento
das práticas organizacionais com as estratégias corporativas na educação empresarial, além de
indicado pela teoria (MEISTER, 1999; EBOLI, 2002; 2004; RICARDO, 2005; BIANCHI,
2008; RICARDO, 2012; STAREC, 2012; EBOLI; HOURNEAUX JR., 2014; WOOD JR.,
2014; MORAES, 2014; MAGALHÃES NT., 2014; MOSCARDINI; KLEIN, 2015), é
ratificado pelas práticas organizacionais da instituição investigada.
Em síntese, o relatório é o resumo das ações realizadas pela organização e das práticas
reconhecidas nacional e internacionalmente ao longo do ano de 2016, integrado aos mais de 50
anos de história da educação na organização.
102
Na sequência, para possibilitar uma comparação com outras organizações, são apresentados os
grandes números da educação corporativa na organização investigada, em dados nacionais
referentes ao ano de 2016:
o Modalidades distintas de soluções de capacitação: mais de 690;
o Horas de capacitação total: 7.039.770;
o Média de horas de capacitação por funcionário: 73,05.
A Associação Brasileira de Recursos Humanos (ABTD, 2016) publica, também anualmente, a
pesquisa “O panorama do treinamento no Brasil: fatos, indicadores, tendências e análises”, que
compara resultados em educação corporativa no Brasil e nos Estados Unidos. Em sua 11ª
edição, em 2016, divulgou que o volume médio de treinamento anual realizado por funcionário
é de 22 h, para os brasileiros, e 32 h, para os americanos.
A média da organização investigada, de pouco mais que 73 h, encontra-se bem acima da média
nacional, mais de 51 h, e da americana, mais de 41 h. Assim, infere-se que o desejo de otimizar
processos e negócios corporativos é norteado pela educação, a importância por ela recebida
revela-se pela dedicação do tempo empregado ao processo educativo. O fator ‘tempo’ associado
a ampla variedade de cursos oferece um alto nível de registros educacionais, que, na prática,
reforçam a relevância ao tema.
4.2.2 Relatório anual: a prática
Retomando a questão do volume em horas dedicado à capacitação funcional, ressalta-se a
expressiva participação que a modalidade a distância tem nesse montante. Através de cursos
auto instrucionais oferecidos em duas modalidades, mídia impressa e mídia digital, concentram
a maior parte do processo educacional da organização.
Na sequência, com objetivo de favorecer a análise, são apresentados os grandes números em
educação corporativa a distância na organização investigada, em dados nacionais, também,
referentes ao ano de 2016:
o Soluções de capacitação em mídia digital: 587;
o Horas de capacitação a distância: 6.123.624;
o Média de horas de capacitação por funcionário a distância: 60,68.
103
Com base nos dados previamente descritos, estima-se que para as unidades de negócio do
estado de Pernambuco em 2016, são registrados como grandes números para a educação:
o Soluções de capacitação em mídia digital: 587;
o Horas de capacitação total: 151.725;
o Horas de capacitação a distância: 126.032.
Os funcionários lotados em unidades de negócios de Pernambuco correspondem a pouco mais
de 20% do quadro funcional total. Por média, calcula-se a participação do grupo investigado
nesta pesquisa considerando a representatividade proporcional ao percentual identificado.
Assim, os dados disponibilizados, nacionalmente, são adaptados proporcionalmente à realidade
investigada.
A educação a distância representa 83,31% das práticas educacionais na organização
investigada, tanto no Brasil como nas unidades de negócios em Pernambuco. As modalidades
presencial e em serviço, juntas, somam 12,19 h média de treinamento por trabalhador, ambas
correspondem aos outros 16,69% do total do tempo dedicado à educação na empresa.
Dada a significativa representatividade da educação a distância para a educação corporativa da
organização, são debatidas as práticas em educação corporativa a distância sob 4 aspectos, a
saber: recursos tecnológicos, formatos, acompanhamento e contexto.
Quanto aos recursos tecnológicos, a primeira prática de destaque é a diversidade de escolhas
no uso de equipamentos para capacitação, sob orientação da teoria, oferece variedade de
interações na busca por conhecimento corporativo (RICARDO, 2005; VERGARA, 2007;
GUEDINE; TESTA; FREITAS, 2008; WROBEL et al., 2010; PORTUGAL et al., 2013;
TEIXEIRA; STEFANO; CAMPOS, 2015). Além dos próprios equipamentos da organização,
como a estação de trabalho individual do funcionário, uma prática amplamente difundida na
organização, é a utilização de computadores, notebooks, smartphones, tablets e televisores
pessoais dos funcionários como formas de acesso à educação corporativa, essa experiência tem
recebido destaque em discussões com forte apelo teórico (BELLLONI, 2012; RICARDO, 2012;
CASSUNDÉ; CASSUNDÉ JR., 2012; TOLENTINO et al., 2013; BRANDÃO, 2014).
A internet é a base da conexão na prática organizacional de capacitação, corroborando com
indicações dos estudos de Brandão (2014) e Lima (2016), contudo, a instituição disponibiliza,
mesmo que em menor número, tecnologias off-line, o que permite baixar, armazenar e acessar
104
determinado tipo de conteúdo no dispositivo escolhido e continuar o processo educativo,
mesmo fora de cobertura de internet. Para tecnologias off-line, não foram identificadas
discussões acadêmicas sobre aplicação e qualidade, apenas a identificação e tipificação da
existência e aplicação às atividades educacionais (BELLLONI, 2012; RICARDO, 2012;
CASSUNDÉ; CASSUNDÉ JR., 2012; TOLENTINO et al., 2013; PORTUGAL et al., 2013;
BRANDÃO, 2014; TEIXEIRA; STEFANO; CAMPOS, 2015; LIMA, 2016; TAXA et al.,
2016).
Outras tecnologias mais específicas estão sendo gradualmente implantadas. Uma prática já
identificada é o uso de óculos 360º, ainda que de forma experimental, em algumas dependências
sob a forma de teste piloto. Registra-se, também, tecnologia de geolocalização, que permite aos
funcionários a identificação de ofertas e oportunidade na área de educação juntamente às mais
de 1.500 empresas conveniadas ao clube de associados que oferece descontos em cursos de
idiomas, graduação e pós-graduação (presenciais e a distância). Destaca-se, ainda, a
disponibilização de streaming de vídeos na TV, uma recente funcionalidade que se utiliza de
dispositivos, como aparelhos celular, para transmitir vídeos e realizar outras interações em
aparelhos de TV.
No cenário apresentado, a instituição apresenta um posicionamento de pioneirismo em soluções
inovadoras e de excelência no campo da educação corporativa a distância. Essa diversidade
tecnológica corrobora com literatura existente (BELLONI, 2012; TOLENTINO et al., 2013;
PORTUGAL et al., 2013; UNESCO, 2014; TEIXEIRA; STEFANO; CAMPOS, 2015; LIMA,
2016; TAXA et al., 2016) e permite envolver o maior número de participantes através de suas
opções pessoais quanto ao local, tempo e as ferramentas empregadas ou combinadas no
processo educativo. Ainda mais inovações estão prometidas, o futuro da educação corporativa
parece caminhar paralelamente às evoluções tecnológicas. As organizações o perceberam,
agora a aplicação de tecnologia de ponta na capacitação funcional é uma mera consequência.
No que se refere aos formatos, as práticas são guiadas por uma infinidade de métodos, cursos
online, animações flash, vídeo aulas, infográficos, games educacionais, realidade virtual, e-
books, áudio aulas, dentre outros. Para prevenir uma possível desordem que os diversos
modelos possam trazer, a academia recomenda a implantação de plataformas de Ambientes
Virtuais de Aprendizagem (MAIA, 2005; MORAN, 2005; AZEVEDO; BIAGIOTTI;
RESENDE, 2005; GOULART, 2005; TAVARES-SILVA; ZAHED-COELHO; VALENTE,
2005; RICARDO, 2008; GUEDINE; TESTA; FREITAS, 2008; BRANDÃO, 2014; UNESCO,
105
2014; LIMA, 2016; EBOLI, 2016; TAXA et al., 2016), em harmonia com o entendimento
sistematizado, a instituição oferece um portal (AVA) organizado em trilhas de aprendizagem
voltadas para o desenvolvimento de competências específicas e para o direcionamento do
conteúdo.
O portal é o ambiente de referência na educação a distância da organização. Lançado em 2013,
é uma poderosa ferramenta a serviço da organização e do aprimoramento dos funcionários.
Reúne em um único espaço cursos, informações, conteúdos e materiais de apoio. Além da
versão em português, existe uma versão específica para cegos. Registra-se, ainda a existência
de outras duas plataformas em dois idiomas (inglês e português) voltadas para funcionários em
um dos 24 países nos quais a instituição atua, podendo, ainda, ser utilizado por funcionários no
Brasil que desejem treinar ou aperfeiçoar um outro idioma.
Em 2016, foi lançada a nova versão do portal, mais simples e funcional, pretende estimular,
agilizar e facilitar o processo de desenvolvimento educacional dos funcionários. Na mesma
ocasião, foram implementadas novas funções e melhorias no sistema de navegação através de
categorização.
Na sequência, são apresentados os grandes números em educação a distância via portal, em
dados nacionais e referentes ao ano de 2016:
o Usuários credenciados: mais de 100.000
o Acessos ao portal: 5.747.867;
o Média de acessos diários: 20.000;
o Trilhas de aprendizagem: 143;
o Soluções de capacitação em mídia digital: 430;
o Quantidade de cursos concluídos: 2.219.548;
o Média de cursos concluídos por funcionário: 20,62;
o Índice de satisfação dos usuários: 94%;
o Registros de atividades colaborativas: 83.553;
o Arquivos na biblioteca digital: 362.
Cumprindo o proposto anteriormente, para a adequação ao público investigado, na sequência,
são apresentados, proporcionalmente, os grandes números em educação corporativa a distância
via portal nas unidades de negócios em Pernambuco, com relação a 2016:
106
o Usuários credenciados: mais de 2.000;
o Acessos ao portal: 1.186.360
o Quantidade total de cursos concluídos: 458.115.
Ressalta-se, ainda, que dentre os cursos mais realizados destacam-se os referentes a temas
estratégicos para a organização em 2016. Estima-se que cursos intrínsecos ao foco negocial e
em harmonia com as estratégias corporativas representem o esforço da organização em
equilibrar a aprendizagem para os resultados corporativos. Assim, o atendimento das
necessidades de formação da instituição em suas frentes de negócios é identificado como o
objetivo do portal, corroborando com indicações da teoria em parametrizar os aspectos
educacionais, negociais e estratégicos na organização (EBOLI, 2002; 2004; RICARDO, 2012;
STAREC, 2012; VIEIRA; FRANCISCO, 2012; EBOLI; HOURNEAUX JR., 2014; WOOD
JR., 2014; MORAES, 2014; MAGALHÃES NT., 2014; MOSCARDINI; KLEIN, 2015).
Para um futuro próximo, a organização reserva a adequação das trilhas de aprendizagem por
cargos e temas estratégicos, além da utilização de ambientes colaborativos e redes sociais para
a disseminação do conhecimento organizacional.
O formato mobile é uma alternativa à apresentação de conteúdos de forma mais dinâmica, ágil
e de fácil compreensão, a portabilidade do celular permite que os aprendentes consultem e
revisem informações sempre que desejarem independentemente do local em que se encontrem.
É um modelo apontado, pela UNESCO (2014), como tendência para futuras práticas
educacionais, inclusive no setor corporativo. A adesão ao instrumento representa o esforço em
tratar, com uma abordagem mais leve, temas relevantes tanto para os funcionários quanto para
a organização investigada, cenário que corrobora com a própria Unesco (2014) e com as
indicações de Taxa et al. (2016) e Lima (2016).
Na sequência, são apresentados os grandes números em educação a distância via mobile, em
dados nacionais, referentes a 2016.
o Usuários ativos: 26.676;
o Quantidade de logins: 307.710;
o Soluções de capacitação na mídia: 157;
o Cursos concluídos: 56.956;
o Total de downloads realizados: 52.000;
o Visualizações de infográficos: 1.200.
107
Em continuidade, na sequência, são apresentados, pelo critério de proporcionalidade, os
grandes números em educação corporativa a distância via mobile nas unidades de negócios em
Pernambuco, para o ano de 2016:
o Quantidade de logins: 63.511;
o Cursos concluídos: 11.756;
o Total de downloads realizados: 10.733.
Em 2016, foram lançados 6 novos infográficos específicos para o mobile, considerando temas
como negócios e segurança. A constante atualização sugere que este é um formato de interesse
para a organização, apesar de não ter os mesmos padrões de uso do portal, está entre as
prioridades de implementação da organização.
Além dos dois principais ambientes, destaca-se como tendência na organização a gameficação.
O uso mais popular entre os jogos, é uma solução educacional no formato de perguntas e
respostas sobre os temas da certificação interna. É um mecanismo utilizado para preparação de
uma certificação interna pois, assim como a avaliação, o game é estruturado em questões de
múltipla escolha elaboradas com base no conteúdo programático de cada área. Em 2016, foram
42,5 acessos individuais médios por funcionário, considerando os 13 temas.
Recentemente, o game, que tem recebido ampla divulgação, é baseado na estrutura de fases e
pontos. Cada etapa aborda uma temática, a partir de situações práticas que o participante deverá
responder, posicionando-se. De acordo com as respostas, os jogadores vão acumulando pontos
e passando as fases. O objetivo central do game é o desenvolvimento dos funcionários público-
alvo do jogo, formado pelos cargos de entrada na empresa. Registra-se amplo reconhecimento
para os participantes mais ativos, melhores classificados e melhores pontuadores, como a
participação em eventos de mentoria, mobilização e engajamento custeados pela empresa e a
abertura de 1.000 vagas exclusivas para os participantes do game em MBA financiado pela
instituição. Assim, a organização busca implementar as participações e torná-las mais atraentes
aos objetivos corporativos.
Sobre acompanhamento, a forma mais simples e automatizada que a organização tem praticado
é o envio sistemático de mensagens a partir de distintos aplicativos que podem ser visualizados
através do e-mail corporativo, tanto no smartphone quanto no computador. O objetivo é deixar
o funcionário sempre atualizado sobre as novidades da educação na empresa e, assim, engajá-
lo na realização das atividades educacionais propostas. Essa modalidade de acompanhamento,
108
apesar de identificada na literatura (MAIA, 2005; MORAN, 2005; LIMA, 2016) e na
organização pesquisada, não é reconhecidamente aprofundada em estudos teóricos e/ou
empíricos, restringindo-se apenas a caracterização de sua existência.
Desde 2015, foram implantados ciclos do programa híbrido de mentoria gerencial. O objetivo
da orientação é aprimorar competências gerenciais pelo diálogo, relações interpessoais e troca
de conhecimentos e experiências, esses são de exclusiva participação de funcionários em nível
gerencial. Atualmente, o programa, que obteve índice de satisfação de 90%, encontra-se no 4º
ciclo, e apresenta contribuição para o processo sucessório entre gerentes da rede varejo na
instituição.
Em 2017, associado ao game com público-alvo direcionado para funções de base, iniciou-se
um processo de mentoria mais amplo. Foi implantado um banco de mentores com acesso livre
para habilitação de funcionários mentores ou mentorados, existe um hotsite que centraliza e
facilita o acesso e o encontro de mentoria virtual. O processo de mentoria na instituição deixa
de ser exclusivo para administradores, uma vez que, nessa nova fase o objetivo é o apoio na
gestão da carreira.
Ambos os programas coexistem, com públicos-alvo e objetivos distintos, e formam o mais
recente conjunto de medidas para assistência e orientação à educação no ambiente empresarial.
A crescente preocupação organizacional em incluir mecanismos de interação pessoal indica o
reconhecimento do processo educacional como um sistema compartilhado, o que resulta na
valorização da associação de pessoas para potencializar a geração e divulgação de
conhecimentos.
A universidade corporativa ainda é uma debutante, com apenas 15 anos: registra-se entre as
pioneiras do país e com um expressivo orçamento. Em 2016, foram gastos em torno de R$ 100
milhões; para 2017, a previsão foi de R$ 121,7 milhões. Nos últimos 5 anos, dedicou-se a ações
consistentes em EaD como novo paradigma educacional. Atualmente, atende seus mais de 100
mil funcionários-aprendentes, contabiliza seus 9 milhões de cursos online, concluídos com
índice de satisfação superior a 90%.
O ambiente de inserção da educação nas organizações é preponderantemente social,
necessidades e aspirações dos indivíduos, motivações e dificuldades, valores pessoais e
organizacionais, formam a subjetividade educacional corporativa (GUEDINE; TESTA;
FREITAS, 2008; CASSUNDÉ; CASSUNDÉ JR., 2012; TOLENTINO et al., 2013;
109
PORTUGAL et al., 2013; MORAES, 2014; BRANDÃO, 2014; GIL, 2016; BUTZKE;
ALBERTON, 2017). O esforço em considerar a cultura, status social, personalidade, emoções,
percepções e posicionamentos compõe o contexto da educação corporativa da organização
investigada.
Sabe-se que a educação não é um processo estático e que ainda existe muito para evoluir, mas
é diante de novos desafios que as práticas educacionais emergem. Em educação, os modelos
devem ser usados como padrões para reinvenções, uma vez que a constante atualização é uma
prerrogativa para a organização investigada. Remodelações de padrões educacionais são
indicados pela academia (BRAUER; ALBERTIN, 2010; ALBERTIN; BRAUER, 2012;
MORAES, 2014), novidades e reformulações em formatos, tecnologias e interações formam o
contexto interno, com o objetivo de tornar o “educar” mais que um simples discurso, é fazê-lo
a vivência prática organizacional em sua essência.
4.2.3 Relatório anual: o fechamento
A conclusão do documento é o conjunto do tratamento dado às práticas educacionais em
ambiente externo. A organização sistematizou as interações das realizações em educação da
empresa, no ano de 2016, em 5 grupos, exibidos conforme a sequência: premiações e
reconhecimentos, mídias espontâneas, publicidade, benchmarking e participação em
congressos e feiras.
Inicialmente, são apresentadas as premiações e reconhecimentos que a educação corporativa da
organização recebeu durante o ano de 2016. A empresa foi destaque e vencedora em prêmios
nacionais e internacionais, mesmo concorrendo com os melhores cases de outras grandes
empresas. Entidades, como a Associação Brasileira de Treinamento e Desenvolvimento –
ABTD, International Quality and Productivity Center – IQPC e Corporate Learning
Networking – CLN, reforçam a sua posição de referência em educação corporativa no mercado.
A postura da empresa em divulgar e fazer notório o reconhecimento que é dado ao próprio
processo educacional, sugere a abertura para esse segmento competitivo, bem como,
compreende intenções negociais a ele vinculadas.
Na sequência, consta um elencado de publicações espontâneas em jornais e revistas, físicos ou
eletrônicos, normalmente especializado em educação corporativa e negócios, com matérias
específicas sobre a educação corporativa da instituição financeira. Infere-se que a organização
valoriza a publicação e divulgação de suas práticas educacionais em cenário nacional, pois ao
110
tratar-se de comunicação voluntária, atribui imparcialidade e independência às informações
veiculadas.
Também são registradas iniciativas de publicidade própria em revistas direcionadas a empresas
e profissionais de gestão de pessoas. É possível deduzir que a difusão das práticas em educação
corporativa é uma ferramenta de fortalecimento da imagem institucional com tamanho alcance
que faz jus à aplicação de valores financeiros para consegui-la, contudo deve, também, ser
fortalecida junto ao público interno.
A literatura indica que toda ação organizacional em educação deve ser estrategicamente
planejada (MEISTER, 1999; EBOLI, 2002; 2004; RICARDO, 2005; 2012; STAREC, 2012;
EBOLI; HOURNEAUX JR., 2014; MORAES, 2014; MAGALHÃES NT., 2014), atividades
de divulgação e publicidade de práticas educacionais, quer espontâneas, quer provocadas,
devem vir precedidas de delineamentos de interesses organizacionais.
Além da educação ser um tema de interesse abrangente, a exteriorização de práticas
organizacionais é notória nos ambientes educacionais corporativas como forma de
autopromoção (EBOLI, 2004; MORAN, 2005; RICARDO, 2005). Seja pela competição, pelo
reconhecimento, pela valorização da marca ou mesmo pelo próprio endomarketing, dar-se a
conhecer, enquanto entidade educacional, relaciona-se intrinsecamente à estratégia corporativa
adotada.
Ademais, durante o ano de 2016, foram realizadas parcerias com diversas empresas de distintos
portes e setores econômicos, gigantes nacionais, multinacionais e órgãos do setor público, para
compartilhar experiências e conhecer boas práticas em reciprocidade. As trocas de experiências
e visões são recomendações da teoria (MAIA, 2005; TAVARES-SILVA; ZAHED-COELHO;
VALENTE, 2005; RICARDO, 2012; BRANDÃO, 2014; SHINODA et al., 2014; MACIEL;
VIEIRA, 2015; BUTZKE; ALBERTON, 2017), as práticas da instituição investigada
corroboram com a literatura ao atuar de forma aberta para permutas de modelos, ações e
conhecimentos. As parcerias descritas, no sentido mais particular do termo, sugerem que a
organização não trata a sua educação como uma “receita secreta”, mas entende que, a partir da
troca, novos e melhores conhecimentos são gerados.
Por fim, a organização divulga sua presença constante em feiras e encontros específicos da área
de recursos humanos, em decorrência da notoriedade de suas práticas. As participações
111
fortalecem a imagem institucional e posicionam a instituição no mercado como organização
que adota modernas práticas de gestão de pessoas e educação corporativa.
O desfecho do documento é, na verdade, uma declaração de autopromoção, em que as ações
parecem não tão relevantes se não forem difundidas. A própria organização não assume a
divulgação como competência integral, em função do reconhecimento externo de que as
práticas são internas, contudo, validadas externamente.
4.3 Objetivo específico 3
Como último objetivo, figura o propósito de identificar a percepção dos funcionários sobre a
Educação Corporativa a Distância. Para atendimento do objetivo específico 3, foi realizada a
análise de conteúdo das entrevistas com funcionários de unidades de negócio em Pernambuco.
Conforme categorização, essa seção estrutura-se em 2 subdivisões: 4.3.1 percepção: proposta e
4.3.2 percepção: prática.
4.3.1 Percepção: proposta
Conforme item 4.1, que identifica por meio de análise documental a proposta para a educação
a distância na instituição investigada através do documento intitulado Proposta Político
Pedagógica para atuação em gestão de pessoas, a organização, caso deste estudo, declara
formalmente 5 Princípios Educacionais (item 4.1.3) básicos que estruturam os fundamentos
teóricos do próprio processo educacional.
Elencados na mesma ordem expressa no documento em questão, e com nomenclatura adaptada
à pesquisa, classifica-se como princípios organizacionais de educação: protagonismo do
funcionário, diálogo, problematização da realidade, interdisciplinaridade e aprender. A seguir,
individualmente por princípio, são apresentadas as percepções dos entrevistados que, ao
externar pontos de vista sobre os 5 fundamentos isoladamente, formam ao final uma percepção
geral sobre a proposta para a educação a distância da organização, ainda que não tenham
completa ciência do documento ou de seu conteúdo.
Protagonismo do funcionário
A compreensão de protagonismo aplicada à educação, com réplica na educação corporativa e,
consequentemente, na educação corporativa a distância, baseia-se no processo pelo qual o
aprendente assume a função de sujeito ativo do próprio processo educacional, se desprendendo
112
do controle de terceiros e apropriando-se do papel principal no palco de sua educação (FREIRE,
1996; EBOLI, 2004; RICARDO, 2005; SANTOS, 2007; MARTINS, 2007; BELLONI, 2012;
BRANDÃO 2014; PORTUGAL et al., 2013; MACIEL; SHINODA et al., 2014; BRANDÃO,
2014; FRANCO et al., 2015; VIEIRA, 2015; FREIRE, 2015; TEIXEIRA; STEFANO;
CAMPOS, 2015).
Segundo as percepções dos entrevistados, foram estabelecidas 2 categorias investigativas
(protagonista; coadjuvante) para a proposta do protagonismo entre os funcionários. Os
posicionamentos dividem-se antagonicamente: uma parte dos respondentes compreende o
processo do protagonismo como objeto de autonomia sob responsabilidade do trabalhador-
aprendente, já em oposição são apresentadas posições que o colocam como coadjuvante. Assim,
sobre este contraste dividiram-se percepções, conforme segue:
o Protagonista
Dentre as percepções voltadas para o posicionamento protagonista, destacam-se as justificativas
de iniciativa, determinação, auto-responsabilização e autonomia do aprendente, características
essas que vão ao encontro da literatura e são reforçadas pelos posicionamentos dos respondentes
(FREIRE, 1996; EBOLI, 2004; SANTOS, 2007; MARTINS, 2007; DUTRA; COMINI, 2010;
BELLONI, 2012; PORTUGAL et al., 2013; BRANDÃO 2014; SHINODA et al., 2014;
MACIEL; VIEIRA, 2015; FREIRE, 2015; TEIXEIRA; STEFANO; CAMPOS, 2015):
“...Mesmo que o Banco crie uma trilha, oriente que tem que ser feita aquela
trilha, mas cabe ao funcionário adequar os seus horários, querer fazer e
também querer fazer bem feito!” (E2)
“Se o funcionário não for determinado a se educar, não quiser crescer, não
fizer o uso das ferramentas que o Banco disponibiliza, de nada adianta o
investimento que é realizado! Então o funcionário é peça-chave nessa
educação a distância, nessa educação corporativa. Ele tem papel
importantíssimo!” (E15)
“Eu percebo que tem. Acredito que sim. É bem interessante isso, porque, na
outra empresa em que eu trabalhava não tinha isso. E na Universidade
Corporativa B a gente vê que tem esse direcionamento para o protagonismo.”
(E18)
As falas dos respondentes são muito claras quanto à figura do funcionário como a pessoa que
assume a responsabilidade de sua educação. O esforço da organização é percebido como
irrelevante para os casos em que não haja o posicionamento ativo do aprendente: “de nada
adianta o investimento que é realizado!” (E15). A “peça-chave” (E15) deve “querer fazer e
113
também querer fazer bem feito” (E2), bem como,- deve valorizar o esforço da organização de
“direcionamento para o protagonismo” (E18).
Um dos entrevistados (E18) destaca o protagonismo como uma vantagem em relação a uma
experiência profissional anterior. Apesar de relativamente novo na organização, 3 anos de casa,
é demonstrada uma perspectiva favorável à organização investigada, em detrimento de uma
outra empresa, basicamente pela percepção ativa com a qual ele se reconhece.
O direcionamento para a valorização do protagonismo é uma percepção compartilhada, ainda
que não pelo critério da comparação de empresas, mas em relação a possíveis vantagens obtidas
através do processo educacional a distância na empresa:
“Assim, fica facultativo, do interesse de cada funcionário, por conta própria,
estudar fora do banco. E eu acho que foi nisso que eu consegui evoluir rápido
na minha carreira. Porque eu sempre destinei um tempozinho à noite, ou um
tempozinho no final de semana pra fazer curso.” (E2)
“Acho que a questão do protagonismo tem tudo a ver com a atitude: ‘Ah, tem
um curso lá e eu vou!’ ‘E você?’ ‘Ah, eu vou fazer!’. Eu vejo muito isso no
Banco para ter uma oportunidade. Você correr atrás daquela oportunidade,
sem ninguém tá ali: ‘olha você tem que fazer o curso...!’” (E6)
Ambos os entrevistados exemplificam atitudes de protagonismo associadas ao desenvolvimento
profissional materializado em encarreiramento e promoção. A “oportunidade” (E6) na
“carreira” (E2) e atitudes proativas na área educacional são percebidas como um
aparceiramento institucional para a progressão profissional na organização. O ato de “correr
atrás” (E6) ou “destinar um tempozinho” (E2) está associado a própria ascensão, segundo
respondentes ocupantes de funções gerenciais.
Moscardini e Klein (2015), em uma investigação sobre desenvolvimento de lideranças e
educação corporativa, indicam, em estudo empírico, na percepção de funcionários de 12
empresas multisites da região metropolitana de Porto Alegre/RS, o reconhecimento da
associação entre o progresso na carreira e a disseminação de conhecimento organizacional.
Apesar de reconhecidos desafios e necessidades de aprimoramento ao processo, a cultura
organizacional e a educação corporativa são apresentadas como fatores decisivos ao
encarreiramento nas empresas investigadas.
Em paralelo, ao investigar uma instituição do setor bancário, obtém-se resultado semelhante ao
apresentado, portanto, infere-se que associação entre a carreira e a educação nas empresas em
cenário nacional constitui-se um fenômeno perceptivo compartilhado entre os funcionários das
114
organizações investigadas, descartando a possibilidade desse evento ser exclusivo de
determinado setor econômico. Assim, sugere-se que, na instituição, a perspectiva intrínseca
entre o processo educacional e as possibilidades de evolução profissional corroboram com a
literatura existente.
Para além, destaca-se, não só o posicionamento, mas o discurso fervoroso de empoderamento
e autoresponsabilização dos funcionários-aprendentes pela própria educação:
“Ele [o funcionário] tem que entender, que ele é o primeiro que tem que se
preocupar com a capacitação, o desenvolvimento e a profissionalização dele.
Mas, ele ainda fica muito passivo, esperando ser incomodado por algum
motivo para correr lá e fazer alguma coisa...” (E9)
Os argumentos apresentados formam um chamamento, um convite à saída da zona de conforto,
uma intimação à autogestão e ao autodirecionamento do aprendente. São o eco da literatura que
propõe o convencimento à formação do indivíduo como um ser dotado de autonomia sobre o
processo educacional do qual é parte (SANTOS, 2007; MARTINS, 2007; BELLONI, 2012;
SHINODA et al., 2014; BRANDÃO, 2014; PORTUGAL et al., 2014).
Contudo, apesar do posicionamento ativo defendido nas descrições apresentadas por uns e das
possibilidades e vantagens percebidas por outros, registra-se uma bipartição. É reconhecida a
existência de um público interno reativo ao processo educacional, não homogêneo e não
unânime, mas existente em meio à educação corporativa da empresa.
o Coadjuvante
Entre os que se reconhecem como coadjuvantes o conjunto comum de argumentos versa sobre
questões que envolvem a orientação da organização para questões como carga horária,
conteúdo, formatos e prazos para obtenção de determinados conhecimentos de interesse
institucional:
“Nem sempre a gente tem opção de escolha. Como eu falei, muitas vezes, a
gente faz os cursos que o Banco indica, porque precisa de tantos funcionários
treinados naquela área específica. Então, a gente geralmente não tem escolha.
Ah, eu vou fazer tal curso porque eu acho interessante, porque eu acho que
vou utilizar. Eu mesmo vejo assim, a gente não tem muito... não é que não
possa, mas na prática não funciona basicamente assim, dessa forma, a gente
não escolhe o que vai fazer.” (E12)
“Também tem cursos que realmente são da grade, aí você tem que fazer esses
cursos, é... vamos dizer assim, por uma certa imposição! E o Banco diz assim:
‘tem que ter X horas de curso, enfim...” (E6)
115
“Tem às vezes demanda que vem de instancias superiores, alguns
treinamentos que são obrigatórios para a gente fazer.” (E7)
Para além das argumentações que representam a força hierárquica que a organização exerce
sobre a educação e sobre determinadas restrições fixadas, não são incomuns nas falas dos
entrevistados termos como “forçadas” (E16), “obrigatório” (E7; E16) e “imposição” (E6)
associados ao processo, o que reflete um baixo nível de abertura para o protagonismo do
funcionário, assumindo a própria empresa esse papel e colocando-o como coadjuvante.
Destacam-se, também, expressões como “nem sempre a gente tem opção de escolha” (E12),
“não tem escolha” (E12) e “as escolhas... não são minhas!” (E8) associadas à noção oposta de
protagonismo, contudo, evidencia-se que essa circunstância não é, por todos, compreendida
negativamente:
As escolhas... não são minhas, mas eu acho que são as melhores, por conta do
tempo. As escolhas são em função, primeiro, dos cursos que a gente não tem,
segundo, em função da praticidade da coisa. (...) Então, eu acho que, tudo bem,
não sou eu que escolho, mas eu acho que é a coisa certa, é a escolha certa,
digamos assim. Mas eu sei que eu posso escolher também, entendeu? Mas
assim, como no final já vem assim, tudo, não é imposto, mas já vem uma dica,
digamos assim: ‘olha esse curso tal...’ entendeu? É melhor!” (E8)
“Existem algumas coisas que, de certa forma, são meio forçadas, meio
obrigatório, mas é justo também... tem algumas trilhas que são padrão, acho
que, também, é justo isso.” (E16)
Salienta-se que o fato da percepção estar baseada na função de coadjuvante, exercida pelo
funcionário no processo educacional, não é sempre seguido de opiniões desfavoráveis ou
contrárias. Quer seja pela inferência de facilidade, comodidade ou pelo julgamento do ‘justo’
(E16), reforça-se que nem todos são contra essa percepção, que poderá apresentar-se como a
mais confortável, pois, para assumir o protagonismo, o aprendente deverá apresentar certos
níveis de maturidade, autonomia e iniciativa (EBOLI, 2004; MARTINS, 2007; BELLONI,
2012; BRANDÃO, 2014; FRANCO et al., 2015; TEIXEIRA; STEFANO; CAMPOS, 2015).
A literatura alerta para falhas no protagonismo denominadas de “pseudoparticipação”, na qual
vivencia-se uma farsa à participação ativa do sujeito e orienta atenção ao processo que mascare
a participação e a responsabilização do aprendente sobre a própria educação (MAIA, 2005;
GOULART, 2005; MORAN, 2005; RIBEIRO, 2010; BRANDÃO, 2014; FREIRE, 2015).
Empresa e aprendente formam uma parceira gem para tornar o processo educacional em um
‘faz de conta’: “eu sei que posso escolher..., mas no final já vem uma dica” (E8).
116
Nesse cenário, a função de coadjuvante poderá, inclusive, estar sendo involuntariamente
incentivada pela instituição, ao abonar o aprendente de certas responsabilidades e isentá-lo de
determinados deveres, características que são opostas à proposta organizacional e ao primeiro
princípio apresentado que é o protagonismo.
O desfecho desta seção revela a duplicidade, em extremos, de percepções para o protagonismo
do funcionário na organização investigada. Contudo, tanto os protagonistas assumidos quantos
os reativos, juntos, formam o público-alvo educacional da empresa. Essa deverá empreender
esforços para homogeneizar percepções conforme sua declaração formal de proposta para a
própria educação corporativa a distância.
Eboli (2004) e Ribeiro (2010) argumentam que a responsabilidade por esclarecer possíveis
visões distorcidas é da própria organização, bem como, o dever de fomentar, entre os
aprendentes, uma cultura de autonomia, autoresponsabilização e autoestudo. Assim, a
implantação de um ambiente mais autônomo e com mais envolvimento dos sujeitos-
aprendentes, posicionando-se a organização na função de co-participante e ocupando ela o
papel de coadjuvante, é o desafio empresarial que se apresenta latente entre as percepções
apresentadas sobre protagonismo.
Diálogo
O diálogo, interpretado como a interação baseada na troca de ideias entre duas partes,
compreendido pela academia como o processo aplicado à educação pelo qual se estabelece a
construção do conhecimento através da comunicação (FREIRE, 1996; STAREC, 2012;
RICARDO, 2012; TOLENTINO et al., 2013; FRANCO et al., 2015; FREIRE, 2015), foi,
conforme descrições e pontos de vistas tratados nas entrevistas, subdividido em 2 categorias
(Diálogo; Monólogo) para a apresentação da proposta na organização investigada.
o Diálogo
Dentre as percepções que se mostraram concordes à existência do processo de diálogo na
organização foram unânimes as descrições de experiências:
“Eu entrei em contato com o pessoal do técnico, eles reformularam o curso
todinho. Além de ter melhorado a estrutura em si, ficou muito mais fácil,
porque libras requer uma visualização maior e agora eles fizeram com vídeos,
então tá bem melhor... Eles reformularam, mas pelo que eu vi muita gente
criticou também, porque eles falaram que eu não era a primeira a tá falando.”
(E1)
117
“Já teve cursos que, durante o andamento, não avança, por um motivo ou
outro, e eu já abri várias vezes... e fui prontamente atendido pela Universidade
Corporativa B, pelo suporte.” (E15)
“O diálogo também é bacana, não tenho nenhuma questão a reclamar do
diálogo não. No suporte técnico eles são... assim, sempre respondem com
presteza. Então eu acho que o diálogo é interessante!” (E17)
Observa-se que, pelos depoimentos, o processo de diálogo elogiado e reconhecido pelos
entrevistados, trata-se do diálogo originário do suporte técnico, que é um serviço auxiliar à
educação, é por tanto uma atividade secundária. Por meio dele, presta-se assistência para
formatos, equipamentos, conexões, dúvidas e dificuldades, entre outros, e constitui-se recurso
objeto de recomendações pela academia para a educação a distância (MORAN, 2005;
BELLONI, 2012; LIMA, 2016), contudo, não representa a essência do diálogo voltado para a
construção do conhecimento e fortalecimento da educação (FREIRE, 1996; STAREC, 2012;
RICARDO, 2012; ALBERTIN; BRAUER, 2012; FREIRE, 2015).
É recomendável que o diálogo ocorra nas mais diversas etapas do processo educacional, e que
seja aperfeiçoado inclusive nos setores nos quais já são bem avaliados, entretanto, observa-se,
nesse caso específico, que além da dialogicidade ter sido percebida em setor específico, foi
identificada em atividade acessória e não na principal.
A construção do conhecimento é o foco da dialogicidade, Ricardo (2012) e Freire (2015)
ressaltam sua relevância para o desenvolvimento do sujeito. A literatura recomenda que
quaisquer outras atividades anexas e com direcionamento educacional, assim como o exemplo
da assistência técnica, também devem ser conduzidas através do diálogo (MORAN, 2005;
BELLONI, 2012; ALBERTIN; BRAUER, 2012; LIMA, 2016), contudo, a essência e o foco na
educação não devem ser desmerecidos.
O diálogo para resolução de problemas específicos, como os técnicos e de formato, deve ser
observado e melhorado, desde que seja consequência do diálogo inicial com direcionamento
para a educação empresarial. De acordo com a declaração institucional, em conformidade com
o referencial teórico em discussão (FREIRE, 1996; MORAN, 2005; STAREC, 2012;
BELLONI, 2012; RICARDO, 2012; TOLENTINO et al., 2013; FRANCO et al., 2015;
FREIRE, 2015; LIMA, 2016), o diálogo, na instituição em questão, configura-se sob a
elaboração conjunta do saber.
Assim, destaca-se, por fim, não o fator ‘positivo’ percebido pelos respondentes, mas sim a
lacuna por eles deixada, não por desprezar a boa avaliação recebida pelo suporte técnico da
118
Universidade Corporativa B, tão relevante na educação a distância, mas por reconhecer a
ausência de percepções do diálogo na construção mais relevante e central do processo, na
educação.
o Monólogo
Para os que não percebem o diálogo na modalidade a distância, identificam-se 2 grupos: o
primeiro, que não valoriza ou não se interessa pelo diálogo e, o outro, que tentou a interação e
não conseguiu feedback. Inicialmente, para os mais reservados, destacam-se posicionamentos
paralelos:
“Eu não... eu não sou de ficar tentando. Pronto! O Banco todo final de curso,
ele pede esse feedback sobre os cursos... aí é onde eu tento ser mais honesta,
agora eu não chego a dar sugestão.” (E1)
“Eu não escrevo nada, só boto muito bom, porque assim... eu não vou... não
procuro conversar muito não sabe? (risos) eu sou mais curto! (risos)” (E14)
Ambos os entrevistados representam percepções de indiferença à tentativa de diálogo no
processo educativo. Por mais que a organização se esforce, o diálogo é um contínuo de duas
partes, não existe diálogo de participante único. Assim, deve ser dada atenção devida a essa
classe de monólogo, pois ela carece da interação do diálogo, tanto quanto as outras, ainda que
neguem ou se fechem ao processo.
Moran (2005) e Freire (2015) defendem a manutenção do diálogo na educação como forma de
prevenir disfunções sistêmicas no processo. Um dos desafios que se apresenta para a
organização, consiste em desconstruir o posicionamento inerte e indiferente ao diálogo. A
implantação de experiências positivas de dialogicidade, abre possibilidades de fomentar uma
percepção de valorização do diálogo, tornando-o, não apenas relevante, mas indispensável ao
processo educacional corporativo a distância.
Para os que se encaixam no outro grupo, o caso inspira mais cuidados ainda, pois trata-se de
sujeitos que reconhecem a importância da interação, posicionaram-se abertamente ao diálogo,
tentaram o contato e, por motivos distintos, não conseguem completar o processo na educação
a distância. Para esses, as experiências revelam frustrações:
A Universidade Corporativa B dá esse espaço, mas eu não vi, na prática,
ninguém dando esse feedback, até hoje, na minha agência.” (E10)
119
“Mas só que muitas vezes, você dá sua opinião e não tem um retorno. Você
faz um curso, dá lá a sua opinião, o que foi que gostou e o que não gostou,
mas não recebe retorno. Pelo menos, eu senti isso às vezes que botei lá o
comentário. Eu achava que devia ter o retorno. Assim, o diálogo não se faz
uma mão só, então a gente só falando e não recebe nada de retorno. Não tem
o diálogo, né?” (E5)
“Não! Isso eu já acho que não acontece muito, pelo menos eu não vejo muito
espaço para... no máximo, eles colocam no final para a gente fazer um
comentário naquela avaliação de reação, mas é unilateral. Eu não,
particularmente, nunca recebi, um feedback direto da Universidade
Corporativa B. Já tentei fazer sugestões, mas nunca recebi um feedback não,
eu não acho que tenha muito espaço para isso não.” (E16)
As argumentações revelam a recorrência na ausência de retorno e feedback nas percepções
sobre o diálogo. Associados a esse entendimento ainda são aplicados termos como
“informação” (E11), “comentário” (E5; E16), e “unilateral” (E16), quando, na verdade, a
proposta organizacional é para que fossem opostamente associadas a palavras como
“conhecimento”, “conversa” e “bilateral”. Já para classificar a estrutura do processo do diálogo
são aplicados termos como “mecânico” (E6), “repetição” (E8) e “automatizado” (E9; E15) que
traduzem a baixa interatividade e a impessoalidade verificadas no processo.
Wood Jr. (2014) alerta a necessidade de comunicação à manutenção dos sistemas educacionais
corporativos. O desenvolvimento de uma ‘relação’ entre funcionários-aprendentes e a educação
corporativa, torna-se oposta a estruturação mecânica e automatizada percebida como realidade
para o saber organizacional. A construção do conhecimento deve ocorrer de forma consistente,
e a organização é responsável pelo fortalecimento do diálogo, bem como pela continuidade e
resultados de feedbcks.
Ademais, a instituição tem o desafio de atender diversas expectativas intrínsecas à percepção
pessoal e equilibrá-las com as diversas mídias de interação EaD. O padrão de diálogo mais
reconhecido entre os entrevistados como largamente aplicado na organização foi a avaliação de
reação, recorrente ao final dos cursos. Ainda assim, vários alertas foram indicados: “a questão
da avaliação é que ela é muito extensa” (E6) e “devia ser uma forma mais resumida” (E3).
Registra-se, em outras sentenças, termos carregados de frustração e insatisfação: “inúteis, não,
nunca escrevo nada naquela partezinha” (E17) ou “eu acho que isso não tem utilidade nenhuma”
(E12), além de indicações de um processo entediante: “eu acho muito mecânico” (E6) ou “eu
acho que é uma repetição” (E8) e fácil de burlar: “aí você pode sair colocando alí, coisa... só
pra finalizar mesmo” (E6).
120
Esse conjunto de fatores indica um processo deturpado de diálogo na educação a distância da
empresa que, por ser repetitivo e gerador de descontentamento, dificilmente será efetivo. Os
desafios dialógicos que se apresentam à organização não são inéditos, a academia, previamente,
reconhece problemas na educação corporativa advindos da ausência da gestão e manutenção do
diálogo (MORAN, 2005; FREIRE, 2015). Entretanto, a identificação do desafio não desobriga
uma posição ativa da organização, pelo contrário, exige atitudes que promovam mudanças, para
que essas mudanças tragam a perdida legitimação ao processo dialógico.
São verificadas, também, características intrínsecas aos sujeitos para a construção e gestão do
diálogo que devem ser consideradas, ao oposto extremo de dificultar ou inviabilizar a
dialogicidade educacional corporativa (MORAN, 2005; SANTOS; SILVA, 2005; RICARDO,
2008). Para esse perfil específico do monólogo por frustração, observa-se que questões
particulares de cada indivíduo não interferiram nos posicionamentos. Entrevistados de distintas
idades, gêneros e níveis hierárquicos compartilham de experiências semelhantes e percepções
de frustração à tentativa do diálogo. Assim, infere-se a existência de ponto de vista generalizado
e indiferente a particularidades individuais, as tentativas dialógicas frustradas são percebidas
como integrantes de um complexo recorrente e global na organização.
O cenário apresentado orienta intervenção imediata. Possibilidades são apresentadas pelos
próprios respondentes, modelos de ações que podem ser adequados, aprimorados e aplicados à
educação corporativa a distância precisam ser objeto de diálogo:
“Por exemplo, eu tenho vários cursos e eu nunca tive, por exemplo, por
amostragem, uma solicitação do sistema de ensino, como acontece com a parte
de operações, poderia ter esse sistema de mensuração, de forma aleatória
óbvio, de forma é... estatisticamente falando, por amostragem. Nunca passei
por essa experiência, se tem, nunca, nunca fui contatada.” (E13)
“E uma das grandes possibilidades que eu acho que vai chegar, para um futuro
muito próximo, dentro do Banco é a videoconferência. A possibilidade de
você acessar alguém diretamente, e você receber uma visita virtual, ou seja,
conversar com alguém da Universidade Corporativa B, com monitores, com
instrutores de determinados assuntos, e bater papo sobre determinados
assuntos específicos, tirar dúvidas, e receber sugestões e vice-versa. Então,
assim, na minha opinião, o que eu faria, o que eu pediria à Universidade
Corporativa B, certo, que ela montasse, não um Call Center, mas um espaço
que tivesse vários instrutores e monitores que pudessem atender chamados e
videoconferência, até para facilitar a maior interação dos funcionários.” (E16)
Desde o diálogo mais específico e individualmente direcionado por amostragem até o diálogo
com realidade futurista, os aprendentes apresentam plena capacidade de propor melhorias,
possibilidades que não devem ser desprezadas pela instituição. Possivelmente, o ouvir poderá
121
ser precursor da implantação de sistemas dialógicos mais motivadores e prazerosos, para que,
assim, sejam aceitos e valorizados (MORAN, 2005),
Ressalta-se, ainda, que seres diferentes comunicam-se de maneiras diferentes. Assim, a
instituição poderá, não apenas implementar novos modelos dialógicos, mas sim, manter
diversos canais de comunicação coexistentes, desde avaliações de reação “mais enxutas e
elaboradas” (E6) e “de uma forma mais resumida” (E3), passando por avaliações mais
profundas “por amostragem” (E13), até avaliações interativas por “videoconferência” (E16), e
este é apenas um dos inúmeros cenários possíveis para a dialogicidade educacional corporativa
a distância.
No encerramento desta seção, são registradas provocações para a organização investigada
detentora de um processo de diálogo percebido: exclusivamente como assistência técnica ou
como monólogo por opção individual e monólogo por frustração, ao passo que na própria
declaração formal-documental, a dialogicidade, base para a construção de conhecimento, é um
princípio de sua educação corporativa.
Problematização da realidade
A problematização da realidade é um processo educacional vivencial e experimental baseado
em situações reais e rotineiras e sistematizado na simulação e resolução de problemas.
Fundamentado na realidade de cada aprendente, caracteriza-se por atribuir a natureza de
“problemas” a situações vivenciadas no dia-a-dia dos sujeitos (MAIA, 2005; TAVARES-
SILVA; ZAHED-COELHO; VALENTE, 2005; RICARDO, 2012; BRANDÃO, 2014;
SHINODA et al., 2014; MACIEL; VIEIRA, 2015; BUTZKE; ALBERTON, 2017).
Esta é mais uma seção de opostos com 2 categorias de investigação (equilíbrio entre teoria e
prática; desequilíbrio entre teoria e prática) antagônicas entre si, conforme percepções dos
participantes.
o Equilíbrio entre teoria e prática
A primeira classe de percepções reconhece como válida a proposta de “problematizar” adotada
pela instituição na construção do processo educacional corporativo:
“Então, assim, eu tenho uma percepção muito ótima disso, de que os cursos,
eles realmente são voltados para o que ocorre no dia-a-dia.” (E2)
122
“É bem interessante! Porque ele aborda questões de cotidiano das agências
de uma forma bem ilustrativa. (...) É bem interessante, para deixar você
desenvolvido, no processo de aprender.” (E6)
“Existe... na grande maioria, eles estão ligados ao que acontece no dia-a-dia
das agências.” (E15)
Na minha função principalmente, assim, foi bem condizente com o que eu
faço no meu dia-a-dia, (...) a trilha tá de acordo com o que eu desempenho na
minha função.” (E3)
Para a perspectiva voltada para o reconhecimento do equilíbrio entre teoria e prática na
problematização da realidade são apresentados pontos de vista que relacionam a educação a
distância com fatos do “dia-a-dia” (E2; E3; E15; E18) ou “cotidiano” (E6), em outros
posicionamentos são associados, ainda, a “situações” (E7; E18) e “realidade” (E9; E18)
vivenciadas na rotina de trabalho, ou seja, aos “problemas reais” dos aprendentes.
Conforme a teoria (MAIA, 2005; TAVARES-SILVA; ZAHED-COELHO; VALENTE, 2005;
MACIEL; VIEIRA, 2015; BUTZKE; ALBERTON, 2017), a educação apresenta-se sob a
forma de uma experiencia baseada em situações reais, e indica ainda, que a construção do
conhecimento é originária do equilíbrio entre teoria e prática. Corroborando com a literatura,
esse paradigma de harmonia e equiparação, é reconhecido e valorizado pelos funcionários
investigados tanto pela aplicabilidade: “traz uns exemplos e consegue trazer você para a
realidade” (E9), quanto pela agilidade: “e a gente tem a vida tão corrida, que a gente precisa da
prática” (E8) propiciadas ao processo educacional.
Ressalta-se, entretanto, que não é unânime a percepção para os que compreendem o equilíbrio
entre teoria e prática na educação corporativa a distância na organização investigada.
o Desequilíbrio entre teoria e prática
Para os que compreendem a dimensão teórica e prática como um sistema desconforme, as
situações colocadas de desequilíbrio resumem-se à ausência ou à baixa aplicabilidade dos
conteúdos empregados:
“Muitas coisas que a gente vê não se aplicam no dia-a-dia. Têm cursos que
são bem complexos que, no dia-a-dia a gente nunca utiliza nem metade. E às
vezes é o inverso, tem coisas que a gente vê no dia a dia, e lá no curso não diz
que tem tal coisa.” (E12)
“A grande maioria do conteúdo prevê situações hipotéticas que, na verdade,
não se concretiza, não está presente no nosso dia-a-dia.” (E13)
123
“Tem muito de uma teoria e na prática a gente não consegue utilizar muito
bem.” (E17)
Quer seja pela inadequada seleção de matérias (E12), ou pela abstração da realidade (E13), ou,
ainda, pela densidade teórica do conteúdo (E17), a relevância da aplicabilidade do “estudar”
em ambiente corporativo é, essencialmente, associada à execução. Quando essa combinação
não é percebida, os funcionários-aprendentes tendem a não compreender o valor e sentido da
educação empresarial.
Maia (2005) defende que a capacidade perceptiva do profissional-aprendente deve ser
considerada como parâmetro, por ser esse o sujeito com maior interação com a realidade
profissional. Sendo assim, conhecedor da dinâmica interna, poderá opinar para que esta ocorra
de forma mais assertiva.
Dentre os pedidos registrados entre os entrevistados, destaca-se a “interação” (E1; E7; E16)
como condição indispensável a um processo teórico-prático harmonioso. Ressalta-se, ainda, a
sugestão de implantação de cadeias de conteúdos classificados e disponibilizados “pela
regionalização..., pelo tipo de público..., pelo perfil de clientes..., pelo tipo de agência...” (E11),
ou seja, uma só matéria se apresentar diversificadamente de acordo com critérios que possam
deixar a abordagem do assunto mais próxima da realidade vivenciada pelos aprendentes.
“Poderia ser um curso, digamos, geral, que teria a matéria geral, que todo
mundo devia assistir, aí ter as ramificações, digamos assim, direcionado para
determinado tipo de público ou determinado tipo de agência...” (E11)
Registra-se, por fim, a solicitação para inclusão de ambientes de simulação: “precisaria
realmente de... uma ferramenta mais técnica de ensino” (E17), “e outra questão seria,
justamente, a questão de haver simuladores para determinados cursos”. Para esse cenário, a
literatura não só prevê, mas indica atenção e consideração ao posicionamento dos aprendentes
(LIMA, 2016; BUTZKE; ALBERTON, 2017).
Jogos de projetos, jogos de empresas, simuladores e ferramentas de comunicação que
favorecem a gameficação são amplamente apresentados pela teoria como tendências na
educação a distância (MAIA, 2005; MORAN, 2005; AZEVEDO; BIAGIOTTI; RESENDE,
2005; GOULART, 2005; TAVARES-SILVA; ZAHED-COELHO; VALENTE, 2005;
RICARDO, 2008; GUEDINE; TESTA; FREITAS, 2008; BELLONI, 2012; BRANDÃO, 2014;
UNESCO, 2014; LIMA, 2016; EBOLI, 2016; TAXA et al., 2016). Em complemento, a
percepção de desequilíbrio entre teoria e prática, categoria da problematização da realidade na
124
organização investigada, poderá ser combatida, conforme respondentes, em aspectos triplos:
estimular a interação (primeiro: pedido) defendida por Maia (2005), Moran (2005) e Belloni
(2012), promover a aproximação de teoria e prática (segundo: sugestão) incentivada por
Ricardo (2012), Wood Jr. (2014) e a Unesco (2014) e incluir ferramentas-simuladores no
ambiente de educação corporativa (terceiro: solicitação) orientada pela Unesco (2014), Lima
(2016) e Taxa et al. (2016).
Assim, resume-se a percepção dos respondentes e os principais eixos de intervenção sob os
pilares teóricos de debates previamente apresentados. Portanto, torna-se um desafio para a
organização a criação de uma rede que, conforme Wood Jr. (2014), busque soluções
equilibradas entre teoria e prática em cenários educacionais corporativos. Como pré-requisito
formal nesse contexto organizacional específico, problematizar como fundamento da educação
corporativa a distância torna-se um imperativo.
Interdisciplinaridade
A interdisciplinaridade é a qualidade que se relaciona com a capacidade de efetivar relações
entre dois ou mais conteúdos, com o objetivo de melhorar o processo educacional. Através de
procedimentos sistêmicos e dinâmicos, fortalece uma formação rizomática e multirreferencial
(FREIRE, 1996; SANTOS; SILVA, 2005; MORAES, 2014).
Para esta proposta, foram categorizadas 2 classes de percepções (multidisciplinar;
monodisciplinar), entretanto, para a última tipificação foi registrada a visão única e isolada de
um entrevistado em oposição aos demais.
o Multidisciplinar
Para a ampla maioria, que se reconhece num processo interdisciplinar, é comum a associação
do conceito a termos que denotem a harmonia e ligação entre assuntos distintos:
“Interessante! Porque dá para a gente ir agregando outras visões...” (E1)
“Eu percebo isso, que a maioria envolve vários temas.” (E7)
“Geralmente os cursos estão interligados, isso é importante pra você
compreender o todo.” (E9)
“Consigo ver essa preocupação do Banco e sempre fazer um link.” (E13)
125
Quer seja pela associação (E1), ou pela composição (E7), ou pela sistematização (E9), ou,
ainda, pelo compromisso institucional (E13), identifica-se uma percepção favorável à
interdisciplinaridade revelada em termos como: “inter-relacionados” (E6), “diversidade” (E7;
E14), “interligados” (E9), “link” (E13), multidisciplinaridade (E15). Infere-se que a
compreensão sobre a interdisciplinaridade está ligada a capacidade dos conteúdos serem
diferentes e conectados.
“Eu acho que é o diferencial da Universidade Corporativa B. (...) Apesar dela
ter um direcionamento, mas ela não é seca, assim, só pancada numa coisa,
não! Ela traz dentro daquele contexto vários conhecimentos.” (E18)
O tratamento equilibrado de “vários conhecimentos” (E18) dentro dos mais distintos contextos
educacionais é o ápice da recomendação teórica (SANTOS; SILVA, 2005; RICARDO, 2005;
MORAES, 2014; FREIRE, 2015). Assim, a percepção geral formada pelos participantes ratifica
a literatura, ao retratar um processo interdisciplinar em sua sistematização e composição, desde
a apresentação dos conteúdos até a participação da organização, o “direcionamento” (E18), por
ela sugerido, não invalida o posicionamento favorável à interdisciplinaridade.
o Monodisciplinar
Para o contexto monodisciplinar, que integra a unidade de disciplina ou área do conhecimento,
foi identificada a percepção isolada de apenas um respondente:
“Sinceramente, eu não consigo visualizar assim, não sei se eu posso estar
enxergando de forma equivocada, mas eu não vejo. Os cursos, pelo menos que
eu faço aqui, não é interdisciplinar não! São cursos direcionados para áreas
específicas e só.” (E11)
A literatura aponta a ausência da integração de conteúdos como um problema associado à
educação corporativa, que deve apresentar-se como um processo sistêmico. Assim, o
tratamento holístico da educação constitui-se um desafio constante às organizações
(RICARDO, 2005; WOOD JR., 2014; MORAES, 2014; FREIRE, 2015).
Neste caso, entende-se que a percepção monodisciplinar isolada, ainda, não se constitui sinal
de alerta para a instituição investigada, porém não pode ser desprezada. A educação é um
processo cíclico e que não pode ser negligenciado, sob pena de inutilizar conquistas anteriores.
Assim, organização deve considerar essa percepção como um indicativo de constante melhora
e de busca da excelência para a interdisciplinaridade, item proposto formalmente como
princípio de educação corporativa a distância.
126
Aprender
O aprender, objeto de interesse da UNESCO (2010), é considerado a energia da educação e
relaciona-se a capacidade de obtenção de conhecimentos de forma permanente e contínua
(EBOLI, 2004; RICARDO, 2005; MORAN, 2005; GOMES; STAREC, 2007; SANTOS, 2007;
STAREC, 2012; FLEURY, DAHMMER, 2014; BRANDÃO, 2014).
Nesta investigação, as percepções sobre o aprender apresentam-se um pouco mais plurais em
relação às percepções dicotômicas registradas para os quatro princípios anteriores. Nesta seção
foram identificadas 3 categorias (iniciativa pessoal; iniciativa organizacional; indiferença) para
classificar os entendimentos apresentados.
o Iniciativa pessoal
O conjunto de visões dessa categoria são voltados para a autonecessidade de aprender, ele é
fruto da determinação e das atitudes do próprio sujeito frente os desafios impostos pela
educação contínua e permanente:
“Acho que é mais o estímulo pessoal, ver se isso... vai refletir positivamente
para mim. (...) Olha, eu acho que isso depende mais de mim do que de
qualquer outra coisa, eu acho que da minha disciplina, daquilo que eu aprendi
com o curso.” (E1)
“Pronto, aí nessa percepção, eu acho que vai do interesse de cada funcionário
do Banco. A gente tem que (...) buscar se aperfeiçoar. Aí eu acho também que
vai de cada um.” (E2)
“Na verdade, eu acho que isso é muito a postura do aluno!” (E13)
Registra-se a presença de expressões como: “depende mais de mim” (E1), “vai de cada um”
(E2) e “é a postura do aluno” (E13), para descrever a iniciativa pessoal de cada aprendente
sobre sua própria educação. As expressões “pra mim’, “minha disciplina” e “eu aprendi” (E1)
refletem, respectivamente, o completar do sentido no sujeito, a apropriação do processo e a
força do ‘eu’ para o aprendizado. A relevância do posicionamento pessoal é considerada, pela
teoria, como essencial para a construção do ‘aprender’ (FREIRE, 1996; EBOLI, 2004;
SANTOS, 2007; MARTINS, 2007; DUTRA; COMINI, 2010; BELLONI, 2012; BRANDÃO
2014; PORTUGAL et al., 2013; MACIEL; VIEIRA, 2015; FREIRE, 2015; TEIXEIRA;
STEFANO; CAMPOS, 2015). Não delegar, esse é o imperativo. Cada aprendente deve ser
responsabilizado pelo seu autodesenvolvimento, na investigação em tela, é valorizado o papel
ativo do aprendente sobre o próprio processo educacional.
127
Em associação à iniciativa pessoal, evidencia-se, também, a busca ou o prazer pelo
conhecimento como a principal força motivadora para o aprender:
“Não só por fazer os cursos, mas pelo próprio conhecimento, eu diria. A
grande parte dos cursos que eu tento fazer é para esclarecer, é para me
aprofundar mais, e... eu acho que tá da maneira correta.” (E2)
Todo conteúdo é sempre proveitoso, depende muito de quem tá absorvendo
ele. Eu acho que todo curso é sempre muito bom, é sempre uma oportunidade
de aprender ou reaprender.” (15)
“E que ao funcionário fazer em casa, como eu faço, por exemplo, porque eu
(...) preciso de conhecimento.” (E13)
“Eu faço muitos cursos pelo conhecimento! (...) A partir do momento que você
liga aquele senhorzinho do conhecimento, (...) eu acho que um curso te leva a
querer fazer outro.” (E10)
A busca pelo conhecimento recebe destaque como principal elemento de iniciativa pessoal para
o aprender. O saber é reconhecido como uma necessidade pessoal “preciso de conhecimento”
(E13), como uma “oportunidade” (E15) individual e como a finalidade “pelo conhecimento”
(E2; E10). A busca pela gnose verifica-se pelo reconhecimento da relevância do aprender para
e pelo sujeito.
Infere-se que todos os respondentes que compartilham da percepção da iniciativa pessoal,
compreendem o conhecimento como fator de desenvolvimento pessoal, que torna o indivíduo
um sujeito melhor, não apenas para o trabalho, mas para si mesmo e para os outros.
o Iniciativa organizacional
Dentre os despertamentos advindos de inciativas organizacionais para incentivo ao aprender,
destacam-se os que tratam diretamente de conteúdos abordados, ou seja, da apresentação e
discussão de forma que incentive a busca por conhecimentos:
“É difícil eu fazer um curso que eu diga assim: ‘esse curso não tá legal!’, e
acabar desistindo. É... geralmente eu gosto das dinâmicas dos cursos, da forma
que eles abordam os assuntos, e é tanto que eu sempre estou fazendo.” (E9)
“Alguns incentivam, alguns específicos da sua área de atuação conseguem
incentivar o aluno a aprender, querer aprender!” (E14)
Os trechos demonstram a existência de uma percepção positiva voltada para a ação da empresa
na construção da educação e, consequentemente, no incentivo ao aprender. Apesar de ser uma
postura reativa, sob perspectiva do aprendente, não recomendada pela academia, se, por
iniciativa organizacional, for possível gerar a definitiva capacidade individual de aprender
128
sempre, terá a organização cumprido seu papel de corresponsável pela educação e agregado
valor sobre o processo (EBOLI, 2004; RICARDO, 2005; MORAN, 2005; GOMES; STAREC,
2007; SANTOS, 2007; STAREC, 2012; FLEURY, DAHMMER, 2014; BRANDÃO, 2014).
Para que o aprender como fundamento seja valorizado, é necessário tornar comum a
compreensão do ganho individual e coletivo do processo educacional. A imersão no processo
deverá refletir o desenvolvimento de habilidades e competências úteis à obtenção de resultados
para o funcionário e para a empresa.
Mesmo com todo esforço organizacional pelo encantamento e convencimento ao aprender,
registra-se como estratégia mais efetiva, segundo posicionamentos dos entrevistados, a
computação de pontos e o lançamento de atividades educacionais no currículo funcional do
trabalhador:
“Entrei uma vez, mas a maioria dos cursos que pontuam para gente mesmo,
no nosso currículo, quanto os que auxiliam na nossa agência... assim, para não
pontuar para mim e nem para a agência não tava adiantando muito...” (E1)
“Para mim... tem a questão de pontuação! Caso a gente queira para os cursos,
para melhorar nosso currículo e tal, pra quem pensa em concorrer e coisas do
tipo. É... hoje os cursos estão disponíveis com um dia! A gente faz, com um
dia tá no currículo, e é um incentivo.” (E3)
“... Principalmente quem tem interesse em crescer no Banco, o pessoal tem
bastante interesse em fazer cursos.” (E8)
“E que ao funcionário fazer em casa, como eu faço, por exemplo, porque eu
preciso melhorar o currículo...” (E13)
Verifica-se, na organização, a existência de um sistema de registro que contabiliza pontuações
para concorrências, promoções, transferências e nomeações em seleções internas, serve ainda
como um dos parâmetros na diversa avaliação individual na empresa, além de ser objeto de
avaliação coletiva das dependências e dos gestores do público-aprendente.
Conforme os tipos, o conteúdo e a carga horária, as atividades educacionais possuem valores
distintos. Esse “jogo” do aprender fomenta, ainda, concorrência saudável pela busca de
conhecimento entre os funcionários. Assim, o “placar” educacional de cada funcionário,
direcionado pelo caminho que ele deseja para o próprio futuro na organização, o classifica para
ações de desenvolvimento profissional.
Essa parametrização é percebida positivamente por parte dos entrevistados, quer seja pela
simples pontuação: “para não pontuar... não tava adiantando” (E1) ou por intenções de
129
encarreiramento: “quem pensa em concorrer” (E3) e “quem tem interesse em crescer” (E8) ou
mesmo por necessidade curricular: “preciso melhorar o currículo” (E13).
A frequência da menção à pontuação ou ao currículo reforça o posicionamento assertivo da
organização com relação configuração proposta. Ressalta-se, ao final, que o público de
aprendentes que compartilham dessa percepção é bastante diverso. Foram observadas
características desde o gênero, faixa etária, grau de escolaridade e cargo que ocupa, porém, não
foram identificados posicionamentos que tivessem relação com as individualidades
previamente caracterizadas dos respondentes.
Por fim, volta-se mais uma vez à relação entre educação e encarreiramento na empresa
investigada. Infere-se que ao vincular a aprendizagem aos desejos profissionais intrínsecos dos
aprendentes abrem-se distintas possibilidades. Positivamente, poderá provocar resultados de
engajamento, competitividade e desenvolvimento satisfatórios à educação organizacional,
contudo, negativamente, poderá, também, criar “vícios” de reciprocidade nos aprendentes, que
os tornará reféns de um processo de troca, descaracterizando o crescimento e/ou
desenvolvimento profissional (TAVARES-SILVA; ZAHED-COELHO; VALENTE, 2005;
MAIA, 2005; RICARDO, 2008; MORE et al., 2010; VALENTE, 2011; BRAUER;
ALBERTIN, 2010; ALBERTIN; BRAUER, 2012; RICARDO, 2012; BARROS; SOUZA,
2012; MORAES, 2014; MOSCARDINI; KLEIN, 2015).
Em último caso, poderão ser desconsiderados os princípios formais propostos, desfazendo o
propósito mor da educação corporativa a distância na organização em estudo. Assim, a
pontuação no currículo funcional tem caráter dubio, portanto, devem ser dispensados, no
mínimo, atenção e cautela, bem como revisões e adequações periódicas.
o Indiferença
Dentre os investigados, registra-se a única percepção indiferente. Nesse grupo classifica-se a
percepção que, simultaneamente, não advém de iniciativa pessoal, bem como, não reage à
iniciativa organizacional para o aprender na educação corporativa:
“Assim... a continuar o processo de aprendizagem acho que não. (...) quando
me veio, nunca que eu abri para me aprofundar em nenhum tema dos cursos
que eu vi, o que eu fiz naquele momento foi o necessário para eu ser aprovado.
(...) pra mim não, não me desperta a vontade de me aprofundar naquele tema
não.” (E7)
130
Constata-se que o fundamento da alegação se divide em duas partes: intrínseca ao sujeito:
“nunca que eu abri pra me aprofundar” (E7), demonstrando indiferença à iniciativa pessoal; e
ii) extrínseca ao sujeito: “quando me veio” (E7), expressando indiferença à iniciativa
organizacional. Assim, esse sujeito, mesmo sendo único em sua percepção, inspira cuidados à
organização. Esse perfil não deve ser fomentado, favorecido ou ignorado, poderá inclusive, não
ser único na organização como um todo. Infere-se a necessidade de uma aculturação
institucional que poderá ser iniciada e desenvolvida através da educação corporativa a distância
conforme referencial teórico (EBOLI, 2004; RICARDO, 2005; 2012; VIEIRA; FRANCISCO,
2012; STAREC, 2012; MOSCARDINI; KLEIN, 2015).
Registra-se, ainda, sugestões dadas pelos próprios funcionários para que a empresa interfira
positivamente em todas as categorias de percepções apresentadas.
“O Banco traz só o que é mais voltado para os gerentes, ou para um outro
público-alvo que é interessante para eles. Mas se eles querem que nós
escriturários, é... galguemos alguma outra posição no Banco, talvez fosse
interessante essa troca também.” (E1)
“Não existe no Banco esse tipo de recompensa, vamos falar assim. E eu não
estou falando de recompensa pecuniária não, qualquer outro tipo de
recompensa, não existe essa parte de incentivo! (...) poderia existir uma forma
de encorajamento, de reconhecimento, volto a dizer eu não estou falando de
dinheiro (...) eu tô falando de um outro tipo de reconhecimento que não seja
só pontuação em currículo, em cadastro no sentido de concorrência, mas numa
outra forma de você visualizar isso aí, não existe.” (E13)
O resumo das sugestões apresentadas baseia-se em dois pilares: ingresso homogeneizado,
independente do cargo, às atividades educacionais na empresa; e reconhecimento, ainda que
não pecuniário, aos destaques nessas mesmas atividades educacionais, percepção esta reforçada
por outro respondente: “Eu acho... é mais reconhecimento!” (E18). Cabe à organização,
conforme orientações da teoria, a análise e adequação do aprender na proposta organizacional,
o acesso à oportunidades e abertura para recompensas (MAIA, 2005; MORAN, 2005;
GOULART, 2005; GOMES; STAREC, 2007; RICARDO, 2008; STAREC, 2012; BELLONI,
2012; RICARDO, 2012; MORAES, 2014; WOOD JR., 2014; BRANDÃO, 2014; SHINODA
et al., 2014; FRANCO et al., 2015; MACIEL; VIEIRA, 2015).
As percepções apresentadas retratam 3 classes de interesses ao aprender: os que percebem a
educação como um diferencial pessoal e organizacional, para estes, o alcance do conhecimento
são degraus para o alcance dos objetivos; os que não reconhecem na educação uma fonte de
crescimento pessoal e corporativo, para estes, a organização poderá desenvolver ações de
131
reconhecimento, ainda que não exclusivamente financeiras, conforme sugestões; já os que
compreendem o conhecimento como moeda de troca, a dependência da reciprocidade na
educação pode tornar-se um problema, ou seja, o indivíduo não reconhece a educação como
benéfica para si, ela é simplesmente um caminho que ele tem que percorrer para obter algum
tipo de ganho.
Não desmerecendo todo o conjunto de esforços e estratégias organizacionais para a promoção
do aprender, e não o caracterizando como uma tática ilegítima, mas, a atenção da empresa
deverá ser permanente para evitar que os funcionários assumam posições “viciadas” para
aprender única e exclusivamente se obtiverem algum tipo de “vantagem”. Que o aprender seja
pelo reconhecimento da importância do conhecimento para equilíbrio de suas vivências pessoal
e corporativa, objetivo do fundamento das propostas corporativas para a educação a distância.
4.3.2 Percepção: prática
Conforme item 4.2, que identifica por meio de análise documental a prática para a educação a
distância na instituição investigada, através do documento intitulado Relatório 2016: gestão de
pessoas – educação corporativa e 14 Informativos Empresariais 2016/2017, e baseada em
revisão de literatura, a estrutura prática do processo educacional fundamenta-se em 4 pilares
(4.2.2) na organização em estudo.
Elencados na mesma ordem em que é efetivada a discussão na análise documental, e com
nomenclatura adaptada pela literatura à pesquisa, figura-se como subdivisões da prática
organizacional em educação a distância: recursos tecnológicos, formatos, acompanhamento e
contexto. Na sequência, individualmente por segmento prático, são apresentadas as percepções
dos entrevistados que, ao externar pontos de vista sobre as práticas segmentadas, formam ao
final uma percepção geral sobre a prática para a educação a distância da organização, ainda que
não tenham completa ciência da ordenação das informações constantes no documento principal
ou nos informativos.
Recursos tecnológicos
Para efeitos desta pesquisa, retoma-se a compressão de recursos tecnológicos. Essa classe
constitui-se do total dos múltiplos instrumentos utilizados para promover a educação de
trabalhadores, quer seja infraestrutura, tecnologia, equipamentos e estruturas físicas ou lógicas
que atuem na difusão e mediação de conhecimentos organizacionais, através dos parâmetros da
132
educação a distância (RICARDO, 2005; SANTOS, SILVA, 2005; TAVARES-SILVA;
ZAHED-COELHO; VALENTE, 2005; SANTOS, 2007; CASSUNDÉ; CASSUNDÉ JR., 2012;
BRANDÃO, 2014; TEIXEIRA; STEFANO; CAMPOS, 2015).
De acordo com as percepções dos entrevistados, foram estabelecidas 2 categorias
(equipamentos; tecnologias) para classificar os pontos de vista sobre os recursos tecnológicos
disponibilizados para a prática da educação a distância na organização investigada.
o Equipamentos
Nesta seção são abordadas as percepções dos aprendentes quanto aos equipamentos
disponibilizados pela organização para as atividades educacionais. Entende-se como
equipamentos todos os instrumentos físico-estruturais potencialmente utilizáveis no processo
educacional da empresa.
Inicialmente, apresenta-se, entre os respondentes, uma avaliação bem positiva em relação aos
equipamentos:
“E... assim, o que facilita é que os equipamentos são bons.” (E5)
“Quanto aos equipamentos não, porque a gente tem equipamento sobrando, a
gente tem bastante computador.” (E11)
“Eu avalio de maneira positiva. O Banco realmente disponibiliza para os
funcionários várias formas de acesso, eu acho que nesse ponto a Universidade
Corporativa B é bem positiva. Então a gente tem muitos canais para fazer os
treinamentos.” (E6)
“São relativamente bons, o que eles vêm, ao longo dos anos, aí, investindo,
computadores melhores e redes para net melhor. A tendência é que isso aí
melhore ao longo do tempo.” (E6)
Nos trechos, são considerados aspectos julgados relevantes pelos respondentes. Desde
avaliações de qualidade (E5), passando pela quantidade disponível (E11) e a diversidade de
acesso (E6), até e a melhoria e renovação dos equipamentos (E6), são apresentadas percepções
favoráveis pelos entrevistados. Termos como “bons” (E5; E6) e “positiva” (E11), são
relacionados aos instrumentos utilizados na educação corporativa a distância da organização.
Prevalece na avaliação geral dos equipamentos uma percepção que remete a uma boa
apreciação, que são considerados adequados, atualizados e diversificados. Orienta, ainda, para
o entendimento de um cenário educacional no qual a organização preocupa-se com os
instrumentos disponibilizados ao público-aprendente e, através de investimentos, promove a
133
renovação da infraestrutura de instrumentos, perceptíveis ao corpo funcional que prevê
prognósticos de melhorias.
Em uma investigação sobre resistência à educação a distância na educação corporativa, Albertin
e Brauer (2012) indicam que um dos obstáculos à referida modalidade está na aceitação de
determinadas tecnologias e, por consequência, dos equipamentos a elas relacionados. Dentre os
elementos que causam resistência, apontados pelos investigadores, destacam-se o grau de
conhecimento, experiência e habilidade e o grau de facilidade associada ao uso do sistema,
juntos, formam o conjunto das atitudes de um funcionário frente aos gostos, afinidades e
preferencias individuais.
Como na pesquisa em tela o posicionamento dos respondentes foi majoritariamente favorável
aos equipamentos disponibilizados, não sendo apresentadas queixas ou reclamações, infere-se
que os funcionários da organização investigada possuem conhecimento e habilidade
compatíveis para o manejo dos equipamentos, bem como, possuem predileção e adaptabilidade
aos recursos tecnológicos aplicados ao cotidiano da educação a distância na instituição em tela.
Sem dificuldades descritas, compreende-se pela aceitação aos equipamentos disponíveis no
processo educacional a distância (BRAUER; ALBERTIN, 2010; ALBERTIN; BRAUER,
2012; MORAES, 2014).
Entretanto, no quesito equipamentos, apenas uma ressalva é registrada na percepção de 2
respondentes:
“Só que, por exemplo, aqueles cursos de vídeo, mesmo, nem todas as estações
de trabalho da gente possui o dispositivo de áudio. Então, você vê aquilo pela
legenda, muitas vezes desestimula um pouco.” (E1)
“Porém o computador do Banco, pelo menos em todas as agências que eu fui
aqui, não tem suporte de áudio, então, basicamente, você fica acompanhando
pela legenda, você não consegue acompanhar todo o benefício do áudio.”
(E16)
Em síntese, são apontados 2 aspectos do mesmo problema: a ausência de dispositivo de áudio.
O primeiro é a desmotivação: “muitas vezes desestimula um pouco” (E1) e o outro é a
diminuição de qualidade: “não consegue acompanhar todo o benefício do áudio” (E16). Fica
claro, também, que, em nenhum dos casos a ausência do equipamento, apesar de prejudicar,
não inviabiliza o processo educacional a distância.
134
A questão do dispositivo de áudio aparenta ser recorrente e isolada. Recorrente por ocorrer em
diversas dependências e isolada por ser a única objeção feita aos recursos tecnológicos
aplicados às atividades educacionais corporativa. Assim, a instituição investigada apresenta-se
em conformidade na percepção geral de seu público-alvo, devendo apenas observar a
distribuição dos dispositivos de áudio entre as dependências.
o Tecnologia
Em continuidade, são discutidas, nesta seção, as percepções dos aprendentes quanto às
tecnologias aplicadas pela organização para as atividades educacionais. Para efeitos desta
investigação, compreende-se como tecnologia toda a estruturas lógica empregadas no processo
educacional a distância da empresa.
Para a tecnologia, registra-se apenas avaliações negativas, que prejudicam as atividades
educacionais a distância, quando a dependência se localiza em cidades do interior nas quais os
sinais de internet apresentam recorrentes problemas nos diversos segmentos de conexão local:
“Tem essa questão da comunicação: aqui no interior a internet é muito ruim,
tá melhorando agora... Mesmo assim, quando tem vídeo, o vídeo pára, aí volta
para o começo. (...) o vídeo começou várias vezes, aí a paciência tem que ser...
tem que ter muita.” (E14)
“Às vezes são muito carregados, demora muito abrir.” (E15)
“Na minha agência, por exemplo, é muito ruim e a internet que foi instalada
lá é muito lenta, muito mesmo.” (E11)
“Às vezes, também, o lado ruim do curso ser mais elaborado, é que às vezes a
internet fica travando, porque ele é um pouco mais pesado.” (E9)
“Eu acho que o banco deveria, assim, poderia tentar uma maneira de isso ser
mais funcional. Eu acho que deve funcionar para maioria das agências, com
sistema veloz, rápido, mas assim, no caso das agências pequenas, do interior,
que a internet é muito mais lenta, eu acho que ainda poderia melhorar. Assim
no momento, o único ponto negativo que eu tenho é esse mesmo, no demais
são positivos.” (E7)
As percepções que retratam problemas de conexão são exclusivas de respondentes lotados em
dependências localizadas no interior do estado, no qual já existe a situação extra Banco. Tratam-
se de dilemas locais que acabam embarreirando as atividades educacionais na organização.
A literatura indica que os progressos em novas mídias têm fomentado novos paradigmas na
educação a distância, novas ferramentas tecnológicas e novos arranjos educacionais poderão
indicar uma alternativa de tecnologias para que essa deficiência, ainda que setorizada, seja
135
minimizada ou eliminada (SOELTL, 2002; TAVARES-SILVA; ZAHED-COELHO;
VALENTE, 2005; RICARDO, 2005; AZEVEDO; BIAGIOTTI; RESENDE, 2005; SANTOS,
2007; BELLONI, 2012), já que a instituição tem uma estrutura organizacional
irremediavelmente fragmentada e descentralizada em toda extensão territorial no estado.
Para finalizar, ressalta-se que o oposto, não é registrado, por exemplo: funcionários de uma
dependência que não apresenta problemas de conexão manifestarem-se positivamente ao fato.
Infere-se, nas ausências, que as tecnologias de conexão são tão fundamentais ao processo
educacional a distância, que o seu correto funcionamento nada mais é do que o cumprimento
de uma obrigação, não sendo aplicada percepção positiva. Enquanto que o oposto, o caso do
mau funcionamento, é alvo de duras críticas.
Formatos
Compreende-se formatos, neste estudo, como o conjunto da multiplicidade de modelos e
configurações em ambientes digitais aplicados às atividades educacionais a distância,
subdivididos em padrões e adaptáveis a instrumentalização e projetos (MAIA, 2005; MORAN,
2005; AZEVEDO; BIAGIOTTI; RESENDE, 2005; GOULART, 2005; TAVARES-SILVA;
ZAHED-COELHO; VALENTE, 2005; LHANES, 2005; SANTOS, 2007; RICARDO, 2008;
GUEDINE; TESTA; FREITAS, 2008; CASSUNDÉ; CASSUNDÉ JR., 2012; BELLONI,
2012; MACHADO; BELLINI; LEITE, 2012; BRANDÃO, 2014; UNESCO, 2014;
BRANDÃO, 2014; LIMA, 2016; EBOLI, 2016; TAXA et al., 2016).
Assim como múltiplos são os formatos, múltiplas são as categorias desta seção. Registra-se
como a que concentra mais classificações de toda a investigação, 5 ao todo (organização e
direcionamento; objetividade e clareza; dinamicidade e interatividade; acessibilidade e
compartilhamento; distorção e deformidade), por meio das quais são discutidos os dados e
percepções obtidos por meio das entrevistas. Todas as subdivisões trataram das diversas visões
que são atribuídas aos formatos aplicados na prática da educação a distância da instituição
investigada.
o Organização e direcionamento
Esta seção compila o conjunto das percepções que atribuem valor aos formatos das atividades
educacionais a distância da organização investigada associando-as a questões voltadas para
orientação, encaminhamento, disposição e ordenamento:
136
“É bom porque, assim, você acaba se direcionando para aquilo que te interessa
mais.” (E1)
“Ajuda na formação, ajuda a gente a manter o foco, saber se é isso mesmo que
a gente tá querendo.” (E15)
“Você traça um... vamos dizer assim, um norte para onde você quer chegar.
Traça um caminho.” (E6)
“Eu acho bacana, acho que é um direcionador, acho que ele oferece de fato o
que o nome diz, uma trilha.” (E13)
“Naquele universo de cursos que a Universidade Corporativa B tem, pode ser
um direcionador, um balizador para quem quer se especializar uma função
específica. (...) Eu acho que essa indução, utilizando certo, pode deixar o
funcionário mais especialista, isso é uma coisa benéfica.” (E4)
Termos como: “é bom” (E1), “ajudam” (E15), “bacana” (E13) e “coisa benéfica” (E4),
aplicados pelos respondentes em suas percepções, atribuem uma característica positiva aos
formatos que descrevem. Bem como, a associação das palavras: “direcionar” (E1; E4; E13),
“foco” (E15), “norte” (E6) e “balizador” (E4) atribuem a função condutora e encaminhadora
que é destacada como proveitosa.
Apesar do elemento não ser percebido por todos os entrevistados, todos os que o mencionam
apresentam posicionamentos unânimes e favoráveis a visão do ordenamento dos formatos.
Ressalta-se que não existe perfil comum entre os respondentes que indicaram essa categoria, e
que é formada por sujeitos de diversas faixas etárias, ocupantes de distintas funções, de ambos
os sexos, com diferentes graus de escolaridade e distintas experiencias profissionais. Portanto,
compreende-se a não interferência dos fatores individuais previamente descritos como variantes
de percepção.
Em síntese, as visões são favoráveis à organização e direcionamento nos formatos da educação
a distância em questão, esses auxiliam positivamente na formação corporativa e de acordo com
os interesses e preferências do aprendente (LHANES, 2005; GOULART, 2005; MAIA, 2005;
TAVARES-SILVA; ZAHED-COELHO; VALENTE, 2005; AZEVEDO; BIAGIOTTI;
RESENDE, 2005; SANTOS, 2007; VALENTE, 2011; CASSUNDÉ; CASSUNDÉ JR., 2012;
BELLONI, 2012; MACHADO; BELLINI; LEITE, 2012; ALBERTIN; BRAUER, 2012;
RICARDO, 2012; BARROS; SOUZA, 2012; MORAES, 2014; MOSCARDINI; KLEIN,
2015). Assim, infere-se que, apesar de múltiplos, não são desorganizados ou desorientadores,
os formatos auxiliam a prática do processo educacional corporativo a distância atribuindo-lhe
ordem e sentido.
137
o Objetividade e clareza
Neste item é tratada a única percepção que ressaltam as características de objetividade e clareza
aos formatos aplicados no processo educacional a distância da investigação, por conseguinte,
inteligibilidade e assertividade são funções de destaque a eles associados:
“Aquele formato mais básico, mais limpo ele me ajuda porque eu consigo
captar bastante coisa num curto espaço de tempo, e... assim, eu acho ele um
pouco mais objetivo. (...) Se for pra falar de ambiente (...) eu acho o desktop
bem... o portal da Universidade Corporativa B é bem intuitivo (...) o formato
dele é bem acessível, você vai saber o que vai procurar, eu me ambientei bem
com eles. Eu gosto bastante de usar porque ele é mais objetivo e tem as
informações mais claras.” (E4)
Segundo aponta o solitário respondente, homem, 27 anos, gerente de relacionamento e 6 anos
de casa, os formatos aplicados à educação a distância na instituição investigada são dotados de
leveza e intuitividade. Adjetivos como “básico, limpo, objetivo e claro” (E4) refletem o
posicionamento favorável aos formatos que agregam essas características. Apesar de não ter
sido uma função com expressiva frequência na investigação, não poderia ser ocultada, já que
paradigmas de formatos que apresentam essas características foram associados a percepções
academicamente valorizadas (GUEDINE; TESTA; FREITAS, 2008; BRANDÃO, 2014; GIL,
2016).
o Dinamicidade e interatividade
Relacionadas aos formatos serem mecanismos com capacidade de possibilitar a interação e
participação no processo educacional a distância na empresa estudada, a dinamicidade e
interatividade são tratadas neste tópico como a razão pela qual os sistemas educacionais
apresentam-se ativos e em constante evolução:
“Achei muito bacana, você tem uma troca de ideias muito rápida, dinâmica.
Você tem vários pontos de vista acerca de um mesmo assunto, então eu acho
que isso é muito enriquecedor, tanto na parte do aprendizado e da troca de
experiências mesmo. Acho muito bom. E demanda muito tempo, mas acho
muito bom. Na verdade, muito tempo não, muita dedicação para você tá o
tempo todo acompanhando.” (E13)
“Eu acho que eles conseguem trazer um conteúdo atualizado e dinâmico. (...)
O que ajuda é como eu disse, o formato do curso, por ele ser dinâmico, por
geralmente trazer atividades no meio do curso, o curso mesmo que conversa
com você, esse formato ajuda!” (E9)
“Eu gosto da estrutura da maioria dos cursos, eles são dinâmicos, eles
despertam o interesse!” (E1)
138
“Eu sou satisfeito com eles sim... é... eu acho que eles têm a dinâmica boa”
(E4)
“Uma modalidade de curso ou de treinamento que são bem interativos, isso
eu acho interessante. Tem uns modelos... que são legais também, bem intuitivo
e que desperta realmente o prazer em você tá fazendo um curso,
diferentemente de algo que fosse só uma leitura, bem básica e depois
responder um questionário.” (E3)
Nas percepções apresentadas, o reconhecimento de estruturas interativas e com alto nível
participação vem do uso dos termos: “dinâmico” (E1; E4; E9; E13), “atualizado” (E9) e
“interativos” (E3), associados a expressões como: “eu gosto” (E1), “eu estou satisfeito” (E4),
“achei muito bacana” (E13), demonstram a percepção de práticas proveitosas que estão
alinhadas às percepções dos aprendentes e orientam a formação de um cenário no qual a
organização tem disponibilizado, conforme orienta a academia, formatos alinhados aos novos
paradigmas da EaD (GOULART, 2005; SANTOS; SILVA, 2005; FONSECA, 2005; STAREC,
2012; RICARDO, 2012).
Ressalta-se que dentre as percepções apresentadas, algumas tratam da educação a distância de
forma geral, outras referem-se a modelos e formatos específicos, que receberam destaque em
seus posicionamentos. Assim, obtém-se pontos de vista sobre o mesmo processo, EaD
corporativa, porém registrados a partir de distintos ângulos, os tipos de formatos.
Opostamente, três respondentes posicionam-se seguindo o mesmo padrão de posicionamentos
gerais e específicos:
“Apesar dos palestrantes serem muito bons, mas assim, eu acho que essa não
é a melhor forma de você aprender sobre um conteúdo, justamente por não ter
interação com o aluno...” (E7)
“Eu acho que poderia melhorar alguns itens... é... em relação ao dinamismo
dos cursos, principalmente a questão de muito texto e muita leitura.” (E11)
“A maioria dos cursos, são bons, só que eles perdem na interatividade. É muito
fácil você perder o foco, porque o curso não é muito interativo.” (E17)
Ressalta-se que, pela postura dos respondentes, não são bem vistos os formatos que
embarreiram a interação e que, apesar da qualidade dos conteúdos e dos discursadores, o
formato rígido, prejudica a busca por conhecimentos corporativos.
A percepção apresentada é delimitada a visões universais dos formatos. Pela limitação de
avaliar o nível de interação proporcionado isoladamente por cada formato, apresenta-se uma
139
percepção geral dicotômica e dividida entre a interatividade e a monotonia nos formatos da
educação a distância na organização investigada.
A inexistência de posicionamento único ou de maioria indica que a multiplicidade de formatos
poderá trazer benefícios pela ampla cobertura de aprendentes, contudo, a organização deve
direcionar um encaminhamento para que a diversidade não seja inibidora da interação conforme
orienta ampla literatura (EBOLI, 20014; GHEDINE; FREITAS, 2004; SANTOS, SILVA,
2005; LHANES, 2005; AZEVEDO; BIAGIOTTI; RESENDE, 2005; TAVARES-SILVA;
ZAHED-COELHO; VALENTE, 2005; MAIA, 2005; MARTINS, 2007; SANTOS, 2007;
RICARDO, 2008; DAHMER; FLEURY, 2010; VALENTE, 2011; RICARDO, 2012;
BELLONI, 2012; MACHADO; BELLINI; LEITE, 2012; CASSUNDÉ; CASSUNDÉ JR.,
2012; BRANDÃO, 2014; LIMA, 2016; BUTZKE; ALBERTON, 2017; MORAIS, 2017).
Apesar de sujeita a todo amparo teórico, a organização, também, poderá consultar seus
funcionários-aprendentes quanto aos posicionamentos que melhorem a interatividade dos
formatos no processo educativo (GOULART, 2005; FONSECA, 2005; SANTOS; SILVA,
2005; RICARDO, 2012; STAREC, 2012).
“Mas a maioria dos casos são aquelas entrevistas. Tem um convidado que vai
falar para uma plateia sobre um determinado tema e responde algumas
perguntas... eu acho uma maneira interessante. Poderia melhorar se fosse
aberto para perguntas do púbico.” (E7)
Abordando um formato específico de interação dentre os muitos que a organização dispõe como
ferramenta de construção de conhecimento, a sugestão potencializa e democratiza a
interatividade na educação corporativa a distância. O pedido apresenta-se como uma das
inúmeras possibilidades de adaptação aos formatos já aplicados, indicando que nem sempre é
necessário implantar novos formatos, é possível fomentar a interatividade adaptando modelos
existentes.
O formato descrito pelo respondente é baseado na discussão sobre temas organizacionais
relevantes. Existe a presença de um convidado especialista no assunto e alguns funcionários
que são convidados para participar do debate através da formulação de questionamentos. A
sugestão do respondente consiste em ampliar essa interação para toda a organização, ainda que
existam os ‘convidados físicos’, mas a possível interação virtual de todos é apresentada como
uma possibilidade para a organização. A instituição já dispõe de meios e tecnologia que
permitam transmissão online e participação por meio de redes sociais corporativas. Assim, a
140
interação constitui-se um desafio, porém a criatividade do corpo funcional, aplicada com o
auxílio diálogo, poderá transformar ferramentas já existentes em novas formas de construção
de conhecimento.
o Acessibilidade e compartilhamento
As percepções classificadas na categoria acessibilidade e compartilhamento baseiam-se nos
posicionamentos relacionados ao alcance, aceitação e a comunicabilidade dos formatos EaD da
investigação:
“Boa parte dos cursos que o Banco lança, e principalmente, os que estão na
grade, que tem que ser cumprido... quase todos tem que fazer com os
computadores. Não dá para fazer via celular! É uma pequena parte dos cursos
da Universidade Corporativa B que estão disponíveis, no celular.” (E2)
“Eu tentei fazer uma vez, mas foi tão estranho que eu nem... porque é... aqueles
cursos (...) a maioria não pega no celular.” (E1)
“Foi no tablete que eu usei, (...) eu gostei, agora tem poucos cursos. Eu lembro
que a última vez que eu usei era bem mais limitado.” (E18)
“É... celular eu vi algumas coisas, mas não tem muito assim, não tem os cursos
que eu pretendo fazer, não tem ainda...” (E14)
“O aplicativo, aquele App da Universidade Corporativa B... mas, eu achei o
conteúdo meio restrito lá, sabe? O conteúdo pequeno, eu prefiro fazer pela
internet mesmo, pelo site da internet.” (E7)
Por unanimidade, todas as percepções expostas apresentam críticas de acesso a formatos
específicos. Basicamente, o exposto é uma oposição entre os formatos acessados pelo
computador (portal) e os formatos acessados pelas tecnologias mobile, celular e tablet (app). O
uso na organização de ferramentas de aprendizagem portátil (2014) é mais recente quando se
compara à utilização do portal (2013), porém, o intervalo temporal é de apenas um ano.
Corroborando com indicações da teoria, as práticas educacionais corporativas apresentam-se
alinhadas à percepção de privilégios ao computador como ferramenta mais frequente, à
apresentação dos dispositivos móveis como tendência e a coexistência e harmonia dos distintos
formatos (SOELTL, 2002; MAIA, 2005; LHANES, 2005; GUEDINE; TESTA; FREITAS,
2008; BELLONI, 2012; TOLENTINO et al., 2013; PORTUGAL et al., 2013; UNESCO, 2014;
TEIXEIRA; STEFANO; CAMPOS, 2015; LIMA, 2016; TAXA et al., 2016).
No item 4.2.2, conforme critérios de proporcionalidade aplicados ao Relatório Anual 2016,
foram apresentados os grandes números do portal e do mobile para as unidades de negócios em
141
Pernambuco. Apesar da instituição apresentar interesse ao formato App, divulgando que realiza
constantes atualizações e que lançou, em 2016, 6 novos cursos, verifica-se que cada acesso no
ambiente mobile corresponde a mais de 18 acessos no ambiente do portal. A popularidade
numérica do formato que se utiliza do computador (1.186.360 acessos) é muito superior ao
formato que se utiliza de celular ou tablet (63.511 acessos). Essa tendência é corroborada pelas
percepções apresentadas, que indicam justificativas para tal.
A restrição na disponibilização de cursos entre os formatos acaba projetando um em detrimento
de outros: “tem que fazer com os computadores” (E2), “a maioria não pega no celular” (E1),
“era bem mais limitado” (E18), “não tem os cursos... ainda” (E14) e “o conteúdo meio restrito”
(E7). Esse cenário apresentado pelos respondentes indica motivos para a preferência pelo portal,
as percepções constroem um panorama no formato mobile que é restrito, limitado e que induz
o aprendente a buscar outra alternativa educacional.
Ademais, é notória a questão da ‘hierarquização’ de cursos. Foi tratada, anteriormente no item
iniciativa organizacional da proposta do aprender, a existência um sistema de pontuação
curricular, conforme critérios como quantidade e conteúdos. Desde a discussão anterior, ficou
claro que os cursos que pontuam são privilegiados pelos aprendentes: “principalmente, os que
estão na grade, que tem que ser cumprido... quase todos tem que fazer com os computadores”
(E2), entenda-se “os que estão na grade” (E2) como ‘os que são pontuadores’, e assim, obtém-
se mais um fator que privilegia o portal, a contabilização de pontos através do computador.
O formato que disponibiliza o acesso a determinados conteúdos mais valorizados é
‘superiorizado’ e ‘privilegiado’ em prejuízo dos demais. Entenda-se, aqui, conteúdos ‘mais
valorizados’ como os que são os maiores pontuadores curricular. Assim, o formato do portal
que dispõe dos cursos que diferenciam o placar do aprendente, pontuando seu currículo, é o
escolhido: “para não pontuar para mim e nem para a agência não estava adiantando muito...”
(E1).
Ainda assim, são descritas, nas falas dos entrevistados, tentativas de interação com o formato
de categoria ‘inferior’: “eu tentei uma vez” (E1), “foi no tablet que eu usei” (E18) e “é... celular,
eu vi algumas coisas” (E14), porém, por consequência da restrição do acesso e pela falta do
incentivo da pontuação, “vício” previamente descrito, os respondentes indicam abandono ou
subutilização dos formatos que não disponibilizam os materiais para estudo na integra ou cujos
conteúdos não ofereçam vantagem curricular.
142
A teoria aponta diversos pontos de cautela para equilibrar as diversas possibilidades de formatos
em ambientes e acesso para desenvolvimento ou apoio à educação corporativa a distância. Os
espaços de aprendizagem, sejam tele salas, ciberespaços, Ambientes Virtuais de Aprendizagem
ou Sistemas de Gestão de Aprendizagem, são implantados com objetivo de sistematizar a oferta
educacional, bem como, o fomento de redes de aprendizagem. A máxima, entretanto, é que
sejam abertos, ou seja, com acesso direto e livre ao diálogo e baseados em práticas de filosofia
educacional com ampla discussão teórica (LHANES, 2005; GOULART, 2005; MAIA, 2005;
TAVARES-SILVA; ZAHED-COELHO; VALENTE, 2005; AZEVEDO; BIAGIOTTI;
RESENDE, 2005; SANTOS, 2007; CASSUNDÉ; CASSUNDÉ JR., 2012; BELLONI, 2012;
MACHADO; BELLINI; LEITE, 2012; EBOLI, 2012; EBOLI; HOURNEAUX JR., 2014;
EBOLI, 2014; FLEURY. DAHMER, 2014; EBOLI, 2016).
Ainda sobre a questão do equilíbrio entre formatos, acessos e conteúdos, uma possibilidade é
indicada:
“Tem a vantagem de estar sempre à sua mão, você salva ele, e qualquer coisa,
você vai lá e recorre, e sem precisar, por exemplo, de um acesso à internet.”
(E13)
Referindo-se ao formato mobile existente e disponibilizado na EaD corporativa, é descrita uma
alternativa à conexão online. O acesso Off-line, caracterizado pela conexão contínua mesmo
com a ausência de cobertura, é valorizado pelo entrevistado e apresenta-se como uma opção
para a materialização da educação ubíqua (GHEDINE; FREITAS, 2004; MAIA, 2005;
MARTINS, 2007; RICARDO, 2008; DAHMER; FLEURY, 2010; VALENTE, 2011;
TOLENTINO et al., 2013; TEIXEIRA; STEFANO; CAMPOS, 2015; LIMA, 2016) e
fomentação da educação permanente e ininterrupta (MEISTER, 1999; RICCA; MACHADO,
2002; FERRAZ, 2002; EBOLI, 2004; RICARDO, 2005; MORAN, 2005; GOMES; STAREC,
2007; SANTOS, 2007; MORE et al., 2010; STAREC, 2012; FLEURY, DAHMMER, 2014;
BRANDÃO, 2014).
Assim, apresentam-se distintos desafios de acessibilidade à educação empresarial em estudo.
Desde a construção de formatos que sejam compatíveis, tanto na distribuição de conteúdos
quanto nas possibilidades de conexões, até a disponibilização de formatos pelos quais seja
possível o compartilhamento e a distribuição de conhecimento, além de equilibrar o “jogo” de
pontuações do conhecimento corporativo entre os diversos formatos.
143
o Distorção e deformidade
A classe distorção e deformidade forma a categoria que corresponde às percepções sobre as
fragilidades dos formatos, no sentido de mascarar a realização e conclusão das atividades
educacionais:
“Assistindo vídeo só, e como ele não tem muita interação com a gente, abre a
possibilidade da gente simplesmente esquecer lá na aba e não absorver o que
o vídeo tá propondo.” (E4)
“Só quando está fechando o semestre que o funcionário tem que ter tantas
horas de curso, que aí ele diz: ‘abre aqui, vamos fazendo, vamos deixando
rolar aí, as vídeo-aulas’, e pronto.” (E17)
“Eu já vi, presenciei caso de chegar e dizer: ‘ô, coloca o curso aí para rodar!’.
Principalmente quando é vídeo-aula, ‘coloca o curso para rodar aí, e cumpre
o que tá lá no ‘sistema de pontuação’!’ E... sem o aluno está fazendo o curso,
está passando ali na outra tela e ele tá fazendo outras coisas (risos), do
trabalho, né!” (E14)
“Eu acredito que são os vídeos e na prática não tem como a gente assiste tudo,
(...) então, muitas vezes a gente vai só passando o vídeo, só para cumprir o
treinamento e acaba não prestando atenção, de fato, no que tá vendo, no que
tá treinando, na verdade.” (E12)
Observa-se nas descrições dos entrevistados a prática de simular e forjar o processo educacional
na organização investigada. Verifica-se ainda que o fato é vinculado a um formato específico
(vídeo) e pode acontecer por “esquecer” (E4) ou “deixando rolar” (E17) ou por “ir só passando”
(E12), tanto quanto, como pode ser uma prática difundida, incentivada e orientada (E14; E17),
inclusive por superiores hierárquicos.
Reforça-se o caráter fraudulento do composto revelado, rejeita-se as atividades educacionais
mascaradas e manipuladas e, por fim, contesta-se o usufruto de quaisquer formatos que
permitam ao aprendente, por iniciativa própria ou de terceiros, maquiar, manobrar ou adulterar,
perante si mesmo e diante da organização, o processo educacional corporativo.
Assim, o sistema de “faz de conta” deve ser, não apenas reconhecido, mas combatido através
de novos recursos e tecnologias que inibam falsificações (SOELTL, 2002; MORAN, 2005;
GHEDINE; FREITAS, 2004; BIANCHI, 2008; DAHMER; FLEURY, 2010; ALBERTIN;
BRAUER, 2012; BELLONI, 2012; LIMA, 2016; EBOLI, 2016), bem como, por meio do
fortalecimento de uma cultura de valorização da construção do conhecimento (EBOLI, 2004;
RICARDO, 2005; VIEIRA; FRANCISCO, 2012; STAREC, 2012; MORAES, 2014;
MOSCARDINI; KLEIN, 2015).
144
Verificações, no sentido de distorcer ou deformar a educação corporativa, devem ser objeto de
constantes sondagens, sob pena do resultado educacional apresentar-se em descompasso com
os resultados organizacionais. E em caso de confirmação, devem ser duramente reprimidas, por
meio de um sistema de punições institucionais, que leve em consideração o desconto da
pontuação obtida, por exemplo.
Para finalizar a questão dos formatos, indica-se a elaboração de uma pesquisa periódica
realizada com os funcionários que possibilite a compreensão dos posicionamentos frente aos
modelos instalados no processo educacional a distância, para assim, atualizar e intervir com
melhorias:
“E o formato dos cursos, esses também eu acho que deveria ter uma pesquisa
com os funcionários, o que é que os funcionários estão achando, precisa
melhorar isso, precisa melhorar aquilo, quais são os cursos mais utilizados,
tem uns que não servem, outros servem mais, como querem fazer curso,
vamos estipular o tipo, quantas horas no mês, ou na semana não sei, pra fazer
curso, tanto os da grade como os que vocês quiserem, o curso que escolher.
Eu acho que deveria ter mais, assim, interação entre os funcionários e o Banco
no caso, para elaborar um ambiente que fosse de comum acordo, para que todo
mundo tivesse satisfeito e que não tivesse que fazer os cursos que são
mandados, no caso.” (E12)
Em síntese, o que o respondente coloca, é que não adianta apenas alterar configurações dos
formatos para reprimir as práticas espúrias, mas que deve-se, além disso, tornar as práticas em
educação a distância objeto de constate discussão organizacional, equilibrando interesses
organizacionais e funcionais, para que de “comum acordo” (E12) sejam implantados formatos
que atendam às necessidades tanto da empresa quanto de seus trabalhadores (MORAN, 2005;
RICARDO, 2012; STAREC, 2012; TOLENTINO et al., 2013; FRANCO et al., 2015; FREIRE,
2015).
Uma alternativa é a implantação de uma consulta periódica aos funcionários, entender como os
formatos são percebidos e, a partir de então, traçar, através do equilíbrio de interesses, um plano
de intervenção e adequação ao processo educacional a distância, conforme defende Ricardo
(2012) e Starec (2012).
Portanto, ao verificar práticas, segundo quem as vivencia, permite a intensificação das que são
valorizadas (dinamismo; objetividade; interatividade) e a reparação ou ajustes às que são
desvirtuadas (acessibilidade; distorção). Assim, poderão ser exploradas todas potencialidades
dos múltiplos formatos presentes na educação corporativa a distância da organização em estudo.
145
Acompanhamento
Entende-se por acompanhamento o processo prático que envolve apoio, auxílio, orientação e
supervisão das atividades educacionais corporativas a distância, com fins de facilitar, dar
suporte e apoio através de instrumentos assistenciais (EBOLI, 2005; MORAN, 2005;
TAVARES-SILVA; ZAHED-COELHO; VALENTE, 2005; RICARDO, 2008; MORE et al.,
2010; VALENTE, 2011; BELLONI, 2012; BARROS; SOUZA, 2012; GIL, 2016).
Conforme as percepções apresentadas pelos respondentes, esta seção foi subdivida em 4
categorias (automatizado; direto; indireto; desnecessário). Essas classes servirão de guia para o
debate prático do acompanhamento na organização investigada.
o Automatizado
O acompanhamento automatizado corresponde a toda forma de auxílio ou apoio desempenhada
por uma unidade lógica previamente programada, ou seja, essa categoria compreende toda
interferência autômata, sem o manejo de pessoas, à prática do acompanhamento, conforme
demonstram as percepções:
“Tem uma ferramenta, na tela principal, que mostra assim, os [cursos] que
estão em andamento, os que estão disponíveis... numa série, com cores
diferentes, para você saber o que é que você tem para fazer, o que é que você
começou a fazer e não terminou, e o que você fez, uma coisa desse tipo.” (E6)
“Eu acho que ele é muito solto, não é um acompanhamento bem direcionado,
é... por exemplo, as mensagens que a gente recebe são mensagens para todos
os funcionários, (...) Eu acho muito genérico, é... não é direcionada, é uma
mensagem para todos!” (E14)
Eu acho que é muito automatizado, você apenas faz o curso, chega a
informação que você concluiu, pede para o gestor, acho que agora já estou
também tá recebendo esse e-mail, pronto! Bota lá a sua carga horária e pronto,
mas não é uma coisa assim, que incentive ou que tenha realmente esse
acompanhamento.” (E9)
Nas percepções, são registradas ocorrências automáticas e sistematizadas de acompanhamento,
contudo, observa-se que esse não é reconhecido como modelo mais adequado entre os
respondentes: “eu acho muito genérico” (E14), “eu acho que é muito automatizado” (E9) e “ele
é muito solto” (E14). Esse paradigma deixa lacunas quanto ao que deveria ser “realmente” (E9)
uma prática de acompanhamento.
146
Segundo o posicionamento dos entrevistados, o acompanhamento automatizado é
compreendido como ferramenta de sistematização de tarefas (E6), serviço de mensagens
educacionais e comunicados via e-mail (E14; E9) e como registrador de carga horária de
atividades educacionais (E9), mas não como um processo de acompanhamento com fins
educacionais. Infere-se que o reconhecimento desta atividade, como tarefa de apoio, não deve
ser desconsiderado, porém, se, na utilização, o objetivo for o acompanhamento, a organização
deverá submetê-la a uma repaginação e adequação aos objetivos corporativos da educação a
distância.
Ferramentas de auxílio, registro, controle e comunicação são excelentes colaboradores do
processo educacional tradicional e corporativo com ampla recomendação da academia
(LHANES, 2005; GOULART, 2005; MAIA, 2005; TAVARES-SILVA; ZAHED-COELHO;
VALENTE, 2005; AZEVEDO; BIAGIOTTI; RESENDE, 2005; SANTOS, 2007; ABBAD,
2007; CASSUNDÉ; CASSUNDÉ JR., 2012; BELLONI, 2012; MACHADO; BELLINI;
LEITE, 2012; LIMA, 2016; TAXA et al., 2016), contudo, infere-se que a organização
investigada deve orientar-se quanto à mensagem oposta de não acompanhamento, presente
nessa modalidade, para que não sejam comprometidas as percepções desta prática.
o Direto
Classifica-se como direto todo o acompanhamento que é realizado em ambiente de trabalho
próprio, ou seja, aquele em que o aprendente atua e é promovido pela liderança ou não liderança
que atue no local onde as tarefas são desempenhadas. Na sequência, apresenta-se o conjunto de
percepções sobre o acompanhamento direto:
“Bom, eu acho assim, que os gestores não acompanham, só, assim, a carga
horária, mas não tem aquele acompanhamento direto não! Só o que interessa
para eles é as horas de curso, mas na realidade eu acho que não acompanham,
não.” (E5)
“Geralmente, na verdade, os gestores só chegam para gente, pelo menos os
que eu trabalhei até agora para dizer: ‘olha você precisa fazer tal curso!’, na
verdade, quando é para cumprir, o horário, a carga horária que a agência
precisa, ou o próprio quadro dos cursos, ter tantos funcionários treinados em
tantos cursos. Tipo, não vejo incentivarem sem ser nessa situação: ‘não, faça!
treine!’. Mesmo que não precise, mas, faça tal coisa, faça isso, faça aquilo. Só
vejo eles dizer que é para fazer, quando é para cumprir a tabela.” (E12)
“Pelo menos eu nunca participei de um processo que fui acompanhada e não
tive nenhum administrador que, embora, a maioria deles ali, me encorajasse,
mas acompanhar não.” (E13)
147
Face aos argumentos, quanto ao acompanhamento direto, constrói-se, entre os respondentes,
uma má percepção sobre questões de assistência diretamente no local de trabalho exercida pela
liderança. O processo é compreendido como exclusivo para cumprimento de metas de “horas
de curso” (E5) e “carga horária” (E12), desconsiderando o processo educacional.
Como a educação corporativa serve, na organização, como um dos itens pontuadores para a
dependência e para os gestores diretos, os entrevistados alertam que a atenção a ela despendida,
por este público, é exclusivamente para este fim. Salienta-se que essa percepção não é particular
das funções operacionais, mesmo sendo nelas recorrentes, é também compartilhada por
entrevistados ocupantes de função gerencial na organização (E13).
Formado por percepções que negam ou minoram os procedimentos de acompanhamento direto:
“mas acompanhar não!” (E13) e “os gestores não acompanham” (E5), tão relevante, segundo a
academia, indica-se a formalização de um ambiente propício ao real acompanhamento
educacional, não simples cumprimentos de metas (EBOLI, 2005; MORAN, 2005; FONSECA,
2005; HOURNEAUX JR.; EBOLI; MARTINS, 2007; TRISTÃO; ROGEL, 2012;
MOSCARDINI; KLEIN, 2015; GIL, 2016).
Ainda sobre liderança, foram identificados 3 respondentes que participam de um processo de
mentoria online específico e voluntário na organização, 2 como mentorados, “eu escolhi da
minha agência mesmo” (E18), “essa pessoa que eu escolhi como meu mentor, de certa forma
já era meu mentor porque ele é da minha agência” (E16), e 1 como mentor “eu sou mentor dos
meninos aqui da agência” (E15). O diferencial é que, dentre o universo de possibilidades (não
existem limites geográficos e locais), a interação de mentoria selecionada, entre os três, foi com
um parceiro de sua própria dependência.
Assim, infere-se que, por tratar-se de auxílio e assistência vindos de sujeitos que compartilham
do mesmo ambiente de trabalho trata-se de acompanhamento direto, neste caso formalizado
pela própria instituição. E mais, por materializar-se em um processo de escolha, se a opção ou
a aceitação foi por alguém com o qual se divide o local da labuta diária, é porque, muito
provavelmente, esse processo já era efetivo antes mesmo de ser formalizado, como indica um
dos respondentes: “de certa forma já era o meu mentor” (E16). O que se distancia e se opõe às
percepções apresentadas inicialmente nesta seção, indicando que ambas coexistem
institucionalmente no mesmo processo de acompanhamento, diferenciadas pelos sujeitos que
as conduzem.
148
Para finalizar, destaca-se, que para o acompanhamento direto entre os não líderes, não foi
expressa nenhuma percepção na pesquisa. Apesar de ser uma temática largamente difundida
entre os pesquisadores de educação corporativa, não foi objeto de manifestação por parte dos
respondentes (TAVARES-SILVA; ZAHED-COELHO; VALENTE, 2005; AZEVEDO;
BIAGIOTTI; RESENDE, 2005; MAIA, 2005; MORE et al., 2010; VALENTE, 2011;
BARROS; SOUZA, 2012; BELLONI, 2012; GIL, 2016).
Frente a relevância de ausências, infere-se que essa modalidade de acompanhamento direto,
conduzida por não líderes, mesmo sendo praticamente possível, ou é inexistente ou não é válida
nesse cenário organizacional específico, já que nenhum respondente se manifestou positiva ou
negativamente frente a essa nuance.
o Indireto
Enquadra-se como indireto todo acompanhamento que é realizado fora do ambiente de trabalho
próprio do indivíduo, ou seja, é aquele promovido em unidade interna à organização, mas
distinta do local em que o sujeito desempenha suas atividades. Na sequência, apresenta-se o
conjunto de percepções sobre o acompanhamento indireto:
“Eu não sei se o departamento de gestão de pessoas de alguma maneira faz
esse controle, entendeu? Eu não sei se tem algum correio ou algo assim...”
(E1)
“Acompanhamento do departamento de gestão de pessoas... eu recebo assim,
oferta de cursos, mas acompanhamento eu nem sabia nem que tinha, viu!”
(E7)
“Agora, o departamento de gestão de pessoas é bacana, porque, às vezes a
gente fica induzido em outras tarefas, outras atribuições e você começa o
curso, deixa lá pelo meio, vamos dizer, esquece lá, não tava mais nem
lembrando, de repente o pessoal está cobrando lá.” (E6)
“Eu acho que ajuda a agência, porque a gente perde pontos se a gente não
cumprir isso aí. Então, quando vai dizendo onde é que a gente tá devendo,
onde é que está avançando, nos ajuda.” (E15)
Dentre os posicionamentos, destacam-se 2 classes de respondentes: os que percebem o
acompanhamento indireto (E6; E15); e os que não percebem o acompanhamento indireto (E1;
E7). Para o primeiro grupo, formado por ocupantes de cargos gerenciais, a percepção é positiva
e favorável ao auxílio externo, “é bacana isso aí” (E6) e “nos ajuda” (E15). Já para o segundo
grupo, formado por cargos operacionais, o acompanhamento do setor de pessoas é um mero
desconhecido “eu não sei” (E1) e “eu não sabia nem que tinha” (E7).
149
Infere-se que, na organização, o acompanhamento do setor responsável pelas atividades de
educação deve estar vinculado ao nível hierárquico que os aprendentes ocupam na organização.
A literatura recomenda que as fases do processo educacional ultrapassem os rígidos níveis
hierárquicos (RICARDO, 2012; MOSCARDINI; KLEIN, 2015), mas não impõe ou indica
como fator determinante de fracasso ou sucesso. A organização, objeto da investigação em tela,
deve adaptar, conforme percepções, a realidade existente às práticas recomendadas pela teoria
e, assim, desencadear um processo de acompanhamento indireto mais homogêneo entre as
distintas funções desempenhadas na empresa.
o Desnecessário
Este último enquadramento contempla a totalidade das percepções que não reconhecem ou
desconhecem a presença de qualquer tipo de acompanhamento na organização investigada:
“Não existe um processo de acompanhamento, pelo menos assim, em todos
os que eu participei não existe!” (E13)
“Eu nunca precisei. Por incrível que pareça isso! Eu nunca necessitei ou, que
lembre agora, nunca precisei não deles.” (E3)
“É porque eu não procurei mesmo. Eu achei que, sinceramente, nesse
momento, eu achei que não precisava.” (E11)
Diante dos posicionamentos, apresentam 2 tipos de respondentes: o que não reconhece a
existência de um processo de acompanhamento, “não existe” (E13); e os que reconhecem a
existência do processo, porém desconhecem a necessidade pessoal de integrá-lo, “eu nunca
precisei” (E3) e “achei que não precisava” (E11).
Ressalta-se que essa classificação detém as percepções que inspiram maiores cuidados à
organização. Pessoas que não reconheçam a existência de um processo de acompanhamento
num ambiente educacional poderão comprometê-lo e as que não reconhecem a necessidade de
ser parte dele poderão desalinhá-lo. Ambas as projeções não se apresentam favoráveis à
educação na empresa. Assim, essa como corresponsável no processo, deverá contribuir, por
meio de práticas mais efetivas de acompanhamento, para que sejam não apenas perceptíveis,
mas também, relevantes ao olhar do aprendente e instigantes ao seu engajamento.
“Eu acho assim, poderia ser mais setorizado. Qual o seu plano de carreira? O
que você quer? Dentro disso dá um direcionamento para gente fazer os cursos,
para a gente se aprimorar dentro daquilo que a gente quer dentro do Banco.”
(E11)
150
Como já apresentado nesse debate, a carreira e a educação são paralelas na organização
investigada. A proposição de um programa de acompanhamento que equilibre objetivos
organizacionais e individuais foi identificado no item distorção e deformidade nos formatos,
conforme orientação de Moraes (2014).
A proposição para o acompanhamento encontra-se, complementarmente, em harmonia com
ambas discussões anteriores. A proposta, predominante entre os respondentes, é a utilização da
educação, parceira do encarreiramento, como meio de alcance dos objetivos pessoais dos
aprendentes: “para a gente se aprimorar dentro daquilo que a gente quer dentro do Banco”
(E11). Desse modo, as atividades educacionais seriam, não apenas geradoras e difusoras de
conhecimento, mas também, promotoras do desenvolvimento pessoal e profissional do
trabalhador-aprendente (BARROS; SOUZA, 2012).
Finalmente, com atuação direta no encarreiramento, a educação, através da escuta ativa: “qual
o seu plano de carreira? O que você quer?” (E11), poderá auxiliar a organização na elaboração
do modelo de acompanhamento mais adequado ao perfil institucional e aos diversos perfis
funcionais, como forma de apoio ao desenvolvimento individual e à carreira profissional,
obtendo benefícios para o aprendente e para a própria organização (ALBERTIN; BRAUER,
2012; RICARDO, 2012; BARROS; SOUZA, 2012; MORAES, 2014; MOSCARDINI; KLEIN,
2015).
Contexto
Compreende-se contexto, nessa investigação, com a conjuntura formada por circunstâncias que
mantém relação de dependência entre as distintas situações que formam os diversos ambientes,
nos quais se desenvolvem as atividades corporativa de educação a distância (MORAN, 2005;
GOULART, 2005; SANTOS; SILVA, 2005; FONSECA, 2005; BELLONI, 2012;
TOLENTINO et al., 2013; PORTUGAL et al., 2013; MORAES, 2014; BUTZKE;
ALBERTON, 2017).
Esta seção, a divisão final da discussão da prática educacional, foi subdivida em 2 categorias
(rotina pessoal; rotina profissional), por meio das quais são debatidas as questões apontadas no
referencial teórico sobre resistência (MORAN, 2005; BRAUER; ALBERTIN, 2010;
ALBERTIN; BRAUER, 2012; MORAES, 2014) e valores (FONSECA, 2005; MORAN, 2005;
CASSUNDÉ; CASSUNDÉ JR., 2012; PORTUGAL et al., 2013; TOLENTINO et al., 2013;
MORAES, 2014; BRANDÃO, 2014; BUTZKE; ALBERTON, 2017).
151
o Rotina pessoal
Para esta subdivisão enquadram-se as percepções voltadas para natureza individual e particular
da realidade de cada respondente, ou seja, como a interferência da educação corporativa a
distância é percebida na rotina pessoal dos entrevistados. A seguir, são apresentadas percepções
que exemplificam situações cotidianas da vida dos aprendentes, denominadas de rotinas, e em
como elas interferem nas práticas de educação corporativa a distância na organização
investigada:
Rotina 1 – a estudante: mulher, 26 anos, solteira, sem filhos, escriturária, 3 anos de casa, nível
superior em andamento:
“Quando eu tô na época da faculdade, eu acabo me dedicando mais à
faculdade do que aos estudos do Banco, então, agora em janeiro que eu tô de
férias, o tempo que eu tenho é pra estudar pra o Banco. (...) Para mim, o
interesse maior é se isso pode refletir não só pra mim no Banco quanto pra o
meu curso de Direito, por exemplo. Eu tenho muito interesse nos cursos que
tem na Universidade Corporativa B da área jurídica, então quanto mais cursos
tiver desses, mais eu me benefício sabe? Mais eu me interesso.” (E1)
Para a E1 a questão educacional como um todo é muito valorizada, ocupando espaço central
em suas atividades corriqueiras. Mais especificamente, a educação corporativa ocupa uma
posição secundária: “quando eu tô na época da faculdade acabo me dedicando mais a
faculdade”, e complementar, “pode refletir... pra o meu curso de direito”, em seus estudos
pessoais. Existe, por parte da respondente a dedicação, a valorização e atitudes educacionais
corporativas que são, na verdade, consequência do “interesse” original: “o meu curso de
direito”. A atividade educacional se origina em fatores externos: “tenho muito interesse nos
cursos da área jurídica”. Atualmente, o perfil apresentado não é tão incomum, mulheres jovens,
que privilegiam a carreira, a capacitação e a formação.
Assim, para esta situação específica, identifica-se como valores a formação externa ao Banco e
a construção de uma carreira, o que, em oposto à resistência, desenvolve aceitação a todo
conteúdo corporativo adicional na direção educacional traçada (MORAN, 2005; CASSUNDÉ;
CASSUNDÉ JR., 2012; BRAUER; ALBERTIN, 2010; ALBERTIN; BRAUER, 2012;
PORTUGAL et al., 2013; TOLENTINO et al., 2013; MORAES, 2014; BRANDÃO, 2014;
BUTZKE; ALBERTON, 2017). Infere-se ainda, intrínseca a rotina 1, um posicionamento
favorável ao processo educacional como um todo e que valoriza o desenvolvimento pessoal e
152
profissional a partir de crenças na educação como forma de obter progresso na carreira
(MORAES, 2014).
Rotina 2 – o cara de família: homem, 34 anos, casado, filhos, gerente de serviços, 12 anos de
casa, pós-graduação em andamento:
“Em casa, a gente tem aquele horário reservado para família e tudo, aí para
você se dedicar, às vezes, assim, para uma coisa em casa... eu acho mais
dificultoso, tem sempre uma coisa para atrapalhar ou outra... que acaba não
dando a devida atenção.” (E6)
Em continuidade, para o E6, a educação corporativa demonstra-se conflitante com o ambiente
familiar: “tem sempre uma coisa pra atrapalhar”, e por consequência: “acaba não dando a
devida atenção”. O contexto pessoal do respondente não é compatível com o processo
educacional a distância, o acumulo de distintas funções, pai, esposo, estudante e trabalhador,
sobrecarregam a rotina deste aprendende, tornando o equilíbrio de diferentes papéis o seu
desafio diário. Este perfil é bem comum nos dias de hoje, uma pessoa, múltiplas funções, são
as dádivas da vida moderna.
Ademais, o valor expresso em “horário reservado para a família” associado ao local “casa”,
apresenta-se como o mais relevante objeto de sua dedicação (FONSECA, 2005; MORAN,
2005; CASSUNDÉ; CASSUNDÉ JR., 2012; PORTUGAL et al., 2013; TOLENTINO et al.,
2013; MORAES, 2014; BRANDÃO, 2014; BUTZKE; ALBERTON, 2017). A atenção à
atividade familiar, em casa, apresenta-se superior a qualquer outra função que ele desenvolva,
assim, quaisquer outros fatores, sofrem resistência, tornam-se secundários, inclusive a educação
corporativa (MORAN, 2005; BRAUER; ALBERTIN, 2010; ALBERTIN; BRAUER, 2012;
MORAES, 2014). Infere-se que o respondente delimite os distintos papéis que desempenha de
acordo com o local de atuação, sendo a ‘casa’ o local ‘reservado’ para a ‘família’.
Rotina 3 – a delimitadora: mulher, 52 anos, casada, escriturária, 24 anos de casa, formação
superior:
“Agora, você se comprometer de fazer em casa também é mais complicado
ainda, porque você tá fora do ambiente de trabalho, aí você vai fazer uma coisa
do Banco, tá entendendo?” (E8)
Já, para a E8, o local de aperfeiçoamento e dedicação à educação corporativa é no trabalho:
“fora do ambiente de trabalho... vai fazer uma coisa do Banco...?”. O compromisso de realizar
uma atividade do trabalho fora do ambiente da empresa é questionável, segundo percepção da
153
respondente. Para a participante, cada função deve ser delimitada e executada em ambiente
compatível, adequado e pré-definido.
Nessa percepção, o valor que reconhece o ambiente de ‘casa’ como oposto ao ambiente de
‘trabalho’ gera resistência para a respondente “se comprometer em fazer em casa”. Portanto, o
processo educacional corporativo a distância é percebido como restrito ao ambiente laboral e
associado a crença de aplicação exclusiva, ou seja, privativo ao local de trabalho (FONSECA,
2005; MORAN, 2005; BRAUER; ALBERTIN, 2010; ALBERTIN; BRAUER, 2012;
CASSUNDÉ; CASSUNDÉ JR., 2012; PORTUGAL et al., 2013; TOLENTINO et al., 2013;
MORAES, 2014; BRANDÃO, 2014; BUTZKE; ALBERTON, 2017). Assim, infere-se que,
para essa respondente, o trabalho é o único ambiente recomendado e adequado para se dedicar
à educação empresarial, restringindo-se a sua expansão para todos os outros.
Rotina 4 – a mãe: mulher, 32 anos, casada, filhos, gerente de relacionamento, 9 anos de casa,
pós-graduada:
“Em casa tem as crianças (risos) que ficam me chamando.” (E9)
Rotina 5 – o pai: homem, 45 anos, casado, filhos, escriturário, 3 anos de casa, pós-graduado:
“Aí eu vou para casa, e eu tenho dois filhos pequenos, aí, daqui para que eu
consiga colocar os dois para dormir para conseguir fazer um curso, aí eu não
consigo fazer muita coisa.” (E16)
Para ambos os entrevistados das Rotina 4 e 5, o fator casa está associado a mais trabalho do que
o existente em ambiente organizacional, para um, com as “crianças” (E9), para o outro, com os
“dois filhos pequenos” (E16). O valor atribuído ao desempenho das funções de pai e mãe, em
atenção aos filhos, é superior a quaisquer outros, ainda que reconhecidos como necessários,
aplicando-se, em extensão, a educação corporativa (FONSECA, 2005; MORAN, 2005;
CASSUNDÉ; CASSUNDÉ JR., 2012; PORTUGAL et al., 2013; TOLENTINO et al., 2013;
MORAES, 2014; BRANDÃO, 2014; BUTZKE; ALBERTON, 2017). A valorização da figura
dos filhos não é um perfil incomum, comumente, pais renunciam certas posturas e desejos
pessoais em favor de seus herdeiros.
Assim, por consequência, a “casa” é local em que “ficam me chamando” (E9) ou de “colocar
os dois pra dormir” (E16), não de aplicar-se a outras atividades, como as educacionais, ainda
que reconhecidamente relevantes. Portanto, a educação corporativa, sofre resistência, mesmo
154
inconscientemente, pois atrapalha a rotina de dedicação e cuidado aos filhos (MORAN, 2005;
BRAUER; ALBERTIN, 2010; ALBERTIN; BRAUER, 2012; MORAES, 2014).
Dentre as diversas situações apresentadas, desde os estudos para uma formação, passando por
questões do lar, até chegar ao tema filhos, o contexto da rotina pessoal dos funcionários não é
favorável a dedicação à educação corporativa a distância. Todas as benesses adquiridas pela
EaD não estar vinculada a tempo e lugar são minimizadas se os aprendentes não dispõem deste
“tempo” e deste “lugar”. Assim, o contexto pessoal de cada funcionário-aprendente é um
desafio para ser superado dia a dia, equilibrando-o com todas as demais atividades pessoais nas
quais está envolvido, sem desprestigiar o próprio processo educacional corporativo.
o Rotina profissional
Para esta subdivisão, enquadram-se as percepções voltadas para natureza coletiva e corporativa
da realidade de cada respondente, ou seja, como a interferência da educação corporativa a
distância é percebida na rotina profissional dos entrevistados. Na sequência, são apresentadas
percepções que exemplificam situações corporativas e cotidianas que envolvem os aprendentes
e em como elas interferem nas práticas de educação corporativa a distância, separados em 2
esferas (ambiente; demanda de trabalho).
A respeito do ambiente, que é o lugar destinado à realização dos cursos durante a jornada de
trabalho, posicionam-se:
“O que ajuda, a praticidade de você ter na mesma estação de trabalho, o portal
e com material que você precisa.” (E4)
“O que ajuda é que a gente tem a opção, tem os equipamentos de qualidade na
agência, o ambiente climatizado, sabe? E tudo isso ajuda.” (E15)
“Eu avalio de maneira boa. Não tem como avaliar de maneira excelente
porque às vezes falta um pouco mais de conforto, principalmente na agência,
né? Uma questão de alguns recursos, uma cadeira mais confortável, né?
Enfim, mas de maneira geral eu analiso bem, os recursos disponíveis para
fazer os cursos.” (E2)
O conjunto das avaliações dos respondentes indica concordância entre as percepções. Elas
apontam para o reconhecimento de um contexto formado pelo ambiente laboral (estrutura,
equipamentos, material, recursos) que privilegia o processo educacional no local de trabalho.
Posicionamentos favoráveis ao contexto formado: “o que ajuda” (E4), “tudo isso ajuda” (E15)
e “eu analiso bem” (E2), indicam uma percepção de qualidade do local corporativo destinado à
educação a distância na organização.
155
Assim, infere-se que os trabalhadores-aprendentes reconhecem como valor o esforço
organizacional em compor um espaço adequado às atividades educacionais a distância e, em
oposição à resistência, obtém aceitação ao processo proposto (FONSECA, 2005; MORAN,
2005; BRAUER; ALBERTIN, 2010; ALBERTIN; BRAUER, 2012; CASSUNDÉ;
CASSUNDÉ JR., 2012; PORTUGAL et al., 2013; TOLENTINO et al., 2013; MORAES, 2014;
BRANDÃO, 2014; BUTZKE; ALBERTON, 2017).
Registra-se ainda, a ausência de posicionamentos resistentes em conformidade com os critérios,
sistematizados por Brauer e Albertin (2010; 2012), da UTAUT relacionados ao ambiente. Três
construtos são classificados nos estudos supracitados que remetem ao contexto da rotina
profissional: condições facilitadoras, relaciona-se ao grau em que o aprendente acredita que
existe um ambiente organizacional propício para a educação a distância; interatividade,
correlaciona-se ao grau de interação percebida entre o aprendente e demais atores do processo
educacional; e influencia social, associa-se ao grau de percepção externa das atividades
educacionais individuais.
Destaca-se, neste contexto organizacional específico, a ausência de percepções que apresentem
os reflexos práticos das discussões teóricas de resistência à educação a distância na educação
corporativa por questões exclusivamente ambientais. O cenário apresentado sugere que os
elementos identificados como opositores ao desenvolvimento da ECaD não interferem no
cenário em estudo, mesmo previstos em literatura (BRAUER; ALBERTIN, 2010; ALBERTIN;
BRAUER, 2012).
Ainda sobre a UTAUT, ressalta-se, nas mesmas investigações (BRAUER; ALBERTIN, 2010;
ALBERTIN; BRAUER, 2012), construtos que tratam de questões de grau de experiencia em
relação a TI e de grau de facilidade associada ao uso do sistema, relacionadas, nessa
argumentação, com a aptidão e domínio dos sistemas educacionais apresentados pelos
aprendentes. Semelhantemente à dinâmica aplicada aos construtos relacionados ao ambiente,
os construtos relativos a competências em tecnologias da informação não têm reflexos práticos
identificados, ou seja, não são manifestos posicionamentos que sustentem a resistência à
educação a distância.
Assim, infere-se que, pelo tipo do trabalho desempenhado, as possíveis dificuldades em relação
ao ambiente virtual são automaticamente superadas. O contexto profissional cotidiano da
organização é formado por diversas plataformas específicas (atendimento ao cliente; operações;
156
arquivo digital; serviços jurídicos; gestão; aferição de resultado; verificação e conformidade),
sendo a plataforma de educação a distância mais uma relacionada à atividade laboral. Se o
funcionário não for habilitado para o processo educacional a distância, não estaria, também,
apto ao trabalho em si, assim, o oposto é plausível, ao habilitar-se ao trabalho, o funcionário
torna-se apto à utilização dos sistemas educacionais da organização.
Com relação à demanda de trabalho, que é o conjunto das necessidades e exigências resultantes
do desempenho das funções vinculadas ao trabalho do aprendente durante a jornada de trabalho,
opinam os respondentes:
“É uma reclamação de todos... que o Banco não conseguiu adequar a questão
da carga de trabalho paralelamente aos cursos. A Universidade Corporativa B
tem feito a parte dela, dos cursos, mas o Banco ao mesmo tempo não tem
conseguido conciliar, né? Curso e trabalho!” (E2)
“Que atrapalha na verdade, é porque faz no horário de trabalho. Não tem como
você se concentrar, você nem presta atenção, você vai passando e depois se
tiver prova, arrisca, no chute...” (E12)
“Eu raramente faço no Banco porque, na verdade, lá só tem atrapalho. Lá tem
o cliente, lá tem ligação, lá tem pedido de colega, de confirmação e de
transações, tem áudio conferência, tem e-mail, tem uma série de coisas, então
assim as possibilidades de distração, não distração no sentido mais de distrair
sem um objetivo, mas no sentido de... volume de trabalho não permite. Esse
para mim é o meu principal dificultador da parte dos cursos. E assim... É
humanamente impossível, a gente que é da rede de agência, (...) não tem
como! Ou você trabalha e atende o público ou você estuda! Não existe como
você ter as duas faces dessa moeda! (...) Então, enfim, existem alguns entraves
que desencorajam.” (E13)
“Bom... o que atrapalha é porque como a gente é administrador, a todo tempo
a gente tá sendo demandado. Tudo que os funcionários fazem a gente precisa
tá confirmando, a autonomia é muito pequena da equipe, especialmente nas
agências menores, onde a grande maioria é caixa e escriturário. Ou seja, a
gente só pode parar mesmo definitivamente para fazer um curso quando a
jornada deles já encerrou e eles foram embora, do contrário, se for fazer
durante a jornada, a todo momento é interrompido...” (E15)
As descrições demonstram incompatibilidade da rotina profissional com as atividades
educacionais na organização, o contexto formado por “carga de trabalho” (E2), “volume de
trabalho” (E13) e “demanda” (E15) tornam o equilíbrio entre as atividades laborais e as
atividades educativas “humanamente impossível” (E13) para a “rede de agências” (E13). A
demanda de trabalho é percebida como um sério “dificultador” (E13) da educação corporativa,
num ponto de vista unânime: “é uma reclamação de todos” (E2). Ademais são consideradas
como opostos excludentes: “ou você trabalha e atende o público ou você estuda! não existe
como você ter as duas faces dessa moeda!” e “não tem como conciliar... curso e trabalho” (E2).
157
Esse conjunto de interpretações gera valores negativos, “entraves que desencorajam” (E13),
que esboçam percepções conflitantes e antagônicas no acúmulo das funções de aprendente e
trabalhador. Por consequência, formam-se barreiras e resistência ao contexto proposto para a
educação corporativa a distância na instituição investigada (FONSECA, 2005; MORAN, 2005;
BRAUER; ALBERTIN, 2010; ALBERTIN; BRAUER, 2012; CASSUNDÉ; CASSUNDÉ JR.,
2012; PORTUGAL et al., 2013; TOLENTINO et al., 2013; MORAES, 2014; BRANDÃO,
2014; BUTZKE; ALBERTON, 2017).
Para finalizar, ainda dentro da esfera de demanda de trabalho, destaca-se a associação
inversamente proporcional do volume de atividades ao tempo dedicado à educação corporativa
a distância:
“A gente não tem tempo!” (E11)
“Porque no banco não dá tempo.” (E15)
“Porque no trabalho não dá tempo” (E9)
“A gente basicamente não tem tempo.” (E16)
“Porque não há tempo hábil para fazer o curso.” (E17)
“A gente não consegue ter um tempo dedicado a isso!” (E1)
“O que atrapalha, assim, é que não tem tempo (...) para fazer o curso...” (E5)
“Agora, que se a gente tivesse um tempo mesmo reservado para isso...” (E8)
“Eu acho que o que atrapalha é justamente a questão da falta de tempo.” (E18)
“O que atrapalha é justamente o contrário, é você não ter tempo de fazer o
curso.” (E6)
“Se a gente tivesse tempo para fazer tudo o que o banco diz... dava certo!
(risos)” (E10)
É unânime entre todos os respondentes a percepção negativa quanto à disponibilização de
tempo para execução de atividades educacionais. Ressalta-se que, durante as entrevistas,
diversos argumentos são apresentados, todos ligados à alta demanda de trabalho da rotina
profissional, que impedem a dedicação necessária à educação corporativa a distância na
empresa.
O termo “tempo” foi repetido nas argumentações dos entrevistados cerca de 87 vezes, as
variantes do verbo ‘atrapalhar’ foram as mais associados a ele, cerca de 11, nenhum respondente
158
ficou sem mencioná-lo e, dentre todos os critérios da investigação, o tempo foi concorde em
todas as percepções apresentadas.
Existe um clamor generalizado por melhores condições educacionais no ambiente de trabalho,
a percepção de que é “impossível” conciliar a rotina profissional com as atividades educacionais
na empresa é generalizada. São indicados modelos que se utilizam do equilíbrio entre demanda
de trabalho e demanda educacional dentro do contexto da rotina profissional na organização
investigada (STAREC, 2012; RICARDO, 2012; GIL, 2016).
Ainda sobre a questão do tempo, nas discussões dos itens 4.2.1 e 4.2.2, os grandes números
divulgados pela organização apresentam-se sobre o formato de horas. Essa classificação é
verificada como tendência em estudos e relatórios sobre educação corporativa, no Brasil
(ABTD 2015; 2016) e no exterior (ABTD, 2015; 2016; BEER; FINNSTROM; SCHRADER,
2016), que apresentam resultados educacionais corporativos nacionais e internacionais
registrados e comparados em horas dedicadas às atividades educacionais. Como consequência,
o fator ‘horas’ é utilizado como um indicador de valorização da educação empresarial. Assim
sendo, aplica-se amplamente uma unidade de tempo como unidade de medida para avaliação
da educação corporativa e, essa mesma unidade de medida é o maior alvo de insatisfação da
presente nessa investigação.
Infere-se a intervenção imediata da organização nesse aspecto. Como foi observado, não é
simples a inclusão de uma rotina educacional na rotina pessoal de cada trabalhador, assim
sendo, a educação corporativa poderá ser desenvolvida dentro do ambiente de trabalho
ajustando-se, assim, a rotina profissional do trabalhador, que é responsabilidade da própria
organização.
Para finalizar, esclarece-se que, dentre todas as possibilidades de percepções para a proposta e
a prática da educação a distância na corporação, objeto do estudo, não se aplicam
generalizações, apenas compõe-se uma percepção geral, ou uma percepção de maioria aplicada
à organização investigada. Apesar de não unânime e das ressalvas às características básicas de
alguns padrões, a percepção global apresenta um posicionamento receptivo às propostas e
práticas em educação a distância.
O fato de nem todas as características mencionadas serem percebidas, na integra, por todos os
respondentes, algumas delas não foram citadas por mais que um entrevistado, não deve
159
desmerecer o argumento apresentado, a percepção unitária, poderá abrir caminhos para novas
e diversas pesquisas.
Infere-se, aqui, a existência de desafios, possibilidades e proposições, todos provenientes da
mesma fonte: a percepção dos aprendentes. O elogio e o protesto, o reconhecimento e a queixa,
a concordância e a incompatibilidade, opostos usados para contribuir com uma educação
corporativa a distância cada vez melhor.
Face às sugestões, registra-se, ao término deste capítulo que, apesar de provocações e
contestações, a percepção magna sobre o processo de educação corporativa a distância é de
reconhecimento:
“É... a Universidade Corporativa B, não é à toa que ela foi considerada a maior
universidade do mundo! Então... a gente tá numa empresa fera né...” (E10)
“Comparando com as empresas que eu já passei, nunca vi algo desse tipo aí,
que a gente pudesse é... ter um aprimoramento profissional ou de forma online,
tão prática, tão fácil assim, também posso dizer... uma variedade de cursos, o
tamanho que se tem. (...) Eu vejo como um grande atributo do Banco aí, essa
a Universidade Corporativa B.” (E3)
“Para mim, a Universidade Corporativa B é sim, uma forma de aprendizagem
muito boa, e que é uma boa ferramenta para o funcionário. A empresa
realmente está de parabéns!” (E17)
“Para fechar, a percepção que eu tenho da educação corporativa do Banco é
muito boa. (...) O papel da Universidade Corporativa B é perfeito para o banco,
tanto é que ela é... bastante reconhecida no Brasil e internacionalmente, ela
ganha sempre vários prêmios e títulos, por isso.” (E2)
Qualifica-se como último registro, o fato de que a Universidade Corporativa é objeto da
admiração de seus aprendentes, por consequência, a organização detém o reconhecimento de
seus funcionários. Ambos, admiração e reconhecimento, poderão ser usados como fundamentos
sobre os quais serão enfrentados os desafios, identificadas as possibilidades e implementadas
as proposições.
160
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Finalmente, o desfecho deste estudo resulta do esforço reflexivo sobre a investigação em tela.
Como consequência, estrutura-se o capítulo final em 3 subdivisões: 5.1 recomendações para a
empresa investigada, 5.2 recomendações gerais e 5.3 sugestões para estudos futuros.
5.1 Recomendações para a empresa investigada
Esta seção tem a finalidade de apresentar os resultados encontrados e indicar orientações
específicas à organização investigada. Para iniciar a construção da reflexão de remate, evoca-
se novamente o objetivo desta investigação: Investigar como funcionários avaliam a proposta
e a prática de Educação Corporativa a Distância de uma instituição financeira nacional, como
norteador de todo o processo investigativo, bem como o seu desdobramento em objetivos
específicos.
Na intenção de identificar as propostas de educação corporativa a distância, analisou-se a
Proposta Político Pedagógica para atuação em gestão de pessoas. A documentação examinada
permitiu estabelecer uma visão geral da proposta educacional da organização para a própria
educação corporativa a distância. Questões contextuais foram apresentadas, numa perspectiva
institucional, assim, identificou-se a existência de uma preocupação organizacional em
formalizar um modelo para a educação denominando-o “proposta”. Verificou-se que o
documento-proposta caracteriza:
Relevância da educação corporativa a distância para a organização investigada;
Destaque à educação sobre as demais funções de gestão de pessoas na organização;
Importância estratégica da educação corporativa;
Formalização do processo educacional;
Posicionamento institucional favorável a valores educacionais;
Comprometimento organizacional de regulação das atividades educacionais;
Estabelecimento de 5 princípios educacionais:
o O aluno como sujeito da aprendizagem;
o Diálogo e conscientização;
o Problematização da realidade;
o Abordagem complexa e multirreferencial;
o Aprender a aprender.
161
Confrontando os dados obtidos com a teoria investigada estabeleceram-se sugestões:
Distribuição do debate sobre educação do estratégico para os níveis tático e operacional;
Apesar do tema educação já ser reconhecidamente expressivo em âmbito estratégico na
organização investigada, orienta-se que deve existir, estrategicamente também, a preocupação
com a distribuição de sua relevância por toda a cadeia de funcionários, de forma que a
valorização da educação esteja arraigada à cultura organizacional. A responsabilidade da
construção de um processo corporativo educacional deve ser compartilhada com todo o quadro
funcional através de consultas para divulgação e validação das propostas adotadas na
organização, e assim, legitimadas pela coletividade, as atividades educativas poderão
potencializar os resultados esperados.
Revisão e/ou atualização da proposta periodicamente;
No mesmo esforço de divulgação e legitimação da proposta educacional corporativa, a empresa
deve, pelos mesmos critérios da participação e compartilhamento das responsabilidades sobre
o processo educacional, estabelecer o diálogo com os funcionários para promover melhorias no
sistema educacional existente, com o objetivo de evitar a atual situação: a instituição apresenta
uma proposta de educação corporativa com quase uma década de defasagem.
Verificação formal e periódica da educação corporativa a distância.
Como os itens anteriores destacam, respectivamente, a divulgação e a atualização da proposta
educacional, através da participação funcional, orienta-se que a execução acumule as
características de formalidade e periodicidade. Formal, por adquirir condicionalidade da forma,
podendo ser uma pesquisa interna, e periódica, por ser compatível com ciclos temporais,
podendo ser anual. Assim, indica-se que o conjunto de divulgações, verificações e legitimações
das propostas em educação corporativa a distância na organização investigada ocorra através
de pesquisa interna anual.
Na sequência, para identificar as práticas de educação corporativa a distância efetivadas,
analisou-se a Relatório Anual, 2016 e 14 Informativos Empresariais, 2016/2017. A
documentação investigada permitiu estabelecer uma visão geral da prática da educação
corporativa a distância da organização para o biênio 2016-2017. Questões práticas no contexto
corporativo, apresentadas numa perspectiva institucional, demonstram o interesse
162
organizacional em sistematizar e divulgar a execução do que foi proposto. Esse esforço
formaliza a “prática” organizacional de educação corporativa a distância. Verificou-se que o
documento-prática indica:
Preocupação em divulgar as realizações em educação corporativa;
Relevância da educação corporativa caracterizada a partir altos investimentos;
Associação de otimização de processos e alcance de resultados às práticas de educação;
Posicionamento de referência nacional e internacional em educação corporativa;
Publicidade de práticas em educação corporativa a distância;
Sistematização das ações educacionais em dados numéricos;
Representatividade da educação a distância na educação corporativa;
Valorização da dedicação do tempo no processo educacional a distância;
Aplicação do tempo como unidade de medida para educação à distância;
Distribuição das práticas sob 4 aspectos:
o Recursos tecnológicos;
o Formatos;
o Acompanhamento;
o Contexto.
Ao associar a prática organizacional às bases do referencial teórico estabelecido, propôs-se:
Fortalecimento do endomarketing educacional;
Refere-se a implantação da participação funcional na divulgação interna da educação
empresarial, incluir os funcionários na autopublicidade poderá fortalecer a cultura de
valorização da educação para que seja amplamente replicada em ambiente corporativo através
da vivência de cada colaborador. Através dos mecanismos de comunicação interna como: chats,
e-mail corporativo e jornal eletrônico interno, experiências educacionais podem ser divulgadas
e atitudes coerentes com as propostas educacionais incentivadas.
Acompanhamento formal das práticas em cadeia;
Apesar das práticas organizacionais em educação corporativa a distância serem objeto de
acompanhamento formal e periódico na instituição investigada, orienta-se que deve existir, de
igual forma, o encadeamento dos dados divulgados, ou seja, que os dados das ações
educacionais tenham, não apenas a publicidade total, mas que seja possível o acompanhamento
163
através de filtros como estado, dependência e até individual, por funcionário. Poderão ser
implementados parâmetros de comparação, com dados nacionais, regionais e pessoais, através
de classificação, prática já existente em outros setores da organização.
Aperfeiçoamento de sistemas de reconhecimentos para aprendentes ativos.
Em continuidade da argumentação do item anterior, a partir da classificação dos resultados
educacionais em distintos níveis (nacional, regional, pessoal) poderá ser implementado um
formato de reconhecimento para os funcionários mais dedicados à educação na empresa ou nas
unidades. Para os melhores resultados, poderão ser estabelecidos critérios de recompensas
(reconhecimentos, homenagens, premiações, participação em endomarketing, bolsas de
estudos) com regras específicas para incentivar a aplicação dos trabalhadores nas ações
educacionais corporativas a distância na empresa.
Para finalizar, o terceiro e último objetivo específico: identificar a percepção dos funcionários
sobre a educação corporativa a distância, analisou-se 18 entrevistas realizadas com funcionários
de unidades de negócios do estado de Pernambuco. Os posicionamentos e pontos de vista dos
respondentes permitiu estabelecer uma visão geral da percepção da educação corporativa a
distância para organização investigada. Direcionadores baseados nos contextos de proposta e
prática da educação organizacional a distância, sob perspectiva institucional específica, formam
um panorama estruturado por diversos ângulos de visão sobre o processo educacional em
questão. Esse estímulo impulsionou a formação da “percepção” sobre a educação corporativa a
distância na organização investigada. Verificou-se que as perspectivas demonstram:
Dicotomia de esforços práticos entre indivíduo e organização;
Predominância do antagonismo ao modelo de proposta organizacional;
Existência de atividades educacionais manipuláveis;
Carência na equalização das redes de conexão;
Valorização dos equipamentos utilizados na educação corporativa a distância;
Incremento dos recursos tecnológicos;
Diversidade de formatos;
Homogeneidade nos posicionamentos quanto ao contexto da prática;
Aplicação de metas e pontuadores como norteador da educação a distância;
Solitude na indiferença ao aprender;
Unicidade sobre objetividade nos formatos;
164
Unanimidade na carência de tempo para o processo educativo;
Ausência de acompanhamento por não líderes;
Vinculação do processo educacional ao cumprimento de carga horária;
Insuficiência nas diversas formas de acompanhamento;
Posicionamento discorde à aplicação do tempo;
Reconhecimento e admiração à Universidade Corporativa.
Ao submeter as percepções à literatura sistematizada, recomendou-se:
Homogeneização das percepções sobre proposta e prática em educação corporativa;
Expansão do diálogo;
Atendimento à diversas expectativas práticas das atividades educacionais;
Implantação de distintos canais de comunicação;
Desenvolvimento de atividades educacionais que considerem o pré-conhecimento;
Incremento da gameficação;
Vinculação da educação corporativa aos desejos profissionais dos aprendentes;
Prevenção de reciprocidade “viciada”;
Acolhimento de sugestões dos aprendentes;
Implementação de melhorias nas tecnologias de redes de conexão;
Promoção do acesso equilibrado entre os formatos;
Aperfeiçoamento de tecnologias off-line;
Inibição de manipulações ao processo educacional;
Melhoramento do acompanhamento geral;
Adequações à pontuação no currículo funcional;
Repaginação do processo de automação;
Inclusão de ferramentas de simulação no ambiente educacional;
Avaliação individual entre formatos;
Aculturação institucional através da educação corporativa a distância;
Compatibilização da demanda de trabalho com a demanda educacional.
Os dados apresentados possibilitaram a compreensão do fenômeno educação corporativa a
distância nas dimensões, proposta, prática e percepção, em atendimento aos objetivos da
pesquisa, e demonstram a importância da temática para a instituição investigada.
165
Finalmente, a avaliação da Educação Corporativa à Distância, conforme percepção dos
funcionários de uma instituição financeira nacional, revela um contexto de perspectivas
diversas que podem variar de acordo com características individuais dos sujeitos do processo
educacional ou da interação entre eles. Sendo a organização corresponsável pela educação
corporativa, é encarregada do planejamento e ações institucionais que refletirão na percepção
sobre propostas e práticas organizacionais e, por consequência, no sistema de educação
corporativa a distância como um todo.
5.2 Recomendações gerais
Na seção que se segue, são retomadas as questões de ordem prática na pesquisa.
Consequentemente, por não limitar a aplicação da investigação sobre as percepções funcionais
à organização em estudo, apresenta-se a amplitude das potencialidades da educação corporativa
a distância sob 5 aspectos: político, educacional, econômico-financeiro, humano e social.
Sobre o primeiro aspecto, resgata-se a relevância formal que existe entre a educação e o estado
brasileiro, por consequência, entre o mesmo e a subdivisão da educação para o trabalho. No
Brasil é comum o estado participar do fomento da educação formal básica e superior
estabelecendo parcerias, convênios e financiamentos. Assim como a educação tradicional, a
educação para o trabalho também é responsabilidade do governo brasileiro, assim, em assunção
a responsabilidade manifesta, sugere-se:
Aparceiramento entre Estado (representado por unidades educacionais públicas) e
universidades corporativas;
Estabelecimento de convênios para estágios voluntários e obrigatórios em ambientes
corporativos sob supervisão das universidades corporativas;
Potencialização da qualidade da formação para o trabalho (cursos técnicos e superiores)
para a rede pública através do contexto prático oferecido pelas organizações;
Cofinanciamento, através dos bancos públicos, para expansão e abertura das
universidades corporativas atuarem no novo ambiente (condições negociais
diferenciadas).
A respeito do aspecto seguinte, o elemento educação é constantemente objeto de estudo em
diversos ramos do conhecimento científico. Em reconhecimento à ciência como o palco sobre
o qual a educação corporativa a distância se desenvolve, recomenda-se:
166
Promoção do debate científico e aberto sobre educação corporativa a distância, através
mesas-redondas específicas em feiras, congressos e encontros acadêmicos;
Aprofundamento de pesquisas científicas através de parcerias com formato de
consultoria acadêmica;
Criação de publicação eletrônica exclusiva para discussão do tema;
Apadrinhamento acadêmico de universidades corporativas iniciantes, como práticas de
pesquisa e extensão.
Para o terceiro aspecto, voltado para otimização de recursos e redução de custos, objeto de
perseguição organizacional comum, orienta-se:
Produção de ganhos próprios e independentes (oferecimento de serviços externos);
Aparceiramento remunerado (estágios, treinamentos técnicos, serviços educacionais
conveniados e circunstanciais);
Auto-sustentabilidade financeira das universidades corporativas (através da prestação
dos serviços externos remunerados);
Sob o aspecto humano, comum a temáticas de estudos em ciências sociais aplicadas, verificado
na educação corporativa a distância, direciona-se:
Orientação da educação para carreira (associar desenvolvimento profissional à
dedicação a atividades educacionais);
Alinhamento entre pessoas e organizações (diálogo e participação);
Implantação da educação corporativa participativa (modelo democrático);
Legitimação funcional do processo educacional (pesquisa interna periódica).
No tocante ao último aspecto, em uma perspectiva social na qual a célula empresarial está
inserida, propõe-se:
Oferecimento de melhores condições de formação profissional à sociedade
(profissionais formados com forte esteio prático);
Apresentação de serviços educacionais abertos ao público externo (os aprendentes são
treinados enquanto a sociedade recebe o serviço gratuitamente);
Encadeamento de práticas e modelos profissionais (aproximação teoria-prática);
Disseminação de valores éticos e morais.
167
Esse composto revela quão vasto e abundante é o terreno da aplicação da educação corporativa
a distância, podendo ultrapassar, até mesmo, os limites organizacionais. Ressalta-se, entretanto,
que esse breve conjunto de aspectos não contém todos os elementos associáveis ao objeto da
investigação, nem é a finalidade da seção, mas sim, estabelecer relação entre o construto e
algumas das diversas possibilidades de perspectivas de associação possíveis, que são relevantes
para o objetivo da investigação.
5.3 Sugestões para estudos futuros
Finalmente, pela dinâmica que é própria da educação corporativa a distância, estimula-se novas
investigações, bem como o aprofundamento e expansão em novos limites e métodos de
investigação através de distintos direcionamentos para possíveis futuras pesquisas na área.
Para os desafios, possibilidades e proposições da Educação Corporativa a Distância, seguem
algumas das possíveis sugestões:
Expandir a pesquisa com limites em outros estados, regiões e países na organização;
Expandir a pesquisa com limites em unidades táticas e estratégicas da organização;
Investigar percepções sobre a educação corporativa a distância nos outros 2 idiomas
(inglês; espanhol) que a organização dispõe;
Investigar percepções sobre a educação corporativa a distância para a versão para cegos
que a organização dispõe;
Avaliar a percepção da rede externa, formada por dependências localizadas no exterior;
Estabelecer uma comparação entre as percepções internas (Brasil) e externas (exterior);
Examinar percepções aplicadas à educação corporativa a distância oferecida a
aposentados da organização;
Examinar percepções aplicadas à educação corporativa a distância oferecida aos
familiares de funcionários;
Examinar percepções aplicadas à educação corporativa a distância oferecida ao setor
público que mantém convênio com a instituição financeira;
Aplicar a proposição desta pesquisa em uma organização de um segmento diferente;
Aplicar a proposição desta pesquisa a um multicaso;
Validar uma escala de percepções e adaptar um estudo de método misto;
Aprofundar percepções sobre uma das categorias iniciais, intermediárias ou finais.
168
Diante da infinidade de direções e caminhos, e reconhecendo o esforço empregado nesta
investigação, percebe-se, ao final, como uma gotícula de chuva, assim sendo, que seja aquela
que fará florescer o jardim científico denominado Educação Corporativa a Distância.
169
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técnica Dirceu da Silva. Porto Alegre: Pesno, 2016.
180
APÊNDICE A – Roteiro de pesquisa documental: objetivo específico 1 – propostas
Documento: Proposta Político Pedagógica
DESCRIÇÃO
Denominação, definição, caracterização, uso e aplicação Documento
Finalidade e função Organização
Discussões, debates e tendências
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
PEDAGOGIA
Apresentação da estrutura-síntese, composição e informações
Delineamento de temas Pesquisa
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
PROPOSTA
Apresentação, descrição, conceituação
Análise dos 5 princípios educacionais propostos
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
REFERÊNCIAS
Descrição; quantificação; qualificação; contextualização
Contextualização; discussão e análise
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
181
APÊNDICE B – Roteiro de pesquisa documental: objetivo específico 2 – prática
Documento: Relatório 2016: gestão de pessoas – educação corporativa + 14 informativos
DESCRIÇÃO
Denominação, definição, caracterização, uso e aplicação Documento
Apresentação da estrutura, composição e informações Documento
Finalidade e função Documento
Quantificação geral da educação Empresa
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
PRÁTICA
descrição, caracterização, sistematização, quantificação,
qualificação e ordenação de relevâncias
Organização
Motivações, discussões, debates e tendências
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
FECHAMENTO
Descrição, qualificação e contextualização Práticas
Posicionamento organizacional Práticas
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
182
APÊNDICE C – Roteiro de entrevista: objetivo específico 3 – percepção
Educação Corporativa a Distância: desafios, possibilidade e proposições Roteiro da entrevista por telefone
Pesquisa Educação Corporativa a Distância no Banco B: percepção.
Objetivo da Pesquisa Avaliar a Educação Corporativa a Distância do Banco B através da percepção dos funcionários
da rede de agências do estado de Pernambuco.
Tempo Estimado em 20 minutos.
Informações Termo de ciência e concordância; Caráter sigiloso das respostas e dos respondentes; Autorização para gravação do áudio via aplicativo de smartphone. Protocolo de entrevista Dia da semana, data de mês de ano. Entrevistado número, nome, matrícula números, tempo da entrevista min. Participantes: perfil e caracterização Idade: Gênero: Empresas em que trabalhou: Tempo de instituição: Função: Tempo de função: Formação:
Fale um pouco sobre o seu interesse na ECaD do Banco B?
(pergunta alternativa de abertura para o diálogo - ) Como você avalia? Recursos tecnológicos: Equipamentos físicos (estação de trabalho/smartphone/tablet/computador pessoal/óculos 3D/App tv)
Metodologia dos formatos: Estrutura (online/trilha/vídeo aula/áudio aula/infográfico/e-book/game/fóruns/comunidade/chat/realidade virtual)
Acompanhamento: Assistência e orientação (mentoria online/gestores/fóruns/comunidades/Gepes)
Contexto: Fatores interferentes (ambiente/local/iluminação/equipamentos/tempo/conexão)
183
Como você percebe? Protagonismo do funcionário/aprendente: Funcionário como sujeito ativo da ECaD (relevância/abertura/inciativa/reconhecimento/resultados)
Diálogo: Formas de comunicação na ECaD (existência/abertura/formalidade/experiências/tentativa)
Problematização da realidade: Aproximação entre teoria e prática ECaD (problemas práticos/resolução de casos/exemplos)
Interdisciplinaridade: Relação entre conhecimentos na ECaD (visão multirreferencial/enfoque sistêmico/aproximação de conteúdos)
Aprender: Desenvolvimento da capacidade de aprender (domínio do conteúdo/aplicação real/habilidade de atualização) Percepção e sugestões: (abertura para livre posicionamento do entrevistado)
184
APÊNDICE D - Termo de ciência e concordância
Pesquisa: Educação Corporativa a Distância no Banco B: percepção.
Dissertação: Educação Corporativa a Distância: desafios, possibilidade e proposições.
Prezado participante,
Antecipadamente, são expressos os agradecimentos pela sua participação nesta pesquisa que
tem como objetivo avaliar a Educação Corporativa a Distância (ECaD) no Banco B através da
percepção dos funcionários da rede de agência do estado de Pernambuco.
Salienta-se o caráter sigiloso das respostas e dos respondentes, conforme orientações do Banco
e do Código de Ética Nacional da Pesquisa Científica. Assim, todas as respostas,
posicionamentos, colocações e interpretações têm finalidade exclusivamente acadêmica, sem
quaisquer divulgações individuais para a empresa, outros participantes ou terceiros.
A sua participação se dará por meio de uma entrevista telefônica com duração média de 20 min,
gravada através do celular da entrevistadora, que servirá de base de dados para a elaboração da
pesquisa.
O resultado final será divulgado por meio da Dissertação de Mestrado anteriormente
identificada através do Portal B.
Obrigada por contribuir com a construção de uma Educação Corporativa a Distância cada vez
melhor!
Por favor, assine o documento dando amplo conhecimento da natureza e propósito do estudo.
Nome: _________________________________________
Matrícula: ______________________________________
Data: __________________________________________