Журнал издается с 1992 годаvovr.ru/upload/2-13.pdf · Журнал...

Журнал издается с 1992 годаwww.vovr.ru

ПРАКТИКА МОДЕРНИЗАЦИИМ.А. БОРОВСКАЯ, М.А. МАСЫЧ, М.Р. БЕЧВАЯ. Анализ систем оплаты труда

преподавателей вузов .......................................................................................... 3О.И. СЕЛИВЕРСТОВА. Модернизация системы образования в свете

присоединения России к ВТО ............................................................................. 9С.В. КОРШУНОВ, В.В. ЗЫРЯНОВ. Введение ФГОС ВПО: первый год работы

в оценках и мнениях специалистов по учебно4методической работе ........16

МЕЖДУНАРОДНАЯ НАУЧНАЯ ШКОЛАИнженерное образование в международном контексте ................................28Г.С. ДЬЯКОНОВ, В.Г. ИВАНОВ, В.В. КОНДРАТЬЕВ. Проблемы инженерного

образования и подготовка кадров в области химических технологий .......33М. АУЭР, Д. ДОБРОВСКА, А. ЭДВАРДС, Э. ЛИКЛ. Перспективы развития

инженерного образования с позиции IGIP .....................................................39Р. ДРЕЕР. Применение принципов проектного образования в программах

бакалавриата .......................................................................................................46А.К. АШМАВИ. Глобальный инженерный совет деканов: преобразуя

инженерное образование в эпоху перемен .....................................................50В.М. ПРИХОДЬКО, З.С. САЗОНОВА. Адольф Мелецинек и инженерная

педагогика............................................................................................................57

НА ПЕРЕКРЕСТКЕ МНЕНИЙЕ.Н. ИВАХНЕНКО. Философский факультет в условиях наступления

академического капитализма ...........................................................................63В.С. НИКОЛЬСКИЙ. «Академическая свобода» как язык самоописания

университета .......................................................................................................73

ОБСУЖДАЕМ ПРОБЛЕМУВ.В. ЛАПТЕВ, Т.Н. НОСКОВА. Профессиональная подготовка в условиях

электронной сетевой среды ..............................................................................79Н.И. ГУЗАРОВА, Г.В. КАШКАН, Н.Б. ШАХОВА. Ïðåäìàãèñòåðñêàÿ ïîäãîòîâêà

èíîñòðàííûõ ãðàæäàí ........................................................................................84И.Н. ЛУНИНА, М.В. ПОКРОВСКАЯ, Е.В. РЕЗЧИКОВА.

Об опыте интеграции педагогических технологийв техническом университете .............................................................................90

Учредитель: Министерствообразования РФ

Издатель:Московский

государственныйуниверситет печати

Журнал зарегистрирован вМинистерстве печати РФ

Рег. св. № 735от 14 марта 1991 года

Председатель редколлегии:А. Ф. Киселев

Главный редактор:М. Б. Сапунов

Зам. главного редактора:

Е. А. ГогоненковаН. П. Огородникова

Редакторы:С. Ю. АхмаковО. Ю. Миронова

Ответственныйсекретарь:Л. Ю. Одинокова

Корректор: С. И. Алексеева

Художники:Н. А. ГончароваС. Ф. Лемешко

Менеджер по рекламе: Д. В. Давыдова

Адрес редакции:107045, Москва,

ул. Садовая�Спасская, д. 6,комн. 201

Тел./факс: (495) 608/93/04e�mail: [email protected]

Подписано в печать соригинал�макета 25.01.2013Усл. п. л. 11. Тираж 2000 экз.Отпечатано в типографии

ППП «Типография“Наука”». Зак.№

© «Высшее образованиев России»

РЕДКОЛЛЕГИЯ ЖУРНАЛА

А.Ф. КИСЕЛЕВК.В. АНТИПОВИ.С. БОЛОТИНА.А. ВЕРБИЦКИЙЮ.П. ВЕТРОВЛ.С. ГРЕБНЕВЛ.А. ГРИБОВГ.С. ДЬЯКОНОВЛ.Я. ДЯТЧЕНКОВ.М. ЖУРАКОВСКИЙ

Г.Е. ЗБОРОВСКИЙВ.А. ЗЕРНОВА.И. ЗИМИНВ.Г. ИВАНОВЕ.Н. ИВАХНЕНКОН.С. КИРАБАЕВВ.П. КОВАЛЕВСКИЙН.И. КУЗНЕЦОВАМ.А. ЛУКАШЕНКОН.И. МАКСИМОВХ.Э. МАРИНОСЯНВ.Л. МАТРОСОВ

И.В. МЕЛИК/ГАЙКАЗЯНС.С. НАБОЙЧЕНКОН.Д. НИКАНДРОВМ.А. ПАЛЬЦЕВВ.М. ПРИХОДЬКОВ.А. САДОВНИЧИЙБ.А. САЗОНОВЗ.С. САЗОНОВАМ.Б. САПУНОВГ.Г. СИЛЛАСТЕИ.Б. ФЕДОРОВБ.Г. ЮДИН

И.Л. ГОНИК, В.Н. ПОДЛЕСНОВ, Е.Р. АНДРОСЮК.А.В. ФЕТИСОВ. ФГОС и управление учебно4методической работой в вузе .................................96

АКАДЕМИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯЭффективность образования: биоэтическое

измерениеИ.В. МЕЛИК4ГАЙКАЗЯН. Проблемы образования

как последствия темпа социокультурныхтрансформаций ..................................................... 102

М.С. ГОРБУЛЁВА. Применимость принциповбиоэтики в высшем образовании ........................ 116

Н.А. ПЕРВУШИНА. Эффективность применениявизуальных средств обучения:определение границ .............................................. 121

М.В. МЕЛИК4ГАЙКАЗЯН. Манипуляция культурнойпамятью – результат управления социальнымитехнологиями в обществе знаний ....................... 126

Т.В. МЕЩЕРЯКОВА. Формирование нарративнойкомпетентности у будущего врача ..................... 132

ИНТЕРНАЦИОНАЛИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯЮ.Д. АРТАМОНОВА, А.Л. ДЕМЧУК, В.В. МОИСЕЕВА.

Сетевая аспирантура: теория и практика вузовЕвропы и России ................................................... 138

Н.Д. ГУСЬКОВА, Е.А. НЕРЕТИНА, Ю.Р. ЕНАЛЕЕВА.Партнерство государства, обществаи вузов: опыт Франции ......................................... 146

РЕДАКЦИОННАЯ ПОЧТАЕ.И. ИВАНКИНА. Новые возможности

дополнительного профессиональногообразования .......................................................... 155

М.А. ПРИХОДОВСКИЙ. Доказательства в курсематематики в школе и вузе ................................. 157

Наши авторы .................................................... 159Contents ............................................................ 160

ПРАКТИКА МОДЕРНИЗАЦИИ

Задача стимулирования труда профес4сорско4преподавательского состава (ППС)вуза с полным правом относится к пробле4мам реализации функций социально4тру4довых отношений. Проведенный авторамианализ показал, что человек труда сегодняпрактически выпал из поля не только тру4довой, но и социальной политики государ4ства, в том числе работник системы обра4зования [1]. Для создания необходимыхдля высокоэффективного и производи4тельного труда условий требуется принци4пиально новая система социального, эко4номического и правового взаимодействиямежду государством, работодателями иработниками [2]. Преподаватель являетсяосновным звеном высшей школы, и от егопедагогической компетентности, квалифи4кации, общей культуры зависит уровеньподготовки специалистов. Поэтому однимиз важнейших аспектов управления соци4ально4трудовыми отношениями в вузе яв4ляется совершенствование системы моти4вации и стимулирования научно4педагоги4ческого персонала [3].

Сегодняшняя ситуация в высших учеб4ных заведениях характеризуется двумя ос4новными негативными моментами. Во4пер4вых, многие молодые специалисты не же4

Анализ систем оплатытруда преподавателейвузов

М.А. БОРОВСКАЯ, профессор,ректорМ.А. МАСЫЧ, доцентМ.Р. БЕЧВАЯ, ассистентЮжный федеральный университет

лают работать в качестве преподавателейвысшей школы по причине низкой оплатытруда, дополнительных финансовых затратна получение послевузовского образова4ния, что приводит к «старению» ППС ву4зов [4]. В табл. 1 можно увидеть, что ос4новная масса профессорско4преподава4тельского состава находится в возрастнойгруппе от 50 до 59 лет [5].

Во4вторых, квалифицированные препо4даватели из4за недостаточной социальнойи финансовой оценки их труда, ухудшенияусловий жизни уходят из образования вдругие отрасли экономики. Многие из нихэкономят силы на основной работе, длятого чтобы работать по совместительству вдругих образовательных учреждениях.Низкий уровень оплаты труда, недостаточ4ная оценка уровня профессионального об4разования привели к снижению престижатруда преподавателей, заведующих кафед4рами, деканов вуза.

Таким образом, система оплаты трудаППС на основе применения Единой тариф4ной сетки (ЕТС) по оплате труда работни4ков организаций бюджетной сферы обна4ружила существенные недостатки, связан4ные в первую очередь с невозможностьюсопоставления труда преподавателей по сте4

Таблица 1 Распределение численности профессорско-преподавательского персонала государственных

и муниципальных высших учебных заведений по возрастным группам (тыс. чел.) В том числе в возрасте, лет Учебный

год

Численность персонала (штатного) до 30 30−39 40−49 50−59 60−65 более 65

2004/05 313,6 50,9 57,0 67,2 72,1 33,1 33,3 2006/07 334,0 53,0 65,6 66,4 76,0 31,3 41,8 2008/09 341,1 49,3 72,8 63,3 74,1 34,6 47,0

4 Высшее образование в России • № 2, 2013

Таблица 2 Динамика изменения среднемесячной заработной платы ППС учреждений

высшего профессионального образования Среднемесячная заработная плата ППС (тыс. руб.)

В том числе Год Всего За счет бюджетных средств За счет других источников

2008 19,1 10,1 9,0 2009 20,4 13,6 6,8 2010 26,6 13,9 12,7 2011 31,7 17,7 14,0

пени сложности. Разряды оплаты труда ра4ботников устанавливались приказом руко4водителя исходя из тарифно4квалификаци4онных характеристик по должностям работ4ников организаций образования РоссийскойФедерации, утвержденных постановлениемМинтруда России от 17 августа 1995 г. «Осогласовании разрядов оплаты труда и та4рифно4квалификационных характеристик(требований) по должностям работниковорганизаций образования Российской Фе4дерации», в зависимости от уровня образо4вания, стажа работы и квалификационнойкатегории. Оплата труда на основе ЕТС, посуществу, создавала условия для уравнива4ния в оплате простого и сложного труда,сдерживала рост заработной платы, не спо4собствовала притоку молодых высококва4лифицированных кадров в систему высше4го профессионального образования.

Новая система оплаты труда работни4ков высших учебных заведений, введеннаяс 1 декабря 2008 г. в соответствии с поста4новлением Правительства Российской Фе4дерации от 5 августа 2008 г. № 583 [6], пре4дусматривает значительное увеличение за4висимости заработной платы от уровня об4разования, квалификации работника, каче4ства и результатов его труда. Целью даннойсистемы оплаты труда выступает усилениестимулирующего влияния оплаты труда нарост качества, объема и количества выпол4няемых сотрудником работ, повышениеуровня оплаты труда работников бюджет4ных учреждений. Ее основными принципа4ми являются:

повышение эффективности труда

работников за счет дополнительной опла4ты за количество и качество выполняемойработы;

предоставление вузам права форми4ровать единый фонд оплаты труда из всехисточников финансирования;

стимулирующие выплаты должнысоставлять не менее 30% от величины бюд4жетного фонда оплаты труда;

увязка должностного оклада ректо4ра со среднемесячной заработной платойосновного персонала за прошедший год(должностной оклад ректора не можетпревышать среднемесячную заработнуюплату основного персонала за прошедшийгод более чем в 5 раз);

передача ректору вуза права вводитьстимулирующие выплаты для поощренияэффективно и качественно работающихсотрудников;

предоставление Минобрнауки Рос4сии права премировать из централизуемыхисточников 5% от бюджетного фонда оп4латы труда руководителей и коллективыподведомственных вузов с учетом показа4телей эффективности работы вузов, уста4навливаемых Минобрнауки России.

В настоящее время заработная платаработников вузов в соответствии с новойсистемой оплаты труда складывается изтрех составляющих: должностного оклада,компенсационных выплат и выплат стиму4лирующего характера. В результате введе4ния этой системы за период с декабря2008 г. по настоящее время зарплата пре4подавателей вузов выросла в 1,7 раза – с19,1 тыс. руб. до 31,7 тыс. руб. (табл. 2).

5

Повышение состоялось как за счет бюд4жетных средств, так и за счет других ис4точников (поступления от приносящей до4ход деятельности, экономия средств подругим статьям затрат).

Система материального стимулирова4ния применяется для усиления связи опла4ты труда сотрудника с его личным вкладомв решение приоритетных задач вуза в це4лом и его структурных подразделений, дляформирования у работников стимулов кпроявлению творческой инициативы и со4вершенствованию качества своего труда. Втабл. 3 показано, как произошло увеличе4ние заработной платы профессорско4пре4подавательского состава по федеральнымокругам в период за 2010–2011 гг. Из таб4лицы видно, что динамика роста среднеме4сячной заработной платы ППС различна вразличных округах: от 6,7% в Дальневос4точном федеральном округе до 43,8% вСеверо4Кавказском федеральном округе.

Таким образом, новая система оплатытруда привела к увеличению оплаты трудапреподавателей вузов, однако это увеличе4ние было незначительным, при этом по ито4гам 2011 г. в 149 вузах среднемесячная за4работная плата преподавателей осталасьменьше средней зарплаты по экономикерегиона, причем в 41 вузе зарплата препо4

давателей не превышает 70% от среднере4гиональной (рис. 1).

В связи с этим в настоящее время при4нят ряд нормативно4правовых актов, акту4ализирующих необходимость совершен4ствования системы образования и научныхисследований в контексте инновационногоразвития экономики страны. Так, в УказеПрезидента РФ «О мероприятиях по реа4лизации государственной социальной поли4тики», Указе Президента РФ «О мерах пореализации государственной политики вобласти образования и науки», Государ4ственной программе РФ «Развитие науки итехнологий» на 2013–2020 гг., Государ4ственной программе РФ «Развитие образо4вания» на 2013–2020 годы заявлены в томчисле следующие критерии:

повышение к 2018 г. средней зара4ботной платы преподавателей образова4тельных учреждений высшего профессио4нального образования и научных сотруд4ников до 200% от средней заработной пла4ты в соответствующем регионе;

увеличение к 2020 г. числа высоко4квалифицированных работников, чтобыоно составляло не менее трети от числа ква4лифицированных работников;

разработка к 2015 г. не менее 800профессиональных стандартов;

Таблица 3 Динамика изменения заработной платы ППС вузов, начисленной из всех

источников финансирования (декабрь 2010 г. по декабрь 2011 г.) [7]

Среднемесячная заработная плата ППС вузов (тыс. руб.) Федеральный округ

Дек. 2010 г. Дек. 2011 г.

Прирост, %

ДФО 39,9 42,6 106,7 ПФО 33,10 36,4 110,0 СЗФО 36,2 43,6 120,4 СКФО 20,2 29,0 143,8 СФО 35,2 42,5 120,9 УФО 30,0 35,4 118,0 ЦФО 34,3 38,7 112,8 ЮФО 24,1 28,6 118,5 По всем федеральным округам 33,1 38,3 115,6

Практика модернизации


вхождение к 2020 г. не менее пятироссийских университетов в первую сотнюведущих мировых университетов согласномировому рейтингу университетов;

увеличение к 2015 г. внутренних за4

трат на исследования и разработки до1,77% ВВП с увеличением доли образова4тельных учреждений ВПО в таких затра4тах до 11,4%;

увеличение к 2015 г. доли публика4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

Рис. 1. Вузы с наихудшими и наилучшими показателями отношения среднемесячнойзарплаты преподавателей к среднемесячной зарплате по экономике региона в 2011 г. [7]

7

ций российских исследователей в общемколичестве публикаций в мировых научныхжурналах, индексируемых в базе данныхWEB OF SCIENCE до 2,44%.

В соответствии с Федеральным законом«Об образовании» образовательное учреж4дение в пределах имеющихся у него средствна оплату труда работников самостоятель4но определяет формы и системы оплатытруда, размеры доплат, надбавок, премийи других мер материального стимулирова4ния преподавателей и сотрудников. Высшееучебное заведение, имеющее статус феде4рального бюджетного учреждения, само4стоятельно формирует единый фонд опла4ты труда работников за счет средств бюд4жета, направляемых на его содержание, ииных источников, не запрещенных законо4дательством Российской Федерации. Опла4та труда представляет собой систему оцен4ки трудового вклада, учитывающую коли4чество и качество труда, необходимые за4траты на воспроизводство рабочей силы.Основу всей системы оплаты труда состав4ляет закрепленный ст. 132 ТК РФ [8] прин4цип оплаты по труду, в соответствии с ко4торым заработная плата работника зависитот его квалификации, сложности выполня4емых работ, количества и качества затра4ченного труда и при этом максимальнымразмером не ограничивается. Фонд оплатытруда представляет собой сумму вознаг4раждений, предоставленных работникамуниверситета в соответствии с качеством иколичеством их труда, а также компенса4ционных выплат, связанных с условиямитруда. В состав фонда заработной платывходят начисленные организацией суммызаработной платы в натуральной и денеж4ной формах за отработанное и неотрабо4танное время, компенсации, обусловлен4ные регионом работы и условиями труда,стимулирующие выплаты, премии, а такжевыплаты, носящие единовременный и ре4гулярный характер.

В сфере образования преобладают двесистемы оплаты труда: установление долж4

ностных окладов (ставок) и почасовая оп4лата труда. В соответствии с п. 7 упомяну4того выше Постановления ПравительстваРФ от 05.08.2008 г. приказом Федерально4го агентства по образованию от 17.11.2008г. № 1600 [9] утверждены примерные по4ложения об оплате труда работников под4ведомственных федеральных бюджетныхучреждений по видам экономической дея4тельности, в том числе по виду экономи4ческой деятельности «Образование», кото4рые регулируют порядок оплаты труда ра4ботников федеральных бюджетных учреж4дений, подведомственных Рособразова4нию.

Дальнейшее совершенствование новыхусловий оплаты труда работников ВПОпредполагает повышение должностногооклада научно4педагогических работникови их заработной платы не менее чем на 30%.Следует отметить, однако, что дополни4тельные финансовые ресурсы, необходи4мые для введения новых систем оплатытруда, будут выделены под ответствен4ность ректора как руководителя федераль4ного бюджетного учреждения. Ему предо4ставляются широкие полномочия при оп4ределении штатной численности работни4ков, распределении фонда оплаты труда,формировании окладов (должностных ок4ладов), системы надбавок, доплат, премийи других мер материального стимулирова4ния, под гарантию того, что средства наоплату труда, формируемые за счет ассиг4нований федерального бюджета, действи4тельно будут стимулировать повышениеэффективности и качества труда всех ка4тегорий работников вуза.

Модель новых условий оплаты трудапредназначена для решения следующихосновных задач:

увеличение стимулирующей ролизаработной платы в отрасли;

повышение эффективности и каче4ства труда ППС;

обеспечение притока молодых, про4фессиональных кадров в систему ВПО;



BOROVSKAYA M.A., MASYCH M.A., BECHVAYA M.R. ANALYSIS OF COMPEN4SATION SYSTEMS OF HIGHER EDUCATION INSTITUTIONS EMPLOYEES

In modern conditions, improvement of compensation system of higher educationalinstitutions employees becomes more and more topical problem. The article presents thecomparative analysis of compensation systems of the higher school employees which allowsenables to stimulate the improvement processes of raising the education quality. A salarydynamics of higher education institutions faculty added of all financing sources is presented.Higher education institutions with the worst and the best indicators of the relation of anaverage monthly employees salary to an average monthly salary on region economy are given.

Key words: compensation system, faculty, higher educational institutions, salary.

повышение кадрового потенциаласистемы высшего профессионального об4разования;

обеспечение дифференциации в оп4лате труда в зависимости от уровня квали4фикации работников;

учет изменения статуса и условийфинансирования образовательных учреж4дений различного уровня.

С принятием Федерального закона от08.05.2010 г. № 834ФЗ «О внесении изме4нений в отдельные законодательные актыРоссийской Федерации в связи с совершен4ствованием правового положения государ4ственных (муниципальных) учреждений»[10] финансирование высших учебных за4ведений изменилось. Этим определяетсянеобходимость пересмотра методики фор4мирования заработной платы научно4педа4гогических кадров – основного персоналав сфере образования.

Литература

1. Боровская М.А., Бечвая М.Р., Масыч М.А.Анализ современной системы социаль4но4трудовых отношений // ИзвестияЮФУ. Таганрог: Изд4во ТТИ ЮФУ, 2012.С. 15421.

2. Богомолова И.С., Масыч М.А. Воспро4изводство трудового потенциала в сис4теме социально4экономических и демог4рафических факторов // Известия

ЮФУ. Таганрог: Изд4во ТТИ ЮФУ, 2011.С. 17423.

3. Кичкина Н.В. Проблемы совершенствова4ния системы мотивации и стимулирова4ния профессорско4преподавательскогосостава вуза // Современные исследова4ния социальных проблем. 2011. № 1(05).

4. Дзагурова Н.Б., Смирнова М.В. Проблемымотивации профессорско4преподава4тельского состава в контексте построе4ния сканирующих контрактов // Дискус4сионный клуб «Преподаватели высшейшколы: профессиональный потенциал,особенности занятости и трудовой мо4тивации». URL: http://ecsoman.edu.ru

5. Труд и занятость в России. 2011: Стат. сб.М.: Росстат, 2011. 624 c.

6. http://consultant.ru/7. http://минобрнауки.рф/8. Трудовой кодекс Российской Федерации от

30.12.2001 N 1974ФЗ (ред. от 28.07.2012). URL:http://www.consultant.ru/popular/tkrf/

9. Приказ Федерального агентства по образо4ванию (Рособразования) от 17.11.2008 г.№ 1600 «Об утверждении примерных по4ложений об оплате труда работников под4ведомственных федеральных бюджетныхучреждений по видам экономической дея4тельности». URL: http://www.consultant.ru/

10. Федеральный закон от 08.05.2010 г. № 834ФЗ «О внесении изменений в отдельныезаконодательные акты Российской Феде4рации в связи с совершенствованием пра4вового положения государственных (му4ниципальных) учреждений». URL: http://www.consultant.ru/

9

Процесс присоединения РоссийскойФедерации к Всемирной торговой органи4зации (ВТО) завершился подписанием Фе4дерального закона № 1264ФЗ от 21 июля2012 г. «О ратификации Протокола о при4соединении Российской Федерации к Мар4ракешскому соглашению об учрежденииВсемирной торговой организации от 15 ап4реля 1994 г.», согласно которому Россиявступила в ВТО и взяла на себя соответ4ствующие обязательства, в том числе поГенеральному соглашению по торговле ус4лугами (ГАТС).

Данные обязательства целесообразнорассматривать в тесной связи с положени4ями подписанного 29 декабря 2012 г. Фе4дерального закона № 2734ФЗ «Об образо4вании в Российской Федерации» (далее –ФЗ). Согласно ст. 3 ФЗ государственнаяполитика России в сфере образования на4целена на создание благоприятных условийдля интеграции системы образования Рос4сийской Федерации с системами образова4ния других государств на равноправной ивзаимовыгодной основе, что невозможнобез перемещения через границы соответ4ствующего рода услуг. Федеральным зако4ном определено, что Российская Федера4ция содействует развитию сотрудничествароссийских и иностранных образователь4ных организаций, международной акаде4

Модернизация системыобразования в светеприсоединения Россиик ВТО

О.И. СЕЛИВЕРСТОВА, к. юрид.наук, зав. секторомФедеральный центробразовательногозаконодательства

В статье оценивается влияние присоединения России к ВТО на сферу образова+тельных услуг. Автором проведен анализ специфических обязательств, принятыхРоссийской Федерацией в соответствии с Генеральным соглашением по торговле ус+лугами в контексте реформирования законодательства об образовании. В частно+сти, рассмотрены нормы Федерального закона «Об образовании в Российской Феде+рации», регулирующие отношения по оказанию образовательных услуг, в связи с меж+дународными обязательствами России.

Ключевые слова: Всемирная торговая организация; Генеральное соглашение по тор+говле услугами; образовательные услуги; специфические обязательства.

мической мобильности обучающихся, пе4дагогических, научных и иных работниковсистемы образования, обеспечению взаим4ного признания документов об образова4нии и (или) квалификации, совершенство4ванию научной и педагогической деятель4ности, в том числе в рамках международ4ного академического обмена и т.д.

Таким образом, ФЗ регламентирует об4щественные отношения, возникающие впроцессе предоставления/потребления об4разовательных услуг, учитывая те интегра4ционные процессы, в которых активно уча4ствует Российская Федерация.

Для успешного регулирования между4народной торговли услугами в рамках ВТОони классифицированы по 12 секторам;один из них представлен услугами в облас4ти образования. Последние включают всебя следующие группы услуг: в областиначального образования; в области средне4го образования; в области высшего образо4вания; в области образования для взрос4лых; не вошедшие в другие категории.

Согласно принципам ГАТС определен4ный уровень доступа на внутренний рынокдля государств4членов ВТО устанавлива4ется с помощью Перечня специфическихобязательств по услугам. При формирова4нии перечня российских обязательств в от4ношении образовательных услуг преследо4



валась цель создать нормальную конку4рентную среду на национальном рынке,привлечь иностранные инвестиции, а так4же обеспечить необходимый уровень защи4ты для тех российских поставщиков обра4зовательных услуг, которые могут нахо4диться в неравном положении по сравне4нию с иностранными агентами.

Государства принимают обязательствапо открытию внутренних рынков услуг присоблюдении ими гарантии предоставлениярежима наибольшего благоприятствования(далее – РНБ), т.е. обеспечения всем ино4странным поставщикам услуг из госу4дарств4членов ВТО одинаковых условийдля осуществления своей деятельности.Вместе с тем предоставление РНБ можетбыть неприемлемо в отношении всех видовдеятельности в сфере услуг, поэтому ГАТСпредусматривает возможность использова4ния довольно обширного перечня ограни4чений и изъятий из действия указанногорежима.

Освобождение от выполнения требова4ния по обеспечению РНБ оформляется втех случаях, когда какая4либо страна от4крыто заявляет, что она не гарантируетобеспечение этого режима в конкретномсекторе сферы услуг для поставщиков ус4луг из других стран4членов ВТО. Обычноэто имеет место, когда каким4либо госу4дарствам предоставляется право специаль4ного или привилегированного доступа вотдельные сектора. Освобождение от вы4полнения требования по обеспечению РНБоформляется отдельно от перечня обяза4тельств стран4участниц ГАТС путем запи4си следующих сведений: сектор; мера, несоответствующая РНБ; страна или страны,на которые распространяется действие дан4ного освобождения; срок действия осво4бождения; причины освобождения.

Россия при вступлении в ВТО в офици4альных документах указала, что особыйрежим открытия и деятельности филиаловучебных заведений действует в отношенииАзербайджана, Армении, Беларуси, Гру4

зии, Казахстана, Киргизии, Молдовы, Тад4жикистана, Туркменистана, Узбекистана,Украины [1]. Преференциальные меры на4правлены на сохранение и развитие отно4шений в области образования с указанны4ми государствами. Данная оговорка продик4тована обязательствами России, приняты4ми в соответствии с международными до4говорами: Соглашением о сотрудничествев области образования от 15 мая 1992 г.,Соглашением о сотрудничестве по форми4рованию единого (общего) образовательно4го пространства Содружества Независи4мых Государств от 17 января 1997 г., Со4глашением о порядке создания и функцио4нирования филиалов высших учебных за4ведений в государствах4участникахСодружества Независимых Государств от28 сентября 2001 г. Вместе с тем не надозабывать, что указанные исключения носятвременный характер и сохранение их дей4ствия возможно на срок не более десятилет. Согласно правилам ВТО данные огра4ничения станут предметом дискуссий напоследующих раундах переговоров о либе4рализации торговли.

По каждой группе образовательных ус4луг Россия приняла на себя обязательствапо доступу иностранных поставщиков нароссийский рынок, предоставлению нацио4нального режима с определенными ограни4чениями. Они заключаются в следующем.

В отношении образовательных услуг налюбом уровне образования (начальном,среднем, высшем, а также в области обра4зования для взрослых) Россия приняла насебя обязательство не вводить ограничения,касающиеся возможности оказания лица4ми из других членов ВТО образовательныхуслуг с их территории на территорию Рос4сии дистанционно, посредством различныхвидов связи, с использованием сетевых тех4нологий и т.д. Отсутствие каких4либоограничений для иностранных поставщиковв данном случае объясняется тем, что за4щита отечественных потребителей услугвполне эффективно может осуществлять4

11

ся на уровне российского законодательства.В Федеральном законе соответствующиеспособы оказания образовательных услугрегулируются статьями 15 и 16. В них, вчастности, определено, что сетевая формареализации образовательных программобеспечивает возможность освоения обу4чающимися образовательной программы сиспользованием ресурсов нескольких орга4низаций, осуществляющих образователь4ную деятельность, в том числе иностран4ных. При этом порядок организации обра4зовательного процесса при сетевых формахреализации образовательных программ,применении электронного обучения, дис4танционных образовательных технологий,будет установлен Минобрнауки России.Принятие соответствующих подзаконныхнормативных актов должно обеспечить ре4гулирование указанной сферы.

В отношении потребления образова4тельных услуг российскими гражданами зарубежом и иностранцами в России такжене вводится специальных ограничений.

Возможные риски при получении обра4зования за рубежом заключаются в том, чтосодержание образования полностью опре4деляется зарубежными образовательнымиинститутами, а это чревато несоответстви4ем в содержании, уровне и качестве рос4сийских и зарубежных программ. Важнуюроль в предотвращении негативных послед4ствий в данном случае играет внедрение вРоссии инструментов, позволяющих сопо4ставлять программы и результаты обуче4ния [2]. В настоящее время механизмы,сформированные в рамках Болонскогопроцесса, получают законодательноеоформление. Так, Федеральным закономпредусмотрены: система зачетных единиц,модульная структура программ, системыобеспечения качества (государственная,независимая). Следует отметить положи4тельную тенденцию правового регулирова4ния соответствующих институтов. Тем неменее многие проблемы ещё только пред4стоит решить.

Различия в подходах и содержании об4разования, отличие систем оценки в россий4ских и зарубежных вузах порождают за4труднения при сравнении освоенных сту4дентом компонентов образовательных про4грамм и подсчете зачетных единиц, т.е. припроведении признания периодов обучения.Таким образом, эффективность образова4ния, полученного за рубежом, измеряетсятакже и тем, насколько проста и эффек4тивна процедура признания иностранныхдипломов в России. Правотворческие ини4циативы направлены на обеспечение мак4симального комфорта для выпускников за4рубежных вузов. Распоряжением Прави4тельства РФ от 21 мая 2012 г. № 8114рутвержден перечень иностранных образо4вательных организаций, которые выдаютдокументы иностранных государств обуровне образования и (или) квалификации,признаваемые на территории РоссийскойФедерации автоматически, без прохожде4ния дополнительных процедур. В этот пе4речень вошли иностранные образователь4ные организации, соответствующие следу4ющим специальным критериям:

1) организация входила и (или) входитодновременно в первые 300 позиций все4мирного рейтинга университетов (QS WorldUniversity Rankings), академического рей4тинга университетов мира (Academic Ran4king of World Universities), рейтинга уни4верситетов мира Таймс (The TimesHigher Education World University Ran4kings);

2) организация не располагается на тер4риториях государств, с которыми заклю4чены международные договоры Россий4ской Федерации, регулирующие вопросыпризнания и (или) установления экви4валентности документов иностранных го4сударств об образовании и (или) квалифи4кации, об ученых степенях и ученых звани4ях, обеспечивающие доступ обладателейтаких документов к получению образова4ния и осуществлению профессиональнойдеятельности в Российской Федерации.



В отношении услуг на уровне начально4го и среднего образования, а также обра4зования для взрослых, не являющегосявысшим, Россия установила, что иностран4ные поставщики смогут учреждать на еетерритории не любые юридические лицадля оказания образовательных услуг, атолько юридические лица, признаваемыетаковыми в соответствии с российским за4конодательством и исключительно в фор4ме некоммерческих организаций. В соответ4ствии со ст. 22 ФЗ образовательная орга4низация создается в форме, установленнойгражданским законодательством для не4коммерческих организаций. Введение соот4ветствующего правила снимает опасения,высказываемые в литературе, относитель4но коммерциализации системы образова4ния и перераспределения финансовых по4токов в образовательной сфере в связи сприходом иностранного элемента на рос4сийский рынок [3]. Образовательные услу4ги, в отличие от большинства иных видовуслуг, имеют ярко выраженный обществен4но значимый характер, поэтому созданиеиностранными поставщиками коммерчес4ких юридических лиц в этой сфере проти4воречило бы самой сути регулируемых от4ношений. В этом смысле особенно важнобыло защитить уровни начального и сред4него образования как наиболее социальноориентированные и уязвимые.

При этом следует не только соблюдатьограничения доступа на рынок относитель4но формы и вида учреждаемого иностран4ным поставщиком юридического лица, но иучитывать то обстоятельство, что Россияне приняла обязательства по предоставле4нию субсидий и других форм государствен4ной поддержки для иностранных постав4щиков, включая их доступ к финансовым ииным материальным ресурсам государства.

В соответствии с правилами ВТО любоеиностранное предприятие получает правона свободное размещение, открытие фили4алов, доступ на национальный рынок, вы4деление дотаций и т.п. Таким образом, ино4

странная фирма, открывая новое учебноезаведение на территории той или иной стра4ны, по общему правилу может рассчиты4вать на такие же дотации, как и любое част4ное учебное заведение этой страны.

Важно отметить, что обязательств в от4ношении иностранного коммерческого при4сутствия в области высшего образованияРоссия не приняла. Это объясняется много4гранностью нормативного регулированияуказанной сферы, желанием России оста4вить за собой свободу действий по сохране4нию действующих нормативных актов иливведению новых, которые несовместимы сположениями ГАТС. Россия, таким обра4зом, сохраняет за собой право вводить лю4бые ограничения по деятельности ино4странных учреждений высшего образованияна национальном образовательном рынке,регулировать общий объем иностранногоприсутствия в сфере высшего образования.

Российская Федерация (как и любойдругой член ВТО) сохраняет за собой пра4во применять недискриминационное внут4реннее регулирование в сфере образования,направленное на обеспечение качествауслуг или защиту прав потребителей. Боль4шинство стран4членов ВТО также придер4живаются позиции сохранения государ4ственного контроля над национальной сис4темой образования [4]. Во всех странах4членах ВТО устанавливаются определен4ные ограничительные требованиянациональных органов образовательногонадзора к иностранным образовательнымструктурам, что выражается в соответству4ющих механизмах аккредитации, сертифи4кации и лицензирования, контроля плате4жеспособности и финансовой устойчивос4ти, налогообложения и т. д. Данные требо4вания целесообразны, поскольку нацио4нальные интересы государств диктуютнеобходимость сохранения «национально4го суверенитета» над их образовательнойсистемой, в том числе и в области высшегообразования [5].

Образовательная деятельность ино4

13

странных поставщиков в Российской Фе4дерации подпадает под государственнуюрегламентацию, которая в соответствии сост. 90 ФЗ включает в себя лицензирование,государственную аккредитацию образова4тельной деятельности, государственныйконтроль (надзор) в области образованияи направлена на установление единых тре4бований к осуществлению образователь4ной деятельности и процедур, связанных спроверкой соблюдения организациями,осуществляющими образовательную дея4тельность, этих требований.

Правовое регулирование соответствую4щих процедур должно отвечать определен4ным правилам, разработанным Советом поуслугам ВТО. В соответствии со ст. VIГАТС, для того чтобы меры, относящиесяк квалификационным требованиям и про4цедурам, техническим стандартам и требо4ваниям лицензирования, не создавали не4оправданных барьеров в торговле услуга4ми, они должны: 1) основываться на объек4тивных и гласных критериях, таких каккомпетентность и способность поставлятьуслугу; 2) не быть более обременительны4ми, чем это необходимо для обеспечениякачества услуги; 3) в случае процедур ли4цензирования – не быть сами по себе огра4ничением на поставку услуги.

При этом необходимо отметить, чтоприменение процедур лицензирования иаккредитации не может базироваться толь4ко на нормах российского законодатель4ства. Регламентация деятельности ино4странных и российских поставщиков обра4зовательных услуг в первую очередь дол4жна основываться на нормах международ4ных договоров, которыми могут бытьустановлены иные правила, нежели в на4циональном законодательстве.

Например, Соглашением о порядке со4здания и функционирования филиаловвысших учебных заведений в государствах4участниках СНГ (2001 г.) определено, чтофилиалы высших учебных заведений созда4ются, реорганизуются и ликвидируются в

соответствии с законодательством государ4ства – места расположения филиала с уче4том законодательства государства вуза4уч4редителя. Лицензирование деятельности, атакже аттестация и аккредитация филиа4лов высших учебных заведений осуществ4ляются в порядке, установленном законо4дательством государства вуза4учредителя,с учетом законодательства государства –места расположения филиала.

Таким образом, в случае учрежденияфилиала российского вуза на территориигосударства, входящего в СНГ, все процес4сы относительно создания, реорганизациии ликвидации такого филиала будут регу4лироваться местным законодательством, апроцедуры обеспечения качества должныосуществляться по российскому праву.Теми же правилами следует руководство4ваться и в обратном случае – при учрежде4нии филиала иностранного вуза на терри4тории РФ.

Согласно документам ВТО Россия невзяла на себя обязательств в отношениидопуска иностранных физических лиц издругих членов ВТО (действующих от соб4ственного имени либо от имени другихюридических/физических лиц из членовВТО в качестве представителей или сотруд4ников таких лиц) на территорию России дляоказания образовательных услуг. То естьза Россией остается право самостоятельнорешать, какие меры иммиграционной поли4тики следует применять к таким иностран4цам, как надлежит регулировать условияосуществления иностранными физически4ми лицами их трудовой деятельности натерритории Российской Федерации и т.п.Исключением из этого правила являютсятак называемые «горизонтальные обяза4тельства» (принимаемые государством4участником по всем секторам услуг), кото4рые касаются, например, определенныхсроков пребывания на территории РФ ино4странцев, въезжающих с целью представ4ления иностранного поставщика услуг напереговорах по поставке услуг, относящих4



ся к категории ключевого персонала постав4щика, и т. п.

В соответствии с ФЗ педагогический ра4ботник – это физическое лицо, котороесостоит в трудовых, служебных отноше4ниях с организацией, осуществляющей об4разовательную деятельность, и выполняетобязанности по обучению, воспитанию обу4чающихся и (или) организации образова4тельной деятельности. Право на занятиепедагогической деятельностью имеют лица,имеющие среднее профессиональное иливысшее образование и отвечающие квали4фикационным требованиям, указанным вквалификационных справочниках, и (или)профессиональным стандартам. Крометого, образовательную деятельность могутосуществлять индивидуальные предприни4матели, в том числе иностранные физичес4кие лица, зарегистрированные в качестветаковых и имеющие соответствующий об4разовательный ценз и квалификацию.

В соответствии со ст. 13 Федеральногозакона «О правовом положении иностран4ных граждан в Российской Федерации»иностранные граждане пользуются правомсвободно распоряжаться своими способно4стями к труду, выбирать род деятельностии профессию, а также правом на свобод4ное использование своих способностей иимущества для предпринимательской дея4тельности с учетом законодательно уста4новленных ограничений. Особенность ре4жима пребывания приглашенных в качествепреподавателей иностранных граждан вРоссии состоит в том, что часть из них 1

вправе осуществлять трудовую деятель4ность без получения разрешения на рабо4

ту. В свою очередь, в соответствии со ст.13.1 данного закона установлены особен4ные условия для работы иностранныхграждан, прибывших в Россию в безвизо4вом порядке. В отношении безвизовых ино4странных преподавателей разрешения напривлечение и использование иностранныхработников работодателю не требуется, вто время как преподавателю необходимополучить разрешение на работу.

Образовательную деятельность могутвести не только иностранцы, приглашенныев качестве преподавателей образователь4ных организаций, но и иностранцы, осуще4ствляющие указанную деятельность в ка4честве индивидуальных предпринимателей.Процедура регистрации иностранногогражданина в качестве индивидуальногопредпринимателя аналогична той, которуюпроходят российские граждане. Отличиесостоит только в том, что, помимо общегопакета документов, иностранец обязанпредставить в налоговую инспекцию нота4риально оформленный перевод паспорта нарусский язык и нотариально завереннуюкопию документа, подтверждающего пра4во временно или постоянно проживать вРоссийской Федерации (т.е. разрешение навременное проживание или вид на житель4ство). Если документ, дающий право про4живать в России, будет аннулирован илиистечет срок его действия, государствен4ная регистрация иностранного гражданинав качестве индивидуального предпринима4теля автоматически утрачивает силу со дняаннулирования или окончания срока дей4ствия документа. В итоге ситуация такова:срок нахождения в статусе индивидуаль4

1 Приглашенные в Российскую Федерацию в качестве научных работников или преподавате4лей, в случае их приглашения для занятия научно4исследовательской или преподавательскойдеятельностью имеющими государственную аккредитацию высшими учебными заведениями,государственными академиями наук или их региональными отделениями, национальнымиисследовательскими центрами, государственными научными центрами, иными научными орга4низациями, в которых действует совет по защите диссертаций, созданный в соответствии сзаконодательством Российской Федерации, либо иными научными и инновационными орга4низациями согласно критериям и (или) перечню, утвержденным Правительством Россий4ской Федерации, либо в качестве преподавателей для проведения занятий в иных образова4тельных учреждениях.

15

ного предпринимателя и, соответственно,срок, в течение которого иностранец можетоказывать образовательные услуги на тер4ритории РФ, ограничен сроком его прожи4вания, указанным в разрешении на времен4ное проживание либо виде на жительство.

Индивидуальный предприниматель доначала оказания платных образовательныхуслуг предоставляет обучающемуся, роди4телям (законным представителям) несовер4шеннолетнего обучающегося информациюо государственной регистрации в качествеиндивидуального предпринимателя, обуровне своего профессионального образо4вания, общем стаже педагогической рабо4ты и о стаже занятия индивидуальной пе4дагогической деятельностью. Для того что4бы заниматься педагогической деятельно4стью, иностранному гражданину необхо4димо подтвердить свою квалификациюпутем признания соответствующих доку4ментов об образовании. Согласно ст. VIГАТС в секторах, где в отношении профес4сиональных услуг приняты специфическиеобязательства, каждый его член обеспечи4вает соответствующие процедуры для про4верки компетентности профессионаловлюбого другого члена. В целях полного иличастичного выполнения своих стандартовили критериев в отношении разрешений,лицензирования или сертификации постав4щиков услуг, государство4член может при4знавать полученное образование или при4обретенный опыт, выполненные требова4ния, а также лицензии или сертификаты,выданные в определенной стране.

Член ГАТС не должен осуществлятьпризнание таким образом, чтобы оно былосредством дискриминации между страна4ми или скрытым ограничением в торговлеуслугами. Для того чтобы избежать нару4шения РНБ (когда иностранные граждане– поставщики образовательных услуг изразличных стран могли бы оказаться в Рос4сии в части признания их квалификации вразных правовых режимах), в перечне спе4цифических обязательств установлено их

подчинение нормам российского законода4тельства.

На основании ст. 107 ФЗ признание вРоссийской Федерации документов ино4странных государств об образованиии (или) квалификации осуществляется в со4ответствии с международными договора4ми РФ, регулирующими вопросы призна4ния и установления эквивалентности доку4ментов иностранных государств об образо4вании и квалификации, и законодатель4ством РФ. Признание в РоссийскойФедерации иностранного образованияи (или) иностранной квалификации не ос4вобождает их обладателей от соблюденияустановленных законодательством РФ об4щих требований к приему в образователь4ные организации или на работу.

Правовое регулирование оказания об4разовательных услуг должно быть постро4ено таким образом, чтобы, с одной сторо4ны, привлечь иностранных преподавателейк деятельности на территории РФ, что, не4сомненно, будет способствовать предостав4лению более качественного образования поряду специализаций, с другой стороны, недопустить перераспределения рынка тру4да в пользу иностранцев.

Таким образом, подход РоссийскойФедерации к принятию на себя обяза4тельств в рамках ВТО заключается лишь вчастичном снятии ограничений по доступуна образовательный рынок, в частности,включением специальных оговорок по ус4ловиям предоставления возможности ком4мерческого присутствия иностранных по4ставщиков и присутствия физических лиц,оказывающих образовательные услуги.Такая избирательность нейтрализует боль4шинство опасений относительно послед4ствий деятельности иностранных постав4щиков на территории России.

Вместе с тем круг защитных мер, при4нятых российской стороной, не являетсянеприкасаемым. Исключения в спискахспецифических обязательств, в том числепо услугам в сфере образования, будут пе4



ресмотрены на очередном раунде перего4воров о либерализации торговли, которыйдолжен состояться не позднее пяти лет сдаты вступления в силу Соглашения поВТО. Законотворческая и правопримени4тельная практика, таким образом, должныбыть нацелены на постоянный мониторингпроцессов участия России в ВТО, с тем что4бы оперативно реагировать на изменяющи4еся условия такого участия.


1. Report of the Working Party on the RussianFederation. URL: http://www.wto.org/english/thewto_e/acc_e/a1_russie_e.htm

2. Стронгин Р.Г., Хохлов А.Ф. Международ4

SELIVERSTOVA O.I. MODERNIZATION OF THE EDUCATION SYSTEM WITHINTHE CONTEXT OF RUSSIA’ ACCESSION TO WORLD TRADE ORGANIZATION

The article is devoted to the assessment of the influence of Russia’s entry to WTO on thesphere of educational services. The author analyzes the specific commitments of the RussianFederation related to incurrence on the General Agreement on Trade in Services during thereform of education legislation. In particular, the rules of the Federal Law «On Education inthe Russian Federation», concerning the educational services, within the context of Russia’sinternational obligations are considered.

Key words: World Trade Organization, General Agreement on Trade in Services,educational services, Specific Commitments.

ные образовательные программы как эле4мент стратегии // Высшее образование вРоссии. 2000. № 5. С. 3–12.

3. Иванов В.Г., Парфирьева Е.А., БарабановаС.В. Россия в ВТО: возможные риски длясистемы образования // Высшее образо4вание в России. 2012. № 10. С. 39–47; Обо+ленский В.П. Условия присоединения Рос4сии к ВТО и его последствия для отече4ственной экономики. М.: ВАВТ, 2012. 44 с.

4. Ларионова М.В. Риски и возможностиприсоединения к ГАТС для российскогообразования // Вестник международныхорганизаций. 2007. № 7 (15). С. 4–13.

5. Щербак Е.Н. Административно4правовоерегулирование на наднациональном уров4не мирового рынка высшего профессио4нального образования // Российский су4дья. 2011. № 10. С. 37–41.

Введение ФГОС ВПО:первый год работыв оценках и мненияхспециалистов по учебно%методической работе

С.В. КОРШУНОВ, проректорМГТУ им. Н.Э. БауманаВ.В. ЗЫРЯНОВ, зам. деканасоциологического факультетаМГУ им. М.В. Ломоносова

Статья продолжает презентацию результатов мониторинга эффективности вне+дрения ФГОС ВПО, проведённого Ассоциацией классических университетов России,Ассоциацией технических университетов и Институтом комплексных исследованийобразования МГУ им. М.В. Ломоносова в конце 2011 – начале 2012 гг. 1 Приводятсяданные, полученные в ходе очного интервьюирования учебно+методических работни+ков факультетов, ответственных за введение ФГОС в структурном подразделениивуза. Интервьюирование проводилось по сценарию, включающему 12 вопросов, охва+тывающих основные аспекты готовности непосредственных участников образова+тельного процесса к работе по ФГОС ВПО.

1 См.: Высшее образование в России. 2012. № 8/9. С. 3–14; № 10. С. 14–21; № 12. С. 3–12; № 12.С. 86–95; 2013. № 1. С. 3–12.

17

В рамках мониторинга эффективностивнедрения ФГОС было проведено очное ин4тервьюирование руководящих работниковвузов и руководителей структурных под4разделений этих учреждений, ответствен4ных за учебно4методическую работу потеме «Внедрение ФГОС в учреждениях выс4шего профессионального образования». Вкаждом вузе (30 классических и 20 техни4ческих университетов, расположенных в 34городах восьми федеральных округов) былиопрошены по методике очного интервью неменее пяти руководителей структурныхподразделений. Каждый из этих вузов осу4ществляет подготовку по широкому спект4ру образовательных программ в областиестественно4научного, гуманитарного и ин4женерно4технического образования. Средиинтервьюированных руководителей былидеканы, их заместители, заведующие ка4федрами, а также руководители различныхметодических подразделений.

Анализ полученных данных был направ4лен на определение основных направленийработы в вузах по созданию ООП в соот4ветствии с ФГОС, на решение проблем, ко4торые возникают при реализации стандар4тов, выявление инноваций в учебном про4цессе.

Начнём с оценок, отражающих настро4ение вузовского сообщества при переходена ФГОС.

Заместитель декана одного из факуль4тетов Саратовского ГУ им. Н.Г. Чернышев4ского так обобщил процессы и проблемыперехода на уровневое образование:

«перестройка сознания преподава+телей, привыкших к пятилетнему обуче+нию. Очень тяжело, особенно для препо+давателей пожилого возраста, перестра+иваться на новые рельсы;

рынок труда привык к специалис+там, сейчас появляются бакалавры;

Ключевые слова: федеральный государственный образовательный стандарт, ос+новная образовательная программа, очное интервью, инновационные образователь+ные технологии, работодатели, компетентностный подход, профили, академичес+кая мобильность, повышение квалификации, самостоятельная работа студентов.

логика пятилетних программ обу+чения была нацелена на получение студен+том университета навыков не толькопрофессиональной, но и научно+исследова+тельской деятельности. Бакалавриатвозможность исследовательской работыстудентов резко сократил;

магистратура должна быть про+должением базового образования, но се+годня по закону можно поступать в маги+стратуру студенту с другим высшим об+разованием;

абитуриенты не совсем подготов+лены к обучению по двухуровневой систе+ме образования, потому что она предпо+лагает большую активность со стороныстудентов».

Представитель Нижегородского ГУ:«Эта работа позволила нам переосмыс+лить учебные планы, доработать их, скор+ректировать, все перепроверить».

Далее приведем наиболее значимые ре4зультаты ответов респондентов на вопросысценария интервью.

Прежде всего о том, как и когда плани�ровалась работа по переходу на ФГОСВПО. В начале 2013 г. этот вопрос можетпоказаться уже неактуальным, однако вответе на него кроются многие сегодняш4ние проблемы вузов.

Большинство опрошенных указывают,что работа была начата во II квартале 2010 г.Напомним, что в это время состоялась Кол4легия Федерального агентства по образова4нию, рассмотревшая вопросы реализации ввузах положений ФГОС. В большинстве ис4следованных вузов был принят и реализу4ется комплексный план перехода на уров4невую систему ВПО. В ряде вузов продела4на большая работа по переходу к модуль4ному построению курсов. Многие отмеча4ют, что планировали закончить разработкуновых ООП в III–IV кварталах 2012 г. При



этом отмечается, что разработка оценочныхсредств для всех курсов обучения – делобудущего. К концу 2012 г. вузы, как прави4ло, планировали закончить разработку оце4ночных средств для 1–24х курсов.

Следует отметить, что в ряде региональ4ных вузов ведут глубоко продуманную ра4боту по реализации ФГОС и созданию ООП.Причем она зачастую более основательна,чем в ведущих вузах, выполняющих про4граммы инновационного развития. В каче4стве примера можно привести ВСГУТУ. Кмоменту интервьюирования здесь уже за4вершили работу над своими ООП. Дело втом, что сотрудники данного вуза в 2008–2009 гг. были слушателями курсов повыше4ния квалификации по переходу на ФГОС,организованных в МГТУ им. Н.Э. Баумана,а также проходили учёбу в Монгольскомуниверситете науки и технологий (Улан4Батор), ректор которого 10 лет назад про4вел реформу в соответствии с положения4ми Болонской декларации и современнымитенденциями развития уровневой системывысшего образования.

Главной заботой вузов в этот периодявилась разработка ООП, поэтому логичноостановиться на том, как вузы поняли этуработу, как она была организована и какиерезультаты достигнуты.

Вузы по4разному оценили масштабыусилий по разработке ООП. Как правило,отмечается, что осуществлен пересмотрструктуры ООП с позиции целей обученияи компетенций выпускников, установлен4ных ФГОС; введены новые дисциплины; пе4ресмотрены программы дисциплин; сокра4щено общее число дисциплин; увеличенадоля самостоятельной работы. Большин4ство вузов указывают на соблюдение пре4емственности при формировании новыхООП с учебными планами на основе ГОС42.

В некоторых вузах (например, в МГИУ)начало подготовки новых ООП приходитсяна 2007–2008 гг., когда стали появлятьсяпервые проекты ФГОС. При этом предста4вители этих вузов сетуют на постоянное

отставание федеральной нормативной базыот их потребностей в разработке внутриву4зовской документации. В этой ситуации ве4дущие в методическом плане вузы исполь4зовали при разработке ООП собственныеавтоматизированные системы формирова4ния учебных планов (МАИ).

В нескольких ответах содержится ин4формация о причинах, по которым заверше4ние разработки ООП задерживается: «от+сутствие примерных основных образова+тельных программ (ПООП) по многим на+правлениям подготовки, отсутствие опы+та подобных разработок и ограниченныйобъём финансирования научно+методичес+ких и учебно+методических работ». Пер4вое замечание говорит о значении ПООП длявузов: с одной стороны, подчёркивается рольУМО, с другой – фиксируется недостаточ4ная подготовленность к разработке своихООП. По поводу финансирования замечаниесерьезное. Разработка так необходимых длявузов ПООП Минобрнауки России не фи4нансировалась. Национальные исследова4тельские и федеральные университеты по4лучили финансовые средства на разработкуинновационных образовательных программ,остальные вузы обходятся теми же ресур4сами, что и прежде.

Оценивая степень готовности ООП,представители вузов часто выделяют про4блему разработки оценочных средств подисциплинам вновь открытых образователь4ных программ. В Казанском (Приволжском)ФУ полагают, что «продуманные тесты,вопросы, задания могут родиться толь+ко тогда, когда преподаватель подберети проработает лекционный материал иматериал для практических (лаборатор+ных) работ». Поэтому «оценочные сред+ства должны составляться поэтапно помере проработки учебных курсов препо+давателями и освоения ими компетент+ностной модели подготовки выпускни+ка…».

Многие вузы, в частности ИжевскийГТУ, считают разработку новых оценочных

19

средств принципиально новым шагом в реа4лизации ФГОС. Также вузы отмечают про4блемы с разработкой оценочных средств каксредств оценки компетенций. Отчасти этосвязано с некорректными формулировка4ми самих компетенций. Комплексные ком4петенции формируются не одной дисцип4линой, и по завершении ее изучения не пред4ставляется возможным оценить, насколь4ко эта дисциплина влияет на формированиекомпетенции. В Удмуртском ГУ преподава4тели считают, что зачастую оценивают лишь«составляющие компетенций, например,знаниевую компоненту», между тем каккомпетенция как таковая может быть оце4нена только в процессе работы выпускни4ка, и «скорее уж работодатель сможетоценить, насколько сформирована та илииная компетенция».

Анализируя переход вузов на уровневуюсистему ВПО в соответствии с ФГОС,нельзя забывать, что его успех напрямуюзависит от понимания преподавателямисути происходящих перемен, их целей,средств, условий, проблем, последствий.Представители вузов часто отмечали, чтопереходу на компетентностную модель ме4шает слишком явный отказ от дидактичес4ких единиц: «То, что вузам предоставле+на большая самостоятельность в форми+ровании ООП, то, что дидактическиеединицы не оговариваются в стандартах,может привести к трудностям в общениидруг с другом, так как один и тот же ба+зовый курс в разных вузах будет прочитанпо+разному».

Относительно пересмотра структурыООП исходя из установленных ФГОС но4вых целей обучения и компетенций выпуск4ников интересные соображения высказалазаместитель декана из Нижегородского ГУ.Речь шла о распределении дисциплин про4фессионального цикла «ушедшего» специ4алитета между бакалавриатом и магистра4турой: идея заключается в том, чтобы частьдисциплин пятого курса специалитета ос4тавалась в бакалавриате, для того чтобы

выпускник бакалавриата имел возможностьполучения профессиональных компетенцийпри выходе на рынок труда.

Вузы отмечают, что при разработке ком4петентностной модели выпускника возник4ла проблема, связанная с тем, что в одномнаправлении подготовки блок общекуль4турных компетенций (ОК) отличается отаналогичного перечня ОК другого направ4ления. Очевидно, что в одном университетена одной социально4культурной базе долж4ны формироваться одни и те же ОК. Так,например, в Казанском (Приволжском) ФУотмечают «отсутствие согласованностипо ОК в стандартах по разным направле+ниям подготовки. Между тем многие ОКформируются за счет гуманитарных дис+циплин социально+экономического блока,которые практически одинаковы длябольшинства направлений подготовки».

При обновлении ООП по сравнению сГОС42 в ряде технических университетовсущественно изменился гуманитарный циклдисциплин. Так, в Новосибирском ГТУ вве4дены новые социально4гуманитарные дис4циплины, как4то: «Социальные техноло4гии», «Организационная психология»,«Культура и личность» и пр. В других вузахвводятся новые дисциплины, необходимыедля формирования компетенций выпускни4ков в соответствии с ФГОС (Балтийский ФУим. И. Канта).

В СПбГИТМО считают, что необходи4мость создания новых ООП подтолкнула кпересмотру ряда устоявшихся подходов кформированию и реализации учебных пла4нов. Это выразилось, в частности, в пере4смотре содержания, объемов и технологийпреподавания ряда традиционных дисцип4лин (начертательной геометрии, информа4тики, химии и т.п.), в разделении части дис4циплин цикла ЕНиМ (физики, математикии т.п.) на унифицированную для большин4ства направлений подготовки базовую частьи дополнительные дисциплины, углублен4но раскрывающие разделы соответствую4щих областей знаний.



Относительно увеличения доли само4стоятельной работы студента (СРС), пре4дусмотренной в ФГОС, высказываются опа4сения по поводу качества реализации этойидеи. Так, заведующий кафедрой МГТУ им.Н.Э. Баумана считает, что «существенноеувеличение доли СРС является достоин+ством ООП, но это требует существен+ного расширения соответствующего учеб+но+методического обеспечения. Новыеформы приобретают как лекции, так исеминары. Главная проблема здесь, одна+ко, носит психологический характер:студент должен учиться по преимуще+ству сам, а не по принуждению. Необхо+димо совершенно иное отношение к учебе,чем прежде».

Для организации работ по новым ООП,как правило, создавалось новое или усили4валось существующее подразделение, зани4мающееся методическим обеспечениемучебного процесса. Типичный пример –БГТУ «ВОЕНМЕХ» им. Д.Ф. Устинова, гдев Учебном управлении в ноябре 2010 г. былсоздан Отдел основных образовательныхпрограмм, появились заместители декановпо методической работе, созданы методи4ческие комиссии по УГСН, реализуемым ввузе. Был выработан единый для универси4тета Макет ООП бакалавриата / специали4тета / магистратуры в условиях введенияФГОС.

В ряде вузов распределение зачетныхединиц по дисциплинам производилось наоснове базового соотношения «1 з.е. соот4ветствует 36 часам» с учетом важности дис4циплины в общем учебном плане специаль4ности или направления подготовки. Следу4ет отметить, что в ответах специалистов ву4зов содержится мало информации о про4блемах или, напротив, успехах переводаоценки трудоемкости учебного процесса взачетные единицы. Поэтому особенно цен4но мнение заместителя директора институ4та Казанского (Приволжского) ФУ: «Ин+ститут участвовал в эксперименте повнедрению Болонских принципов в органи+

зацию учебного процесса, поэтому учеб+ные планы специалитета уже с 2005 г.были сформированы в системе з.е. Припереходе на двухуровневую систему ихпришлось лишь сократить (для бакалав+риата).

Плюс системы з.е. в том, что она позво4ляет унифицировать способы оценки раз4личных видов учебной работы (аудиторнуюработу, практики, ВКР, СРС, подготовку кэкзаменам и т.д.).

Минусы:резкая дифференциация по трудо+

емкости дисциплин с разными формамиитоговой аттестации (т.к. на подготов+ку к зачету кредиты не предусмотрены).Поэтому многие преподаватели склонныиметь зачет вместо экзамена, чтобы вы+играть часы на семестровую работу;

для направлений подготовки с лет+ними учебно+полевыми практиками кани+кулы обычно составляют 7 недель, т.е.минимум из возможного диапазона. Длядругих направлений она часто максималь+на, т.е. 10 недель. Разница в три недели вгод соответствует 4,5 кредитам, а затри года это 13,5 кредитов. Следова+тельно, общая трудоемкость учебногогода «полевых» направлений подготовкипревышает отведенные на год 60 креди+тов, что, с одной стороны, является след+ствием больших, по сравнению с неполе+выми направлениями, трудозатрат сту+дента, а с другой – противоречит приня+тым нормам. Чтобы сделать учебный годравным 60 кредитам, разработчики ООПвынуждены разбивать дисциплину на час+ти не по логике изложения материала, аформально, т.к. она не помещается в от+веденные 60 кредитов, а в другой семестрполностью ее перенести нельзя, т.к. тамна нее также не хватает свободных кре+дитов.

Еще абсурднее обстоит дело с многосе4местровыми дисциплинами: чтобы получить60 кредитов в год, часто приходится «пере4таскивать» СРС из семестра в семестр. При

21

этом часто оказывается, что в одном семест4ре объем аудиторной работы не подкреп4лен СРС, а в другом, наоборот, при неболь4шом объеме аудиторных часов сконцентри4рована практически вся СРС;

физкультуру лучше было бы вооб+ще оставить «бескредитной», чем да+вать ей непонятно откуда взявшиеся 2кредита».

В организационном плане в Новосибир4ском ГТУ (аналогично поступили и вСПбГИТМО) для разработки компетентно4стных моделей по образовательным про4граммам были созданы несколько катего4рий рабочих групп: представители выпус4кающих кафедр (разработка профессио4нальных компетенций и содержания дис4циплин соответствующего блока), времен4ный творческий коллектив для разработкиуниверсальных структуры и содержанияцикла ГСЭ (для технических и естествен4но4научных направлений подготовки), вре4менный творческий коллектив для прора4ботки содержания цикла ЕН.

Представители инженерных вузов отме4чают участие работодателей в разработкеООП в той или иной форме. Например, Пен4зенский ГУ анкетировал работодателей приранжировании компетенций. Ежегодноуниверситет осуществляет почтовое анке4тирование не менее 50 ведущих предприя4тий области по вопросам востребованностивыпускников, качеству их подготовки, кор4ректировки учебных планов. По инициати4ве БГТУ «ВОЕНМЕХ» им. Д.Ф. Устиноваработодатели участвовали в разработкеООП в части формирования вариативнойчасти программ, в области согласования ра4бочих программ учебных дисциплин, про4грамм практик, тематики курсовых проек4тов, в общей экспертизе ООП.

Ряд вузов в привлечении работодателейк участию в разработке и экспертизе ООПуказали на такую проблему, как непонима4ние работодателем сути компетентностно4го подхода, и на то, что большое количе4ство компетенций не востребованы работо4

дателем. Чаще всего требования работода4телей привязаны к текущей ситуации в от4расли, не содержат стратегического виде4ния. Кроме того, имеет место переоценка состороны работодателей роли практическихнавыков, желание получить выпускника,способного сразу решать практические за4дачи. Интервьюируемые отмечают, что вбольшинстве случаев инициатива по учас4тию работодателей в разработке ООП и ре4шении других вопросов учебного процессаисходила от вуза.

Относительно взаимоотношений вузов сработодателями достаточно четко высказа4лась руководитель Учебно4методическогоуправления Тверского ГТУ: «Отсутствиена федеральном уровне необходимых про+фессиональных стандартов привело к си+туации, когда нарушается логика связейобразовательных стандартов с професси+ональными. Фактически получается так,что система профессионального образо+вания вынуждена формировать переченькомпетенций сама для себя.

Как правило, работодатель не имеет чет4кого представления о требуемых компетен4циях и зачастую идет на поводу у ФГОСВПО, вместо того чтобы отстаивать в этомвопросе свои профессиональные требова4ния. Одной из наиболее успешных органи4зационных форм взаимодействия универси4тета с работодателями является обучениестудентов по целевым индивидуальным об4разовательным программам на основе дого4воров между вузом, студентом и предприя4тием. Там напрямую учитываются требова4ния конкретных работодателей, но, какправило, это все далеко от компетентност4ного подхода».

Надо отметить положительный опытвзаимодействия властей региона с вузами.Так, Новосибирский ГТУ участвует в ре4шении проблем социально4экономическогоразвития Новосибирской области. Дляобеспечения промышленности Новосибир4ска квалифицированными кадрами Прави4тельство области выбрало НГТУ в качестве



одного из базовых вузов для реализациипостановления «О порядке организациицелевой контрактной подготовки магистровв высших учебных заведениях, расположен4ных на территории Новосибирской облас4ти, за счет средств областного бюджетаНовосибирской области» и с сентября2011 г. осуществляет финансирование це4левой подготовки магистров для нужд ин4новационных предприятий.

Стоит согласиться с мнением замести4теля декана Удмуртского ГУ о роли рабо4тодателя в деле совершенствования обра4зования: «Положительные стороны, бе+зусловно, есть, они состоят в востре+бованности наших программ. Отрица+тельные в том, что работодатель – этофигура условная. Мы ориентируемся нагосударственные и муниципальные орга+ны либо на крупные предприятия, но нефакт, что студенты+выпускники пой+дут на работу именно туда. Мы гово+рим “работодатель”, а это, скорее все+го, “потребитель кадров”. Очень частоработодатель сам не знает, чего он хо+чет».

Проблема формирования списка про�филей в бакалавриате вызвала интерес ву4зов и продемонстрировала противоречи4вость нормативных документов. Вузы не изчисла ведущих университетов выбиралипрофили, как правило, из приведенных вПООП. Этот перечень коррелировал с со4ставом кафедр на факультетах, что есте4ственно: заведующие кафедрами при сокра4щении числа специальностей стремятсяобозначить на кафедре свой профиль, га4рантирующий, по их мнению, закреплениестудентов за кафедрой. На выбор профи4лей в бакалавриате влияли также наимено4вания специальностей, не попавших в но4вый Перечень направлений подготовки (спе4циальностей). В инженерных вузах наиме4нования профилей, как правило, согласо4вывались с работодателями. Отмечены итревожные факты. Так, в НижегородскомГУ число профилей по сравнению со специ4

ализациями даже увеличилось (по одной изпрограмм, например, с 8 до 14).

Еще один критерий выбора профилейсформулировал заместитель декана фа4культета Саратовского ГУ им. Н.Г. Черны4шевского: «Мы должны придумать такойпрофиль, который был бы привлекателендля абитуриентов, чтобы студенты шлик нам».

В ответах на вопрос об используемых вучебном процессе инновационных образо�вательных технологиях встречается боль4шое разнообразие.

Интересны замечания заместителя дека4на Пензенского ГУ, который считает, чтодо сих пор нет устоявшегося определения,раскрывающего содержание инновацион4ных образовательных технологий: «Однойих них является интерактивная техноло+гия – это программное обеспечение, рабо+тающее в режиме диалога с пользовате+лем и позволяющее управлять процессомобучения. Это в корне меняет роль препо+давателя. Из “транслятора” знаний онстановится руководителем и планировщи+ком учебного процесса. Студент же – непросто “приемник” знаний, а исследова+тель, сам добывающий их».

Заместитель декана филологическогофакультета Нижегородского ГУ полагает,что все по4разному понимают, что такоеинновационные образовательные техноло4гии. Вместе с тем использование инноваци4онных технологий – веление времени: «Уженовое поколение студентов не будет насвоспринимать, если мы не начнём исполь+зовать новые технологии».

Какие же технологии в вузах называютинновационными?

Так, в БГТУ «ВОЕНМЕХ» им. Д.Ф. Ус4тинова широко используются комбинатор4ные инновационные технологии, при кото4рых учебный процесс строится как «поискпознавательно+прикладных, практичес+ких сведений (новых инструментальныхзнаний о способах профессиональной дея+тельности, новых концепций и парадигм).

23

Активно используется модель учебнойдискуссии».

Большинство представителей вузов при4водят примеры использования информаци4онных образовательных технологий, системтестирования знаний, сети Интернет каксредств организации online4взаимодействиясо студентами. В Ижевском ГТУ им. М.Т.Калашникова наиболее эффективным сре4ди подобных образовательных технологийсчитают создание сайта с материалами подисциплинам. В ПензГТА «применяютсяэлектронные мультимедийные учебники иучебные пособия, методы, основанные наизучении практики (case studies), исполь+зуются проблемно+ориентированныймеждисциплинарный подход к изучениюнаук, проектно+организованные техноло+гии обучения работе в команде для комп+лексного решения практических задач».

В большинстве случаев преподавателипонимают, что различные по характеру дис4циплины требуют различных методов и об4разовательных технологий.

В ВСГУТУ используется методическоеобеспечение перехода к инновационномуобучению на основе наукоемких образова4тельных технологий. Целевая подготовкаосуществляется на основе интегрированнойсистемы обучения, предполагающей соче4тание теоретического обучения студента ввузе с производственной подготовкой напредприятии. Студенты должны проходитьобучение с одновременным оформлением вштат предприятий на неполный рабочийдень. Такой подход отличается от традици4онной практики возможностью адаптациик условиям реальных производственныхотношений еще во время учебы в вузе. Еслиже проследить последующие эффекты, тоон обеспечивает интеграцию образования,науки и производства, прогнозированиетрудоустройства выпускников, наличие со4временной лабораторной и эксперименталь4ной базы, реализацию непрерывной систе4мы подготовки и повышения квалификациикадров, в том числе и преподавательских,

возможность отслеживать карьеру выпуск4ников с целью корректировки содержанияучебного процесса.

В ряде вузов акцентируют внимание навведении балльно4рейтинговой системыорганизации учебного процесса в семестреи оценки промежуточных результатов обу4чения (МГТУ им. Н.Э. Баумана, УфГАТУ,НовосибГТУ, СПбГИТМО, ТвГТУ, Бал4тийский ФУ им. И. Канта, Казанский (При4волжский) ФУ, Пермский национальныйисследовательский политехнический уни4верситет, Удмуртский ГУ, Курганский ГУ идр.), что позволяет «сохранить» контингентстудентов при высоких требованиях к ка4честву учебного процесса и сократить сес4сионный период.

Представители вузов отмечали такжеприменение дистанционных образователь4ных технологий. В качестве базовой систе4мы для построения виртуальной информа4ционной образовательной среды вуза частоназывается комплексная информационнаясистема поддержки дистанционного обуче4ния, построенная на базе Moodle.

Богатый спектр инновационных образо4вательных технологий задействован в Бел4городском НИУ, о чем привёл данные за4меститель декана факультета психологии:«Более 80% преподавателей факультетаиспользуют в своей работе следующиеинновационные технологии и техники:диалоговая лекция, проблемная лекция,лекция+провокация, лекция+конференция,игровой семинар: семиотический подход(бинарные оппозиции), семинар – дискус+сионная площадка, немецкие модерацион+ные техники, рефлексивные техники, ав+торские методические системы, а такжеигровые методы (деловые игры, симуля+ционные игры, интерактивные игры, ро+левые игры); методы коллективной рабо+ты (методы групповой дискуссии: мозго+вой штурм, фокус+группа); методы кол+лективной работы над исследовательски+ми проектами (кейс+стади, моделирова+ние проблемных ситуаций, создание соци+



альных проектов). Эффективными явля+ются методы активизации исследова+тельского потенциала студентов: разра+ботка и защита проектов и отчетов; про+ведение внеаудиторных практических за+нятий на базе учреждений и предприятий,внедрение в содержание семинарских за+нятий элементов исследования, а такжеиспользование в обучении визуальных ме+тодов исследования: 1) анализ фото+, ви+део+, кинодокументов; 2) создание филь+мов и презентаций, рекламных проспек+тов и видеороликов».

Актуальным в условиях сокращенияаудиторной и лекционной нагрузки явля4ется более широкое применение в учебномпроцессе уже известных активных и инте4рактивных форм ведения занятий. В БГТУ«ВОЕНМЕХ» им. Д.Ф. Устинова практику4ют такие интерактивные формы, как про4блемные лекции, дискуссии, лекции4кон4сультации, компьютерные контрольно4обучающие программы, case4study, мастер4классы, индивидуальные творческие зада4ния, ролевые игры, совместное решениепроблем (об аналогичном опыте сообщилипредставители ПензГУ, МЭИ).

Преподаватели выпускающих кафедрПензГТА в числе активных и интерактив4ных форм обучения, в которых задейство4ван потенциал работодателей, называютследующие:

«семинары, вебинары по актуаль+ной тематике, в том числе по направле+ниям деятельности учебно+образователь+ных центров, созданных ПГТА совмест+но с ведущими предприятиями региона;

выполнение студентами проектовв команде в рамках хоздоговорных НИР,ОКР, проводимых НОЦ, научными кол+лективами ПензГТА с публичной защитойэтих проектов перед комиссией;

выполнение курсовых проектов,ВКР по заявкам предприятий».

Вместе с тем, интегрально оценивая от4веты специалистов вузов, следует отметитьметодическую и организационную неразви4

тость в использовании активных и интерак4тивных методов. В частности, это касаетсятаких традиционных уже средств обучения,как интерактивные доски, плазменные па4нели.

Повышение квалификации сотрудниковпо вопросам реализации ФГОС ВПО – эточрезвычайно важный и актуальный вопрос,учитывая множество инноваций, вносимыхФГОС. Большинство респондентов обраща4ют внимание на регулярность прохождениясотрудниками повышения квалификации.При этом отмечается положительная роль,которую сыграли в начальный период ра4боты над проектами ООП курсы повыше4ния квалификации, которые реализовалиАТУ и АКУР, УМО по университетскомуполитехническому и УМО по классическо4му университетскому образованию, Коор4динационный совет УМО и НМС совмест4но с Исследовательским центром проблемкачества подготовки специалистов. Нако4нец, часто приводились примеры курсовповышения квалификации, которые орга4низовывались базовым вузом соответству4ющего УМО.

Чрезвычайно важна в новых условияхсокращения объема аудиторной нагрузкиорганизация самостоятельной работы сту�дентов (СРС). Речь идет и о методическомобеспечении, и о контроле за СРС. Как пра4вило, специальных подразделений и меро4приятий вузы в этом направлении не пре4дусматривают, однако со стороны учебныхуправлений существует контроль за нагруз4кой преподавателя. Вместе с тем вузы отме4чают важность создания системы методи4ческого обеспечения и контроля за СРС,включающей положение по СРС, методи4ческие рекомендации к самостоятельномувыполнению мероприятий учебного плана,критерии оценки качества СРС. Наиболеетрудоемкой является разработка учебно4методических материалов по организацииСРС. Без адаптированных учебных пособий,электронных учебников, лабораторий уда4ленного доступа, работы в Интернете, орга4

25

низации средств коммуникации преподава4теля со студентами невозможно качествен4ное овладение соответствующими компе4тенциями. При правильной организацииСРС нагрузка преподавателя возрастает, аконтакт преподавателя со студентами on4line становится постоянным.

Вот пример современного подхода кконтролю за СРС в РГАУ–МСХА им. К.А.Тимирязева: «Он реализуется посред+ством использования технологий дистан+ционного обучения: промежуточные тес+тирования, «выкладка» методическихуказаний по выполнению практическихзаданий, написанию курсовых работ ипроектов, программ практик, ВКР с воз+можностью on+line и/или off+line консуль+таций с преподавателем, однокурсника+ми на форуме, через электронную почту».

Созданная и эффективно работающаясистема контроля СРС описана в ответахпредставителей СПбГИТМО: «Системауправления СРС в рамках каждой конк+ретной дисциплины в обязательном поряд+ке отражается в программе. УМК дисцип+лин комплектуются необходимыми посо+биями, заданиями для самопроверки ит.д.».

Представитель Удмуртского ГУ спра4ведливо сетует на отсутствие исследованийпо обоснованию затрат времени студента насамостоятельную работу, на подготовку кзанятиям. В советские времена такие НИРпроводились, и соотношение времени сту4дента на самостоятельную и аудиторнуюработу нужно было обосновывать.

В интервью также был поднят вопрос оразвитии в вузах академической мобильно�сти студентов и преподавателей.

В ряде вузов таких возможностей сту4дентам не предоставляется. Однако не надозабывать о предписаниях режимного поряд4ка, ограничивающих прием иностранныхстудентов на обучение, стажировку препо4давателей в зарубежных вузах, обмен сту4дентами с зарубежными вузами. Но естьпримеры и противоположного свойства.

Например, в Ижевском ГТУ им. М.Т. Ка4лашникова работает развитая инфраструк4тура международного управления. Актив4ная позиция вуза на рынке образователь4ных услуг Восточной Европы позволилапривлечь в вуз иностранных студентов, восновном магистров, во многом – благода4ря большой вариативной части цикловФГОС.

Из ответов респондентов видно, что за4частую вопрос о переводе из другого вузапо4прежнему решается путём сравненияучебных планов, что категорически невер4но в условиях компетентностного подхода.В очных интервью вопрос о выдаче выпуск4нику приложения к диплому европейскогообразца затрагивался достаточно редко.Вузы отмечают более налаженную системунаправления студентов на обучение в дру4гой вуз в магистратуру после бакалавриата.Включенное же обучение с согласованиемучебных планов отработано далеко не вез4де.

Многие вузы помогают студентам, пла4нирующим и имеющим возможность по4ехать на обучение в зарубежный вуз. Так вДонбасском ГТУ создан Центр консалтин4га и мониторинга международного образо4вания, который проводит ежегодные обу4чающие семинары по оценке иностранныхдокументов об образовании. В перечень ус4луг входят: экспресс4анализ, проверка под4линности и проверка комплектности паке4та иностранных документов об образова4нии, оформление и выдача Общеевропей4ского приложения к диплому, перевод оце4нок знаний, умений и навыков из зарубеж4ной национальной шкалы в российскую инаоборот.

В РГАУ–МСХА им. К.А. Тимирязеваподчеркивают роль европейских программв развитии академической мобильности: «Внастоящее время в университете реали+зуются два проекта, направленные на раз+работку уровневых образовательных про+грамм по экологическому инжинирингу,безопасности и качеству пищевых продук+



тов в рамках программы ТЕМПУС. Од+новременно университет является участ+ником проекта Эразмус Мундус в облас+ти естественных наук. Кроме того, реа+лизуются Российско+голландский проектсовместно с Университетом Вагенинген исовместная с Берлинским университетомим. Гумбольдта при поддержке DAADобразовательная программа двойных дип+ломов».

Новосибирский ГТУ приводит примерыреализации в своем вузе международныхлетних школ (три недели, июль–август), гдерабочим языком является английский. За4интересованность иностранных партнеровв сотрудничестве подкреплена договорамис Университетом им. Лейбница (г. Ганновер),Университетом г. Зиген, Высшей техничес4кой школой г. Дюссельдорфа.

При явной актуальности вопроса всемиотмечается нехватка нормативной докумен4тации по перезачету периодов обучения сту4дентов в другом вузе. Характерным в этомплане выглядит ответ представителя Казан4ского (Приволжского) ФУ: «Вопрос об ака+демической мобильности и о признаниикредитов является весьма болезненным,т.к. юридически он не решен. Необходимоконтролировать качество кредитов, при+возимых из+за рубежа или из другого рос+сийского вуза. Необходимо определитьколичество дисциплин (а лучше креди+тов), которые студент может прохо+дить на стороне. Дисциплины базовой ча+сти каждого блока ФГОС студент не мо+жет заменять на дисциплины с другимназванием (если учился за рубежом), дажеесли они работают на те же компетен+ции».

Справедливо ставится также вопрос оразрешении командирования студентов вдругие вузы, в том числе зарубежные. В на4стоящее время, поскольку студенты не на4ходятся в трудовых отношениях с вузом,их нельзя командировать в другую органи4зацию.

Из интервью следует, что академичес�

кая мобильность преподавателей расширя4ется. Юридически такие процессы регули4руются договорами. Например, ИжевскийГТУ ежегодно направляет около 100 пре4подавателей в зарубежные вузы для прове4дения различного рода работ. Однако мо4бильность преподавателей существенно за4висит от профиля факультета: преподава4телям технических и естественно4научныхдисциплин обычно проще найти приложе4ние своим знаниям в зарубежных вузах.Большинство представителей вузов счита4ют, что главной проблемой, сдерживающейразвитие мобильности преподавателей (осо4бенно с зарубежными вузами), являетсянизкое государственное финансированиеэтого процесса.

В связи с развитием электронных носи4телей информации и с учетом склонностимолодежи к работе с электронными ресур4сами чрезвычайно важно развитие элект�ронно�библиотечных систем (ЭБС). Пред4ставители вузов отмечают важность исполь4зования ЭБС в учебном процессе, а такжерасширения доступа студентов к сети Ин4тернет. При этом проблемным являетсяполное покрытие ресурсами одной ЭБС по4требностей в учебной электронной литера4туре по всем специальностям и направлени4ям подготовки, особенно в многопрофиль4ных вузах. Многие из них видят выход всоздании и эксплуатации ЭБС собственнойразработки. Несмотря на оптимистическиеответы, ясно, что проблема полного обес4печения учебной литературой на электрон4ных носителях или посредством сетевыхтехнологий по большинству специальнос4тей остается по4прежнему актуальной.

В некоторой степени стандартен способеё решения, предлагаемый МАДИ:

1. «В университете создана Полно+текстовая электронная библиотека(ПЭБ), которая находится в открытомдоступе на сайте научно+техническойбиблиотеки. В библиотеку включаетсяучебно+методическая литература. Правана эти издания принадлежат университе+

27

ту. Это оговорено в договоре при оформ+лении на работу. Все издания проходятредакционно+издательскую обработку,имеют выходные данные, представлены вПЭБ в полном соответствии с печатнымвариантом.

2. Университетом приобретена ЭБС«Университетская библиотека онлайн»,принадлежащая ООО «Директ+Медиа».Доступ открыт для всех учащихся, пре+подавателей и сотрудников НТБ из лю+бой точки, в которой имеется выход вИнтернет».

Далеко не во всех вузах это условие

ФГОС обеспечивается так же успешно.Есть проблемы даже с доступом студен4тов к Интернету. Преподаватели же нуж4даются в повышении квалификации попользованию электронными сетевыми ре4сурсами.

Примеры удачных преобразований в ву4зах показывают, что при должном внима4нии руководства вузов к повышению ква4лификации для менеджеров и преподава4телей, при стимулировании перехода на но4вые образовательные программы и техно4логии быстрый вывод образования на тре4буемый уровень возможен.

KORSHUNOV S.V., ZYRYANOV V.V. INTRODUCTION OF FEDERAL STATEEDUCATIONAL STANDARDS OF HIGHER EDUCATION: THE FIRST YEAR OF WORKIN ESTIMATIONS AND OPINIONS OF EXPERTS

The article continues to present the results of monitoring the implementing effectivenessof the Federal State Educational Standards conducted by the Association of Classical Universitiesof Russia, Association of Technical Universities and the Comprehensive Research Institute ofEducation MSU in late 2011 – the beginning of 2012. The article provides the data obtained inthe course of direct interviewing the teaching faculty employees who are responsible for theintroduction of the FSES in the structural units of the university. Interviewing has been carriedout according to the scenario, which included twelve questions covering the main aspectscharacterizing the preparedness of educational process participants to work in accordance withFSES of higher education.

Key words: federal state educational standards, basic education program, direct interview,innovative educational technologies, employers, competence approach, profiles, academicmobility, raising skills of teaching staff, students’ self4dependent work, e4library system.

g


МЕЖДУНАРОДНАЯ НАУЧНАЯ ШКОЛА

С 26 по 30 ноября 2012 г. на базе Казанского национального исследовательского тех4нологического университета (КНИТУ) прошел крупный научный форум – Международ+ная научная школа «Новые задачи инженерного образования для нефтегазохимичес+кого комплекса в условиях членства России в ВТО». Она собрала около 420 участниковиз разных стран мира (США, Германии, ОАЭ, Австрии, Украины, Казахстана) и городовРоссии (Москвы, Санкт4Петербурга, Томска, Архангельска, Новосибирска).

Организаторами школы выступили Международное общество по инженерной педа4гогике (IGIP), Национальный фонд подготовки кадров, Российский мониторинговый ко4митет IGIP, Министерство образования и науки РФ, Министерство образования и наукиРТ, Министерство экономики РТ, Министерство промышленности и торговли РТ, Акаде4мия наук РТ, Общественная палата РТ, Совет ректоров Республики Татарстан, Казан4ский национальный исследовательский технологический университет. Активное участиев проведении школы приняли зарубежные коллеги, представляющие Американское об4щество по инженерному образованию (ASEE), Глобальный инженерный совет деканов(GEDS), Университет Пердью (США). Среди участников школы были также Междуна4родная академия наук высшей школы (МАН ВШ), Российский союз ректоров, Россий4ская академия наук (Институт экономики), Ассоциация инженерного образования Рос4сии (АИОР), Ассоциация ведущих университетов России, Ассоциация технических уни4верситетов, Союз ДПО, Всероссийская академия внешней торговли МинэкономразвитияРоссии, Ассоциация предприятий и предпринимателей РТ.

Целями МНШ явились: выработка профессиональных рекомендаций по реформиро4ванию высшего инженерного образования в свете вступления России в ВТО, междуна4родная интеграция российского образования и науки в глобальный рынок образования иисследований, содействие международному признанию результатов деятельности отече4ственных вузов, промышленных предприятий нефтегазохимического комплекса, НИИ инаучно4производственных организаций.

Официальное открытие международной научной школы состоялось 27 ноября в ТРК

Инженерное образованиев международном контексте

29

«Корстон». С приветственным словом к участникам обратились: первый вице4премьер РТР.Ф. Муратов, ректор КНИТУ Г.С. Дьяконов, работник департамента государственнойполитики в сфере подготовки рабочих кадров и ДПО Минобрнауки России Л.В. Шмель4кова, представитель IGIP – главный редактор международного журнала по инженерно4му образованию Э. Ликл, Президент ASEE У. Бьюкенен (США), исполнительный дирек4тор Национального фонда подготовки кадров И.В. Аржанова, член исполнительного ко4митета Глобального инженерного совета деканов А. Ашмави, вице4президент Российско4го союза ректоров, президент Нижегородского государственного университета им. Н.И.Лобачевского Р.Г. Стронгин, Президент АИОР Ю.П. Похолков, профессор МГТУим. Н.Э. Баумана В.Е. Медведев, представитель МАН ВШ, профессор РУДН В.С. Сена4шенко, замдекана по работе с промышленностью Университета Пердью (США) Д. Дан4лап, Президент российского союза руководителей ДПО Н.Н. Аниськина.

Первый вице4премьер РТ Равиль Муратов в своем приветствии отметил, что подоб4ные научные собрания очень важны для развития российской экономики, для Татарста4на. «В преддверии будущих изменений в экономике РФ, связанных со вступлением вВТО, мы нашли в себе смелость двигаться в направлении интеграции в мировую экономи4ку, и сегодня от правильно расставленных приоритетов зависит будущее России». Помнению вице4премьера, на первом месте в реализации этих планов стоит образование,которое должно озаботиться тем, чтобы молодежь овладела необходимыми навыками,могла работать на высокотехнологичных производствах. «Углеводородное сырье сегод4ня во многом предопределяет будущее экономики Татарстана, поэтому главным для нассегодня является инженерное образование», – подчеркнул Равиль Муратов. В этой связион упомянул успешную работу в республике федерального и двух национальных иссле4довательских университетов, а также 14 образовательных кластеров профессиональногообразования. «В общем, все составляющие успеха у нас есть, – завершил выступлениевице4премьер. – От имени руководства республики могу заверить в том, что мы готовыработать с вами в полном взаимодействии».

Член правления Международного общества по инженерной педагогике Элеонора Ликлотметила своевременность вступления России в ВТО, очертила грядущие изменения ивыгоды, которые получит российский бизнес. «Я не сомневаюсь в том, что Россия сможетзанять достойное место в мировой системе», – заключила Э. Ликл. Она также вручиларектору Герману Дьяконову сертификат о международной аккредитации дополнитель4ной образовательной программы КНИТУ «Международный преподаватель инженерно4го вуза».

Президент Американского общества по инженерному образованию Уолтер Бьюке+нен рассказал о более чем 1004летней истории общества и намерении тесно сотрудничатьс вузами Татарстана и России в целом.

Исполнительный директор Национального фонда подготовки кадров И.В. Аржановасообщила, что «НФПК участвует в конференции второй год подряд, ибо это одно изглавных событий в области инженерного образования по теме, формату и составу участ4ников. Здесь встречаются лучшие эксперты, а обсуждаемые темы имеют большое значе4ние для развития не только инженерного, но и всего образования в целом».

Член исполнительного комитета Глобального инженерного совета деканов Алаа Аш+мави подчеркнул значимость столь глобального мероприятия для укрепления междуна4родного сотрудничества в сфере инженерного образования и призвал руководителей рос4сийских вузов взаимодействовать с представляемой им организацией.

Отметив ряд позитивных тенденций в инженерном деле и инженерном образовании

Международная научная школа


(рост инноваций, реконструкция производств, повышение качества обучения), вице4пре4зидент Российского союза ректоров Р.Г. Стронгин вместе с тем обратил внимание напроблему падения интереса к инженерной профессии среди молодежи. Решать ее нужно,опираясь на опыт прошлого. «Вперед с сохранением традиций!» – такими словами закон4чил свое выступление Р.Г. Стронгин.

«Мы с надеждой смотрим на нынешнее поколение выпускников технических вузов,способных в будущем изменить российскую экономику, – заявил Президент АИОРЮ.П. Похолков. – Организованный форум, несомненно, нацелен на поддержку тех, ктозаинтересован в развитии инженерного образования».

«Всегда с удовольствием приезжаю в ваш город. Казань – центр образования, науки,культуры, спорта, – начал свое выступление профессор В.Е. Медведев (МГТУ им.Н.Э. Баумана). – Девиз технического образования – образование на основе науки». Док4ладчик передал присутствующим приветствие от съезда Ассоциации технических уни4верситетов.

* * *

В рамках научной школы рассматривался самый широкий спектр проблем, связанныхс современным инженерным образованием и вступлением России в ВТО. Они обсужда4лись на двух основных секциях: «Новые задачи инженерного образования для нефтега4зохимического комплекса в условиях членства России в ВТО» и «Формирование и реали4зация торговой политики России с учетом ее присоединения к Всемирной торговой орга4низации, создания Таможенного союза трех государств и Зоны свободной торговли странСНГ».

Важным направлением работы школы стал семинар по проблемам профессиональ+ной переподготовки и повышения квалификации руководителей и специалистов пред+приятий (ведущий – Н.Н. Аниськина), на котором шла речь о стратегии развития ДПО вусловиях сокращения государственного регулирования и усиления взаимодействия ра4ботодателей и вузов через систему общественной аккредитации образовательных про4грамм. «Сейчас наступает поворотный момент как для инженерного, так и для дополни4тельного образования, – отметила президент российского союза руководителей ДПО. –Теперь каждый вуз должен во многом опираться на свои силы, поддерживать репута4цию».

Кроме того, в дни работы школы были проведены круглые столы «Профессиональнаяпереподготовка и повышение квалификации руководителей и специалистов предприятийнефтегазохимического комплекса РТ: традиции и инновации» и «Развитие национальнойсистемы квалификации и компетенций в Российской Федерации».

Многоплановость обсуждаемых проблем обусловила разнообразие тем докладчикови лекторов. На пленарном заседании о международно4правовых обязательствах Россииперед ВТО в сфере образования рассказал Президент Российской ассоциации междуна4родного права, руководитель Центра сравнительно4правовых исследований Институтазаконодательства и сравнительного правоведения при Правительстве РФ А.Я. Капус+тин. Хотя Россия получила десятилетний срок для трансформации национального зако4нодательства, многие вопросы, такие как прием на работу в российские образовательныеучреждения иностранных специалистов, защита обучающихся от некачественного от4крытого образования, контроль за деятельностью иностранных представительств и фи4лиалов образовательных организаций зарубежных стран, требуют незамедлительногореагирования.

Семинар «Условия присоединения России к ВТО и его последствия для отечественной

31

экономики» провел профессор ВАВТ Минэкономразвития РФ В.П.Оболенский. Он пред4ставил доклад «Россия в ВТО: обязательства, возможности, риски» и рассказал слушате4лям семинара о том, на каких условиях Россия вступила в ВТО, какие это может нестипоследствия для российской экономики в целом и отдельных ее областей. «Основнаяфункция ВТО – это либерализация всемирной торговли», – отметил В.П. Оболенский.На семинаре «Теория и практика защиты внутреннего рынка мерами тарифного и нета4рифного регулирования, разрешенного нормами ВТО» участники обсуждали антидем4пинговые и другие защитные меры для бизнеса в условиях членства России в ВТО. Вопро4сы и ответы показали, что сфере высшего образования требуется подготовка соответ4ствующих специалистов.

Ряд семинаров был посвящен экономике, торговой политике и праву ВТО. Не секрет,что наше нынешнее отношение к ВТО во многом повторяет то, что несколько лет назадможно было наблюдать в связи с присоединением России к Болонскому процессу. Мно4говековые традиции, сохраняющиеся в отечественной высшей школе, при всех их поло4жительных качествах по части формирования комплексности, основательности и широ4ты мышления, часто мешают тщательному углублению в детали конкретных процессов. Вданном случае продолжается излишне поверхностное восприятие процесса, в которыймы погружены. Негативные оценки последствий присоединения России к ВТО для систе4мы высшего образования бывают преувеличены. В тех областях науки и практики, гдекачество образования высокое, опасаться надо скорее зарубежным вузам, а в тех, где мыреально отстаем, это событие станет еще одним фактором совершенствования образова4тельных технологий. Это – сфера компетенции самих вузов, а не вышестоящих органов.Изучение норм и правил ВТО должно стать нормой жизни ведущих университетов, ак4тивно развивающих академическую мобильность, готовых поставлять образовательныеуслуги на международный рынок и использовать мировой научно4педагогический потен4циал в интересах своего развития.

Участники научной школы в своих отзывах отмечали большую эффективность и пользунаучной школы для обмена мнениями и сопоставления различных взглядов на развитие иповышение качества образования. «КНИТУ успешно решил сложнейшую задачу – со4брать “под одной крышей” всех крупнейших специалистов в области организации инже4нерного образования из России и других стран. Жаль только, что поучаствовать во всехкруглых столах и семинарах по различным интересным темам не получилось, так какиногда они шли параллельно», – отметил В.Ф. Жилин, профессор РХТУ им. Д.И. Менде4леева.

* * *

Проблематика международной научной школы, проведенной в Казани при активномучастии вузовского сообщества, работодателей, представителей государственной властии потребителей услуг, отражает стремление найти ответы на веления времени. В октябре2011 г. на базе КНИТУ при поддержке IGIP состоялось крупное мероприятие мировогомасштаба – международная научная школа на тему «Высшее техническое образованиекак инструмент инновационного развития» (см.: Высшее образование в России. 2011. №12; 2012. № 11). В университете регулярно проходит обсуждение путей реформирова4ния инженерного образования, в том числе в формате методологического семинара, орга4низованного академиком АН РТ С.Г. Дьяконовым. На его заседаниях преподаватели ву4зов России анализируют проблемы и международные тенденции развития инженерногообразования и инженерного дела.

Коллектив КНИТУ не останавливается на достигнутом. Фактически проведенная на4



учная школа стала стартом для подготовки и проведения мероприятия, масштабы кото4рого выходят далеко за рамки привычного. В сентябре 2013 г. в Казани также на базеКНИТУ пройдет 424й симпозиум IGIP по инженерному образованию. После успешнойпрезентации Казани и КНИТУ на двух международных симпозиумах IGIP – в г. Сантос(Бразилия) в 2011 г. и в г. Филлах (Австрия) в 2012 г. – предварительное согласие научастие в международном симпозиуме дал целый ряд специалистов мирового уровня.

Проблематика симпозиума, безусловно, определяется актуальными целями и задача4ми IGIP (продвижение научных методов преподавания технических дисциплин, то естьпедагогики и методологии), однако главным является то, что подобные мероприятия пред4ставляют всем, кто заинтересован в развитии инженерного образования, возможностьвстретиться с коллегами, обменяться опытом, установить новые связи. Участие в меро4приятиях будущего симпозиума будет в равной степени полезно как руководителям инаучно4педагогическим работникам ведущих вузов России, так и представителям бизнес4сообщества, профессиональных общественных объединений, международных обществ ввыработке единой стратегии развития инженерного образования в интересах общества,экономики и отдельной личности.

33

Идеальной формулой интеллектуаль�ного будущего ученые все чаще называютследующую: «наука – образование – биз�нес – власть». Казанский национальный ис�следовательский технологический уни�верситет еще далек от идеала, но мы к немустремимся. Поддержку руководством Та�тарстана науки и высшей школы мы ощу�щали уже с 90�х годов, и в этом наш регионявляется уникальным. Мы не только сохра�нили нашу систему высшего образования инауку, но и сумели достичь больших успе�хов. Развитая, инновационно ориентиро�ванная нефтегазохимическая отрасль Та�тарстана, крупные промышленные пред�приятия в сфере химии, нефтехимии, ма�шиностроения – все это определяет разви�тие КНИТУ как крупнейшего российскогонаучно�образовательногоцентра в области химическойтехнологии и смежных обла�стях, как признанной кузни�цы инженерных кадров.

Позитивные глобальныетенденции современного выс�шего образования: его массо�вый характер и непрерыв�ность, возрастающая соци�альная значимость, адаптив�ность, ориентация на лич�ность – сопровождаютсятаким негативом, как низкаяобразованность абитуриен�

В докладе раскрыты задачи, стоящие перед инженерными вузами, в связи с вступле�нием России в ВТО. Показана роль КНИТУ как творческой площадки инновационногоразвития российского инженерного образования в подготовке кадров новой формации.

Ключевые слова: инженерное образование, ВТО, КНИТУ, учебно�научно�инноваци�онный комплекс, повышение квалификации и профессиональная переподготовка.

тов и их слабая мотивация на учение. До�полнительными вызовами для инженерно�го образования становятся: глобальное из�менение климата, истощение природныхресурсов, риски техногенных катастроф идемографические проблемы, состояниеэкономики в целом и промышленного про�изводства в частности, резкая смена акцен�тов в контексте часто меняющейся государ�ственной политики в области образования.Думаю, что большинству из присутствую�щих хорошо известны и такие проблемы ин�женерного образования, как переход куровневой системе, недостаточное финан�сирование поисковых и фундаментальныхисследований, низкий уровень оснащенно�сти учебно�производственной базы, сниже�ние способности будущих инженеров к


Г.С. ДЬЯКОНОВ, ректорВ.Г. ИВАНОВ, профессор, первыйпроректор по учебной работеВ.В. КОНДРАТЬЕВ, профессорКазанский национальныйисследовательский технологиче)ский университет

Проблемы инженерногообразования иподготовка инженерныхкадров в областихимических технологий


изобретательству, слабая языковая подго4товка и др. В рамках нашей научной школымы рассчитываем показать свою готовностьк переменам, обсудить пути и возможнос4ти преодоления обозначенных трудностей,создать творческую площадку инновацион4ного развития российского инженерногообразования.

Казанский национальный исследова4тельский технологический университет –один из ведущих российских вузов хими4ко4технологического профиля, вуз совре4менного типа, являющийся мощным обра4зовательным, научным и производственнымкомплексом. Университет уверенно занима4ет высокие позиции в официальных и об4щественных рейтингах вузов. СогласноНациональному рейтингу российских уни4верситетов 2011 г., КНИТУ занял 104юпозицию в Toп420 лучших 105 университе4тов России, 44е место по результатам науч4но4исследовательской деятельности и 44еместо по уровню развития инноваций и ком4мерциализации разработок.

В вузе обучается более 30 тысяч студен4тов и аспирантов из России и зарубежныхстран, реализуется 32 направления бака4лавриата, 21 направление магистратуры, 81специальность ВПО, 18 специальностей (31программа) СПО, 21 специальность НПО,2 программы подготовки по профессиям, 3программы дополнительного образования,13 программ повышения квалификации, 11программ профессиональной переподго4товки, 56 специальностей научных работ4ников (аспирантура). КНИТУ представля4ет собой многопрофильный учебно+научно+инновационный комплекс, в состав кото4рого входят 15 учебных и научно4исследо4вательских институтов и 4 филиала.

Согласно рейтингу Регионального агент4ства развития квалификации 2011 г., КНИ4ТУ уверенно занимает первую позициюсреди вузов г. Казани по совокупности та4ких показателей, как качество образова4тельного процесса; глубина научно4иссле4довательских работ; возможность привле4

чения значительного числа высококвали4фицированных специалистов к преподава4нию; имущественные и иные ресурсы вузов,влияющие на качество образования; адап4тированность выпускников к производ4ственному (рабочему) процессу; статисти4ка трудоустройства в первое полугодиепосле окончания вуза; уровень заработнойплаты, которую готовы предложить на пер4вом этапе работы выпускникам.

Решением Президента РТ Р.Н. Минни4ханова и правительства республики в ок4тябре 2012 г. вузу было выделено 70 га зем4ли под Казанью для создания универси+тетского кампуса (территория будущего«Смарт4сити»). Это позволит вузу вопло4тить в жизнь проекты по созданию разви4той инфраструктуры крупного универси4тета мирового уровня, привлечь ведущихзарубежных ученых, студентов со всегомира. В свою очередь, это будет способство4вать повышению качества образования инаучных исследований, вхождению вуза нахороших позициях в международные рей4тинги университетов. Кроме того, нам пе4редано строящееся здание в пригородномпоселке Ореховка для открытия на базеКНИТУ лицея4интерната в области химиидля одаренных детей. Создание лицея бу4дет способствовать привлечению в вуз та4лантливой молодежи, усилению интересашкольников к изучению химии. Помимоэтого, вузу будет оказана помощь в строи4тельстве современного общежития.

Университет обладает высококвалифи+цированным кадровым потенциалом,включающим около 1800 преподавателей,300 профессоров, докторов наук и 800 до4центов, кандидатов наук. В процессе реа4лизации Программы развития университе4та организовано повышение квалификациии стажировки научно4педагогических ра4ботников в ведущих российских и зарубеж4ных научных и образовательных центрах ив Институте дополнительного профессио4нального образования с привлечением ве4дущих ученых и специалистов. На базе

35

КНИТУ проводятся научные школы с меж4дународным участием для молодых ученыхи преподавателей по приоритетным направ4лениям развития.

Успешно функционируют аспирантура(56 научных специальностей), докторанту4ра (3 направления). Контингент аспирантов,докторантов и соискателей ученых степе4ней составляет около 1000 человек. В вузеработают 15 диссертационных советов, накоторых ежегодно защищается более 20докторских и свыше 100 кандидатских дис4сертаций.

Интеграция в международное научно+образовательное пространство – приори4тетное направление деятельности вуза.Только в 2012 г. было подписано более 30стратегически важных соглашений и нача4то плодотворное сотрудничество с мировы4ми научно4образовательными центрамиСША, Канады, Германии, Кореи, Китая идругих стран; это американские универси4теты Пердью, Лихай, Университет Север4ной Каролины, Университет Альберты,университеты Великобритании (Оксфорд,Лондон Метрополитен), Турции, несколь4ко университетов Австрии.

Начата реализация международныхобразовательных программ: сформирова4на методическая база, учебные планы и про4граммы координируются с ведущими зару4бежными вузами, отобраны преподавате4ли и студенты, владеющие иностраннымиязыками, благодаря реализации в вузе про4граммы создания языковой среды. Ряд об4разовательных программ уже запущен втекущем учебном году.

Особые надежды мы связываем с рас4ширяющимся сотрудничеством с междуна4родными профессиональными объединени4ями в сфере инженерного образования. Напротяжении многих лет мы активно участву4ем в деятельности Международного обще4ства по инженерной педагогике (IGIP). Порешению Правления общества в сентябре2013 г. в Казани будет проходить 424й меж4дународный симпозиум IGIP. В 2012 г. мы

стали членами ASEE – Американского об4щества по инженерному образованию. Обаэтих общества, а также Глобальный инже4нерный совет деканов (GEDC) представле4ны сегодня на нашей научной школе. Ощу4тимым результатом развития в этом направ4лении стал первый в вузе пример междуна4родной аккредитации образовательнойпрограммы «Международный преподава4тель инженерного вуза».

Одна из самых сильных сторон КНИ4ТУ – тесное взаимодействие с отрасле+выми предприятиями. По заказу такихкрупных предприятий, как ОАО «Сибур»,новейший завод минеральных удобренийОАО «Аммоний» в городе Менделеевске,Казанский завод синтетического каучука,в университете обучаются по специальнымпрограммам проектные группы студентов,готовых на выходе работать на этих совре4менных производствах.

Завершен процесс вхождения КНИТУв качестве опорного вуза в программы ин+новационного развития госкорпораций«Ростехнологии», «Росатом» и крупныхкомпаний – НК «Роснефть», ОАО «Газ4пром», ОАО «Газпром нефть», ОАО «КА4МАЗ». Университет принимает участие вработе сформированных в России семи тех4нологических платформ, причем в плат4форме «Текстильная и легкая промышлен4ность» – в статусе вуза4организатора.

КНИТУ является ведущим вузом неф+тегазохимического образовательного кла+стера и образовательного кластера легкойпромышленности региона, интегрируя на4чальное, среднее, высшее и дополнитель4ное профессиональное образование и ин4новационную деятельность РеспубликиТатарстан по указанным направлениям.

Следует отметить активное участиеуниверситета в развитии инновационнойинфраструктуры Татарстана и России.Среди крупнейших коммерциализирован4ных научно4производственных и образова4тельных проектов КНИТУ – «Центр клас4терного развития по переработке полиме4



ров» (ЦКР), а также проект «Создание про4изводства узкого текстиля технического имедицинского назначения» с участием зару4бежной компании Mageba Textilmaschinen.

Значительным результатом научно4про4изводственной деятельности вуза стали трипроекта, прошедшие экспертизу и приня4тые к реализации при поддержке Фонда«Сколково».

В республике создана хорошая коман4да, понимающая, что наше будущее напря4мую связано с развитием инновационнойсреды для коммерциализации передовыхтехнологий. Это и Инвестиционно4венчур4ный фонд РТ, и Технопарк «Идея», и Тех4нополис «Химград», и промышленные пло4щадки, и другие институты инновационно4го развития. Сегодня наш регион становит4ся привлекательным для всех видов бизне4са, включая зарубежный. В том, как горячоруководство РТ заинтересовано в поддерж4ке молодых, мы убедились недавно, когдавице4премьер республики Равиль Муратовна встрече с молодыми исследователямипризвал их доводить свои идеи до стадиикоммерциализации. Равиль Фатыхович яв4ляется Председателем научно4образова4тельного кластера, который был создан внашем университете в прошлом году. Ак4тивная работа кластера уже началась, чтовселяет в нас надежду на то, что подготов4ка кадров по профилям, соответствующимприоритетным направлениям развития эко4номики Татарстана и России, будет увяза4на с профессиями и специальностями НПО,СПО и ВПО.

Мы формируем программы своего раз4вития и выстраиваем приоритеты с учетомтого, что современная стратегия развитияроссийской экономики состоит в её интег4рации в мировую экономику. Присоедине4ние России к Всемирной торговой органи4зации означает начало нового этапа в раз4витии отечественной экономики – этапастановления экономики открытых (гло4бальных) рынков, в которых действуютобщие для всех её участников правила и

нормы ВТО. «Время национальных рынковпрошло. Уютных ниш больше не будет.Существует только один – глобальный –рынок», – отметил в одной из предвыбор4ных статей Президент Российской Феде4рации В.В. Путин. От того, как быстро икачественно мы овладеем правилами и нор4мами международной торговли, сумеем ис4пользовать в своей практической деятель4ности инструменты защиты национальныхрынков товаров и услуг, интеллектуальнойсобственности и инвестиций, а также реа4лизации нашего экспортного потенциала,зависит будущее экономики республики истраны в целом.

Участие России во Всемирной торговойорганизации потребует подготовки инжене4ров новой формации, хорошо знающих пра4вовую конструкцию и особенности механиз4ма функционирования этой международнойорганизации, способных обеспечить конку4рентоспособность отечественных товаровкак на национальном товарном рынке, так ина глобальном мировом рынке. Знание сис4темы ВТО потребуется тысячам инженеров4управленцев. Оно станет им необходимо дляуспешной интеграции российских предпри4ятий и организаций в мировое хозяйство, атакже для разработки и проведения эффек4тивной экономической политики в услови4ях мировой конкуренции.

Именно поэтому в январе 2012 г. по пред4ложению Премьер4министра РеспубликиТатарстан И.Ш. Халикова в составеКНИТУ был создан Учебно4методическийцентр содействия адаптации предприятийнефтегазохимического комплекса к услови4ям ВТО. В апреле 2012 г. Казанский нацио4нальный исследовательский технологичес4кий университет и Всероссийская академиявнешней торговли Министерства экономи4ческого развития Российской Федерациизаключили Договор о сотрудничестве в на4учной и учебной сферах. В рамках этого до4говора 20 преподавателей нашего универси4тета повысили свою квалификацию по те4матике ВТО, кроме того, совместно разра4

37

ботана образовательная программа профес4сиональной переподготовки «Инновацион4ный и производственный менеджмент орга4низаций нефтегазохимического комплексав условиях ВТО» для подготовки специали4стов4консультантов по торговой политикеВТО. Программа рассчитана на инженерно4технический и административно4управлен4ческий персонал предприятий и организа4ций, а также на работников органов госу4дарственной власти и местного самоуправ4ления. В рамках программы издано около20 современных учебных пособий.

Сегодня мы также осознаем, что полу4чение конкурентных преимуществ возмож4но в том числе за счет использования науч4но4педагогического потенциала профес4сорско4преподавательского состава нашихвузов. Перед инженерными вузами стоитзадача внедрения инновационных методови технологий обучения, призванных обес4печить подготовку специалистов, отвечаю4щих современным требованиям, и потомуособенно важным представляется повыше4ние педагогического мастерства преподава4телей технических дисциплин – для после4дующей реализации знаний о новых востре4бованных направлениях, формах и методахобучения, для формирования актуальныхкомпетенций современного специалиста.

Совершенствование системы подготовкинаучно4педагогических кадров – основаформирования интеллектуальной элиты об4щества. В целях инновационного развитияПрезидент Российской Федерации опреде4лил основные приоритеты модернизацииэкономики и утвердил Президентскую про4грамму повышения квалификации инженер4ных кадров на 2012–2014 гг. Ее целью явля4ется развитие кадрового потенциала специ4алистов инженерно4технического профиляи совершенствование структуры инженер4ной подготовки в рамках стратегическогопартнерства российских образовательныхучреждений с предприятиями и организа4циями реального сектора экономики.

В русле государственной политики

КНИТУ как национальный исследователь4ский университет предъявляет новые тре4бования к развитию системы дополнитель4ного профессионального образования исоздает новые возможности для реализа4ции традиционно высокого педагогическо4го и научного потенциала своих преподава4телей. Модель непрерывного образования,разработанная в КНИТУ, изначально былаориентирована на поступательное разви4тие. Знаковые вехи в ее истории: 1968 г. –создание ФПКП, 1994 г. – открытие Цент4ра подготовки и повышения квалификациипреподавателей вузов Поволжья и Урала(ЦППКП), создание Института дополни4тельного профессионального образования(ИДПО КНИТУ) и придание ему функцийи статуса Межотраслевого региональногоцентра профессиональной переподготовкии повышения квалификации РеспубликиТатарстан (1998 г.), 2002–2010 гг. – госу4дарственно4общественная аккредитацияИДПО (МРЦПК) и образовательных про4грамм ДПО по направлениям, 2011 г. – ли4цензирование программы МВА «Мастерделового администрирования – производ4ственный менеджмент предприятий в об4ласти химии и технологии полимеров и ком4позитов», 2012 г. – международная аккре4дитация дополнительной образовательнойпрограммы «Международный преподава4тель инженерного вуза», 2013 г. – между4народный симпозиум IGIP по инженерно4му образованию.

Сегодня в рамках ИДПО КНИТУактивно функционируют многочисленныеструктурные подразделения дополнитель4ного образования (ФДО, ФППКП,ЦППКП), ряд высших школ, гуманитар4но4психологический факультет, ЦентрВТО, Центр подготовки военнослужащихЦППК ВСС, автошкола. Реализацией раз4личных программ дополнительного про4фессионального образования эффективнозанимаются многие университетские кафед4ры в соответствии с их образовательным инаучным профилем.



Основными заказчиками программ по4вышения квалификации являются ведущиепредприятия нефтегазохимического комп4лекса Республики Татарстан и РоссийскойФедерации: ОАО «Татнефть им. В.Д. Ша4шина», Управляющая компания «Тат4нефть4Нефтехим» и входящие в нее пред4приятия (ОАО «Нижнекамскшина», ОАО«Нижнекамский завод шин ЦМК», ОАО«Нижнекамский завод технического угле4рода», ОАО «Нижнекамский механическийзавод»), ОАО «Нижнекамскнефтехим»,ОАО «Газпром», ОАО «Казанский заводсинтетического каучука», ОАО «Казань4компрессормаш» и многие другие. Совер4шенно новые возможности открываютсядля вуза и системы дополнительного про4фессионального образования в связи с до4стигнутыми межправительственными со4глашениями Республики Татарстан и Рес4публики Казахстан о повышении квалифи4кации персонала строящегося нефтехими4ческого комплекса в Атырау.

Повышение квалификации и професси4ональная переподготовка являются важ4нейшим условием успешного функциони4рования университета. Показатели по по4вышению квалификации научно4педагоги4ческого персонала в ведущих мировых на4учных университетских центрах и попрофессиональной переподготовке и повы4шению квалификации специалистов из сто4ронних организаций по перспективным на4правлениям развития университета отно4сятся к числу основных показателей про4граммы развития вуза.

В 2009–2012 гг. в КНИТУ проведена

уникальная по масштабам работа по повы4шению квалификации профессорско4пре4подавательского состава в ведущих россий4ских и зарубежных научных и образова4тельных центрах, а также по организациинаучных школ с привлечением ведущих уче4ных и специалистов. Только в 2011–2012уч. году более 110 млн. рублей из федераль4ного бюджета и софинансирования про4граммы развития университета выделено намероприятие «Повышение квалификациинаучно4педагогических работников».

Мы последовательно реализуем Про4грамму развития вуза как исследователь4ского университета до 2019 г. Главная нашазадача – продолжить интеграцию в миро4вое образовательное пространство, даль4нейшую работу по интеграции науки и об4разования, повышению его качества. Сегод4ня мы формируем устойчивое ядро универ4ситетских научных школ из ученых – ли4деров научных направлений. Среди другихважных задач – дальнейшая коммерциали4зация комплексных продуктов, создавае4мых на базе инновационного пояса КНИ4ТУ для различных отраслей промышлен4ности.

Подготовка инженеров новой форма4ции, способных обеспечить конкуренто4способность отечественных продуктов какна национальном товарном рынке, так и наглобальном мировом, – это неотложная за4дача, поставленная перед высшими инже4нерными учебными заведениями фактомвступления России во Всемирную торговуюорганизацию. Мы готовы отвечать вызовамвремени.

DIAKONOV G.S., IVANOV V.G. THE PROBLEMS OF ENGINEERING EDUCATIONAND TRAINING OF ENGINEERING PERSONNEL IN CHEMICAL TECHNOLOGY INCONDITIONS OF RUSSIA’S WTO ACCESSION

The paper reveals the challenges, which the engineering universities faced in conditions ofRussia’s entry to World Trade Organization. There is shown the role of Kazan National ResearchTechnological University as a creative space for innovative development of Russian engineeringeducation and for training of engineering personnel of a new generation.

Key words: engineering education; Russia’s accession to WTO; Kazan National ResearchTechnological University; science, education and innovation complex; engineering skills raisingand vocational retraining.

39

Знакомство с IGIPМеждународное общество по инженер4

ной педагогике (IGIP) имеет более чем 404летние традиции содействия инженерномуобразованию; благодаря деятельности сво4их членов общество стало ведущей миро4вой инженерной ассоциацией.

В настоящее время членами IGIP явля4ются около 1750 институтов, организаций ифизических лиц. Более 1100 преподавате4лей инженерных дисциплин имеют звание«Международный преподаватель инженер4ного вуза IGIP» (ING4PAED IGIP). Обще4ство успешно работает с другими междуна4родными ассоциациями, такими как Меж4дународная федерация обществ инженер4ного образования (IFEES), Институт инже4неров электротехники и электроники(IEEE), Европейское общество инженерно4го образования (SEFI), Международная ас4социация дистанционного обучения (IELA).

Миссия IGIP:совершенствование методики обуче4

ния техническим дисциплинам;разработка практически4ориентиро4

ванных программ обучения, отвечающихтребованиям работодателей и студентов;

поддержка использования мульти4медийных средств обучения в инженерномобразовании;

интеграция гуманитарных дисцип4лин и иностранных языков в программыинженерного образования;

Перспективыразвитияинженерногообразованияс позиции IGIP

М. АУЭР, Президент IGIP, профессорУниверситет прикладных наукКаринтии (Австрия)Д. ДОБРОВСКА, профессорЧешский технический университетв Праге (Чехия)А. ЭДВАРДС, профессорУниверситет Колима (Мексика)Э. ЛИКЛ, гл. редактор журнала“International Journal of EngineeringPedagogy”

В данной статье описывается подход Международного общества по инженернойпедагогике (IGIP) к решению задач высшего образования в XXI в. Отмечаются основ+ные тенденции развития образования и требования к образованию в будущем. Даетсявзгляд на изменение социальной роли инженерного образования и перечисляются во+просы, стоящие перед инженерным образованием.

Ключевые слова: Международное общество по инженерной педагогике (IGIP), но+вые задачи инженерного образования, будущее инженерного образования, основныетенденции развития образования.



стимулирование подготовки инже4неров в области менеджмента;

распространение знаний о необходи4мости защиты окружающей среды;

поддержка инженерного образова4ния в развивающихся странах.

GIP разработало учебную программуповышения квалификации по инженернойпедагогике для преподавателей, котораяреализуется в ряде стран.

В отличие от Американского аккреди4тационного совета по инженерным и тех4нологическим программам (ABET) и Евро4пейской сети по аккредитации инженерно4го образования (ENAEE), IGIP не являет4ся аккредитационным центром инженер4ных учебных программ для студентов.

Преподаватель, прошедший повышениеквалификации в одном из 46 аккредитован4ных центров IGIP и получивший звание«Международный преподаватель инже4нерного вуза IGIP» (ING4PAED IGIP), вла4деет самыми современными методикамипреподавания инженерных дисциплин.

IGIP проводит симпозиумы на нацио4нальном и международном уровнях, а так4же летние научные школы. В рамках IGIPдействует ряд рабочих групп, специализи4рующихся на различных аспектах инженер4ного образования.

Новые задачи образованияОбразование и педагогика имеют более

чем 10004летнюю историю. Зародившисьвместе с возникновением цивилизации, уме4ние учить и учиться всегда являлось ключе4вым компонентом эволюционного развитияобщества. По мере изменения общества ме4нялись образовательные и педагогическиеметоды и технологии, однако никогда ранееперед образованием и педагогикой не ста4вились такие серьезные задачи, никогда ра4нее к инженерам не предъявлялись такиевысокие требования, как в начале XXI в.

Питер Дракер, известный политолог ифилософ, автор книги «Проблемы управ4ления в XXI веке», сформулировал самую

серьезную задачу XXI века так: «Самымважным и по4настоящему уникальным до4стижением XX века стало пятидесятикрат4ное увеличение производительности работ4ников ручного труда на предприятиях бла4годаря внедрению более эффективной си4стемы управления. Задачей менеджментаXXI в. является аналогичное повышениепроизводительности умственного труда иработников умственного труда» [1]. Еслизаменить выражения «умственный труд» и«работник умственного труда» словами«образование» и «педагог», то мы получимточную формулировку задач, которые сто4ят перед инженерным образованием.

По этому поводу в Национальном пла4не США по развитию образовательных тех4нологий (2010 г.) утверждается: «Благода4ря максимальному использованию техно4логий многие современные студенты при4обретают следующие возможности:

мобильный доступ к информацион4ным ресурсам 24 часа в сутки 7 дней в неде4лю;

создавать мультимедийный контенти делиться им с миром;

находиться в социальных сетях, гделюди со всего мира делятся своими идея4ми, сотрудничают и познают новые воз4можности.

В свободное от учебы время студентысвободны в самовыражении, в выборе сфе4ры своей деятельности, их возможностибезграничны».

Тезисы о будущем образованииКаковы основные тенденции развития

образования в будущем?Во+первых, потребуются новые приемы

и модели обучения, направленные на раз4витие таких компетенций XXI в., как:

критическое мышление;решение комплексных проблем;сотрудничество;мультимедийное общение;накопление нематериальных акти4

вов, которые дают толчок для индивиду4

41

Таблица 1 Перемены в обучении

Прошлое Будущее

Обучение с использованием реальных предметов Обучение с использованием компьютерных прикладных программ

Обучение через инструктаж Обучение через деятельность Обучение в едином заданном ритме Обучение в индивидуальном ритме Изучение всего содержания Выделение основного содержания

Обучение с использованием компьютера Обучение с использованием информационно-коммуникационных технологий

Наблюдение за прогрессом обучающихся Профили и электронные портфолио обучающихся

ального и профессионального роста инже4нера.

Все эти компетенции переплетаютсядруг с другом, что следует из общей кон4цепции нового образования. Они помогаютстуденту стать профессионалом, продол4жающим учиться на протяжении всей жиз4ни, адаптируясь к постоянно меняющему4ся миру. Кроме того, необходимо владетьглубокими знаниями в области своей про4фессиональной деятельности для решениябесчисленного количества проблем, кото4рые встанут перед обществом в ближайшембудущем.

Для достижения этой цели необходимонаучиться пользоваться такими современ4ными возможностями, как открытые обра4зовательные ресурсы, смешанное обучение,образовательные экосистемы, онлайн4ла4боратории, живые лаборатории, микро4обучение, развивающие технологии.

В последнее время получает распрост4ранение новая концепция образования, вкоторой сложившиеся педагогические под4ходы и образовательные парадигмы пере4сматриваются на основе комбинации сле4дующих идей:

пробудить интерес учащихся к уче4бе;

сделать образовательный процессдоступным из любого места;

сделать общество гибким, настроен4ным на образовательный процесс;

спроектировать образовательныйпроцесс так, чтобы каждый человек нашелв нем свое место.

Во+вторых, в будущем необходимо бу4

дет обеспечить баланс между дистанцион4ным и контактным образованием, а такжемежду формальным и неформальным об4разованием.

Кроме того, образование будет большеориентироваться на связи с внешней сре4дой, чем на предметное содержание дисцип4лины. «Книги – хороший способ передачиписьменного словесного творчества, компь4ютеры же предлагают своим пользовате4лям мультимедийную функциональность иинтерактивность. Мультимедиа и онлайн4активность – это образовательные техно4логии будущего, с их помощью можно ска4зать гораздо больше, чем с помощью слов.Чтение научных текстов может быть скуч4ным и утомительным, в то время как непос4редственное наблюдение и участие делаютобразовательный процесс потрясающе ин4тересным», – отмечает Джоел Тирштейн,Исполнительный директор по связям Уни4верситета Райса (США).

Таким образом, в настоящее время вобразовании происходят большие переме4ны (табл. 1).

В+третьих, будущее образование будетхарактеризоваться открытостью содержа4ния, открытостью знаний, открытостьютехнологий. «Делая образовательные про4граммы открытыми, свободными и легко4доступными, новые возможности образо4вания начинают радикально менять эколо4гию и экономику образования» [2].

Уже сейчас «открытые образователь4ные ресурсы» становятся движущей силойсовершенствования образования. Они трак4туются Международным советом по от4



крытому и дистанционному образованию(ICDE) и ЮНЕСКО как «электронные ма4териалы, находящиеся в открытом досту4пе для использования и повторного исполь4зования в образовании и науке, включаялюбые инструменты и методики, обеспечи4вающие доступ к знаниям».

В+четвертых, образование станет гло4бальным, ведь Интернет и другие современ4ные средства связи не знают границ, а людисейчас становятся гражданами мира.

Министерство образования Финляндииопределило понятие «гражданство» в доку4менте «Глобальное образование 2010» так:«Гражданство – это членство в цивилизован4ном обществе, живущем по общепризнаннымнормам и принципам. Мировое гражданство– это обязательство построить такой миро4вой порядок, который дает реальную воз4можность полностью реализовать весь потен4циал человечества независимо от государ4ственных и культурных границ».

В этой связи мы становимся свидетеля4ми появления новых явлений в образова4нии, таких как:

мировой рынок компетенций, навы4ков и умений;

профессиональные компетенции,которые могут быть экспортированы в томесто, где они востребованы;

доступность экспертов из любой точ4ки мира.

В+пятых, в будущем образование при4обретет такие формы, как мобильное обу4чение; обучение на рабочем месте; встроен4ное обучение; постоянное обучение. Этообусловлено сокращением инновационныхциклов продуктов, технологий, процессовв обществе. Люди любого возраста вынуж4дены будут «постоянно обновлять свои зна4ния в условиях сокращенных циклов. Имен4но в этом заключается суть понятия «обу4чение через всю жизнь».

Мобильное обучение фактически идетрука об руку с технологией мобильногодоступа, обеспечивающей следующие пре4имущества:

обучающиеся скачивают видеокур4сы и другие материалы;

студенты участвуют в международ4ных образовательных программах;

работа в команде и лабораторнаяработа осуществляются с помощью видео4камер и технологий беспроводной связи,которые позволяют проводить обсужденияв режиме реального времени.

В+шестых, будущее образования тесносвязано с информационно4коммуникатив4ными технологиями, особенно с Веб 3.0.Основными движущими силами современ4ного образования являются Интернет ивеб4технологии.

В самом начале сеть состояла в основ4ном из веб4сайтов, содержащих только не4структурированные данные. ТехнологияВеб 2.0 расширила возможности обычнойсети до больших хранилищ информации,содержащих базы данных с особым содер4жанием, такие как YouTube для видео иFlickr для фото. Эта концепция позволилапользователям начать обмен конкретнымиданными, однако они оставались централи4зованными, а метаданные не подлежалимашинной обработке.

Переход от Веб 2.0 к Веб 3.0 предпола4гает изменение представления об описанииданных. Это означает переход:

от получателя информации к отпра4вителю;

от статичного содержания к дина4мичному;

от владения информацией неболь4шим количеством людей до общего досту4па к ней [3].

Технология Веб 3.0 также известна как«социальная семантическая сеть». В 3D4технологиях Веб 3.0 (3Di) основной моти4вацией является реальная жизнь как интер4активное действие, а обучение – это резуль4тат визуализации и совместной работы.

В так называемых социальных сетяхлюди взаимодействуют друг с другом с по4мощью использования таких новых техно4логий, как блоги, теги и другие инструмен4

43

ты общения. Самые известные примеры та4ких социальных сетей – это MySpace,Facebook и Twitter, где люди делятся другс другом информацией о своей жизни, ин4тересах, отношениях.

Семантическая сеть – это продолжениетрадиционных сетей, целью которых явля4ется обмен данными между веб4сайтами, атакже приложениями. В отличие от тради4ционных сетей, где различные ресурсы мо4гут быть восприняты только человеком,семантические сети обеспечивают описаниеданных и их аннотаций таким образом, что4бы они были пригодны для машинной об4работки. Основной характеристикой семан4тических сетей также является описаниеконтента вместе с метаданными.

Благодаря этим характеристикам ис4пользование технологий семантических се4тей дает целый ряд преимуществ конечно4му потребителю. Этот способ описания ре4сурсов также облегчает точный поиск ин4формации по различным критериям.

Новые задачи инженерногообразования

Работа IGIP связана с инженерным об4разованием. Но что же такое инженерия?«Инженерия – это дисциплина, искусст4во и профессия, связанные с приобрете4нием и применением научных, математи4ческих, экономических, социальных ипрактических знаний для проектированияи построения структур, устройств, систем,материалов и процессов, которые реали4зуют безопасные решения проблем обще4ства» [4]. Таким образом, краткое опре4деление понятия «инженерия» можетбыть следующим: «Использование основ4ных принципов науки для разработки по4лезных инструментов и предметов для об4щества».

В целом инженерия – это связь междунаукой и обществом, которая может вклю4чать почти все, с чем люди сталкиваются вобычной жизни. Общее понятие об инже4нерии существовало задолго до возникно4

вения письменной истории. От простейшихизобретений, таких как рычаг, колесо ибарабан, она эволюционировала до слож4нейших инженерных систем. На данныймомент можно говорить о двух актуальныхтенденциях развития инженерии.

С одной стороны, наблюдается расши4рение областей применения инженерии.Наряду с традиционными областями, таки4ми как гражданская, строительная, элект4рическая и др., появляются новые. Вот не4которые примеры недавно созданных сферинженерного дела: инженерия программ4ного обеспечения, информационная инже4нерия, медицинская инженерия, нейроин4женерия, генная инженерия, социальнаяинженерия и др.

Кроме того, новые задачи, стоящие пе4ред современным обществом, способству4ют возникновению новых дисциплин, такихкак: онлайн4инженерия, удаленная инже4нерия, виртуальная инженерия, реверсив4ная инженерия.

В инженерном деле появляются новыерабочие места. Заметим в этой связи, что:

– сегодняшние учащиеся будут иметьот 10 до 14 рабочих мест к 40 годам!



– один из четырех работников сегод4ня работает на компанию, в которой он про4работал менее одного года;

– 10 самых популярных рабочих мест,которые будут востребованы в 2015 г., в2005 г. не существовали.

Это означает, что сегодня мы, по суще4ству, готовим студентов для работы, кото4рая еще даже не существует, используемтехнологии, которые еще не изобретены, идаже не знаем, какие проблемы мы долж4ны решать!

С другой стороны, наблюдается сокра4щение жизненных циклов технических иинженерных продуктов, а также процес4сов и технологий. Для достижения рыноч4ной аудитории в 50 млн. человек некото4рым из изобретений потребовалось: радио– 38 лет, телевидению – 13 лет, iPod – 3года, Facebook – 2 года.

Инженерия еще никогда не испытыва4ла такую нехватку времени на то, чтобыдонести инновации от идеи до рынка. Кон4куренция в сфере инноваций в настоящеевремя исчисляется неделями.

Обе эти тенденции требуют согласован4ных усилий для того, чтобы инженерноеобразование отвечало запросам инженера4практика. Другими словами, многие тради4ционные образовательные модели уже не4актуальны, и снова особую роль приобре+тает педагогика: обновлять и применятьновые парадигмы в учебно4образователь4ном процессе становится абсолютно необ4ходимым.

Новые вопросы настоящего и буду�щего инженерного образованияОсобенно серьезные изменения связа4

ны с социальной позицией техническогообразования.

Согласно некоторым оценкам, более80% обучения происходит непосредствен4но на рабочем месте, а не в аспирантуре,докторантуре, на курсах повышения ква4лификации или на программах переподго4товки.

Предполагается, что в будущем обуче4ние станет неотъемлемой частью работы.Более того, обучающиеся на рабочем местестанут не только потребителями образова4тельных услуг, но также их разработчика4ми и поставщиками. Обучающийся предста4ет в роли учителя, участвуя в разработкесодержания обучения. В такой модели напервый план выходят новые задачи, обус4ловленные взаимодействием обучения иработы [5].

По данным социологических опро4сов в Австралии и Португалии, большуючасть рабочего времени (около 60%) инже4неры проводят, занимаясь деятельностью,связанной с другими аспектами работы (со4вещания, выступления, написание докладови т.д.) и только около 40% времени занятынепосредственно технической сторонойинженерной работы.

В инженерном образовании возника4ют также некоторые новые организацион4ные вопросы [6]. С одной стороны, инже4нерные решения как в сфере производства,так и в сфере услуг усложняются с каж4дым днем и во многих случаях требуютмеждисциплинарного подхода. С другойстороны, в связи с глобализацией мировойэкономики производственные условия вы4ходят за рамки одной страны. Продукцияизготавливается в разных частях света, ивсе производственные ресурсы связываетмеждународная система поставок. Инже4нерам приходится учиться общаться в муль4тикультурной среде с людьми из разныхстран.

Это означает, что инженер нового по4коления должен уметь работать с людьмииз разных культур, иметь незаурядныекоммуникативные способности и владетьосновами проектного менеджмента, логис4тики и системной интеграции.

Высшее инженерное образованиедолжно найти инновационные пути реше4ния мировых вопросов, чтобы быстро и безлишних затрат отвечать на новые вызовывремени. Это значит, что необходимо сде4

45

лать инженерное образование более опера4тивным. Одним из возможных решений яв4ляется создание виртуальных учебных под4разделений.

Все эти тенденции приводят к возникно4вению новых вопросов и, как следствие, кнеобходимости развития образовательнойпрактики, в особенности в инженерной пе4дагогике. Ниже перечислим некоторые изнаиболее важных вопросов.

Какие методы обучения будут адек4ватны изменениям в мире и в инженерномобразовании?

Какая педагогическая теория обеспе4чит наиболее эффективную подготовку ин4женерных кадров в XXI веке?

Какие навыки будут развиваться винженерном образовании и как преподава4тели будут это делать?

Какие педагогические подходы ужесуществуют для развития образования че4рез всю жизнь и в каком направлении необ4ходимы дополнительные научные исследо4вания?

Какие подходы позволят развиватьлидерские навыки при работе в мультикуль4турной среде?

AUER M., DOBROVSKA D., EDWARDS A., LIKL E. NEW PEDAGOGIC CHALLEN4GES IN ENGINEERING EDUCATION AND THE ANSWER OF IGIP

The paper describes the approach of International Society of Engineering Education (IGIP)to new pedagogic challenges in engineering education in the XXI century. The main tendenciesfor the education development and requirements to the future of learning are given. Thechange of the social role of the engineering education is stressed, and the new questions of theengineering education are listed.

Key words: International Society of Engineering Education (IGIP), new challenges inengineering education, the future of engineering education, main tendencies of educationdevelopment.

Как выглядит обучающая среда дляинженерного образования? Как ее спроек4тировать, реализовать и оценить?

Ответы на эти вопросы помогут понять,почему сегодня так возросла значимостьинженерной педагогики.


1. Drucker P.F. Management Challenges for the21st Century. New York: Harper Business, 1999.

2. Opening Up Education: the collective advanсe4ment of education through open technology,open content and open knowledge / ToruIiyoshi, M.S. Vijay Kumar (eds). URL:mitpress.mit.edu/sites/default/file…

3. Alexandrov V. E4Learning and Web 3.0 //Proceedings of the ICL2009 Conference, 23–25 September 2009, Villach, Austria. Kasseluniversity press, 2009.

4. http://en.wikipedia.org/wiki/Engineering (11April 2011)

5. Albrecht D., Koskinen T. Research Report onAdaptive Multichannel VET system forSMES. URL: www.masterenterprise.eu/contens/EN/R3.pdf

6. Proceedings of the IEEE EDUCON2011Conference (446 April 2011, Amman, Jordan).URL: www.educon4conference.org

Пер. с англ. Ю.Н. Зиятдиновой



Зачем внедрять технологию «проектно0го обучения» в преподавание?

В концепции двухуровневого образова4ния «бакалавриат – магистратура» просле4живается разграничение практико4ориенти4рованных (бакалавриат) и научно4ориенти4рованных (магистратура) программ.Следовательно, программы бакалавриатадолжны давать профессиональную квали4фикацию, которая в контексте инженерно4го образования определяется как способ4ность проектировать. Именно инженерыпроектируют новые продукты, новые фор4мы организации работы и производства иновые решения глобальных задач. Проект4но4ориентированный характер работы тре4бует от инженера отдачи всех сил профес4сии, ответственности как за свои действия ирешения, так и за их последствия на всехуровнях. Инженер несет ответственность заорганизацию оптимальных условий работыи за устранение причин неисправностей.

Данные требования к профессии, соот4ветственно, определяют социальную, эко4логическую и экономическую ответствен4ность инженера за свои действия. Все этоучитывается в учебном процессе, которыйстановится все более практико4ориентиро4ванным, направленным на понимание сту4дентами результатов своих действий и ре4шений. Таким образом, перед инженерны4ми программами бакалавриата встает новая

Применение принциповпроектного образованияв программахбакалавриата

Р. ДРЕЕР, зав. кафедрой дидакти:ки технического и профессиональ:ного образованияУниверситет Вупперталь(Германия)

В данной статье проводится различие между проблемным обучением, проектнымобучением и проектно+ориентированным образованием. Дается определение проект+но+ориентированного образования, что важно для формирования бакалаврских инже+нерных программ. В статье представлены основные этапы проектного образования,а именно обучение преподавателей, разработка учебного плана и анализ результатовпроектного образования, а также методы обратной связи.

Ключевые слова: проектное обучение, проектное образование, проблемное образо+вание.

– для традиционно научно4ориентирован4ного университетского образования – за4дача, а именно создание для студентов про4блемной учебной ситуации, в которой не4обходимо совершать действия, осуществ4лять контроль над их выполнением и ана4лизировать результаты. Это означает, чтоакадемические дисциплины приобретаютпрактически4ориентированный характер, вкотором предусмотрена разработка стра4тегии действий. Анализ вариантов страте4гии, в свою очередь, должен осуществлять4ся с учетом их ценности, сильных и слабыхсторон, перспектив и ограничений, полез4ности и надежности.

Способность действовать самостоя4тельно и принимать решения в соответствиис постоянно регулируемой системой цен4ностей является основным условием инно4вационности и эффективности инженернойучебно4исследовательской работы. Имен4но такие цели инженерных программ бака4лавриата приняты в Европейском простран4стве высшего образования.

После перехода на систему двухуров4невого образования в европейскую инже4нерную педагогику твердо вошло понятие«проблемное обучение» (Problem BasedLearning), в дальнейшем получившее назва4ние «проектное обучение» (Project BasedLearning) [1].

В соответствии с концепцией проблем4

47

ного обучения студенты работают с реаль4ной задачей из сферы будущей професси4ональной деятельности. Ее решение долж4но быть представлено другой группе сту4дентов, а еще лучше – реальному потреби4телю. В процессе решения задачи нужноосвоить необходимый объем научных зна4ний и реализовать практические умения(например, конструирование, определениеразмеров, программирование) примени4тельно к данной проблеме. Поэтому внача4ле упор делается на научные основы (от4носительно умений), но при этом обучениеносит практико4ориентированный харак4тер. Затем студенты вырабатывают навыкисамообразования, приобретая основнуюкомпетенцию – «умение учиться», или, втерминологии Европейской комиссии, ком4петенцию «трех LLL» (Long Life Learning– «образование через всю жизнь»), осно4вополагающую для Европейского про4странства высшего образования.

Что такое «проектное образование»?

Сегодня обучение перестает быть глав4ной характеристикой инженерных про4грамм бакалавриата, они должны быть по4няты как процесс образования.

Образовательный процесс начинается спостановки перед студентами комплексныхинженерных задач, развивающих способ4ности к выполнению самостоятельной ра4боты. Решение задачи подразумевает ана4лиз сильных и слабых сторон работы, пра4вильное распределение ролей среди испол4нителей, обоснование надежности приня4того решения и формы его представления.Правильно структурированная программаработы с проектами может реализовывать4ся в рамках проблемного образования сле4дующим образом.

В отличие от концепции проблемного ипроектного обучения, проектно4ориенти4рованное образование (Project Based Edu4cation) предполагает:

отбор проектов, типичных для про4фессиональной деятельности;

научное руководство работой про4ектной группы;

постановку ситуационных вопросов,требующих размышления и способствую4щих личностному развитию;

приоритет заданий, способствую4щих развитию мышления.

Первый этап: обучение преподавателей

Опыт показывает, что в своей профес4сиональной деятельности преподаватели вбольшинстве случаев используют именно теметоды обучения, с помощью которых обу4чали их самих [2]. Между тем навыки про4ектного образования невозможно сформи4ровать через теоретическое освоение дидак4тических концепций. Следовательно, обу4чение преподавателей само должно бытьпроектно4ориентированным, в нем должнаприсутствовать работа с проектами. Со4гласно идеям Хэвигхерста, компетенцииразвиваются только путем решения прак4тических задач. Такие задачи способству4ют саморазвитию обучающихся, давая имвозможность использовать все имеющиесязнания и самостоятельно определять, ка4кие новые знания им потребуются [3]. Нанаш взгляд, структура учебного плана по



инженерной педагогике должна включатьв себя:

1) проектирование отрывка лекции;2) проектирование целой лекции;3) планирование и проектирование се4

минаров;4) разработку программы экзамена/

исследования;5) проектирование заданий;6) работу в лаборатории;7) работу с проектами/проблемное об4

разование.Освоение каждой последующей дис4

циплины учебного плана требует примене4ния знаний, полученных при изучении пре4дыдущих дисциплин, и предоставляет слу4шателям больше возможностей для приня4тия самостоятельных решений.

Второй этап: разработка учебногоплана

Разработка проектно4ориентированно4го учебного плана бакалавриата подразуме4вает анализ реальных профессиональныхинженерных задач в заданной области, атакже их структурирование. Структураучебного плана должна отражатьэволюцию студента от «новичка» до «экс4перта» (рис. 1). А потому преподавателитехнического университета должны знать,чем занимается «настоящий инженер».

Таким образом, сеть взаимодействийтехнического университета должна вклю4чать в себя производственные компании,руководящие органы и потребителей (ко4торые могут напрямую объяснить, какиеинженерные навыки им необходимы).

Эксперт

Гибкий

Компетентный

Переходный

Глубокое понимание предмета, основанное на опыте решения комплексных задач, требующих высокой квалификации, большого опыта работы, систематических знаний

Знание взаимосвязей, основанное на изучении и оценке многих факторов, образцов и примеров в ситуативном контексте профессиональной деятельности

Детальные и функциональные знания, основанные на опыте работы над проблемными задачами, не имеющими стандартного решения, и систематическом знании предмета

Новичок

Уровни профессионализма

Знания предметной области

от «новичка» к «эксперту»

Знания, основанные на опыте решения простых производственных задач и применения имеющихся знаний

Рис. 1. Модель «новичок – эксперт» [4]

49

Третий этап: анализ результатов

Проектно4ориентированное образова4ние означает, что преподаватель представ4ляет свою учебную дисциплину как проект,качество которого постоянно оптимизиру4ется с учетом результатов предыдущих за4нятий. Анализ работы осуществляется сдвух сторон:

– самоанализ, при котором преподава4тель сам отвечает на вопросы;

– внешний анализ, при котором на во4просы отвечают студенты.

Типичные вопросы:Правильно ли выбрана задача (не

слишком простая, не слишком сложная)?Хорошо ли подготовлен курс с ме4

тодической точки зрения (наличие учебно4методических материалов, использованиетехнических средств обучения, распреде4ление времени)?

Выполнял ли преподаватель ролькоуча (тренера), который при необходимо4сти помогает студентам либо дает им времяна пробы и ошибки?

Может ли преподаватель правильнооценить творческие решения студентов сиспользованием научного похода?

Может ли преподаватель так регули4ровать конфликты в группах студентов, что4бы они сами находили правильное решение имогли продолжить работу в том же составе?

Владеет ли преподаватель методикойзапуска процесса анализа внутри группыстудентов, может ли он сам подвести итогиэтого анализа и в соответствии с ними датьследующее задание?

Запланировал ли преподаватель дос4

таточно времени для самостоятельного ана4лиза студентами результатов своей работы?

Чтобы получить обратную связь, частоиспользуются следующие методы.

«Белая Доска». Студенты всей груп4пой пишут на доске, как они понимают изу4чаемый курс; при этом им задают наводя4щие вопросы о роли преподавателя (боль4шая/меньшая степень помощи, качествоподготовки занятия, подходящий уровеньсложности заданий).

Постановка перед студентами одно4го специального вопроса (наподобие при4веденного выше), на который они аноним4но дают ответы после занятия (это помога4ет понять, какие изменения требуется вне4сти в проект).

Работа с заранее приготовленнымиопросными листами (вопросы с нескольки4ми вариантами ответов), которые заполня4ются студентами анонимно.


1. Dreher R. Von PBL zu PBE: Notwendigkeit derWeiterentwicklung des didaktischen Konzeptsdes problembasierten Lernens. 2010.

2. New Skills for New Jobs: Action Now: A reportby the Expert Group on New Skills for NewJobs prepared for the European Commission.February 2010. European Union. 2010. URL:eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/...reports/125EN.pdf

3. Havighurst R.J. Developmental tasks andEducation. New York, 1974.

4. Dreyfus H.L., Dreyfus S.E. Künstliche Intel4ligenz. Von den Grenzen der Denkmaschineund dem Wert der Intuition. Reinbek b.Hamburg: Rowohlt, 1987.

DREHER R. IMPLEMENTING THE PRINCIPLES OF PROJECT BASED EDUCATIONIN BA4COURSES

This report aims to explain why the work with PBL4oriented Learning Arrangements isessential for the education in BA4study4courses and how its extension, PBE (Project4Based4Education), is defined. Using this concept, the report illustrates its typical steps (Lecturer4Education, Curriculum Development and Reflecting PBE4Units). It will show typical methodsto implement these steps.

Key words: project based learning, project based education, problem education.




Глобальный инженерный совет деканов(Global Engineering Deans Council, GEDC)был основан в 2009 г. и стал общемировойдискуссионной площадкой для руководи4телей инженерных университетов и дека4нов инженерных факультетов, где они мо4гут поделиться своими идеями по развитиюинженерного образования, научных иссле4дований и инженерного дела во всем мире.Совет дает деканам возможность наладитьстратегическое сотрудничество между уни4верситетами и использовать опыт партне4ров при решении проблем. В отличие от ин4женерных технических обществ и обществинженерного образования, круг интересовкоторых ограничен, GEDC занимается во4просами как образования и науки, так ипроизводства. Членами совета могут бытьтолько те преподаватели, которые занима4ют должности деканов, ректоров или про4ректоров инженерных университетов, чтопозволяет ставить единые для всех цели.

ИсторияИдея создать Глобальный инженерный

совет деканов возникла у группы декановинженерных факультетов во время самми4та Международной федерации обществ поинженерному образованию (InternationalFederation of Engineering Education Socie4ties, IFEES) в г. Рио4де4Жанейро (Брази4лия) в 2006 г. Первоначально предложение

Глобальный инженерныйсовет деканов: преобразуяинженерное образованиев эпоху перемен

А.К. АШМАВИ, профессор, деканинженерного факультетаАмериканский университетв Дубаи (ОАЭ)

В данной статье рассказывается об истории создания и деятельности междуна+родной образовательной организации – Глобального инженерного совета деканов(GEDC). Представлена его трактовка образа «глобального инженера» и приведеныпримеры глобальных инженерных проектов в г. Дубаи. Кроме того, описываются пер+спективы развития инженерного образования в современном глобальном мире.

Ключевые слова: Глобальный инженерный совет деканов (GEDC), разработка иаккредитация учебных планов, организационное и инфраструктурное обеспечение ин+женерного образования, «глобальный инженер», глобальные инженерные проекты.

было отклонено, но разговоры на эту темувозобновились в 2007 г. на следующем сам4мите IFEES в Стамбуле, и на этот раз былопринято решение поддержать идею. Офи4циально организация была создана по ини4циативе IFEES в Париже в 2008 г. Доку4мент о создании GEDC получил название«Парижская декларация», его подписали20 деканов, представляющих университе4ты разных стран (Австралии, Бразилии,Канады, Франции, Израиля, Мексики,Португалии, Катара, России, Сингапура,Южной Кореи, Швейцарии, Турции, Вели4кобритании и США). С момента созданияСовет стал ежегодно проводить междуна4родные конференции в разных странахмира: в Будапеште (2009 г.), Сингапуре(2010 г.), Пекине (2011 г.), Буэнос4Айресе(2012 г.). Конференции 2010 и 2012 гг. былиорганизованы совместно с другими органи4зациями в рамках Всемирного форума ин4женерного образования. Следующая кон4ференция GEDC пройдет в Чикаго (США),а Всемирный форум инженерного образо4вания – в декабре 2014 г. в Дубаи (ОАЭ).

В соответствии с Уставом руководствоGEDC включает в себя председателя, сек4ретаря4казначея и исполнительный коми4тет, состоящий из 18 членов. Председательизбирается на два года, перед избранием онработает в течение одного года в исполни4тельном комитете как будущий председа4

51

тель и еще один год после завершения пол4номочий – как бывший председатель. Оче4видным показателем культурного многооб4разия GEDC является тот факт, что за пе4риод его существования председателямибыли деканы из Сингапура (2007 г.), Кана4ды (2008 г.), Турции (2009 г.), Мексики(2010 г.), США (2011 г.) и Австралии(2012 г.).

Миссия GEDC – «выступать в качествеглобальной сети взаимодействия декановинженерных факультетов и объединять ихусилия для повышения значимости инже4нерного образования, научных исследова4ний и инженерного дела во всем мировомсообществе». Цели Совета были сформу4лированы во время встречи в Сингапуре в2010 г. в четырех направлениях: 1) способ4ствовать обмену информацией и опытомуправления инженерным факультетом илиуниверситетом между деканами; 2) поддер4живать развитие партнерских отношениймежду университетами мира для модерни4зации учебных планов; 3) помогать деканаминженерных факультетов способствоватьразвитию региональной и национальнойэкономики; 4) расширять взаимодействие сразличными организациями для разработ4ки и поддержки мировых стандартов каче4ства инженерного образования.

Текущие приоритетыВ текущем стратегическом плане GEDC

делает акцент на двух наиболее актуальныхнаправлениях; каждое закреплено за от4дельным комитетом. Первое направление –разработка и аккредитация учебных планов;второе – организационное и инфраструктур4ное обеспечение. Итоги их деятельностиобычно подводятся на ежегодной конферен4ции GEDC во время пленарных сессий. В на4стоящее время актуальными вопросами яв4ляются следующие: новые методики препо4давания, инновационные учебные планы,глобальная аккредитация, изменение эконо4мических условий, а также влияние глоба4лизации на инженерные университеты.

Текущие приоритеты: новыеметодики преподавания

Подавляющее большинство преподава4телей инженерных дисциплин привыкли ктрадиционным методам обучения в обста4новке классической аудитории. Чтение лек4ции с использованием классной доскиобычно длится от одного до полутора ча4сов; преподаватель играет ведущую роль влюбых дискуссиях. Однако за два послед4них десятилетия был разработан целый рядновых методик преподавания, включаяобучение в группе, обучение через практи4ческую деятельность, смешанное обучение.Даже простое использование аудиовизу4альных средств, таких как презентацииPower Point и видеофильмы, позволяетпродемонстрировать студентам примеры изреальной производственной практики иприблизить их к пониманию сути инженер4ной деятельности.

Распространение беспроводных техно4логий в повседневной жизни вызвало появ4ление нового поколения студентов. При по4иске, передаче и переработке информацииони полагаются на мобильные устройства –смартфоны и планшетники. Наши «абори4гены цифровых джунглей» ощущают себянамного комфортнее при работе со скачан4ными учебными материалами, образователь4ными видео и интерактивными приложени4ями, чем на обычных лекциях. Новые тен4денции в социальных медиа и глобализациявлияют на сам способ, каким молодое поко4



ление взаимодействует с окружающей сре4дой. К примеру, сегодня никого не удивляетстудент, «разговаривающий» со своимисверстниками лишь с помощью СМС4сооб4щений: многие ощущают себя увереннее,общаясь через Facebook , чем лицом к лицу.Короткие сообщения, пересылаемые черезTwitter и аналогичные социальные сети, от4ражают сжатие персонального времени кон4центрации внимания. Как следствие, препо4давателям инженерных вузов приходитсяпересматривать способы подачи знаний сту4дентам, в частности, уходить от пассивныхметодов обучения.

Образовательным моделям можно да4вать разные классификации по способампредставления знаний, результатам обуче4ния и формам оценки работы студентов.Большинство современных платформ пере4дачи данных попадают в категорию «элект4ронного обучения» (е4Learning), где исполь4зуются разнообразные цифровые медиа иэлектронные устройства. Электронное обу4чение может быть синхронным и асинхрон+ным в зависимости от того, проводится лек4ция в реальном времени или была записаназаранее. Чаще всего для подачи материалаиспользуются такие платформы, какMoodle и Blackboard. В последнее время по4пулярны базы данных бесплатных он4лайнресурсов MOOCs (Massive Online OpenCourses) – получение знаний вне стен уни4верситета без специальной регистрации, сда4чи зачетов и экзаменов. Самые известныебазы данных – это Udacity и Coursera, раз4работанные профессорами Стэнфордскогоуниверситета, а также EdX, созданный со4вместно Гарвардским и Массачусетским тех4нологическим университетами.

Инженерные образовательные плат4формы, применяющие технологии элект4ронного обучения, ограничиваются дисцип4линами, не требующими выполнения лабо4раторных работ. При необходимости мо4жет быть реализована модель смешанногообучения, представляющая собой комби4нацию аудиторных занятий, онлайн4обуче4

ния и заочного обучения. Эта модель ста4новится все более популярной среди пре4подавателей инженерных дисциплин в техслучаях, когда студенты имеют доступ кэлектронным средствам коммуникаций итехнологиям. Другая модель в сфере гло4бального инженерного образования – ви4деоконференции, используемые для чтениялекций и подачи учебных материалов в ре4жиме реального времени в разные точкиземного шара. Этой идее уже больше двад4цати лет, но пристальное внимание на нееобратили лишь недавно, с появлением тех4нологий высокоскоростного доступа в Ин4тернет. Если раньше видеоконференциибыли ограничены возможностями однойкамеры и требовали наличия специальныхзамкнутых сетей по обе стороны экрана, тотеперь их можно проводить с помощьюперсональных компьютеров. Очень важно,что многопользовательские мультимедий4ные веб4конференции позволили препода4вателям и студентам всего мира взаимодей4ствовать и делиться знаниями в режимеонлайн. Используя эти технологии, рядуниверситетов Северной Америки, Европы,Австралии и Азии предлагают совместныекурсы для своих студентов. Университеты,имеющие филиалы за рубежом, также мо4гут пользоваться данной технологией длячтения лекций во всех своих кампусах изодной аудитории, тем самым эффективноэксплуатируя имеющиеся ресурсы.

Текущие приоритеты: учебныепланы и аккредитация

Учебные планы инженерных образова4тельных программ и аккредитационные по4казатели значительно варьируются в зави4симости от страны. В Европе инженерноеобразование остается традиционным –сложным, с уклоном в точные науки, мате4матику и теоретическую физику, требую4щим большой теоретической подготовкиперед началом практической деятельности.В странах Северной Америки: США, Кана4де, Мексике – инженерное образование в

53

большей степени направлено на получениепрактических знаний, формирование кри4тического мышления и решение инженер4ных задач.

Во многих странах Европы, Африки иАзии учебный план подготовки инженеравключает в себя два года теоретическогообучения математике и точным наукам плюстри года обучения специализированным ин4женерным теоретическим и практическимдисциплинам, а также проектированию сминимальным набором общеобразователь4ных дисциплин. Такая модель значительноотличается от модели образования в США,где учебный план подготовки инженеравключает один год обучения общеобразова4тельным дисциплинам, год обучения мате4матике и естественным наукам и полторагода обучения инженерным дисциплинам;последние полгода – это написание диплом4ной работы прикладного характера и по за4вершении – практика технического проек4тирования. Нет строгой последовательнос4ти прохождения курсов, однако есть опре4деленные требования, в соответствии с ко4торыми для изучения некоторых дисциплиндолжны быть предварительно освоены дру4гие. Общеобразовательные дисциплины изу4чаются параллельно с инженерными и на4правлены на расширение эрудиции студен4та в таких областях, как экономика, безо4пасность, эргономика, этика, коммуникациии защита окружающей среды.

В связи с появлением глобальной мо4бильности возникла потребность в выра4ботке единых требований к выпускникаминженерных программ во всем мире, что4бы работодатель знал, как оценить потен4циального работника из другой страны.Группой международных аккредитацион4ных агентств в области инженерного об4разования подписано так называемое Ва4шингтонское соглашение, в котором былаустановлена эквивалентность аккредита4ционных показателей, то есть минималь4ный набор академических требований квыпускникам инженерных вузов. Первы4

ми подписали Соглашение англоязычныестраны, такие как Австралия, Канада,Ирландия, Новая Зеландия, Великобри4тания, США; в 19904е гг. к нему присоеди4нились ЮАР и Гонконг, в 20004х гг. егоподписали Япония, Малайзия, Корея,Тайвань и Турция. Россия присоединиласьк соглашению в 2012 г. Кроме того, в20004е гг. были воплощены в жизнь Бо4лонские договоренности, представляю4щие собой попытку стандартизироватьобразование в Европе.

Растущая необходимость разработкиединых мировых аккредитационных стан4дартов подвигла GEDC на выделение дан4ной проблемы в качестве приоритетной.Один из наиболее обсуждаемых сегоднявопросов – это аккредитация международ4ных образовательных программ Американ4ским советом по аккредитации инженерныхпрограмм (ABET), который с 2007 г. аккре4дитует программы в более чем 20 странахмира. К другим вопросам, стоящим в повест4ке дня, относятся следующие.

Как составлять учебные планы, что4бы выпускник обладал набором уникаль4ных и специализированных навыков, кото4рые сделают его конкурентоспособным вглобальном мире?

В какой степени в традиционныеучебные планы должны включаться разде4лы, развивающие «неинженерные» навыки?

Нужно ли уменьшать в учебном пла4не количество часов на обучение математи4ке и естественным наукам и увеличиватьколичество часов на обучение навыкам ре4шения практических задач?

Как менять стандарты аккредитациис учетом стремительных изменений в тех4нологиях и содержании знаний?

Кроме того, специалисты по разработ4ке и аккредитации образовательных про4грамм обсуждают такие вопросы, как раз4личия между государственной и професси4ональной аккредитацией, появление в дру4гих странах независимых аккредитацион4ных агентств, созданных по принципу



ABET. Многие вопросы пока остаются не4решенными, и дискуссии продолжаются.

Текущие приоритеты:организационное и инфраструктур�

ное обеспечениеНесмотря на то, что проблемы органи4

зационного и инфраструктурного обеспе4чения инженерного образования часто за4висят от региональных и локальных фак4торов, можно многому научиться, обмени4ваясь опытом. В частности, в связи с гло4бальными экономическими и социальнымиизменениями у деканов появляется намно4го больше тем для обсуждения. Так, из4заэкономических трудностей во многих уни4верситетах мира приходится изменять, ре4структуризировать некоторые образова4тельные программы или даже отказывать4ся от них, а в сфере научных исследованийболее востребованными становятся при4кладные инженерные исследования.

В 2010 г. был создан комитет GEDC поорганизационному и инфраструктурномуобеспечению инженерного образования, взадачи которого входят обмен информаци4ей и обсуждение наиболее удачного опытаорганизационного развития и стратегичес4кого управления университета. Комитетрегулярно проводит встречи и семинарыдля «новых деканов», чтобы помочь им врешении общих задач. В частности, он оп4ределил следующие вопросы организаци4онного и инфраструктурного обеспеченияинженерного образования, которые пред4ставляют ценность для руководителей ин4женерных факультетов и университетов.

Баланс интересов заинтересован+ных сторон. Деканам приходится сталки4ваться с разными людьми: студентами, вы4пускниками, преподавателями, администра4тивными работниками, работодателями. Ча4сто их интересы вступают в конфликт другс другом, и только деканы могут удовлетво4рить ожидания всех сторон, чтобы обеспе4чить нормальную работу факультета.

Разработка реалистичного плана

стратегического развития. Создание чрез4мерно амбициозного или нереалистичногостратегического плана факультета являет4ся одним из главных разочарований или оши4бок деканов. Для того чтобы стратегическийплан был выполнимым, он должен соответ4ствовать стратегии развития университета,воплощаться в жизнь при помощи имеющих4ся ресурсов, содержать индикаторы выпол4нения для оценки его успешности.

Поддержка научных исследований.Декан играет главную роль в развитии на4учных исследований и поиске новых воз4можностей для профессорско4преподава4тельского состава. Это важно как для круп4ных исследовательских университетов, таки для небольших вузов. Преподаватели все4гда должны заниматься научными исследо4ваниями, чтобы не отставать от развитияпроизводства. Деканам же важно делитьсямеждународным опытом проведения науч4ных исследований с преподавателями сво4их университетов.

Привлечение и удержание препода+вателей. Успешный подбор персонала иудержание квалифицированных кадров –это значительная часть работы декана. Бо4лее того, создание рабочей атмосферы, спо4собствующей постоянному вовлечению пре4подавателей в деятельность университета,требует от них высокого уровня мотивациии наличия подлинных качеств лидера. Цель– сделать так, чтобы преподаватели былимаксимально вовлечены в деятельность уни4верситета и чувствовали личную ответствен4ность за качество образования и научныхисследований в университете.

Поиск финансирования. В прошломвопросы поиска финансирования, или фан4драйзинга, остро стояли только перед уни4верситетами США; в последнее время ониволнуют университеты всех стран. Для де4канов крайне интересен успешный опытфандрайзинга на основе взаимодействия свыпускниками и корпорациями.

Влияние на национальную и регио+нальную политику. С ростом влияния гло4

55

бализации на национальную и региональ4ную политику деканы все больше участву4ют в этих процессах. Примерами таковыхявляются: трудоустройство выпускников,обусловленное политическим курсом огра4ничения в учебных планах, государствен4ное финансирование образования и науч4ных исследований, развитие высокотехно4логичного производства как главный при4оритет национальной политики.

Некоторые из этих тем обсуждались напоследней конференции GEDC. Особыйинтерес вызвала тема научных исследова4ний, а также проблема формирования ком4петенций конкурентоспособного выпуск4ника. В связи с этим много говорилось оразвитии новых направлений в инженерномвузе, таких как биоинженерия и наноин4женерия, о том, происходит ли это в ущербтрадиционным направлениям, таким какгражданское строительство, машиностро4ение и электротехника.

Образ «глобального» инженераДля того чтобы лучше понять потреб4

ности глобального инженерного рынка,Американское общество инженерного об4разования (ASEE) совместно с Междуна4родной федерацией обществ по инженер4ному образованию IFEES и GEDC решилиопределить образ идеального выпускникаинженерного вуза. Такой выпускник дол4жен уметь работать в глобальном мире, вразной обстановке и в контексте разныхкультур, при необходимости переезжая изодного региона в другой.

Специальный опросный лист был со4ставлен на английском языке, переведен на11 языков мира и распространен по всемумиру. Разработчики обратились к участни4кам опроса с просьбой высказать свое мне4ние относительно компетенций и качеств«глобального» инженера. Все эти качестваклассифицировались по трем основнымкритериям: 1) техническая компетенция вобласти точных наук, математики, инфор4мационных технологий; 2) коммуникатив4

ные способности, навыки работы в коман4де, инженерная этика и прочие нетехничес4кие компетенции; 3) демонстрация общихнавыков, таких как способность давать про4фессиональную оценку, стремление к но4вым знаниям, уверенность в себе. Участни4ков опроса попросили оценить каждый изэтих навыков по следующим пунктам:1) значимость, 2) требуемые уровни навы4ка после окончания школы, после оконча4ния вуза и в начале карьеры.

В результате было получено более 1000опросных листов, заполненных специалис4тами, в той или иной степени связанными синженерным образованием. Количество сту4дентов, принявших участие в опросе, соста4вило около 10%, остальными респондента4ми были преподаватели и практики. Про4фессиональная деятельность большинстваопрошенных связана с аэрокосмическимобразованием (17%), чуть меньший процентсоставили электротехники и компьютерщи4ки. Результаты опроса были представлены в2011 г. на конференции ASEE в Ванкувере(Канада), на международном форуме ASEEв Сан4Антонио (США) в 2012 г. и на Все4мирном форуме инженерного образованияв Буэнос4Айресе (Аргентина) в 2012 г. Ре4зультаты опроса позволяют сделать не4сколько интересных выводов.

1. Главным критерием эффективностидеятельности учащихся старших классов истудентов вузов являются «инициативностьи стремление к получению знаний». Вследза этим критерием с небольшим отрывомследует «техническая компетентность в об4ласти математики и естественных наук».Данный вывод представляет резкий кон4траст с традиционной точкой зрения, кото4рая выделяет техническую компетенцию какединственный наиболее важный критерийэффективности деятельности студента, атакже отражает значимость нетехническихнавыков в современном глобальном мире.

2. Другими критериями эффективностидеятельности учащихся старших классов истудентов вузов были признаны «коммуни4



кационные способности», «критическоемышление», «информационная грамот4ность» и «уверенность в себе».

3. «Техническая компетентность в обла4сти математики, естественных наук и ин4женерных дисциплин» не вошла в пятеркусамых значимых качеств для молодых спе4циалистов в начале карьерного пути. Дан4ный вывод являет собой резкий контраст страдиционной точкой зрения, которая вы4деляет техническую компетенцию как един4ственный наиболее важный критерий. От4сутствие «технической компетенции» сре4ди пяти основных качеств может такжеобъясняться уверенностью работодателейв том, что студент, получивший универси4тетский диплом, просто обязан обладатьданной компетенцией. Другими словами,диплом известного университета дает уве4ренность в минимальной квалификациивыпускника, а для работы необходимы идругие качества.

4. Самым важным качеством молодогоспециалиста были признаны коммуникаци4онные способности, а также критическоемышление и желание учиться. Другимиважными качествами были названы работав команде, умение мыслить самостоятель4но, а также коллективно. Все это – ключе4вые элементы успеха в современном мире.

Дубаи: пример глобальныхинженерных проектов

В настоящее время практически всетранснациональные корпорации присут4ствуют во всех странах и на всех континен4тах. Процесс создания любого продукта –грузового автомобиля или самолета, одеж4ды или кухонных принадлежностей – с мо4мента появления идеи, проектированияпродукта и до создания его упаковки вклю4чает сотрудничество на международном имежконтинентальном уровнях. Детали про4дукта, к примеру, автомобиля, производят4ся в одной стране, а собираются вместе вдругой. В ситуации, когда владельцы акцийкомпаний живут в разных частях земного

шара, многие корпорации больше не могутназываться американскими, японскими илироссийскими.

В Дубаи, городе, в котором живут и ра4ботают представители более 150 стран, при4меры глобального инженерного труда бук4вально бросаются в глаза. Здесь уже завер4шены или находятся в процессе созданиятакие мегапроекты, как искусственный ар4хипелаг «Пальмовые острова», небоскребБурдж4Халифа и аэропорт Дубаи. Во мно4гих проектах принимали участие инженерыи специалисты из разных стран, принадле4жащие к разным культурам. Большая частьработы проводилась за пределами Дубаи,специалисты общались между собой, совер4шая авиаперелеты, проводя видеоконферен4ции или используя электронные средствакоммуникации. Продукты, необходимыедля завершения проектов, создавались вРоссии, Китае, США, Франции, ЮАР, Сау4довской Аравии и других странах.

Для выполнения каждого из таких про4ектов надо было понимать, какие глобаль4ные факторы на них влияют. Например, пристроительстве города необходимо учитыватьвопросы защиты окружающей среды. Круп4ные строительные работы обычно включа4ют импорт большого количества цемента –материала, являющегося главным источни4ком углекислого газа. Принятое по данномувопросу решение может поэтому повлиятьна такие далекие от Дубаи континенты, какАвстралия или Южная Америка.

Подобные проекты являются суще4ственной нагрузкой на региональную эко4систему, так как для них требуется увели4чение норм водоснабжения, переработки иповторного использования сточных вод, по4вышенное потребление энергии. Кроме того,такие проекты влекут за собой большое чис4ло социальных последствий. Все эти вопро4сы должны решаться параллельно с разра4боткой проектов и привлечением инжене4ров из разных частей света. Инновационныерешения могут предложить инженеры изВеликобритании, Нигерии или Малайзии,

57

которые уже сталкивались с такими пробле4мами. Проект строительства метрополите4на в Дубаи, на реализацию которого с мо4мента проектирования до запуска потребо4валось пять лет, является ярким свидетель4ством того, что для успешного выполненияпроекта от исполнителей требуются навы4ки технического и межкультурного взаимо4действия, совместного интеллектуальноготруда, качественные инженерные компетен4ции, а также соблюдение норм инженернойэтики. Запущенный в Дубаи в 2009 г. метро4политен является самым длинным в мире,поезда управляются автоматически без уча4стия реальных машинистов. Результат пре4взошел все ожидания.

Планы на будущееГлобальный инженерный совет деканов

вместе с Международной федерацией об4

ществ по инженерному образованию и дру4гими партнерами понимают необходимостьпродолжить глобальный диалог, цель ко4торого – гарантировать подготовку выпуск4ников инженерных вузов к работе в любойточке земного шара. Основными для об4суждения в настоящее время являютсявопросы аккредитации, совершенствованияучебных планов, организационного и инф4раструктурного обеспечения инженерногообразования. Следующая конференцияGEDC пройдет в 2013 г. в Чикаго (США),за ней последует Всемирный форум инже4нерного образования в декабре 2014 г. вДубаи (ОАЭ). Ожидается, что в форумепримут участие более 1500 делегатов. Темафорума – «Инженерное образование в гло4бальном обществе» – включает в себя мно4гие вопросы, которые рассматривались вданной статье.

ASHMAWY A.K. THE GLOBAL ENGINEERING DEANS COUNCIL: TRANS4FORMING ENGINEERING EDUCATION IN A TIME OF CHANGE

The paper presents the history of the Global Engineering Deans Council (GEDC) creationand activities carried out by this international educational organization. The “global engineer”is defined from the perspective of this organization; the global engineering projects in Dubaiare described. Moreover, the prospects for the development of engineering education in themodern global world are given.

Key words: Global Engineering Deans Council (GEDC), accreditation and curriculumleadership, institutional and policy leadership, “global engineer”, global engineering projects.

В статье анализируется зарождение и развитие инженерной педагогики в России ив зарубежных странах. Обсуждается выдающаяся роль основателя IGIP профессораАдольфа Мелецинека в процессах формирования международной научной школы поинженерной педагогике и создания условий для профессионально+педагогической и пси+хологической подготовки преподавателей технических дисциплин как фактора под+готовки конкурентоспособных инженеров.

Ключевые слова: инженерная педагогика, Адольф Мелецинек, профессионально+педагогическая подготовка преподавателей технических дисциплин, инженерное об+разование.

Адольф Мелецинеки инженернаяпедагогика

В.М. ПРИХОДЬКО, профессорЗ.С. САЗОНОВА, профессорМосковский государственныйавтомобильно:дорожныйуниверситет




Конец сентября 2012 г., город Филлах,Австрия. Чудная золотая осень и дивныймаленький город Филлах, расположенныйна самом юге Каринтии, федеральной про4винции Австрии.

У австрийцев – хорошее инженерноеобразование и высокий уровень информа4ционной культуры. Не верится, но факт.Крошечная по российским меркам Карин4тия – это зона высокотехнологичного про4изводства, центр современной электрони4ки и информационных технологий. В пос4леднюю «пятидневку» сентября 2012 г. вФиллахе инженерно4педагогическая обще4ственность всего мира отмечала сразу двезнаменательные для нее даты. Во4первых,в эти дни состоялся юбилейный, уже 404й,международный симпозиум по инженер4ной педагогике IGIP, а во4вторых, основа4телю международного общества по инже4нерной педагогике IGIP профессору Адоль4фу Мелецинеку исполнилось 80 лет.

Юбилейный симпозиум начал свою ра4боту 26 сентября. После пленарных и сек4ционных докладов состоялись многочис4ленные дискуссии, причем не только в про4цессе работы круглых столов, но и послеих завершения. В итоге определились ос4новные тренды инноваций в области инже4нерной педагогики, выявились новые акту4альные проблемы профессиональной и пси4холого4педагогической подготовки препо4давателей современных технических вузов.

Все члены международного общества поинженерной педагогике IGIP, где бы онини находились в это время, внимательноследили за событиями, происходившими вавстрийском городе Филлахе в связи с 404летием IGIP и юбилеем А. Мелецинека.

Рождение инженерной педагогики.Адольф Мелецинек, получив инженерноеобразование, в 1957 г. стал дипломирован4ным инженером4специалистом в областиэлектроники. Через некоторое время онначал преподавательскую деятельность втехническом вузе, при этом не имея специ4

альной педагогической подготовки. С по4добной ситуацией сталкиваются практи4чески все инженеры, начинающие педаго4гическую деятельность при отсутствии уних специальных психолого4педагогичес4ких и профессионально4педагогическихкомпетенций. Некоторые из них, пройдядолгий путь педагогических проб и ошибокстановятся хорошими лекторами, но мно4гие продолжают испытывать серьезныетрудности на протяжении всей своей дея4тельности в системе высшего техническогообразования. Наличие этой проблемы оче4видно для всех преподавателей инженер4ных дисциплин, однако, как это часто бы4вает, только один человек – Адольф Меле4цинек – сформулировал идею о необходи4мости введения планомерной и системнойпедагогической подготовки инженеров,приступающих к педагогической деятель4ности. В результате им были разработаныосновы инженерной педагогики, а в 1977 г.была издана на немецком языке книга «Ин4женерная педагогика». Впоследствии онабыла переведена на многие языки и сталанастольной книгой для преподавателей тех4нических дисциплин в российских вузах [1].

Коллеги А. Мелецинека, работавшиевместе с ним в университете Клагенфурта,быстро осознали, что каждый из них, посути, занимается инженерной педагогикойв одиночку, продвигаясь путем проб и оши4бок, открывая собственную Америку. Ужев конце семидесятых, благодаря усилиям идостижениям А. Мелецинека, стало воз4можным преподавать технические дисцип4лины на научно4педагогической основе,экономя силы и время. При этом процесспреподавания, организованный в соответ4ствии с принципами инженерной педагоги4ки, становился гораздо более эффектив4ным, результативным и увлекательным длястудентов. Инженерная педагогика, уста4новив связь между техникой, технически4ми дисциплинами и дидактикой, создаладля многих преподавателей технических

59

вузов возможность овладеть педагогичес4ким мастерством.

Инженерная педагогика – наука илиискусство? Вопрос о том, куда следуетотнести инженерную педагогику – к раз4ряду наук или к искусству, время от време4ни актуализируется. Кем является инже4нер4педагог? Он – мастер, «творец челове4ческих душ» или человек науки?

Позиция авторов настоящей публика4ции близка к точке зрения классика отече4ственной педагогики П.Ф. Каптерева, пи4савшего о том, что ответ на заданный во4прос будет однозначным, если будет выяс4нено и четко определено, что представля4ют собой наука, искусство и чем занимаетсяпедагогика. Ученый считал, что чисто науч4ному знанию совершенно и решительночужды какие4либо практические цели иинтересы. Однако достижения человека,занимающегося «чистой» наукой, могутявляться основой для богатейших прило4жений его научной теории. Практическаяутилизация научного знания – это особыймир, отличающийся от чистого мира мыслии знания [2]. Однако, как правило, ученый,не позволяющий себе абстрагироваться отреального процесса обучения, воспитанияи развития молодого поколения, стремит4ся к тому, чтобы установленное им науч4ное знание принесло реальную пользу, что4бы оно нашло применение для решенияпрактических задач. Педагог, являющийсячеловеком искусства, не ставит перед со4бой задачу получения нового знания радисамого знания. Он использует теоретичес4кие знания для повышения качества обра4зовательного процесса в соответствии с не4прерывно изменяющимися требованиямивнешней (по отношению к педагогическойсистеме) среды и требованиями самихсубъектов образовательного процесса, ис4пользуя научную информацию в качествесредства решения педагогических задач.

Основатель международной школы ин4женерной педагогики Адольф Мелецинекявляет собой уникальный пример ученого,

внесшего значительный вклад в теорию ин4женерной педагогики, будучи одновремен4но педагогом4исследователем, блестящимлектором и талантливым организатороминженерно4педагогической деятельности вмеждународном масштабе.

Мир, в котором мы живем. В совре4менном мире происходят невиданные потемпам перемены, связанные с появлениемновых технологий, кардинально изменяю4щих нашу жизнь. Можно наблюдать, какнововведения, с восторгом принятые обще4ством, зачастую очень быстро отвергаютсяза ненадобностью ввиду появления новыхидей, ставших основой для создания болеесовершенных технических устройств.

Как же повлиял стремительный ХХIвек на учение, созданное Адольфом Ме4лецинеком? Образовательный процесспретерпел революционные изменения.Для прошлого века наиболее типичнойбыла непосредственная передача знаний отпреподавателя студенту, осуществлявша4яся в традиционных, разработанных ещеЯном Амосом Коменским, формах лекцийи семинаров, практиковалось выполнение«натурных» лабораторных работ [4]. Се4

А. Мелецинек



годня формирование компетенций инже4нера осуществляется на основе использо4вания безграничных возможностей Интер4нета, виртуальных лабораторий, компью4терного моделирования и других новейшихтехнологий. Однако центральной фигуройобразовательного процесса в системе ин4женерного образования по4прежнему ос4тается преподаватель. Идея А. Мелецине4ка о принципиально значимой роли препо4давателя в процессе подготовки инжене4ров остается актуальной, равно как иосновные положения инженерной педаго4гики, которые получают дальнейшее раз4витие в условиях использования новых ин4формационных и коммуникационных тех4нологий [4; 5].

Благодаря своим личным качествам:доброжелательности, обаянию, професси4онализму, знанию многих иностранныхязыков – Адольф Мелецинек задолго доподписания Болонской декларации реали4зовал на практике идею создания единогоевропейского пространства инженерно4пе4дагогического образования преподавателейтехнических дисциплин инженерных вузов,создав условия для академической мобиль4ности преподавателей инженерных вузов.А. Мелецинек понимает важность и необ4ходимость объединения людей, преданныхидеям инженерной педагогики, стремя4щихся к ее развитию, к обмену опытом и кнепосредственному общению.

Профессор Адольф Мелецинек никог4да не замыкался в стенах УниверситетаКлагенфурта – своего родного города, став4шего колыбелью инженерной педагогики.Напротив, на протяжении всех сорока летстановления и развития инженерной педа4гогики и по настоящее время он занимает4ся подвижничеством – путешествуя по раз4ным странам, читая лекции для преподава4телей технических дисциплин Австрии,Швейцарии, Чехии, Эстонии, Венгрии, Рос4сии. Адольф Мелецинек является Почет4ным профессором многих технических уни4верситетов Европы. Его коммуникабель4

ность, способность общения на разныхязыках сыграли огромную роль в распро4странении идей инженерной педагогики,привлечении в IGIP новых членов из раз4ных стран.

Заключение. По легенде, однажды на4роды взяли на себя смелость построить баш4ню, высота которой должна была дости4гать небес. Господь, возмущенный дерзос4тью людей, решил наказать их за гордыню.Он смешал языки строителей, чтобы ониперестали понимать друг друга и не смоглиосуществить совместный проект. С тех порпоиск общезначимого языка общения –«строительство столпа» – становится глав4ной задачей человеческого общежития.

Современные условия дифференциациинаук, профилизации учебных дисциплин,мультипликации стандартов деятельностипорождают аналогичную трудность – эф4фект «вавилонского столпотворения».Преодолению этой трудности в областитехнической науки и образования служатмеждународные общества ученых, препо4давателей и практиков инженерного дела,нацеленные на формирование единых тре4бований к деятельности преподавателя тех4нических дисциплин. В «творение языка»,т.е. в решение задачи строительства средывзаимопонимания, неоценимый вклад внесАдольф Мелецинек. Им был создан общийдля всех язык – международный язык ин4женерной педагогики, который позволяетпреподавателям, работающим в техничес4ких вузах разных стран, имеющим за пле4чами разные традиции, разные системы ин4женерного образования, разные условиявыживания в рамках Болонского процесса,хорошо понимать друг друга. Благодаряиспользованию интеллектуального и науч4ного потенциала мирового инженерно4пе4дагогического сообщества в условиях не4прерывно развивающегося взаимодействияученых и преподавателей4практиков совер4шенствуется процесс подготовки инжене4ров к творческой деятельности в условияхглобализующегося мира.

61


1. Мелецинек А. Инженерная педагогика.Практика передачи технических знаний.М.: МАДИ (ТУ), 1998. 185 с.

2. Каптерев П.Ф. Избранные педагогическиесочинения / Под ред. А.М. Арсеньева. М.:Педагогика, 1982. 704 с.

3. Коменский Я.А. Избранные педагогиче4

ские сочинения: В 2 т. Т. 1. М.: Педагоги4ка, 1982. 656 с.

4. Приходько В.М., Сазонова З.С. Инженер4ная педагогика: становление, развитие,перспективы // Высшее образование вРоссии. 2007. № 1. С. 10–25.

5. Основы инженерной педагогики / А.А.Кирсанов, В.М. Жураковский, В.М. При4ходько, И.В. Федоров. М.: МАДИ (ГТУ);Казань: КГТУ, 2007. 498 с.

PRIKHOD’KO V.M., SAZONOVA Z.S. ADOLF MELEZINEK AND ENGINEERINGPEDAGOGY

The origin and development of engineering pedagogy in Russia and in the foreign countriesare analyzed. The principal role of professor Adolf Melezinek in the creation of the Internationalsociety for the engineering pedagogy (IGIP) is discussed. Не is the founder of this society, andit is due to his efforts the prerequisites for the professional4pedagogical training of technicaldisciplines teachers’ were created. Thus engineering pedagogy has gained the scientificfundamentals, and that makes it an important factor for the training of competitive engineers.

Key words: engineering pedagogy, Adolf Melezinek, professional4pedagogical preparationof the technical disciplines teachers; engineering education.

20 января 2012 г. члену редколлегии журнала «Высшее образование в России»,автору принципиально значимых статей, публикуемых на страницах нашего журна+ла, профессору, члену+корреспонденту РАН, первому вице+президенту Международ+ного общества по инженерной педагогике, президенту Международной ассоциацииавтомобильного и дорожного образования, ректору МАДИ Вячеславу МихайловичуПриходько исполнилось 65 лет.

Члены редколлегии и редакции журнала сердеч+но поздравляют Вячеслава Михайловича с днемрождения и гордятся возможностью работать вме+сте с этим разносторонне одаренным человеком,обладающим неиссякаемой созидательной энерги+ей, потрясающей интуицией и системным видени+ем мира, позволяющими ему безошибочно опреде+лять тенденции развития отечественного инженер+ного образования, гармонично сочетая лучшие тра+диции и перспективные инновации.

Дорогой Вячеслав Михайлович! Шестьдесятпять лет – это возраст свершений и масштабныхпланов. К этому времени уже очень многое сделанодля российской науки, для отечественного авто+мобильно+дорожного образования, для развития ин+женерной педагогики в России и за рубежом, для со+хранения единого пространства автомобильно+до+рожного образования стран СНГ, для многих тысяч студентов и выпускников МАДИ,успешно работающих на современных предприятиях автомобильно+дорожного комп+лекса страны.

Мы рады тому, что имеем возможность поздравить Вас с юбилеем и пожелатьВам здоровья, любви, благополучия, процветания возглавляемому Вами университе+ту, верных друзей, талантливых коллег и радости жизни во всех ее проявлениях!


НА ПЕРЕКРЕСТКЕ МНЕНИЙ

Реформа высшего образования, как го4ворится, на марше. Между тем его буду4щее остается туманным. Еще более пробле4матичным выглядит будущее гуманитарно4го образования, тесно связанное с судьбойгуманитарных факультетов в российскихуниверситетах.

В статье предпринимается попытка ос4мыслить в этом контексте одну частнуюпроблему – проблему «выстаивания»философского факультета, перемещенно4го в наши дни в иную, отличную от прежней,ситуацию существования. В слово «выста4ивание» в данном случае вкладываетсядвойной смысл, а именно: 1) оберегание (за4бота) самого существа философского ре4месла в условиях нарастания неблагопри4ятных для него обстоятельств и 2) безоста4новочная коммуникация «заинтересован4ных сторон» образовательного процесса.

Е.Н. ИВАХНЕНКО, профессорРоссийский государственныйгуманитарный университет

Философский факультетв условиях наступленияакадемическогокапитализма

В статье заявлена тема руинизации гуманитарного университетского образова+ния в России 2000+х. На этом фоне предлагается осмыслить более частную пробле+му, которую автор называет «выстаиванием» философского факультета в услови+ях доминирования рыночных императивов. Автор пытается донести до читателямысль, что современный философский факультет должен развернуть свой интеллек+туальный коммуникативный ресурс в сторону организации собственной учебной дея+тельности. В качестве центральной позиции в аргументации выбирается сцена пре+подавания, в которой участвуют три изначально наделенные асимметричными обя+зательствами стороны: профессор, администратор и студент. По мнению автора,не следует рассчитывать на установление «гармонии» транслируемых знаний (про+фессор), рыночных требований (администратор) и запросов на конкурентные пре+имущества (студент). Философский факультет должен быть готов к тому, чтообязательства трех сторон+участников всегда будут оставаться проблематичны+ми и требовать «тонкой подстройки» – проблематизации и перепроблематизации,интерпретации и переинтерпретации.

Ключевые слова: гуманитарное знание, университет, философский факультет,коммуникативная рациональность, критическое мышление, диссенсусное сообще+ство, неопределенность, академический капитализм.

Можно привести внушительный списокавторов, которые за последние пять–шестьлет поделились своими тревогами за судь4бы российского гуманитарного образова4ния на страницах нашего журнала. В их чис4ле выделю обстоятельную статью В.Н. По4руса, посвященную теме переориентиров4ки целей современного философского фа4культета (ФФ) [1]. Со свойственными егостилю остроумием и способностью подме4чать детали он предложил развернутое мне4ние преподавателя исследовательскогоуниверситета о том, какой бывает и какаядолжна быть подготовка «штучного про4дукта» – философа4исследователя. Соли4даризируясь с автором по большинствупунктов его статьи (всего их – 12), предла4гаю рассмотреть философский факультетв современном российском университете вином масштабе, а именно – в масштабе ос4

63

новных мировых трендов построения «ус4пешного/эффективного/совершенногоуниверситета», а также тех требований,которые сегодня предлагаются российскимМинобрнауки для оценки деятельностивузов.

О том, как академическая и вузовскаяобщественность нашей страны относится креформе высшего образования, можно су4дить по дискуссии, развернувшейся на круг4лом столе [2], и серии статей, опублико4ванных в журнале «Высшее образование вРоссии» [3] и других специализированныхизданиях, а также в Интернет4ресурсах [4],электронных и печатных СМИ [5].

Констатация того, что университет кан4тово4гумбольдтовой конфигурации «нахо4дится в руинах» [6], стала общим местом ввысказываниях специалистов по пробле4мам современного образования. Но, при4смотревшись, можно легко обнаружить,что в России 20004х руинизируется (с за4держкой на 30–40 лет по отношению кстранам Европы и Америки) не универси4тет как таковой со всеми его факультета4ми, а гуманитарное университетское обра4зование. Инженерные факультеты и фа4культеты фундаментальных наук испыты4вают большие трудности с оборудованиеми кадрами, финансированием и трудоуст4ройством выпускников, но их положение впредложенной рыночной конфигурациивсе4таки существенно отличается от тогоположения, в которое поставлены гумани4тарные факультеты и гуманитарии в целом.

Прежнее гуманитарное образование вРоссии никогда не воплощало в полноймере принципы гумбольдтова университе4та [7]. Тем не менее важную часть его мис4сии применительно к задачам, которые ста4вились перед ним советским государством,оно выполняло вполне исправно. Филосо4фии, по аналогии с немецким университе4том, отводилась роль скрепляющего звенас определенным сегментом национальной имировой мыслительной культуры. В соот4ветствии с этой, хоть и перекошенной, но

все4таки заимствованной от модерна мис4сией – приобщение к глобальному разумучеловечества, – оценивалась и интеллекту4альная состоятельность ФФ. Даже во вре4мена господства советской идеологии фа4культет оставлял за собой (прежде всего –кафедры истории философии и логики)культурную миссию приобщения обучаю4щихся к лучшим образцам мировой мысли.Точнее сказать так: студент, обучавшийсяна ФФ и владевший хотя бы одним ино4странным языком, мог воспользоватьсявозможностью приобщиться к образцаммировой философской мысли. Факульте4тов, способных реализовать такие задачи,во всем СССР было меньше десяти. Они рас4полагались в крупных культурных центрахРСФСР и в нескольких столицах союзныхреспублик.

Современный российский университеткроится и сшивается по лекалам образова4тельной бизнес4корпорации. Само назначе4ние образования в основных мировых трен4дах уже не определяется приоритетамиприобщения к национальной и мировойкультурам. Законной целью успешногоуниверситета становится завоевание гло4бального рынка образовательных услуг всоответствии с концепцией Triple Helix(тройной спирали: «университет – бизнес– правительство»). Успешный университет(проактивный/инновационный/эффектив4ный) – это организация, которая конкури4рует на мировом рынке образовательныхуслуг, борется за ресурсы, расширяет своевлияние – финансовое, социальное, когни4тивное. Философский факультет, включен4ный в структуру такого университета, ужене в состоянии полностью устраниться отоценки его деятельности в терминах акаде4мического капитализма. Такая оценка такили иначе будет включать в себя рыночноеизмерение, а эффективность – определять4ся по критериям конкурентоспособности:получение грантов, индекс цитирования,реализация успешных государственных ирегиональных проектов, привлечение част4

На перекрестке мнений


ного капитала и т.д. В конечном счете ФФ,как и любая другая учебная структура уни4верситета, призван отвечать, по определе4нию Дж. Роджеро, за качество «когнитив4ной рабочей силы» – конкурентоспособнойв предложении своих компетенций на рын4ке интеллектуального труда [8]. Представ4ленная картина, воссозданная в общих чер4тах, разумеется, не может породить опти4мизм среди преподавателей ФФ, но ее неследует, на мой взгляд, считать неотврати4мой трагедией или даже катастрофой.

В поисках исторического ресурсаЕсть ли у ФФ собственный ресурс, что4

бы ответить на вызовы времени и сохранитьпри этом свою идентичность?

Следует признать, что отечественныйФФ, несмотря на значительный историчес4кий опыт закрытий и реорганизаций в XIX–XX столетиях, не располагает в сложив4шейся ситуации проверенным наборомсредств и подходов, позволяющих опереть4ся на прежние решения, чтобы обрести до4стойное место в новых условиях рыночнойконкуренции.

За преподаванием философии в вузахеще официально закрепляются некоторыефункции и задачи. Среди таковых выделя4ются: 1) рефлексия науки и научного зна4ния, которая трансформируется в курс«Истории и философии науки» для аспи4рантов и соискателей; 2) рефлексия гума4нитарного знания (курсы по философскимпроблемам социально4гуманитарного зна4ния на гуманитарных факультетах); 3) ос4воение студентом разных факультетов ис4тории философии и современной филосо4фии как способ его культурной самоиден4тификации (курсы философии во всех ву4зах страны и курсы истории философии,предлагаемые студентам «по выбору»). Со4временный российский ФФ непосредствен4но участвует в реализации трех названныхфункций, однако он уже не может оста4ваться факультетом с прежними предмет4но4исследовательскими задачами и по4

прежнему отчужденными от этих задачфункциями управления и организации:учебного и кадрового планирования, опе4ративного изменения конфигурации учеб4ных планов, переопределения содержаниятого, «что преподается» и «как и что спра4шивается».

Очевидно, что коммерциализация фа4культета, его перепрофилирование на ока4зание «философских услуг» будут означатьего вырождение. В международных прак4тиках гуманитарные факультеты имеютвозможность (через конкурсы) привлекатьсредства на исследования из региональныхи федеральных бюджетов. Кроме того, в со4временных гражданских обществах вузов4ская гуманитаристика получает на порядокбольшую, чем в России, финансовую под4держку со стороны многочисленных обще4ственных организаций, размещающих(опять4таки на конкурсных условиях) своизаказы на исследования. В России количе4ство подобных заказов и контрактов нич4тожно мало по сравнению с такими страна4ми, как, например, Германия, Франция илиВеликобритания. Крупные государствен4ные заказы по разработке образовательныхпроектов, социально4гуманитарных кон4цепций и программ выигрывают лишь не4сколько вузов на всю страну. И в такомположении вещей не следует усматривать,как водится, один только коррупционныйслед. Во4первых, крупные исследователь4ские проекты и экспертные программы спо4собны разработать лишь мощные по свое4му потенциалу вузы; во4вторых, крупныхгосударственных заказов не может бытьмного. Стоит ли рассчитывать всерьез на то,что гражданское общество в России с боль4шим числом влиятельных общественныхорганизаций не заставит себя ждать? В на4чале 20004х еще сохранялся оптимизм наэтот счет, во втором десятилетии новоговека он явно поубавился. Во всяком слу4чае, выстраивая сколько4нибудь реалистич4ные стратегии выживания ФФ в условияхнаступающего академического капитализ4

65

ма, не стоит делать ставку на благоприят4ную для преподавания философии финан4совую и общественно4политическую конъ4юнктуру. Приходится констатировать, чтозаявленное «мужество пользоваться своимумом» (Кант) в балансовых отчетах россий4ских академических менеджеров еще дол4го будет фигурировать в графе «убытки».

Однако и частичное встраивание в дея4тельность ФФ рыночных отношений непредставляется выходом из сложившейсяситуации, скорее – выходом из его соб4ственной истории и судьбы. Например, ско4роспелым ответом на рыночные требованиясовременности стало конструирование фи4лософских брендов. В их числе – собран4ные на скорую руку наборы потенциальнопривлекательных для массового потреби4теля «философий родительного падежа»(философий чего?) – кино, рекламы, про4даж, любви, брака, самовыражения, успе4ха [9]. Уже сегодня разработчикам курсов,модулей, исследовательских проектов стакими и подобными им названиями легчеубедить отечественного и зарубежногогрантодателя в своей состоятельности, чемразработчикам какой4либо классическойтемы. Курс на создание мозаик, собирае4мых из предметов с брендовыми названия4ми, с легкостью практикуют не столькополноценные и зарекомендовавшие себя втечение десятилетий философские факуль4теты, сколько вновь образованные много4численные центры, отделения и подотде4ления, в названии которых «философия»(или «философская»), как правило, при4ставляется – с одной или другой стороны –к социологии, культурологии, антрополо4гии... Такая «перенастройка» социально4гуманитарных структур под рыночные ус4ловия подается в качестве новации, к томуже позволяющей «находить новые источ4ники финансирования». Возражать противих создания непродуктивно. Они заполня4ют в образовательном пространстве вновьоткрывшуюся и увеличивающуюся в раз4мере свободную нишу, в которой, к слову,

находят свое место молодые талантливыеи ищущие признания исследователи. Одна4ко лес, как писал А. Эйнштейн примени4тельно к храму науки, не может вырасти,если он состоит «из одних лишь вьющихсярастений» [10, с. 39], в нем должны бытьмощные стволы деревьев. О них и пойдетречь. В нашем случае – это полноценныйФФ в структуре отечественного универси4тета.

Если мы ставим вопрос о переосмысле4нии миссии ФФ при одновременном сохра4нении его идентичности, то что тогда мож4но считать ядром этой идентичности? Речьидет о миссии ФФ не в отношении к госу4дарству и культуре, а в отношении к субъ4екту, личности, то есть о философскомуниверситетском образовании выпускникафакультета. Что призван обретать/воспро4изводить студент как субъект образова4тельного процесса, получая философскоеобразование? Разумеется, этот вопрос все4гда остается спорным, и, по4видимому, от4вет на него не может быть однозначным.Тем не менее есть нечто такое, что марки4рует университетскую философию, – это«критическое мышление». Так, еще И. Кантв «Споре факультетов» (1798) пишет о«вольном умствовании низшего (философ4ского – Е.И.) факультета», которое «под4чинено только законодательству разума, ане законодательству правительства» [11,с. 319, 324]. Самому же правительствуИ. Кант предписывает «оставаться в под4чинении разуму, интересы которого обере4гает философский факультет», тогда какфилософский факультет «не может скла4дывать оружие ввиду опасности, грозящейистине, защита которой возложена на него»[11, с. 330, 331]. Последняя мысль велико4го кёнигсбержца вполне актуальна в кон4тексте проблемы, поставленной в настоя4щей статье.

Однако то, что Кант вкладывал в поня4тие «истины разума», не являлось констан4той, чем4то неизменным для последующихорганизаторов философского образования.



Так, Г. Фихте в «Дедуктивном планеутверждения высшего образования, за4мышляемого быть основанным в Берлине»,пишет о «равно известной каждому» «об4щей духовности существования», из кото4рой студент и профессор должны исходитьво всех своих помыслах. То есть «истинаразума» – это субъект4центрированныйразум, который может обнаружить в себевсякий человек, получая достойное воспи4тание и образование. Для Гегеля же еди4ничным субъектом по отношению ко все4общему выступает не только человек, но иотдельный государственный институт (уни4верситет, факультеты), а также само госу4дарство. По Гегелю, они – человек, инсти4тут, государство – обоснованы и справед4ливы настолько, насколько соответствуют«всеобщему разуму». Философскому фа4культету как единственной образователь4ной структуре, непосредственно нацелен4ной на рефлексию всеобщего разума, в гум4больдтовой модели немецкого университетаXIX – начала XX вв. отводилась миссия сво4еобразного путеводителя и навигатора. Спомощью этого инструмента субъект (по4лучающий образование студент, институ4ции и государство в целом, национальнаякультура) прочерчивает маршрут по пере4сеченной местности мировой культуры и ис4тории. В оксфордско4кембриджской моде4ли университета таким инструментом кри4тического мышления служила преимуще4ственно литература, представленная нафакультетах литературоведением и сочи4нительством (Ньюмен, Арнольд).

Если мы утверждаем, что университетгумбольдтовой конфигурации утратил мис4сию, которую он исправно воплощал в те4чение двухсот лет, то что в таком случаепотерял ФФ в его отношении к формиро4ванию критического мышления? Сохранилли он за собой какую4то свою особую за4дачу в образовании, которая не может бытьрешена на других факультетах универси4тета? На первый взгляд, ответ прост: суще4ствуют курсы, которые традиционно чита4

ются только на ФФ – и нигде больше. Ноосталась ли за ФФ задача формированиякакой4то специфической, уникальной мыс4лительной культуры, которая по своей на4правленности и выбору объекта отличает4ся от мыслительной культуры, формируе4мой на других гуманитарных факультетах– психологии, культурологии, социологии?Ответ на этот вопрос у меня положитель4ный.

На мой взгляд, помочь в осмысленииновой ситуации сегодня может отказ отпарадигмы монологического субъект4цен4трированного разума. Осмысление постав4ленной в статье проблемы необходимо осу4ществлять не через открытие «вечного на4значения» или «неизменной миссии» ФФ, ачерез обращение к коммуникативной раци4ональности. Иначе говоря, следует при4знать, что коммуникация, в которую всту4пает факультет наряду с другими ее участ4никами, не предзадана кем4то или какой4то изначальной природой вещей как един4ственно верная рациональная установка. Всамой коммуникации на каждом этапе ееразвития выявляются те способы действия,которые мы (в зависимости от наших воз4можностей) определяем как «рациональ4ные», «лучшие», «верные» и др. – для дан+ной ситуации. Философия при таком под4ходе уже не прокурор и судья разума в од4ном лице, а его местоблюститель и интер4претатор (Ю. Хабермас) [12]. Обладающийфилософской подготовкой субъект здесьне мнит себя кем4то, кто располагает пре4имуществом и способностью познания допознания. Он также не выдвигает тоталь4ные теоретические и практические притя4зания. Будучи обращенным к обществен4ным проблемам («жизненному миру») в ихкоммуникативных практиках, он формули4рует и защищает не только свою позицию– это делают все участники социальнойкоммуникации, – но и основания своей по4зиции. Глубина и аргументативная защитатаких оснований как раз и определяютсяспособностью привлечь в данный момент

67

времени и в данной ситуации философскийопыт от Античности (что особенно важно!)до наших дней. Философский факультет,по сути, оказывается образовательной пло4щадкой, на которой студент может обра4титься к жизненному миру, привлекая дляпоиска оснований своей позиции мировойопыт мыслительной культуры.

Понятое таким образом критическоемышление проявляется в выполнении фи4лософом4исследователем, по меньшеймере, трех условий: 1) он не вкладывает внего смысл окончательного снятия аргумен4тов научного спора; 2) не стремится переве4сти все остальные идиомы в одну – его соб4ственную; 3) не навязывает гомогеннуюшкалу, призванную расставить по ранжи4ру притязания других участников спора илидиалога. Философ включается в диалог наравных, самое большее, что он может сде4лать, – это поднять когнитивный/этичес4кий статус и уровень социальной ответ4ственности участников диалога и тем самым– подняться самому. Умение осуществлятьто и другое – суть компетентности фило4софствующего субъекта.

Сцена преподаванияВернемся к экономическим реалиям

функционирования философского фа4культета. Нужно сразу признать, что ры4ночные императивы его образовательнойсреды отнюдь не являются дружественны4ми по отношению к нынешним способамвоспроизводства (культивации) критичес4ки мыслящего субъекта.

Попробуем спроецировать предлагае4мую коммуникативную модель на сценупреподавания. На этой сцене присутству4ют, по меньшей мере, три участника: про+фессор – тот, кто транслирует знание; сту+дент, озабоченный получением знания икомпетенций, способствующих его трудо4устройству и успеху в жизни; админист+ратор, который осуществляет финансово4экономическую возможность самой встре4чи студента и профессора. Сегодня ситуа4

ция такова, что каждый из участников стре4мится поставить свой интерес в центр обра4зовательного процесса. Судя по всему, ус4пешнее других это получается у админист4ратора. Синтез интересов всех сторон пред4ставляется лишь фрагментарным, а насколь4нибудь продолжительную перспек4тиву – маловероятным. Обуздать и объе4динить в одно целое потоки знания (про4фессор), экономики (администратор) и же4лания (студент) на основании некоегометанарратива («идеи университета») непредставляется возможным. Искать спаси4тельную трансцендентальную позицию поотношению к анализируемой педагогичес4кой ситуации, полагая, что все придут ксогласию, если «подумают должным обра4зом», на мой взгляд, также бесперспектив4но. Очевидно, что интересы каждого из уча4стников будут оставаться в значительнойстепени автономными и все более походитьна расходящиеся и убегающие в глубинулеса тропинки.

Обозначенная перспектива расхожде4ния интересов трех сторон4участников де4лает неотвратимым принятие стратегии де4центрирования педагогической ситуации.Таким образом, речь идет не о поиске но4вого центра, а об отказе от идеи центриро4вания как таковой. Если невозможно кон4сенсусное сообщество, то почему бы не ра4ботать с диссенсусным сообществом [6,с. 282–300]. Под этим подразумевается не4прерывность и постоянная незавершен4ность ситуаций, разворачивающихся в со4временном университете. Иначе говоря, впроцессе образования не открывается ка4кой4то единственный и равный самому себесмысл, который можно было бы понять «отзамысла». Не раскрывается в нем и некая«подлинная» идентичность студента, как,впрочем, и «подлинная» идентичность пре4подавателя. Напротив, применительно кданной педагогической ситуации обнару4живается апорийная природа наличногоразногласия, которая в каждом шаге свое4го развития нуждается в профессионально



выверенной «тонкой подстройке» – пробле4матизации и перепроблематизации, интер4претации и переинтерпретации. Нужнобыть готовым к тому, что асимметричныеобязательства наших сторон4участниковвсегда будут оставаться проблематичнымии требовать дальнейшего исследования.

Итак, представленная сцена преподава4ния с тремя участвующими в ней сторона4ми не может быть сведена к единому зна4менателю. Консенсус, конечно, возможен,но всегда временный. Адекватный способпостижения/проблематизации такогообъекта – коммуникативное включение внего на правах одного из участников про4цесса его воспроизводства с попутным по4рождением большого числа неопределен4ностей. Схожая ситуация переносится какна процесс организации процесса препода4вания, где расширяется пространство диа4лога и сужается пространство монологапреподавателя/администратора/студента,так и на организацию учебного процесса вцелом.

Поворот намечается там, где сцена пре4подавания становится объектом исследова4ния и применения коммуникативных прак4тик, по сути – того самого критическогомышления, которое воспроизводится нафакультете. И это необычайно важная за4дача, выполнение которой он может и дол4жен сделать условием своего выстаиванияв сложившихся обстоятельствах. Органи4зация учебного процесса ФФ не отдаетсяна откуп внешним администраторам и нестроится по созданным вне его образцам, астановится делом самого факультета. Чтоэто может означать на практике? Преждевсего, необходимо проблематизироватьсаму дисциплинарность: что значит группи4ровать курсы и модули определенным об4разом? Что значила та или иная их группи4ровка в прошлом? Следует также отказать4ся от телеологии окончательно принятыхмиссий факультета в пользу пошаговойпрагматичной стратегии построения/пере4строения дисциплинарной структуры. Пе4

риодическое переупорядочивание учебно4го плана, хотя и несет в себе неудобствадля работников деканата и преподавате4лей, сделает ФФ более чувствительным ксобственным границам воспроизводствакритического мышления. Здесь важна под4держка краткосрочных групповых проек4тов преподавания и исследования. Приэтом не следует спешить, меняя испытан4ные курсы на аморфное междисциплинар4ное пространство. Семинар и коллоквиумдолжны походить на азартную полемику,дебаты, публичный спор, агон – все то, чтобудоражит интеллектуальное воображе4ние студента. Хуже всего, если философ4ские студенческие семинары уподобляют4ся конференциям с их камерными докла4дами, диалогами глухих и хроническим пу4стословием.

Образовательные практики, предпри4нятые в этом направлении, сделают ФФболее шумным и беспокойным местом. Оттех, кто преподает на ФФ, требуется нестолько коммуникативная компетентность,сколько коммуникативная сноровка, ибонужно быть готовым к тому, чтобы иметьдело с несколькими конфликтующими дис4курсами одновременно. Те же, кто обуча4ется на нем, попадают в креативную обра4зовательную среду – место навязанногоразногласия («организованного скептициз4ма», по Р. Мертону). Обретение непосред4ственного опыта спорности как таковойсегодня можно считать базовым условиемприобщения студента к коммуникативнойрациональности и философскому образо4ванию в целом.

Это условие выполнимо в том случае,если общие министерские и университет4ские полномочия факультета не будут за4мещаться мелочной регламентацией. Еслидавление административного аппарата ивертикали управления российским образо4ванием будет усиливаться, а управленчес4кие решения высших инстанций будут рас4писывать к неукоснительному исполнению– «что, кому и как делать», то инициативе

69

и предприимчивости факультета (или вуза)просто не останется места.

Незаметное преимуществокритического мышления

Итак, сутью учебного процесса на ФФдолжно стать постоянно воспроизводимоеим самим критическое мышление. Приме4нительно к сцене преподавания последнеетребует системного и поискового подходоводновременно. Системного – как способ4ности располагать широким спектром мо4делей (воззрений, подходов, принципов),реализованных в истории культуры, чемуслужит изучение истории философии иистории обучения (приобщения к) филосо4фии. Поискового – как способности вклю4чать коммуникативные стратегии, соответ4ствовать прагматическому принципу наи4лучшего решения проблемы «для даннойситуации».

Иначе говоря, в каждой конкретной си4туации следует уметь определять/переоп4ределять цели и связанные с ними условияих достижения. По существу, речь идет овопрошающем типе мышления, обращен4ного к себе, к собственным образователь4ным практикам, которые не позволяют рас4сматривать студента в качестве локуса про4стого воспроизводства профессора либофункций (компетенций), востребованныхсистемой, рынком, работодателем и т.д.Предлагаемая диспозиция вовсе не означа4ет, что, настраивая собственный инстру4мент организации обучения, факультет за4мыкается и отделяет себя перегородкой отвнешних условий и требований, предъяв4ляемых к университету и высшему образо4ванию в целом. Как раз наоборот, опираясьна коммуникативные стратегии построенияучебного процесса, ФФ находит свой ответна вызовы, предлагаемые временем и обсто4ятельствами.

В своем исходном назначении филосо4фия имеет дело с поиском истины, а не странсляцией неких окончательных знаний.Поэтому ее история есть история вопро4

шания, история постановки вопросов. По4лучив ответы в том или ином виде, она пре4вращает их в новые. Философ – это тот, ктолюбит познание само по себе, а не тот, ктополагает себя всезнающим. Поэтому он не4много странная фигура в ансамбле экспер4тов и уверенных в себе офисных работни4ков – специалистов по менеджменту, рек4ламе, связям с общественностью. К. Ясперсвыразил это предельно кратко: «Филосо4фия означает – быть в пути». В самой сутифилософского вопрошания обнаруживает4ся поиск свободного мышления, котороетолько «сообщает себя», но не стремитсяустановить доминирующее влияние, не ста4вит задачу заместить собой другие спосо4бы и стили мышления – религиозный, по4литический, административный, менед4жерский др. Таким образом, идущая отАнтичности и сохраняемая на ФФ суть фи4лософского ремесла напрямую не связанас повседневным миром. Философия про4буждает человека, выводит его из состоя4ния жесткой связи с жизненными нужда4ми, тем самым не позволяя мыслящемусубъекту окончательно превратиться вфункцию чего4то иного – дела, обязаннос4ти, профессии, сколь бы значительным этоиное ни было. Поэтому философия, отве4чающая такому назначению, никогда небудет получать одобрения и поддержки состороны любого института, так или иначесвязанного с корпоративным мышлением.

А теперь переформулируйте названные(и производные от них) свойства философ4ствующего субъекта в терминах «компе4тенций» и предложите их руководителюучреждения или фирмы. Вряд ли он посчи4тает возможным принять на работу выпуск4ника вуза, располагающего лишь такимикачествами. В лучшем случае он поставитвопрос: а что, собственно, этот выпускникумеет делать? Если предложить работода4телю компетенции выпускника ФФ, состав4ленные из освоенного им исходного смыс4ла и предназначения философствования, тоситуация кажется тупиковой. Однако мой



опыт общения с выпускниками философ4ского факультета РГГУ позволяет прийтик пусть осторожному, но оптимистичномузаключению: работодатели государствен4ных организаций и бизнес4структур, про4изводящих интеллектуальные продукты,по результатам собеседования часто отда4ют предпочтение нашим выпускникам.Причина проста. Они способны быстро на4учаться тому, что умеют делать другие гу4манитарии (журналисты, филологи, поли4тологи, сетевики, рекламщики и др.), нокроме того, располагают еще чем4то, чтопредставляется важным для опытного ме4неджера, принимающего работника в своюструктуру. Это «что4то» чаще всего назы4вают «нестандартным мышлением», одна4ко на поверку его суть коренится в способ4ности превращать полученные ответы в но4вые вопросы и не сводить свои интеллекту4альные усилия к решению одних толькоисполнительских задач.

Университет – не гипермаркетУниверситет не превращается в гипер4

маркет по продаже образовательных услуг,а предпринимательство в университете неявляется синонимом коммерциализации.Один из основательных выводов Б. Клар4ка, автора получившей широкую популяр4ность книги «Поддержание изменений вуниверситетах» (2003), звучит так: «Обра4зовательные ценности определяют финан4совые решения, а не наоборот». Из этогоследуют, по меньшей мере, два других вы4вода. Первый: должны быть вещи, которыеуниверситет не должен делать ни за какиеденьги; второй: должны быть «бесполез4ные» (не капиталоемкие) вещи, которымион обязательно должен заниматься. При4менительно ко второму выводу Б. Кларкговорит о субсидировании обучения клас4сической филологии и философии как га4рантов культивирования и передачи куль4турного наследия [13, с. 292]. Он тщатель4но собирает и предлагает в своей книге кей4сы успешно работающих рыночных меха4

низмов в университетах Европы, Азии,Южной Америки и даже Африки. Получа4ется, что субсидирование «неэффектив4ных» гуманитарных факультетов позволя4ет поддерживать один из пяти ключевыхэлементов университета – его «стимулиру4емый академический оплот»: сильный уни4верситет может опираться только на силь4ные факультеты. Сильный гуманитарныйфакультет всегда располагает известнымив стране и в мире учеными4исследователя4ми, что само по себе гарантирует его при4влекательность, а вместе с ней и привлека4тельность университета. Поэтому, с однойстороны, гуманитарные факультеты черезсубсидирование и сохранение академичес4кого оплота противостоят одномерному«рыночному оппортунизму», а с другой –они же способствуют экономическомуподъему университета. Впрочем, чтобы уви4деть эту связь, необходимо покинуть нишуменеджера среднего уровня…

Перед лицом неустойчивостии неопределенности рынка трудаНеустойчивость и неопределенность

развития рынка труда являются одной изважнейших причин переориентации совре4менного высшего образования. Универси4тет уже не может оставаться башней изслоновой кости, в которой исправно хра4нятся знания и мудрость мира. Вузовскойдеятельности недостаточно, чтобы высчи4тать, какие специалисты понадобятся кон4кретному производству и экономике в це4лом через пять–шесть лет. Утопичны, посути, попытки подгонки компетенций вы4пускника под конкретный набор профес4сий, который будет востребован не тольков отдаленной, но и в ближайшей перспек4тиве. Иными словами, рыночному запросуна гибкость не соответствует никакая об4разовательная колея, если она создается врамках. Качества, которые выпускник вузадолжен предложить на рынке труда, меня4ются у нас на глазах. Мировой опыт про4фессионального образования неумолимо

71

свидетельствует: все, что отличается чрез4мерной специализацией и фрагментацией,устаревает уже в ходе преподавания/осво4ения учебного курса. Ситуация соответ4ствует той, которую описывает в своей ста4тье М. Тлостанова: «Знание, которое под4держивает аргументы в пользу устойчиво4сти в развитии, само утратило устойчивостьи легитимность» [14, с. 25]. Сегодня вос4требованной становится принадлежностьспециалиста к «креативному классу», ко4торую Р. Флорида, авторитетный консуль4тант глобальных корпораций и проектов,фиксирует при помощи трех «Т»: техноло4гий, таланта и толерантности [15]. Первое«Т» – технологии, как свидетельствуетмировой опыт, вуз помогает освоить, нотолько тогда, когда он переносит свой ин4теллектуальный потенциал в единое с про4изводством «когнитивное пространство».Второе «Т» – талант – может быть раскры4то в ходе обучения в вузе, но уже в мень4шей мере, чем первое. И, наконец, третье«Т» – толерантность – целиком переносит4ся на собственно личностные качества вы4пускника, к формированию коих причаст4ны в большей степени гуманитарные науки.Попробуем разобраться, какое место здесьможет занимать философский факультет.

Обозначенный поворот в отношенияхмежду производством и образованием хо4рошо сознается не только теоретиками, нои организаторами вузовского обучения вбольшинстве развитых стран Европы, Юго4Восточной Азии, Северной и Южной Аме4рики. Так, Рональд Барнет, профессор Ин4ститута образования Лондонского универ4ситета, известный в мире специалист в обла4сти образовательной политики, в статье«Осмысление университета» пишет: «Вовсем мире правительства заботятся об инве4стициях в высшее образование – не для обу4чения частным навыкам, а для обучения уме4нию обращаться с многочисленными фор4мами познания, бытия и деятельности». Приэтом он выделяет «гибкость и адаптацию»выпускника как главные качества, которые

связывают его со способностью «реагиро4вать на неопределенность» и – что еще бо4лее важно – «воспроизводить ее в новыхформах» [16, с. 51]. Состоянием современ4ного мира лондонский профессор называетумножающееся количество ситуаций в об4разовании, для успешного разрешения ко4торых не годятся старые и проверенные ре4цепты. В сложившихся условиях цели уни4верситета постоянно усложняются и допол4няются новыми. В этой ситуации задачейакадемических менеджеров становится«развитие коллективного понимания ситу4ации неопределенности», а задачей ученых4гуманитариев – стать «практикующими эпи4стемологами». Гуманитарии должны на4учиться говорить о своих знаниях со всеми,в том числе с несогласными: «Научиться ис4кусству коммуникации», – заключает своюмысль Р. Барнет. Последнее, на мой взгляд,определяет в конечном счете само существопрофессиональной деятельности гуманита4рия. ФФ имеет к этому существу самое не4посредственное отношение.

Б. Кларк, обобщая исследования изме4нений современного университета, прихо4дит к выводу: «Удача улыбается тем, ктовырабатывает у себя институциональнуюпривычку к переменам». Мне представля4ется, что философский факультет в пред4ложенных ему жестких условиях суще4ствования должен выработать такую при4вычку к переменам, которая позволяла быему «выстаивать» и сохранять свою иден4тичность, какие бы испытания ему ни уго4товил академический капитализм.


1. Порус В.Н. Философский факультет в ис4следовательском университете: переори4ентировка целей // Высшее образованиев России. 2011. № 7. С. 349.

2. Круглый стол «Идея университета: вызовысовременной эпохи» // Высшее образо4вание в России. 2012. № 7. С. 35463; 2012.№ 8. С. 26442.

3. Багдасарьян Н.Г., Гаврилина Е.А. Еще раз



о компетенциях выпускников инженер4ных программ, или Концепт культуры вкомпетенциях инженеров // Высшее об4разование в России. №10. № 6. С. 23428;Белоцерковский А.В. Российское высшееобразование: о вызовах и рисках // Выс4шее образование в России. 2012. № 7. С. 349; Грудзинский А.О., Бедный А.Б. Концеп4ция конкурентоспособного университе4та: модель тетраэдра // Высшее образо4вание в России. 2012. № 12. С. 29436; Ивах+ненко Е.Н. Российский университет пе4ред лицом принудительных эпистем нео4глобализма // Высшее образование вРоссии. 2008. № 2. С. 1224129; КирабаевН.С., Тлостанова М.В. Модели совре4менного гуманитарного образования //Высшее образование в России. 2009. № 1.С. 24432; Тхагапсоев Х.Г. Университет всовременной России: технология как стра4тегический горизонт? // Высшее образо4вание в России. 2011. № 4. С. 58461; Тха+гапсоев Х.Г. На путях в миражи? // Выс4шее образование в России. 2012. № 7.С. 21429; Хагуров Т.А. Высшее образова4ние: между служением и услугой // Выс4шее образование в России. 2011. № 4.С. 47457; Шестак В.П., Шестак Н.В. Этос,рейтинг вуза и публикационная актив4ность преподавателей // Высшее образо4вание в России. 2012. №3. С. 29440.

4. Неклюдов С.Ю. Гильотина как эффектив4ное средство от мигрени. О разгроме выс4шего образования. URL: http://www.polit.ru/article/2012/11/27/edu

5. Рукшин С.Е. Дошли до точки невозврата: Ин4тервью газете «Санкт4Петербургские ведо4мости». URL: http://www.spbvedomosti.ru/guest.htm?id= 10293947%40SV_Guest

6. Ридингс Б. Университет в руинах / Пер. сангл. А.М. Корбута. М.: Изд. ГУ4ВШЭ,2010. 304 с.

7. Гумбольдт В. О внутренней и внешнейорганизации высших научных заведенийв Берлине / Пер. Л. Григорьевой // Со4временные стратегии культурологическихисследований: Труды Ин4та европейскихкультур. Вып. 1. М.: РГГУ, 2000. С. 62–84.

8. Роджеро Д. Из руин в кризис: об основныхтрендах в жизни глобального универси4тета. URL: http://magazines.russ.ru/nz/2011/3/po7.html

9. См.: Панельная дискуссия: Шохин В.К.,Порус В.Н., Ивахненко Е.Н., ЛекторскийВ.А., Шахов М.О. // Эпистемология ифилософия науки. 2010. № 4. С. 53483.

10. Эйнштейн А. Собр. научн. трудов: В 4 т.М.: Наука, 1967. Т. 4.

11. Кант И. Спор факультетов // Соч. в 6 т.Т.6. М.: Мысль, 1966.

12. Хабермас Ю. Философия как «местоблю4ститель» и «интерпретатор» // Мораль4ное сознание и коммуникативное дей4ствие. СПб.: Наука, 2001. С. 7433.

13. Кларк Б. Поддержание изменений в уни4верситетах. Преемственность кейс4стадии концепций. М.: Изд. дом ВШЭ, 2011.

14. Тлостанова М.В. Контуры университетаXXI века в контексте кризиса модерна //Высшее образование в России. 2013. № 1.С. 24436.

15. Флорида Р. Креативный класс. Люди, ко4торые меняют будущее. М.: Классика4XXI,2007.

16. Барнет Р. Осмысление университета //Alma Mater. Вестник высшей школы. 2008.№ 6.

IVAKHNENKO E.N. DEPARTMENT OF PHILOSOPHY IN THE CONDITIONS OFACADEMIC CAPITALISM APPROACH

The article considers the demolition of the university education in the sphere of thehumanities in Russia of the 2000s. Against this background a more specific problem is suggestedfor conceptualization. The author calls it a «withstanding» of the department of philosophy inthe conditions of the market imperatives dominance. The author attempts to convey the ideathat a contemporary department of philosophy must develop its intellectual communicativeresource towards the organization of its own educational activity. The teaching scene is chosenas the central position in the line of argument. There are three parties in this scene, initiallyendowed with asymmetric obligations – the professor, the administrator, and the student. Inthe author’s opinion we should not count on the establishing of any synthesis of the transmittedknowledge (the professor), market requirements (the administrator) and the demands forcompetitive advantages (the student). Any department of philosophy has to be prepared for

73

the fact that the obligations of the three participating parties will always remain problematicand demand a «fine tuning» – i.e. a non4stop problematization and reproblematization,interpretation and reinterpretation.

Key words: humanities, university, department of philosophy, communicative rationality,critical thinking, dissenting community, uncertainty, epistemic object, academic capitalism.

На наш взгляд, высшая школа находит4ся в положении кризиса не столько по соб4ственной вине, сколько в силу ломки соци4альных ожиданий. Университеты оказа4лись слишком зависимы от того общества,в рождении которого некогда приняли са4мое активное участие. Современная ситуа4ция напоминает вторую половину XVIII в.,когда резко возросла критика университе4тов, сопровождавшаяся призывами к ради4кальным мерам. Великие умы того време4ни: Дидро, Вольтер, Гольбах и даже Лейб4ниц – были невысокого мнения об универ4ситетах, считая их бесполезными для об4щественных нужд институтами, и, в своюочередь, многое сделали для низвержениясредневековой модели университета какнезависимой башни из слоновой кости. Изтого кризиса университет вышел обновлен4ным до неузнаваемости. Сохранились лишьярлыки: «университет», «автономия», «ака4демическая свобода», – в которые был вло4жен принципиально новый смысл. В совре4менных условиях смены социальных ори4ентиров от университетов также требуютсерьезных изменений. Смогут ли они воз4

«Академическая свобода»как язык самоописанияуниверситета

В.С. НИКОЛЬСКИЙ, д. филос. наукМосковский государственныйиндустриальный университет

Статья посвящена осмыслению идеи академической свободы в меняющемся социо+культурном контексте. Предложен ряд аргументов в поддержку принципа академи+ческой свободы. Делается вывод о том, что академическая свобода является есте+ственным правом, защита которого нравственно и юридически обязательна при лю+бых обстоятельствах.

Ключевые слова: университет, академическая свобода, университетская наука,научная истина.

родить былое величие, зависит от многихфакторов.

Университеты уже не ведут, как преж4де, общество за собой, не формируют со4циальных и моральных образцов, они лишьпытаются предлагать услуги по удовлетво4рению имеющихся в обществе потребнос4тей, формируемых средствами массовойинформации. Университет уже не являет4ся монопольным обладателем уникальногознания и не имеет монополии на его рас4пространение. Знание, транслируемое ввузах, общедоступно не только в традици4онном бумажно4книжном, но и, преждевсего, в электронно4сетевом виде, а нашистуденты убеждены, что Википедия эф4фективнее любого учебника. При этом ис4точником истины теперь считается не уни4верситет, а средства массовой информации,носителем истины – не ученый, а журна4лист. Функции же трансляции социальныхобразцов все чаще осуществляются не шко4лой, а медиасредой.

Ещё недавно нравственное чувство со4противлялось словам Юргена Хабермаса,что в наше время институты не воплощают



идей [1]. Думалось, напротив: светлая идеяуниверситета лишь ждет своих продолжа4телей. Однако теперь мы вынуждены вомногом согласиться с немецким филосо4фом. Фактически большинство идей, чтокогда4то легли в основание университета,потеряли прежний смысл, а имеющийсяязык описания университета устарел. Чтотакое университет? Кто ответит?..

На наших глазах возникает новый дого4вор между университетом и обществом.Проблема, которую предстоит решить,заключается в необходимости осмысленияфундаментальных университетских ценно4стей в изменившемся социокультурномконтексте. Мы убеждены: есть принципы,которые позволяли в прошлом и, на нашвзгляд, позволят в будущем сохранить уни4верситет как уникальное место свободногокритического мышления и рожденияобъективной истины. В качестве таковогомы рассматриваем принцип академическойсвободы.

Он привлекает наше внимание в силутого, что от его осознания и воплощениякритически зависит, сохранит ли универ4ситет свое суверенное место в системе об4щественных отношений. При этом надо по4нимать, что в своей истории, что бы мы ниговорили о его автономии, он являл собойслепок эпохи и в существенной степени за4висел от политической власти. Не видатьавтономии и свободы болонским школярами магистрам, не поддержи они в добрый часБарбароссу, который после взятия Мила4на насаждал свое владычество в итальян4ских землях. А Парижский университет неполучил бы папских привилегий, если быне стал мощным средством воздействия,которым располагала Церковь для распро4странения религиозной проповеди [2,с. 299]. Университет в своей истории былсвободен ровно настолько, насколько емудозволялось. Да и в наши дни в этом смыс4ле мало что изменилось.

Главный тезис статьи состоит в том, чтоакадемическая свобода выступает необхо4

димым условием поиска и обретения объек4тивной научной истины. А поиск и распро4странение таковой есть основная миссияуниверситета. Поэтому академическуюсвободу мы трактуем как выражение сущ4ности академической деятельности, а уни4верситет – как институциализацию прин4ципа академической свободы. Коль скоромиссия университета заключается в поискеобъективной истины как терминальной цен4ности, в производстве, сохранении и транс4ляции знания, свободного от внешних пред4писаний, академическая свобода оказыва4ется онтологическим основанием академи4ческой деятельности. Значит, академичес4кая свобода возможна только там, гдеведется научный поиск, – научными мето4дами и на основе научной рациональности.Академическая свобода есть поэтому про4фессиональная обязанность членов акаде4мического сообщества, а не только право,которым можно произвольно воспользо4ваться или не воспользоваться.

Итак, самоописание университета черезидею академической свободы строится наследующих аргументах.

Во4первых, целью университета являет4ся воспитание человека как активного и от4ветственного гражданина, участвующего вделе сохранения и непрерывного созиданияцивилизации для общего блага. Чтобы иг4рать эту роль, университет должен не толь4ко осуществлять профессиональное обуче4ние, но также формировать мировоззрен4ческий кругозор личности, находясь, такимобразом, на службе всего человечества.

Во4вторых, в своем этическом измере4нии академическая свобода – это условиесоциальной ответственности академическо4го сообщества в целом и отдельных его чле4нов. Академическая свобода в плане отно4шения к научному этосу является базовымценностным принципом, формирующимусловия реализации идеалов и норм науч4ной деятельности. Этот тезис весьма акту4ален сегодня в связи с ростом бюрократи4ческих требований, осуществляющих под4

75

мену моральной категории ответственнос4ти «экономическими» показателями отчет4ности.

В4третьих, страсть к познанию – это по4требность человека, удовлетворение кото4рой зависит от степени его свободы в лич4ном поиске истины. В силу того что акаде4мическое сообщество представляет собойзначительный сегмент гражданского обще4ства, обеспечение академической свободыесть обязанность властных инстанций, т.е.государства. Ценность знания и академи4ческой свободы как условия его обретения,сохранения и развития измеряется ихобъективной значимостью для широкихслоев населения. Большинство этическихпринципов, которые упоминаются сегодняв связи с демократическим государствен4ным устройством, могут быть использова4ны, по нашему мнению, также и для леги4тимации академической свободы. По сло4вам Э. Левинаса, «Этика – предпосылкавсякой культуры и всякого значения» [3,с. 624]. Исторически такие идеи, как поискистины, развитие личности и создание про4свещенного государства, неразрывно свя4заны с проектом университета [4].

Наиболее весомый аргумент в пользуакадемической свободы опирается на рас4смотрение социальной роли преподавате4лей и ученых в открытии и распростране4нии объективной истины. Он близок клас4сической защите свободы слова Дж. Ст.Миллем, изложенной им в эссе «О Свобо4де»: «Особое зло подавления мнений в том,что обездоливается все человечество, и те,кто против данной мысли, еще больше, чемее сторонники. Если мысль верна, они ли4шены возможности заменить ложь истиной;если неверна, теряют (что не менее нужно)ясный облик и живое впечатление истины,оттененной ложью» [5, с. 13]. Как мысли4тель поясняет далее, мы можем обоснован4но защищать истину, только если у нашихоппонентов есть безоговорочная свободапротиворечить нашим убеждениям: «Принесовершенстве нашего разума интересы

истины требуют разницы мнений» [5, с. 23].В силу этого «никогда нельзя быть уверен4ным, что мнение, которое хочется подавить,ложно» [5, с. 13].

Мысль о том, что достижение истиныдля пользы общества есть главный аргументв обосновании академической свободы, до4вольно распространена [6]. Действительно,многие рассматривают академическую сво4боду просто как право на поиск истины.«Академическая свобода – … [есть] правоуниверситетских преподавателей следоватьв своих исследованиях туда, куда бы ониих ни привели, и преподавать результатыисследований студентам, основываясь насобственном понимании истины» [7]. Всилу того что общество заинтересовано вдостижении истины, у него есть неявныйимпульс к защите свободы мысли и словавообще и, более определенно, к защите сво4боды научных исследований. У общества,которое стремится к достижению истины,есть и заинтересованность в поддержанииширокого доступа к научным данным и ин4формации, а университеты с их «коммуни4стическим» идеалом, по выражениюР. Мертона, как будто специально созданыдля того, чтобы обеспечивать циркуляциюнаучных знаний.

Между тем право на свободу слова да4леко не всегда содействует открытию имен4но истины. Поэтому академическое сооб4щество сохраняет за собой право пресекатьявную ложь или намеренную фальсифика4цию, бороться с плагиатом и псевдонаукой.Надо понимать и специфику современногомомента, заключающуюся в том, что ре4зультаты исследований в силу их внешнегофинансирования принадлежат заказчику.Интеллектуальная собственность в нашидни не принадлежит всецело ученым4оди4ночкам, а финансируется и присваиваетсямощными экономическими институтами.Коммодификация знания есть путь к огра4ничению не только академической свобо4ды, но и элементарного обмена научнойинформацией, критически необходимого



для развития науки. Так называемая дивер4сификация источников финансированияуниверситета является панацеей только напервый взгляд. Реализация этой стратегииозначает выход университета в простран4ство конкурентного рынка, что ведет ктрансформации ценностно4целевых осно4ваний его деятельности. Надо признать, что«стоит принципу полезности возобладатьв сознании человека, как он вытесняет всеиные регулятивы» [8, с. 175]. Администра4ция вуза, оказавшись в таких условиях,начинает руководствоваться целями, дале4кими от академических, а именно эффек4тивностью и рыночной целесообразностьюисследований в противоположность их ис4тинности и фундаментальности.

Истина является не косвенным, вторич4ным продуктом индивидуальных интересовразличных социальных агентов (как этослучается на «рынке идей»), но главнойцелью университета. Поиск истины осуще4ствляется целенаправленно и системати4чески. Независимо от поля научного зна4ния или дисциплины тот, кто становитсячленом академического сообщества, беретна себя обязательство не только передаватьимеющиеся идеи, но также критически ихпроверять и следовать за научным методомтуда, куда он ведет. Академическая свобо4да является, таким образом, фундаментомакадемической деятельности. Подчеркнем,что отстаиваемая нами академическая сво4бода вовсе не тождественна древним при4вилегиям служителей башни из слоновойкости, это свобода не столько личности,сколько деятельности.

* * *Действительность показывает, что со4

временные университеты, стремясь сохра4нить себя в конкурентной среде, сосредото4чиваются не столько на поиске истины,сколько на повышении своего институцио4нального престижа с целью привлечения сту4дентов и увеличении необходимого финан4сирования. А члены академического сооб4щества мотивированы при этом бесчислен4

ными частными интересами, такими как по4вышение социального статуса и заработнойплаты, достижение властных позиций и т.д.

Указанные «корыстные» интересы, бе4зусловно, влияют на мотивацию людей, за4нимающихся наукой и образованием. Ноуниверситет отличает то, что он не налага4ет на ученых и преподавателей строго сфор4мулированных целей или требований эф4фективности, по крайней мере, не до такойстепени, как это можно видеть в коммер4ческих корпорациях. И различие здесь ка4чественное. Другими словами, обществополучает специфическую пользу, если по4зволяет университетам организовыватьсвою деятельность на основе принципа ака4демической свободы, не накладывая на ра4ботников жестко сформулированных праг4матичных целей или твердых стандартовэффективности. В этом смысле именно ака4демическая свобода представляет собойпринцип академической организации [9].

Принцип академической свободы в та4ком случае утверждает, что ученые4препо4даватели должны быть ограждены от внеш4него давления, как, например, при учреж4дении пожизненной должности (тенюре).Здесь предполагается, что если профессо4рам предоставляется удовлетворительныйдоход, они менее мотивированы финансо4выми интересами, что необходимо для ве4дения фундаментальных исследований.Напротив, университет, который поощря4ет прежде всего материально привлека4тельные контракты, в конечном счете теря4ет надлежащую репутацию. Оценка Д. Бо4ка относительно возможной угрозы ком4мерциализации в современном американ4ском высшем образовании является, на нашвзгляд, наиболее сбалансированной и уме4ренно оптимистичной. Коммерческие орга4низации привлекают ученых высокой зара4ботной платой, в то время как университетпривлекает преподавателя большей степе4нью свободы, подкрепленной профессио4нальной безопасностью и ореолом обще4ственного признания [10].

77

Что же касается частных интересов уче4ных, то многие из них вполне совместимы сидеалами беспристрастного исследования.Если определенный тип деятельности так4же служит и личным интересам, то это необязательно означает, что рассматриваемаядеятельность будет выполнена с целью слу4жения именно этим интересам. Точно также мы не можем назвать альтруизм эгоиз4мом на том основании, что результаты са4моотречения в пользу общего блага в итогераспространяются и на того, кто этому бла4гу служит. Личный интерес и беспристрас4тный поиск истины, таким образом, вполнесовместимы. В силу того что беспристраст4ный поиск истины является фундаменталь4ным для понимания университета, он вле4чет за собой не только бóльшую професси4ональную свободу, но и более строгиенормы профессиональной этики. Поиск ис4тины, таким образом, фактически обеспе4чивается диалектикой академической сво4боды и профессиональной этики.

Если мы хотим развивать университетс4кую науку, то должны отстаивать ту про4стую мысль, что наука преследует в пер4вую очередь свои цели, а не экономическиеили политические. Не следует накладыватьна университет несвойственные ему функ4ции, иначе мы воспроизведем ситуацию, окоторой с замечательным сарказмом писалА.Ф. Лосев: «Свобода науки – там, где нетобъективной истины и нет веры в объектив4ную истину, а есть вера в субъективныйрассудок. У нас же есть объективная исти4на, это – пролетариат и производственнаяжизнь. Какая же может быть тут «свобо4да» науки? Не потому Бога нет, что это до4казала наука (наука и рассудок могут до4казать все, что угодно), но потому, что это4го хочет пролетариат» [11, с. 128].

На наш взгляд, общество должно оп4ределить высокую степень свободы дляуниверситета также и потому, что он вы4полняет критическую функцию обученияпрофессионалов и определения критери4ев профессионального знания и тем самым

содействует благосостоянию всего обще4ства. Мы приходим, таким образом, к со4временной версии аргумента Канта, вы4двинутого им в «Споре факультетов».Кант требует академической свободы для«низшего» факультета (философии), по4лагая, что только он один может действо4вать как критик основ «высших» факуль4тетов (права, богословия, медицины) и со4ответствующих дисциплин. ПрезидентКорнелльского университета Франк Родесв этой связи удачно заметил, что универ4ситет осуществляет «рефлексию об эти4ческих обязательствах и социальных по4следствиях каждой профессии» [12, р. 34].

В завершение сравним деятельность ра4ботника университета с так называемымитворческими профессиями. Часто говорят,что профессию живописца, музыканта ит.п. выбирают по призванию, из «любви кискусству», поскольку, по4видимому, отнее нет очевидных финансовых приобрете4ний. Смысл идентификации между челове4ком и его профессией в таких случаях глу4бокий и подлинный. Между тем профес4сии ученого и преподавателя в этом планеподобны творческим. И те и другие исхо4дят из имманентной потребности или им4пульса; у тех и других есть смысл, которыйочевиден только для профессиональногосообщества; в обоих случаях широкая об4щественность зачастую не способна адек4ватно оценить продукты их деятельности.И последнее: центральное значение дляобоих типов профессий имеет коммуника4ция. Столь же трудно полагать, что иссле4дователь удовлетворил бы свой творческийимпульс, сохраняя режим секретности ре4зультатов, как трудно вообразить драма4турга полностью удовлетворенным произ4ведением, никем не прочитанным или непоставленным на сцене. Поэтому сокраще4ние академической свободы вредит не толь4ко профессиональной чести преподавате4ля (ученого), но также и его человеческомудостоинству. Это позволяет утверждать,что академическая свобода является есте4



ственным правом, защита которого оправ4данна как нравственно, так и формально4юридически.


1. Хабермас Ю. Идея университета. Процес4сы обучения // Alma mater. Вестник выс4шей школы. 1994. № 4.

2. Жильсон Э. Философия в средние века: Отистоков патристики до конца XIV века.М.: Республика, 2004.

3. Левинас Э. Гуманизм другого человека /Пер. с фр. И.С. Вдовиной // Избранное:Трудная свобода. М.: РОССПЭН, 2004.

4. Simons M. ‘Education through research’ atEuropean universities: Notes on the orientationof academic research // Journal of Philosophyof Education. 2006. V. 40. P. 31–50.

5. Милль Дж. О свободе / Пер. с англ. А. Фрид4мана // Наука и жизнь. 1993. № 11.

6. Шишков И.З. В поисках новой рациональ4

ности: философия критического разума.М.: Едиториал УРСС, 2003.

7. Glenn C.L. University mission and academicfreedom: Are they irreconcilable? // Europe4an Journal for Education Law and Policy. 2000.V. 4. P. 41–47.

8. Апресян Р.Г. Нормативные модели мораль4ной рациональности // Мораль и рацио4нальность. М.: ИФ РАН, 1995.

9. Polanyi M. The foundations of academicfreedom. The Lancet. 1947. P. 249, 583–586.

10. Бок Д. Плюсы и минусы коммерциали4зации // Отечественные записки. 2003.№ 6 (15); Bok D . Universities in themarketplace: The commercialization ofhigher education. Princeton: PrincetonUniversity Press, 2003.

11. Лосев А.Ф. Дополнение к «Диалектикемифа» (новые фрагменты) // Вопросыфилософии. 2004. № 8.

12. Rhodes F.T. The creation of the future: Therole of the American university. Ithaca:Cornell University Press, 2001.

NIKOLSKY V.S. ACADEMIC FREEDOM AS A UNIVERSITY’S LANGUAGE OF SELF4DESCRIPTION

The key theme of the article is a comprehension of the idea of academic freedom inconditions of socio4cultural context changing. The author adduces a number of arguments forsupporting the principle of academic freedom as a necessary condition for scientific searchand finding scientific truth. The academic freedom is treated as a manifestation of academicactivities, while the University is viewed as an institutialization of the principle of academicfreedom.

Key words: university, academic freedom, university science, scientific truth.

g

ОБСУЖДАЕМ ПРОБЛЕМУ

В последние годы государство и обра4зовательные учреждения вкладывают зна4чительные средства в процесс информати4зации системы образования. Происходитпланомерное оснащение общеобразова4тельных учреждений компьютерной техни4кой, ширится доступ обучающихся в Ин4тернет, создаются открытые электронныеобразовательные ресурсы нового поколе4ния. Аналогичные процессы характерны идля высшей профессиональной школы, гдеповсеместно используются современнаякомпьютерная техника и технологии, раз4вивается система дистанционного обуче4ния, внедряются системы электронногодокументооборота, функционируют про4граммные средства специализированногоназначения и т.п.

Однако на вопрос о том, имеются ли се4годня заметные качественные сдвиги в обу4чении при широком использовании средствинформатизации, к сожалению, вряд лиможно дать однозначный положительныйответ. Попытаемся проанализировать, по4чему так происходит. На наш взгляд, дос4тичь в этом направлении инновационных

Профессиональнаяподготовкав условиях электроннойсетевой среды

В.В. ЛАПТЕВ, профессор,академик РАОТ.Н. НОСКОВА, профессорРоссийский государственныйпедагогический университетим. А.И. Герцена

В формировании современных профессиональных компетенций, а также личност+ных качеств выпускников особая роль принадлежит организации внеаудиторной само+стоятельной работы посредством технологий электронной сетевой среды. Реализа+ция в этой среде перспективных моделей образовательной деятельности создает пред+посылки для формирования персонифицированного образовательного пути субъекта,что соответствует требованиям Болонского процесса. Новые форматы протеканияинформационных процессов открывают возможности инновационного развития сту+дента через стимулирование его самореализации в условиях электронной среды.

Ключевые слова: информатизация образования, вузовская профессиональная под+готовка, инновационность обучения, высокотехнологичная информационная образо+вательная среда.

перемен возможно лишь при условии кар4динальных качественных изменений в пе4дагогических подходах, образовательныхтехнологиях, с учетом протекания инфор4мационных и коммуникационных процес4сов в среде глобальных взаимодействий, вкоторых вырастает современная молодежь.Считаем, что появление инновационныхсвойств и качеств профессиональной под4готовки лежит прежде всего в плоскостиличностных изменений обучающихся – ихценностей, убеждений, позиций, установок– адекватно вызовам информационногообщества, формирующегося общества зна4ний.

С одной стороны, молодежь сегодня кэтому в определенной степени готова, по4скольку развивается в динамичной инфор4мационной среде, быстро осваивает новыеинформационные и коммуникационныесредства и технологии для решения задачсвоей жизнедеятельности. С другой сторо4ны, она привыкает рассматривать эти сред4ства и технологии только как инструментыобщения, развлечения, релаксации. Необ4ходимо перенаправить эту «энергию» в рус4


ло решения задач профессионального ста4новления. Для этого следует перенести вучебную среду приемы и методы среды со4циальных взаимодействий, мобильных тех4нологий, виртуальной реальности и т.п. Этопозволит в перспективе создавать в инсти4туциональной образовательной среде но4вые условия для формирования нужныхсвойств и качеств обучающихся в опоре наинформационные ресурсы и сетевые ком4муникации образовательных взаимодей4ствий.

Нам представляется, что общий ключ крешению этой проблемы заключен в сле4дующем. Опираясь на аудиторную практи4ку, необходимо кардинальным образом из4менить технологии внеаудиторной самосто4ятельной работы обучающихся. По планампрофессиональной подготовки она состав4ляет от 50% трудозатрат в бакалавриате идо 75% – в магистратуре. Если организо4вать эту часть образовательной деятельно4сти в новом «педагогическом ключе», томожно достичь заметных, значимых изме4нений в профессиональном сознании ново4го поколения выпускников вузов. Очевид4но, что при этом аудиторная практикадолжна быть дополнена электронной се+тевой частью образовательной среды, вкоторой по4новому будет организованавнеаудиторная самостоятельная работастудентов. Именно в ней следует создаватьзону ближайшего развития обучающегося(Л.С. Выготский).

Сегодня информационная образова4тельная среда на базе ИКТ уже создана и сразной степенью успешности функциони4рует практически во всех вузах, где реали4зуется дистанционное обучение. Она частоиспользуется и как среда дистанционнойподдержки очного обучения, в частности,в организации внеаудиторной самостоя4тельной работы. К сожалению, выстраива4ние этой части образовательной среды, какправило, происходит в контексте традици4онной педагогической парадигмы. Как иаудиторная среда взаимодействий, она же4

стко регламентирована. Все нити управле4ния образовательным процессом в ней за4мыкаются на преподавателя, обучающий4ся же выступает только исполнителем ука4заний и предписаний. Поэтому в этой частисреды не появляется инновационных «то4чек роста», не возникает психологическихсдвигов в мотивациях обучающихся, соот4ветственно, не планируется новый каче4ственный результат.

Используемая сегодня парадигма педа4гогического воздействия строится на дея4тельности педагога в условиях массовогоаудиторного обучения, классно4урочнойформы организации работы, практикуемойсо времен Я.А. Коменского. Данная пара4дигма центрирована на педагоге. Последнийи транслирует предметное содержание, икорректирует его усвоение, и организуетдеятельность учащихся, и воспитывает.Очевидно, что студенту не хватает здесьзоны собственной активности, от него тре4буется научиться понимать и усваивать ма4териал «среднестатистично». Вопрос о ка4чествах личности, которые стимулируют4ся, развиваются в такой парадигме, как пра4вило, вообще не возникает. Однако еслитакой вопрос поставить и дать на него от4вет, то очевидно, что результатом успеш4ного обучения в традиционной парадигмеявляется исполнительный субъект, не вы4сказывающий альтернативных идей, неищущий путей их реализации, привыкаю4щий выполнять предписания, не противо4реча и не дискутируя. В результате вся от4ветственность за процесс и результат обу4чения лежит на педагоге.

Для достижения студентом личностнозначимых целей и ценностей в условияхинформатизации образовательной деятель4ности педагогам предстоит отказаться отлинейной поточной, групповой практикитрадиционных педагогических технологийв пользу нелинейных, многовариантныхпрактик педагогического «средового под4хода» [1]. Для этого им предстоит принятьпедагогическую идеологию, адекватную

81

вызовам общества знаний. Нужно перейтик педагогической парадигме, в центре ко4торой стоит не педагог, а обучающийся –его ценности, мотивации, интересы [2].Именно они и должны стать наиболее зна4чимыми для педагога. Именно их следуетпрежде всего учитывать и на них работать.Поэтому современному преподавателювуза необходимо научиться проектироватьи создавать соответствующую внеаудитор4ную электронную часть среды своей про4фессиональной деятельности, где будутреализованы новые модели деятельности,запущены новые форматы протекания ин4формационных и коммуникационных про4цессов, организовано многовариантное об4разовательное взаимодействие. Обучаю4щийся в электронной среде взаимодействийдолжен получить возможность выбора ва4риантов решения образовательных задачвплоть до построения индивидуальногообразовательного маршрута, возмож4ность проявления высокой степени само4стоятельности и образовательной инициа4тивы, что, кстати, соответствует требова4ниям Болонского процесса.

Такую форму организации образова4тельного процесса можно назвать модельюперсонифицированной индивидуальнойдеятельности. В ней субъект, осознаваяпоставленные цели и задачи, самостоятель4но их доопределяет, иногда переформули4рует для себя, проявляя свои личностныесмыслы в планируемой образовательнойдеятельности и выделяя то, что близко изначимо для него самого. Последнее будетпроявляться и в отборе содержания, и вспособах достижения поставленных целей.Выполняя то, что предопределено образо4вательной программой, субъект вместе стем получает возможность выбора ресур4сов, коммуникаций, вариантов управлениясвоей работой с различной степенью внеш4ней помощи и поддержки. При этом по4мощь и поддержку студент может получитьне только от педагога, но и от коллег пообучению, от партнеров из «внешней» сре4

ды, если, конечно, он сумеет их должнымобразом найти и организовать.

Необходимо создавать такие условия,где субъект начинает управлять своими дей4ствиями, рефлексировать их результаты иоперативно корректировать образователь4ный процесс. Новые условия должны обес4печивать приток знаний из внешней среды,инициировать самореализацию обучаю4щихся в решении образовательных задач,актуализировать технологии самопрезента4ции продуктивных, творческих результа4тов работы и их сетевых обсуждений, сти4мулировать рефлексивные реакции студен4тов и т.п. При этом в ситуации решения за4дач предстоящей профессиональной дея4тельности будет формироваться целыйспектр важных компетенций, в числе кото4рых ИКТ4компетенции и самоорганизаци4онные компетенции. Но самое главное –будет стимулироваться становление про4фессионально значимых качеств личности.

Другой вариант сетевого образователь4ного взаимодействия можно назвать мо+делью распределенной образовательнойдеятельности. Сервисы современной се4тевой среды открывают принципиальноновые возможности для пользователей,распределенных в пространстве и во вре4мени [3]. Существующие Интернет4серви4сы позволяют осуществлять совместноередактирование размещенных в сети до4кументов, коллективное построение схеми моделей, рисование в распределенномформате, а также выполнение иных видовсовместных образовательных и професси4ональных действий. На сетевом сервисефиксируются и хранятся результаты ра4боты каждого пользователя, они в любоймомент могут быть проанализированы иоткорректированы. Обратные связи в та4кой модели замыкаются самими участни4ками сетевой деятельности, составляя ос4нову взаимокоррекции в сетевом образо4вательном процессе.

Последовательности произведенныхпользователями операций работают на об4

Обсуждаем проблему


щий результат, поэтому появляется воз4можность в течение короткого времени вы4полнить трудоемкую работу. На выходевозникает общий продукт, являющийсяследствием взаимодействия связанных ин4дивидуумов или их сообществ. Такая фор4ма организации учебного процесса весьмацелесообразна для подготовки будущихинженеров к выполнению профессиональ4ных действий в информационном про4странстве предприятия, когда конструк4тор, технолог, документовед и другие спе4циалисты осуществляют работу с объектомпроизводства в распределенном коллекти4ве. Аналогичная ситуация может возник4нуть и в междисциплинарной деятельнос4ти педагогов как наиболее рациональнойстратегии формирования компетенций сту4дентов в процессе решения квазипрофес4сиональных задач.

Помимо рассмотренных основных мо4делей, которые могут использоваться в раз4личных сочетаниях, в сетевой электроннойсреде взаимодействий возможны и другиеподходы. В зависимости от решаемых об4разовательных задач это может быть мо+дель групповой синхронной работы, на4пример при использовании видеоконферен4цсвязи, или «массовая» модель, реализу4емая на базе электронных СМИ, и т.п.

В условиях сетевой организации само4стоятельной работы студента стимулиру4ется зона его ближайшего развития.Субъект, проявляя инициативу, самостоя4тельно ищет пути решения задач, берет насебя ответственность за достигаемые ре4зультаты, привлекает из глобальной средыновые знания, сравнивает себя не только счленами учебной группы, но и с партнера4ми по более широкой среде общения (реги4ональной, глобальной). В результате такихвзаимодействий (если они педагогическиспроектированы) будет формироватьсяиной, чем ранее, тип личности обучающе4гося – личности активной, инициативной,ответственной, умеющей не только решатьобразовательные задачи, но и ставить свои

собственные, согласованные с целями и за4дачами изучаемого предметного содержа4ния. Носителем перечисленных качеств ста4нет студент, сознательно выбирающийсвою стратегию и тактику в образователь4ном процессе и умеющий их эффективнореализовывать.

Для достижения в сетевой среде высо4кой активности обучающихся преподава4телям высшей школы предстоит учитыватьновые образовательные запросы и особен4ности поведения молодежи, вырастающейв современных информационных условиях.Это непросто, так как вместе с присущимиинформационной среде достоинствами пе4дагоги видят и ее недостатки, содержащиеопределенные риски для учащихся. Приэтом обучающиеся и педагоги как предста4вители разных поколений, по образномувыражению М. Пренски, часто оказывают4ся «аборигенами и иммигрантами» цифро4вого мира. Исследования показывают, чток отличительным чертам деятельности«аборигенов» цифрового мира можно от4нести немедленное использование инфор4мации для решения задач, параллельностьи многозадачность вместо последователь4ности и постепенности, использование воз4можностей мультимедиа, а не печатноготекста и т.п.

Предпочтения современной молодежив образовательном поведении отличаютсянаправленностью на обучение активное,практико4ориентированное, прагматич4ное, с достижением личностно значимогорезультата. В коммуникациях современ4ный студент предпочитает использоватьсоциальные сети, ISQ, мобильную связь.В жизни молодого поколения проявляет4ся стиль «здесь и сейчас» – всегда на свя4зи. Организуя и запуская информацион4ные и коммуникационные образователь4ные потоки в виртуальной среде взаимо4действий, эти особенности поведения ны4нешних студентов нужно иметь в виду.Кроме того, следует принимать во внима4ние процессы трансформации языковых

83

средств в виртуальной среде, спецификуэлектронного дискурса.

В поиске решения проблем профессио4нальной подготовки студентов в Российскомгосударственном педагогическом универ+ситете им. А.И. Герцена ведутся разно4сторонние исследования в рамках научногонаправления «Высокотехнологичная ин4формационная образовательная среда», ос4нованные на интеграции идей научных школразличных факультетов. Данный проектобъединяет фундаментальные психодидак4тические, семиотические, лингвистические,коммуникационные, психосемантические,гносеологические, когнитивные изыскания,отвечающие на широкий спектр вопросов,связанных с информатизацией образова4тельной деятельности в условиях экономи4ки, основанной на знаниях [4]. В магистра4туре университета на ряде факультетов осу4ществляется подготовка педагогов, психо4логов, лингвистов к осуществлению профес4сиональной деятельности в электроннойинформационной среде. В частности, маги4странтами проектируются и исследуютсяфрагменты высокотехнологичных инфор4мационных образовательных сред с экспе4риментальными методиками образователь4ных взаимодействий [5].

В высокотехнологичной образователь4ной среде начнут, на наш взгляд, прояв4

ляться новые грани качества профессио4нальной подготовки, формироваться новыйтип специалиста, который учится самосто4ятельно ставить и решать задачи своего про4фессионального становления. В итоге реа4лизуется стратегия «образования через всюжизнь», что следует считать одним из ин4новационных результатов обучения в выс4шей школе.


1. Носкова Т.Н. Психодидактика информаци4онно4образовательной среды. СПб.: Изд4во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007. 207 с.

2. Сазонов Б.А. Индивидуально4ориентиро4ванная организация учебного процесса// Высшее образование в России. 2011.№ 4. С. 10–24.

3. Носкова Т.Н. Сетевая образовательнаякоммуникация. СПб.: Изд4во РГПУ им.А.И. Герцена, 2011. 178 с.

4. Лаптев В.В., Носкова Т.Н. Предметныеполя исследований научного направления«Высокотехнологичная информационнаяобразовательная среда» // Труды ХIIСанкт4Петербургской Международнойконференции «РИ42010». СПб., 2011.С. 253–255.

5. Экспериментальные методики образователь4ных взаимодействий в виртуальной среде.Вып. 1 / Под ред. Т.Н. Носковой. СПб.: Изд4во РГПУ им. А.И. Герцена, 2012. 138 с.

LAPTEV V.V., NOSKOVA T.N. UNIVERSITY VOCATIONAL TRAINING UNDERCONDITIONS OF INFORMATIZATION

Formation of the modern professional competencies of graduates and their personalqualities corresponding to the challenges of the information society refers in the article to theinnovative quality of university training. It is shown that organization of extracurricularindependent work has a specific role in the process of formation of student’s advanced featuresand qualities in university education environment. This work should be organized throughe4technology network environment interactions. The implementation of the promising modelsof educational activity in this environment creates a prerequisites for forming student’sindividual educational way, that corresponds to the requirements of the Bologna process.New forms of information flow processes offer the opportunities of innovative studentdevelopment through the promotion of his self4actualization in a scalable electronicenvironment.

Key words: informatization of education, university professional training, innovativeteaching, information high4technology learning environment.



С переходом на уровневую систему об4разования в российских вузах магистерскиепрограммы становятся все более привлека4тельными для иностранных граждан, полу4чивших бакалаврские дипломы как в Рос4сии, так и за рубежом. Однако для бака4лавров зарубежных вузов существеннымпрепятствием для поступления на магис4терскую программу (МП) является языкобучения (русский как иностранный). Кнастоящему моменту накоплен достаточнобольшой опыт предвузовской подготовкииностранных граждан к обучению в бака4лавриате на русском языке [1–4]. В то жевремя специальные программы предмагис4терской подготовки иностранных гражданна русском языке пока не получили широ4кого распространения и организационно4методического оформления.

В данной статье представлен анализопыта зарубежных и отечественных уни4верситетов, в том числе и Национальногоисследовательского Томского политех+нического университета (ТПУ), в осуще4ствлении предмагистерской подготовки(ПМП). В качестве источников использо4ваны публикации на сайтах зарубежных иотечественных университетов, а также не4

Предмагистерскаяподготовкаиностранныхграждан

Н.И. ГУЗАРОВА, доцентГ.В. КАШКАН, доцентН.Б. ШАХОВА, доцентНациональный исследовательскийТомский политехническийуниверситет

В статье рассматриваются научно+методические принципы разработки образо+вательной программы предмагистерской подготовки иностранных граждан, а такжепедагогические технологии ее реализации. Проведен анализ опыта зарубежных и оте+чественных университетов в реализации программ предбакалаврской и предмагис+терской подготовки для иностранных граждан, показаны различия между ними и вы+делены особенности программы предмагистерской подготовки. Проанализированырезультаты первичного мониторинга реализации программы предмагистерской под+готовки в Томском политехническом университете и сформулированы предложенияпо дальнейшему ее развитию.

Ключевые слова: иностранные студенты, предмагистерская подготовка, адапта+ция, русский язык как иностранный.

многочисленные статьи, освещающие от4дельные аспекты данной тематики.

Изучение зарубежного опыта [5–12]показало, что в ведущих вузах Великобри4тании, США, Канады и Германии ПМПстартовала в начале 904х годов прошлоговека, при этом программа носит системныйхарактер, имеет общие черты в организа4ционно4методическом плане. В качествецелей ПМП организаторы ставят:

совершенствование английскогоязыка для академических целей (письмо,чтение профессиональных текстов, слуша4ние лекций, участие в семинарах, умениеготовить презентации);

получение исследовательских навы4ков, необходимых для успешного освоениямагистерской программы;

приобретение необходимых профес4сиональных навыков и умений с помощьюдисциплин, тесно связанных с будущей МП;

совершенствование навыков исполь4зования IT4технологий;

знакомство с академической и соци4альной средой университета.

ПМП хорошо структурированы, неза4висимо от вуза они имеют три основныхмодуля. Первый – это иностранный язык

85

(в данном случае – английский) для акаде4мических целей (English and Skills forUniversity Study), который совмещен с ис4следовательским модулем (ResearchMethods), дифференцированным в зависи4мости от избранного направления магистер4ской программы.

Второй модуль посвящен развитию исовершенствованию учебных навыков иумений, необходимых для успешного ос4воения будущей программы. Сюда входятнавыки письма, чтения профессиональнойлитературы, конспектирования, поисканужных материалов, их систематизации,критического мышления, подготовки пре4зентаций, умения участвовать в дискусси4ях. Занятия английским языком совмеще4ны с осуществлением программ адаптации(знакомство с университетской средой, снациональными и культурными традиция4ми страны, снятие психологического напря4жения, связанного с нахождением в чужойстране).

Третий основной модуль (SpecificModules) включает профессиональный циклдисциплин, которые являются пререквизи4тами МП. Например, в направлении «Com4puting» предлагается следующий набордисциплин: методы исследования, обору4дование и сети, программирование в двухчастях, менеджмент в информационныхтехнологиях, информационные системы.Следует отметить, что слушатели имеютвозможность выбора профессиональныхдисциплин.

ПМП предполагают индивидуальныйличностно4ориентированный подход ккаждому слушателю. В этом смысле важноотметить, что обязательным условием обу4чения на программах является закреплениеакадемического консультанта (тьютора) закаждым слушателем. Его роль трудно пе4реоценить. Он развивает языковые навыки,контролирует академический прогресс слу4шателя, знакомит с возможностями уни4верситета (библиотекой, компьютернымцентром и др.).

В рамках ПМП осуществляются различ4ные виды академической активности: посе4щение лекций, участие в семинарах, выпол4нение проектов, курсовых работ, всех ви4дов контроля. Количество аудиторных за4нятий (от 15 до 21 академического часа внеделю) позволяет слушателям уделятьмного времени самостоятельной работе.

Условием зачисления на программу яв4ляется уровень владения языком не нижеIELTS 5,5 баллов (максимум – 9 баллов)либо TOEFL (36–52iBT) и наличие степенибакалавра с хорошими оценками. В некото4рых вузах оговаривается возраст (не менее21 года). При этом существует гибкий под4ход к старту ПМП, который чаще всего за4висит от уровня владения иностраннымязыком и может начинаться в сентябре,январе, а в некоторых случаях в апреле и виюне.

В некоторых американских вузах нетребуется официального сертификата поиностранному языку, но предлагаетсяпройти тестирование непосредственно ввыбранном университете, и в зависимостиот выявленного уровня владения англий4ским языком определяется длительностьпрограммы (от одного до четырех семест4ров) и ее наполнение. Студент может до4полнительно взять уроки английскогоязыка, если считает это необходимым,либо до поступления на ПМП, либо вовремя обучения по программе.

Кроме того, некоторые программы до4пускают к обучению иностранных слуша4телей с непрофильными дипломами бака4лавров. Данное обстоятельство учитывает4ся при составлении учебных планов, гдеусиливаются профессиональные модули.Слушатель получает возможность зарабо4тать дополнительные кредиты после изу4чения пререквизитных курсов дисциплин ипо окончании данной программы трехлет4ний диплом бакалавра приравнивается кчетырехлетнему.

Отечественный опыт осуществленияПМП для бакалавров зарубежных вузов в



методической литературе и на сайтах рос4сийских университетов представлен оченьслабо. Эти вопросы поднимаются на уров4не преподавателей, а также отдельных под4факов (МГТУ им. Н.Э. Баумана, СПбГПУ,МГТУ «Станкин»), однако анализа закон4ченных, разработанных программ предма4гистерской и предаспирантской подготов4ки обнаружить не удалось. Для данногоконтингента слушателей, как правило,организуются курсы русского языка. Меж4ду тем профилизация данной программы,как показывает опыт ТПУ, является вос4требованной и одновременно самой слож4ной частью программы.

Некоторые очень важные выводы в ме4тодической литературе, на наш взгляд, всеже имеются. Авторы статей подчеркивают,что важнейшим компонентом ПМП явля4ется дисциплина «Научный стиль речи».Причем если для предбакалавров с этойдисциплиной в основном всё уже понятно– существуют организующие данный про4цесс документы (стандарты, пособия и т.п.),то с наполнением этого курса на программепредмагистерской и предаспирантскойподготовки многое еще не определено.

Так, анализируя опыт Станкина, Е.А.Гиловая подчеркивает, что в учебные посо4бия по дисциплине «Научный стиль речи»для магистрантов и аспирантов должнывключаться только аутентичные тексты,поскольку они отличаются от адаптирован4ных не только на поверхностном уровне(набор синтаксических структур, наличиеи правильное употребление терминологии),но и на уровне мыслительных операций,когнитивных структур, задействованныхпри восприятии и воспроизведении аутен4тичных и адаптированных текстов. Она по4лагает, что на основе адаптированных тек4стов эффективно подготовить магистран4тов и аспирантов к использованию научно4го стиля речи в практике весьма затрудни4тельно. Автор предлагает производитьотбор текстов по дисциплине «Научныйстиль речи» для магистрантов и аспиран4

тов, отдавая приоритет грамматическим иязыковым конструкциям, передвигая мате4матический материал, уже известный дан4ному контингенту учащихся, на второйплан [13, с.158].

Обращение к лингво4конгнитивным ха4рактеристикам иностранных учащихся во4обще и магистрантов / аспирантов в особен4ности представляется важным направлени4ем современной методики. В этом планебольшой интерес представляют работыИ.Б. Авдеевой [14]. Исследователь даётопределение инженерного когнитивногостиля, анализирует особенности когнитив4ных предпочтений учащихся инженерногопрофиля при изучении иностранных язы4ков. Н.М. Локтионова и Л.К. Алахвердие4ва, подчеркивая наличие большого числаподъязыков в аспирантском научном дис4курсе, пришли к выводу о невозможностисоздания универсального пособия для ас4пирантов [15, с. 166]. С таким выводом труд4но не согласиться. Однако, на наш взгляд,есть и некие общие подходы к разработкеучебно4методических материалов для про4грамм подготовки к магистратуре и аспи4рантуре.

В связи с вышесказанным, а также в све4те задач развития международной акаде4мической мобильности и расширения меж4дународного сотрудничества в образованииактуальность разработки предмагистерс4кой программы очевидна.

На основе проведенного анализа науч4но4методических публикаций и собственно4го опыта были выявлены существенные раз4личия между предбакалаврской и предма4гистерской программами, которые следуетучитывать в организации соответствующегоучебного процесса, а также при разработкеучебно4методических материалов. Совмест4ное обучение предбакалавров и предмагист4ров, на наш взгляд, не способствует успехуобучения и тех и других в силу:

качественных различий в уровне про4фессиональной подготовки предбакалаврови предмагистров;

87

различий в целеполагании и содер4жании учебных дисциплин;

отличий в алгоритме обучения рус4скому языку как иностранному;

различий, связанных с возрастнымиособенностями слушателей.

Важно, чтобы иностранный гражданин,поступая на курсы предмагистерской под4готовки, знал примерную тему магистер4ской диссертации. Это позволит уже на эта4пе предмагистерской подготовки назначитьбудущему магистранту научного руководи4теля, который поможет отобрать для фор4мирования профессиональной лексики тек4сты, максимально приближенные к после4дующему обучению в магистратуре.

Качество образования на этапе пред4магистерcкой подготовки может быть дос4тигнуто путем тесной межпредметнойкоординации научных руководителей маги4странтов / аспирантов, преподавателей рус4ского как иностранного (РКИ) и предмет4ников. Такое сотрудничество может осуще4ствляться по нескольким направлениям.

1. Формирование рабочих групп «науч4ный руководитель – преподаватель пред4мета – преподаватель РКИ» для созданияспециализированных учебно4методическихматериалов. Научный руководитель предо4ставляет максимально приближенные ктеме научной работы тексты, преподавательРКИ развивает у студента коммуникатив4ную компетентность в социокультурнойсфере и дает некие общие шаблоны науч4ного стиля речи; формирование и исполь4зование последних, наряду со специальнойтерминологией, является задачей предмет4ника. Совместными усилиями преподавате4лей РКИ и профессиональных дисциплинотрабатывается материал по дисциплине«РКИ для профессиональных целей».

2. Создание преподавателями РКИ ме4тодических указаний для преподавателей4предметников.

3. Разработка специализированныхучебных пособий с опорой на принципымодульности, вариативности, адаптивнос4

ти, междисциплинарности и с учетом раз4ных направлений обучения в магистрату4ре / аспирантуре и очень сжатых сроковобучения.

4. Разработка терминологических сло4варей по специальным дисциплинам, созда4ние на их основе междисциплинарногословника общенаучной лексики. Использо4вание терминологических словарей в учеб4ном процессе приводит к расширению ак4тивного словарного запаса в области спе4циальной терминологии, развитию мотива4ции к изучению иностранного (русского)языка, оказывается весьма полезным в чте4нии научно4технической литературы, спо4собствует развитию навыков устной и пись4менной речи с акцентом на точность, лако4ничность и понятность изложения. Спосо4бы представления терминологических сло4варей могут быть разными. Для слушателейпредмагистерских программ наиболее по4лезны словари по дисциплинам, где пред4ставлены термины и их расшифровка нарусском языке, а также их эквиваленты наанглийском, китайском, вьетнамском и др.Создание таких словарей является важнымшагом на пути разработки пособий по про4фильной лексике [16].

В 2011/2012 учеб. г. авторами был раз4работан и апробирован учебный план подвум направлениям ПМП – техническомуи экономическому. Данный учебный планбазируется на следующих принципах:

интенсивность обучения русскомуязыку как иностранному (общее владение);

максимальная приближенность язы4ковой и предмагистерской подготовки кнаправлению магистерской / аспирантскойподготовки;

личностно4ориентированный подходк обучению;

модульность планирования про4граммы;

междисциплинарность при разработ4ке специализированных учебно4методичес4ких материалов как инструмент гармониза4ции академической адаптации предмагист4



ров и ключевой фактор формирования ихпрофессиональных компетенций [17–19];

приоритетность языковой подготов4ки по русскому языку как иностранному дляпрофессиональных и специальных целей;

раннее введение в учебный процесссеминаров с научным руководителем;

более широкое использование язы4ка посредника (английского) на этапе пред4магистерской подготовки;

максимальный учет программы всту4пительных испытаний в магистратуру / ас4пирантуру.

Тематическое наполнение дисциплинопределяется в первую очередь будущимнаправлением магистерской и аспирантскойподготовки слушателей и согласуется с ихнаучными руководителями. Так, учебныйплан ПМП по техническому направлениювключает базовый и факультативный ком4поненты. Базовую часть ПМП составляюттакие дисциплины, как русский язык какиностранный, научный стиль речи, основыестествознания, современная техника и тех4нология, философия, введение в магистер4скую программу. Факультативную частьучебного плана формируют следующиедисциплины: русский язык для профиль4ного обучения, введение в магистерскуюпрограмму, физкультура.

Формы итогового контроля для выпуск4ников ПМП могут быть разными. В ТПУвыпускник ПМП сдает письменный меж4дисциплинарный тест и проходит устноесобеседование в присутствии научного ру4ководителя.

В результате обучения по программеПМП слушатель будет:

владеть русским языком как ино4странным;

знать базовую терминологию в соот4ветствии с выбранным направлением на уров4не, достаточном для понимания устной иписьменной информации на русском языке;

уметь читать и понимать научныйтекст по специальности;

уметь применять научную термино4

логию при ведении устного диалога, напи4сании научной статьи, сообщения, при со4ставлении научного отчета, выполнениимагистерской диссертации;

уметь объяснять смысл и значениебазовых понятий, законов и закономерно4стей процессов в соответствии с выбраннымнаправлением;

способен отвечать на вопросы, стро4ить собственное высказывание по изучен4ной теме, давать общую характеристикупредмета, явления, процесса.

Данный подход к реализации ПМП по4зволит, на наш взгляд, органично связатьее с магистерской программой и повыситькачество образовательного процесса как врамках предмагистерской, так и магистер4ской программ. Безусловно, предложенныйалгоритм реализации ПМП иностранныхграждан обязывает научно4педагогическихработников повышать свой профессиональ4ный уровень, а именно, использовать совре4менные методики активизации учебной де4ятельности, улучшать знания английскогоязыка и компьютерных технологий.


1. Сурыгин А.И. Интерактивный подход вподготовке иностранных студентов к обу4чению в российских вузах // Научный ве4стник Московского государственноготехнического университета гражданскойавиации. 2006. № 102. С. 36–43.

2. Кутузова Г.И. Проблемы подготовки ино4странных студентов на занятиях по русско4му языку к обучению в российских вузах //Известия Российского государственногопедагогического университета им. А.И. Гер4цена. 2005. Т. 5. № 12. С. 292–301.

3. Петровская Т.С., Гузарова Н.И. Становле4ние и развитие двухуровневой образова4тельной модели обучения иностранныхстудентов в Томском политехническомуниверситете в 19904е – 2010 гг. // Мате4риалы междунар. науч.4метод. конф. «Обу4чение и воспитание иностранных студен4тов в вузах РФ: история и современность».СПб.: Полторак, 2010. С. 68–86.

89

4. Гузарова Н.И. Организационные и методи4ческие аспекты повышения эффективнос4ти предвузовской подготовки иностран4ных студентов // Методология обучения иповышения эффективности академичес4кой, социально4культурной и психологи4ческой адаптации иностранных студентовв российском вузе: теоретические и при4кладные аспекты: Материалы всеросс. се4минара. Томск, 21–23 окт. 2008 г. Томск:Изд4во ТПУ, 2008. Т. 1. С. 34–38.

5. University of Huddersfield. URL: http://www.hud.ac.uk/courses/2012413/full4time/undergraduate/pre4masters4programme424terms4international4study4centre/

6. Widener University in Philadelphia. URL: http://www.universitiesintheusa.com/pre4masters.html

7. King’s College London. URL: http://www.kc l.ac.uk /pr ospec tu s/gradu ate/international4general4pre4masters4programme

8. University of Sussex. URL: http://www.sussex.ac.uk/study/pg/international/premasters

9. University of Kent. URL: http://www.kent.ac.uk/courses/postgrad/types/premasters.html

10. University of Sheffield. URL: http://www.shef.ac.uk/international/howtoapply/premasters

11. University of Southampton. URL: http://www.southampton.ac.uk/international/int_study/Pre4Masters/index.shtml

12. Masters Degree Programs In Germany. URL:http://www.indobase.com/study4abroad/countries/germany/masters4programs4in4germany.html

13. Гиловая Е.А. Опыт создания совместногоучебного пособия по математике и порусскому языку (научному стилю речи) наоснове аутентичных математических тек4

стов // Международное образование вначале XXI века: Сб. научных трудов. Ч. I.М.: Изд4во МАДИ (ГТУ), 2005.

14. Авдеева И.Б. Лингво4когнитивные харак4теристики иностранных учащихся инже4нерного профиля // Международное об4разование в начале XXI века: Сб. научныхтрудов. Ч. I. М.: Изд4во МАДИ (ГТУ), 2005.С. 73–74.

15. Локтионова Н.М., Аллахвердиева Л.К.Многоаспектный образовательный про4цесс подготовки аспирантов4иностран4цев по русскому языку // Интернациона4лизация современного университета. Во4ронеж: Изд4во ВГУ, 2012.

16. Кашкан Г.В., Горбенко М.В., Шахова Н.Б.Иностранные студенты в техническомвузе: преодоление языкового барьера //Высшее образование в России. 2010. № 8–9. С. 117–121.

17. Еремина В.В., Еремина Е.С. Обучениеязыку специальности иностранных сту4дентов инженерного профиля в условияхиспользования образовательных стан4дартов // Известия Волгоградского гос.техн. ун4та. 2007. Т. 7. № 4. С. 107–109.

18. Бушковская Е.А. Феномен междисципли4нарности в зарубежных исследованиях // Вестник Томского государственногоуниверситета. 2010. № 330 (январь).С. 152–156.

19. Кашкан Г.В., Провалова Н.В. Препода4вание дисциплин естественно4научногоцикла на основе междисциплинарныхсвязей // Труды VII Всероссийской на4учно4практической конференции «Мо4дернизация инженерного образования:проблемы и перспективы», ЮТИ, ТПУ.Юрга: Изд4во Томского политехн. ун4та,2009. С. 182–185.

GUZAROVA N.I., KASHKAN G.V., SHAKHOVA N.B. PRE4MASTER PROGRAMSFOR FOREIGN CITIZENS

This paper considers actuality, scientific and methodological principles of the Pre4Masterprogram design for foreign citizens, as well as educational technology for its realization.According to the analysis of the experience realization of the Pre4Bachelor and Pre4Masterprograms for foreign citizens in foreign and Russian universities, the differences betweenthese programs and the specific features of the Pre4Master programs are shown. The results ofthe initial monitoring of the Pre4Master program realization in Tomsk Polytechnic Universityare analyzed and proposals for its further development are presented.

Key words: international students, Pre4Master programs, adaptation, Russian as a foreignlanguage.



Успешное применение педагогическихтехнологий, адекватных специальным об4разовательным потребностям людей с не4достатками слуха, не только развеяло мифо необучаемости инвалидов по слуху, но иоткрыло дорогу для их интеграции в соци4ум. Значимым этапом в этом плане сталообучение глухих студентов в техническомвузе общего типа (с 1934 г. – в МГТУ им.Н.Э. Баумана). Для обеспечения возмож4ности получения ими качественного высше4го образования в 1994 г. на базе нашего уни4верситета был создан Головной учебно4ис4следовательский и методический центр (ГУ4ИМЦ) профессиональной реабилитациилиц с ограниченными возможностями здо4ровья (инвалидов по слуху). Его задачейстало формирование специального образо4вательно4реабилитационного простран4ства, создающего условия для снижениябарьеров восприятия и усвоения стандарт4ных образовательных программ в услови4ях интегрированного обучения в универси4тете [1].

Деятельность центра способствует про4фессиональной, социальной и личностнойреабилитации студентов4инвалидов, кото4рые получают дипломы по престижнымспециальностям как в бакалавриате, так и вмагистратуре и успешно трудоустраивают4ся. Ключевым фактором эффективной ра4боты коллектива ГУИМЦ является разра4

Об опыте интеграциипедагогическихтехнологий в техническомуниверситете

И.Н. ЛУНИНА, ст. преподавательМ.В. ПОКРОВСКАЯ, доцентЕ.В. РЕЗЧИКОВА, доцентМГТУ им. Н.Э. Баумана

Причины, затрудняющие качественное обучение студентов на современном эта+пе, различны для разного контингента студентов (инвалидов по слуху и здоровых), апроблемы с обучением весьма сходны, и со временем они становятся все более похожи+ми. Предложены пути реализации процесса интеграции педагогических технологий,наработанных для различных категорий учащихся. Это дает системный эффект ипозволит в целом повысить уровень компетенций выпускников.

Ключевые слова: педагогические технологии, студенты+инвалиды по слуху, графи+ческая репрезентация, ментальные карты, агнонимия, клиповое мышление.

ботка и применение образовательно4реаби4литационных технологий, адаптированныхк специальным образовательным потребно4стям данного контингента студентов. Од4нако в последние годы педагогами отмече4на одна интересная особенность. Они всечаще сталкиваются с тем, что проблемы итрудности, возникающие при обучении сту4дентов4инвалидов по слуху и здоровых сту4дентов, имеют тенденцию к сближению.Хотя источники и движущие силы этогосближения, очевидно, неодинаковы, мож4но поставить задачу выявить и описать этипроблемы и трудности и найти общие педа4гогические средства их разрешения.

Рассмотрим традиционные трудностипервокурсников на примере курса «Инже4нерная графика». Общими для всех нихявляются: слабая школьная геометро4гра4фическая подготовка, недостаточно разви4тые пространственные представления оформе предмета, неумение анализироватьпространственные формы по их изображе4ниям и синтезировать геометрические фраг4менты в целостный образ, слабость навы4ков актуализации знаний. К дополнитель4ным трудностям следует отнести такие, какотсутствие опыта конспектирования лек4ций, слабое владение техникой работы счертежными инструментами, большое ко4личество новых понятий, условностей иупрощений, неумение делать выводы и

91

обобщения, незнакомая техническая тер4минология, отсутствие навыков работы сучебной и справочной литературой.

Особенные трудности, обусловленныепсихофизиологическими возможностямистудентов4инвалидов по слуху, включают:ограниченность восприятия звуковой ин4формации, недостаточное развитие устнойи письменной речи, а также и тонкой мото4рики, необходимой для выполнения черте4жей и рисунков, ограниченный словарныйзапас, интравертность, слаборазвитая инестабильная эмоционально4волевая сфе4ра, низкий уровень коммуникабельности,неконтактность, сложности перехода сконкретно4образного на словесно4логичес4кое мышление при усвоении материалакурса, плохое запоминание учебного мате4риала (текстового и графического) и опе4рирование с ним.

Как видно из приведенной на рис. 1 схе4мы, многие из перечисленных трудностейприсущи обеим группам студентов.

Для преодоления указанных трудно4стей инициативные группы преподавателейуниверситета разрабатывают и применяюторигинальные педагогические технологии,включающие различные способы предъяв4ления информационных данных (вербаль4ные, визуальные, формульные; образные,логические). При этом интеграция различ4ных технологий создает системный эф4фект, что позволяет расширять палитру пе4дагогических инструментов и повышать эф4фективность обучения различных контин4гентов студентов.

Традиционные для вузов общего типаметодики и технологии проведения заня4тий рассчитаны на слышащих студентов иопираются в основном на вербальную пе4редачу учебной информации (до 90%), чтосоздает труднопреодолимые барьеры в вос4приятии и усвоении графического и тексто4вого учебного материала для глухих и сла4бослышащих. Одной из особенностей пе4дагогической технологии для такого кон4

Рис. 1. Трудности студентов при освоении инженерной графики



тингента является преимущественное ис4пользование визуальной репрезентацииучебной информации на всех этапах обра4зовательного процесса, поскольку «графи4ческий образ – некий хорошо известныйлюдям, хотя и трудно определимый фено4мен – выдающееся по эффективности сред4ство моделирования и коммуникации» [2,с. 67].

Графические образы, формирующиевизуальную среду обучения техническомучерчению, применяются в виде чертежей вортогональных и аксонометрических про4екциях, клипов4иллюстраций текстовогоматериала лекций, семинаров, лаборатор4ных работ, контрольных мероприятий,библиотек 2D4 и 3D4моделей учебных за4даний. Важным средством организации вос4приятия графической информации являет4ся цветовое оформление, позволяющеерасставлять смысловые акценты и активи4зирующее визуальное мышление. Уникаль4ным свойством визуального мышления яв4ляется практически мгновенная обработкаинформации, что дает дополнительное пре4имущество в усвоении учебного материала.Поскольку язык образов является особыминструментом познавательной деятельно4сти и лежит в основе всего творческого со4

зидательного процесса, то именно графи4ческие образы превалируют в презентаци4ях работ студентов в рамках научно4техни4ческого творчества.

Парадоксально, но факт: многие здо4ровые студенты стали также нуждаться вприменении подобной педагогической тех4нологии. Так, например, изучение процес4сов модификации поверхности (окисле4ния, анодирования и т.п.) в курсе «Физи4ко4химические основы технологии элект4ронных средств» происходит гораздоуспешнее при наличии графического со4провождения и мультимедийных роликов(рис. 2).

С другой стороны, практика препода4вания показала, что возможен и обратныйпроцесс: специальные педагогические тех4нологии, применяемые для здоровых сту4дентов и хорошо показавшие себя в учеб4ном процессе, оказываются также чрезвы4чайно эффективными для использования вобучении слабослышащих студентов.

Для разрешения проблем когнитивногохарактера может применяться педагогичес4кая технология, известная как картирова+ние. Она эффективна при отсутствии непо4средственного образа предмета изучаемойнауки. Составление карты и есть процесс

Рис. 2. Отображение учебного материала курса наглядными средствами мультимедиа

93

формирования этого образа в ментальномпространстве обучаемого для структуриро4вания и закрепления знаний. В учебном про4цессе полезно использовать ментальныекарты разного вида, например, Майнд4Мэп(Mind4map) (рис. 3) и Концепт4Мэп (С4map)(рис. 4).

Первая карта хорошо подходит для от4работки навыков анализа, синтеза, класси4фикации и др., вторая – для тренировкирассуждений и доказательств, развиваетлогику. Рассмотрим подробнее характер4ные отличия приведенных вариантов кар4тирования.

Автор мeнтaльнoй (мыcлитeльнoй)кapты пcиxoлoг Toни Бьюзен oпpeдeляeтMaйнд4Mэп кaк «мoщнyю гpaфичecкyютexникy», в ocнoвe кoтopoй лeжaт cлe4дyющиe пpинципы:

1) пpeдмeт изyчeния пpeдcтaвлeн кap4тинкoй, котopaя pacпoлaгaeтcя в цeнтpeлиcтa;

2) оcнoвныe идeи изoбpaжaютcя oт4вeтвлeниями, иcxoдящими из цeнтpaльнoйкapтинки;

3) ключевые идеи нaд oтвeтвлeниямиoбoзнaчaютcя ключeвoй кapтинoй или

Рис. 3. Mind4map по теме «Сборка электронных модулей»

ключeвым cлoвoм, нaпиcaнным пeчaтнымибyквaми;

4) мeнee вaжныe accoциaции зaнимaютмecто нaд линиями, пpимыкaющими кocнoвным отвeтвлeниям [3].

Составление Майнд4Мэп и ее последу4ющее уточнение и дополнение – это и естькогнитивный процесс освоения проблемы.Карта является средством визуализации иструктурирования сложного техническогообъекта или процесса (технологии, конст4рукции и даже их концепций, вариантов ит.д.). Она помогает преодолевать пробле4мы, связанные с недостаточно развитыминавыками анализа и синтеза, формируяцельный образ в виде системы со своимикомпонентами и связями. По окончанииизучения технической дисциплины конт4роль качества усвоения материала можнопроводить также при помощи ментальныхкарт. Это позволяет преподавателю конт4ролировать особенности развития семанти4ки каждого студента и его субъектный опытв области инженерного образования. На4личие набора Майнд4Мэп по каждой темекурса и по курсу в целом отражает каче4ство и количество усвоенного материала.



риал и усвоить его: проще сначала запом4нить место знания, а потом его содержа4ние.

Педагогическая технология на основементальных карт, используемая для здоро4вых студентов, оказалась очень эффектив4ной и для слабослышащих. Карты дали имвозможность осваивать структуру и логи4ку обширных и сложных курсов при комп4лексном использовании вербального и об4разного каналов. Такая синестезия (нало4жение) дает системный эффект в видеуглубленного понимания и прочного усво4ения знаний.

В последнее время вузовские препода4ватели отмечают ряд трудностей, связан4ных с усиливающимся влиянием информа4ционной среды, а именно агнонимию и кли+повое мышление.

Агноним – слово, значение которого че4ловек не понимает. Он может слышать иличитать слово, но не узнавать его, не вни4кать в его смысл. Студент может прослу4

Концепт4карты (C4map) применяют дляпостроения цепочек умозрительных заклю4чений, причинно4следственных рассужде4ний. Они имеют иерархическую структурус большим количеством вложенных уров4ней и отражают взаимоотношения междуконцептами (понятиями, идеями). С их по4мощью удобно выявлять и представлятьлогическую структуру рассматриваемыхсложных объектов [4].

Все типы карт – это графические инст4рументы для организации, структурирова4ния и репрезентации знаний. Каждая по4своему, они помогают преодолевать про4блемы студентов, формируя навыки кон4центрации внимания на изучаемой теме.Главное преимущество их использованиясостоит в возможности создать цельныйобраз сложной темы и одновременно пока4зать составляющие ее разделы и связи меж4ду ними. Замечено также, что применениекарт повышает мотивацию к обучению, по4скольку студенту легко вникнуть в мате4

Рис. 4. C4map по теме «Проблемы окисления поверхности полупроводников»

95

LUNINA I.N., POKROVSKAYA M.V., REZCHIKOVA E.V. INTEGRATION OFPEDAGOGICAL TECHNOLOGIES DEVELOPED FOR HEALTHY AND AUDITORYIMPAIRED STUDENTS

The authors state that in a certain sense the learning problems of different groups ofstudents (healthy and auditory impaired) are similar and can be solved by common pedagogicalmethods. The article presents the ways of integration of pedagogical technologies developedfor healthy and hearing4impaired students. This integration can ensure the system educationaleffect and enables to raise the graduates’ competence level. In particular the authors suggestusing method of mind maps and concept maps.

Key words: pedagogical technologies, auditory impaired students, graphic representation,mental maps, clip thinking.

шать все лекции, прочесть учебник, но наэкзамене не отвечать на вопросы, касающи4еся сути дисциплины, а только озвучиватьавтоматически выученные фразы.

Клиповое мышление (clip в переводе санглийского обозначает «стрижка; быстро4та [движения]; вырезка [из газеты]; отры4вок из фильма, нарезка») превращает ок4ружающий мир в набор разрозненных, малосвязанных между собой фактов. Человекоказывается неспособным удерживать всознании сложные синтаксические конст4рукции. Это проявляется в том, что студен4ты не могут длительное время сосредото4чиваться на какой4либо информации из4запотери концентрации внимания. У них сни4жены способности к анализу и синтезу, онине могут систематизировать и упорядочи4вать информацию и поэтому практическине усваивают новые знания. Такие студен4ты не умеют выстраивать причинно4след4ственные цепочки рассуждений и испыты4вают затруднения при принятии решений.

Эти трудности присущи всему подрас4тающему поколению. Они являются неиз4бежным следствием избыточных информа4ционных потоков и технологий, деформи4

рующих ментальность современных сту4дентов. С этими новыми вызовами ХХI векапредстоит справляться интегрированнымиусилиями преподавательского состава уни4верситета.


1. Станевский А.Г., Крикун В.М. Специаль4ные образовательные потребности сту4дентов с функциональными нарушения4ми слуха при получении высшего образо4вания в интегрированной среде с обыч4ными студентами // Образование черезнауку: Сб. докладов международного сим4позиума. М.: Изд4во МГТУ им. Н.Э. Бау4мана, 2006. С. 70–79.

2. Берлянт А.М. Геоиконика. М.: Астрея, 1996.208 с.

3. Бьюзен Т., Бьюзен Б. Супермышление / Пер.с англ. Е.А. Самсонова. Мн.: Попурри,2003. 304 с.

4. Novak J.D. & Caсas A.J. The TheoryUnderlying Concept Maps and How toConstruct Them. Technical Report IHMCCmapTools 2006401. Florida Institute forHuman and Machine Cognition, 2006. URL:h t t p : // c m a p . i h m c . u s / P u b l i c at i o n s /R e s e a r c h P a p e r s / Th e o r y C m a p s /TheoryUnderlyingConceptMaps.htm



При переходе на ФГОС важно выпол4нить два условия: во4первых, обеспечитьвыполнение всех предписанных стандартомрекомендаций (как по формируемым ком4петенциям, так и по условиям реализациипрограмм) и, во4вторых, обеспечить преем4ственность новых стандартов и их методи4ческого обеспечения по отношению к дей4ствовавшим ранее государственным обра4зовательным стандартам, программам и ме4тодическим разработкам. Выполнение вто4рого условия позволит обеспечить переходс наименьшими трудностями и временны4ми затратами и в полной мере использоватьнакопленный вузом учебно4методическийпотенциал. Основные элементы системыреализации ФГОС представлены на рис. 1.Выполнение назван4ных выше условийвозможно только приналичии в вузе эф4фективной системыуправления учебно4методической рабо4той.

В Волгоградскомгосударственномтехническом универ+ситете (ВолгГТУ)переход на уровне4вую систему образо4вания был осуществ4

ФГОС и управлениеучебно%методическойработой в вузе

И.Л. ГОНИК, доцент, проректорВ.Н. ПОДЛЕСНОВ, доцентЕ.Р. АНДРОСЮК, доцентА.В. ФЕТИСОВ, доцентВолгоградский государственныйтехнический университет

Проанализирована структура управления методической работой в университетес учетом уровневой подготовки студентов. Рассмотрены отдельные вопросы органи+зационно+методической работы (разработка рабочих программ, повышение резуль+тативности итоговой аттестации и др.).

Ключевые слова: переход на уровневую подготовку, реализация ФГОС, управлениеметодической работой, компетентностный подход, результативность итоговой ат+тестации, информационные технологии.

лен еще в 1993 г., когда в вузе началась под4готовка бакалавров (магистров – в 1997 г.).С учетом уровневой подготовки система уп4равления учебно4методической работой вВолгГТУ сложилась в 904х гг. и теперь нуж+дается лишь в модернизации. Она оказа+лась вполне адекватной тем задачам, ко4торые встали перед вузом в связи с перехо4дом на ФГОС [1].

В нашем университете еще в 904е гг. быларазработана типовая структура рабочейпрограммы учебной дисциплины, учитыва4ющая многоуровневый подход к образова4нию и рейтинговую систему оценки знанийстудентов. С переходом на ФГОС возникланеобходимость корректировки рабочихпрограмм с учетом компетентностного под4

Рис. 1. Основные элементы системы реализации ФГОС

97

хода и системы зачетных единиц. В програм4му был введен новый раздел – «Компетен4ции, формируемые в результате освоенияучебной дисциплины». При этом разработ4чикам было предложено использовать вобязательном порядке общекультурные ипрофессиональные компетенции, приводи4мые в каждом ФГОС с учетом разработан4ной для каждой ООП матрицы соответ4ствия компетенций, и было рекомендованов дополнение к установленным ФГОС про4фессиональным компетенциям вводить принеобходимости профильно4специализиро4ванные компетенции (вузовское дополне4ние), которые учитывают особенности на4полнения конкретной дисциплины в уни4верситете. Кроме того, было признано це4лесообразным указывать вырабатываемыекомпетенции (в конкретной формулиров4ке) по каждому крупному разделу (моду4лю) дисциплины. Компетенции могут бытьуказаны также и при определении темати4ки лабораторных и практических занятий.

Для облегчения работы кафедр учебно4методическим управлением изданы учебноепособие «Рабочая программа учебной дис4циплины: разработка и оформление» [2] иметодические указания «Рекомендации поразработке рабочих программ учебных дис4циплин в соответствии с требованиямиФГОС». Дальнейшая работа по переходу нановые стандарты сосредоточилась на ка4федрах: это не только разработка рабочихпрограмм, но и корректировка, а подчас иподготовка новых учебных пособий, мето4дических указаний и других документов,входящих в состав учебно4методическихкомплексов дисциплин (УМКД), в том чис4ле и электронных (ЭУМКД), что обеспечи4вает их максимальную доступность студен4там.

Важным звеном в системе управленияучебно4методической работой являетсяорганизационно4методическая комиссия(ОМК), которая работает в тесном взаимо4действии с научно4методическим советомуниверситета и учебно4методическим уп4

равлением. В среднем за учебный год ОМКпроводит 10412 комплексных проверок,которые включают, например, такие во4просы, как организация и методическоеобеспечение процесса подготовки магист4ров и бакалавров; тематика и содержаниемагистерских диссертаций и бакалаврскихработ на кафедрах университета; органи4зация и методическое обеспечение практики т.п. Результаты проверок обсуждаютсяна научно4методическом совете универси4тета и совете деканов; издаются приказы ираспоряжения, выполнение которых в ус4тановленные сроки проверяет ОМК.

Действенным средством управления вВолгГТУ является используемая уже в те4чение двух десятилетий рейтинговая сис4тема оценки деятельности преподавателей,кафедр и факультетов. Ежегодно в январе– феврале производится их оценка с пос4ледующим ранжированием преподавателейи подразделений. Балльная система оценкиразличных показателей позволяет ректора4ту осуществлять стимулирующее воздей4ствие на отдельные участки работы. Так,например, благодаря введению соответ4ствующих весовых коэффициентов пока4зателей удалось повысить публикационнуюактивность преподавателей, в частностисущественно увеличить число публикацийв индексируемых научных журналах, а так4же количество издаваемых учебных посо4бий с грифом УМО вузов.

В университете с 1992 г. действует рей4тинговая система оценки знаний студентов.Проводимый мониторинг знаний студентов– как в течение семестра (по контрольнымнеделям), так и рубежный во время экза4менационных сессий – позволяет своевре4менно применять организационно4методи4ческие меры по корректировке учебногопроцесса и процесса аттестации студентов.

Рейтинговая система оценки знаний хо4рошо сопрягается с модульной технологи4ей обучения, предполагающей разделениеучебной дисциплины на отдельные ком4пактные модули. Это позволяет студентам



более четко организовать свою работу в те4чение семестра по главным, сведенным в мо4дули темам курса, а преподавателю – оце4нивать академические успехи студентовпоэтапно, несколько раз в семестре, а нетолько в целом на экзамене, что безуслов4но повышает достоверность оценки знанийстудентов.

Примером управленческих решений,направленных на повышение качества об4разования, являются решения, связанныес организацией выполнения студентамивыпускных квалификационных работ. По4вышенное внимание к результативностивыпускных работ – это одно из проявле4ний компетентностного подхода к образо4ванию. Начало было положено в универси4тете пять лет назад с утверждением Поло4жения о магистратуре.

По ГОС второго поколения в универси4тете продолжается выпуск специалистов (апо двум специальностям он будет осуще4ствляться и в дальнейшем). С целью совер4шенствования и повышения результативно4сти дипломного проектирования по универ4ситету был издан приказ, в котором опре4делены конкретные требования к оценкедипломных проектов (наличие публикаций,доклады на конференциях, акты внедренияи другое).

Система управления при переходе наФГОС не была бы полноценной без исполь4зования современных информационныхтехнологий. В связи с этим в ВолгГТУ наweb4сайте университета создана специали4зированная страница, посвященная перехо4ду на новые образовательные стандарты.Данный Интернет4ресурс позволяет свое4временно и оперативно получить полнуюинформацию по этому вопросу самому ши4рокому кругу участников образовательно4го процесса – от ректора до рядового со4трудника. В частности, постоянно обнов4ляются разделы, которые включают нор4мативную документацию федерального ивузовского уровня, проекты ФГОС, прика4зы об утверждении ФГОС с текстами са4

мих стандартов, примерные основные об4разовательные программы, созданные ву4зами4разработчиками ФГОС, и другую ин4формацию. В настоящее время на сайте раз4мещены учебные планы и аннотации учеб4ных дисциплин.

Для объективной оценки знаний уча4щихся был создан и эффективно исполь4зовался сетевой программный комплекс«АРМ Деканат», который обеспечивал ав4томатизацию процессов накопления и об4работки сведений об успеваемости студен4тов.

На стадии внедрения ФГОС возникланеобходимость модернизации этой систе4мы с целью оперативного управления учеб4ным процессом. В настоящее время в вузеразработана новая автоматизированная си4стема «АРМ – учебный процесс» для осу4ществления мониторинга хода учебногопроцесса применительно к каждому обу4чающемуся. Система подключена к локаль4ной сети университета и позволяет ректо4рату и деканату получать оперативные дан4ные о состоянии текущей и рубежной ус4певаемости по отдельным факультетам,курсам, группам, дисциплинам, а такжеранжировать студентов и группы по успе4ваемости и объективно решать вопрос опереводе студента на следующий курс. Кро4ме того, система дает возможность конт4ролировать документальное обеспечениеучебного процесса, а по окончании обуче4ния – автоматически формировать прило4жение к диплому.

Проведение всех работ по переходу наФГОС в кратчайшие сроки стало возмож4ным благодаря созданной в университетесистеме руководства учебно4методическойработой и четкому взаимодействию всехзвеньев этой системы.


1. Новаков И.А., Попов Ю.В., Смирнов С.А.,Гоник И.Л., Кучеров В.Г., Подлеснов В.Н.,Садовников В.И., Андросюк Е.Р., Быков

99

Ю.М. Компетентностный подход при ре4ализации учебного процесса в вузе: Учеб.пособ. Волгоград: ВолгГТУ, 2009. 168 с.

2. Гоник И.Л., Фетисов А.В., Подлеснов В.Н.,

GONIK I.L., PODLESNOV V.N., ANDROSYUK E.R., FETISOV A.V. FEDERALSTATE EDUCATIONAL STANDARDS AND EDUCATIONAL AND METHODICALMANAGEMENT AT HIGHER SCHOOL

The article considers the main elements of the system that ensures the implementation ofthe federal state educational standards with a view to meet the requirements of the qualitymanagement system. The structure of the education management system taking into accounttwo4tiered training of students is analyzed. Some aspects of organizational and methodologicalwork (development of work programs, increasing the effectiveness of the final certification,etc.) are revealed.

Key words: transition to level training, implementation of educational standards,methodical work managing, competence approach, effectiveness of the overall certification,information technologies.

Андросюк Е.Р. и др. Рабочая программаучебной дисциплины: разработка и офор4мление: Учеб. пособие. Волгоград: Волг4ГТУ, 2010. 128 с.

g


Социологические исследования 1,146 (1,011) Вопросы философии 0,949 (0,862) Педагогика 0,777 (0,745) Вопросы образования 0,658 (0,607) Высшее образование в России 0,632 (0,526) Alma mater 0,495 (0,405) Философия образования 0,355 (0,119)

Философские науки 0,292 (0,228)

Эпистемология и философия науки 0,251 (0,194)

Высшее образование сегодня 0,217 (0,202)

Социология образования 0,211 (0,150)

Человек 0,194 (0,147)

Двухлетний импакт�факторРИНЦ 2011

(в скобках – без самоцитирования)

Продолжается издание 37/томнойкнижной серии

«Философия России первойполовины ХХ века»

Цель настоящего издания – представить русскую философию первой полови+ны ХХ века в многообразии современных исследовательских контекстов и подхо+дов. С начала 1990+х годов в обращении к русской философии можно выделить двапериода. Первым был период публикации произведений, прежде недоступных оте+чественному читателю. Инициатором проекта выступил журнал «Вопросы фи+лософии», создавший серию «Из истории отечественной философской мысли».В это время труды философов воспроизводились без особых комментариев и ана+литической работы. Комментаторская работа развернулась с конца 1990+х го+дов. Стали готовиться и выходить в свет основательно комментированные из+дания отдельных философов, появились монографии, статьи и архивные иссле+дования, посвященные идеям и направлениям русской философии.

Сегодня, после издания первой части серии «Философия России второй поло+вины ХХ века», в которой современные авторы актуализируют интеллектуаль+ный опыт философии в СССР, перед исследователями возникла необходимостьосмыслить уже имеющийся опыт обращения к самому сложному, «разорванно+му» времени в истории отечественной философской мысли – первой половинеХХ столетия. О движении русской философии говорят как о «прерванном поле+те», и прерван он был именно в этот период. Распалось единое пространствомысли и общения русских философов. Издание серии «Философия России первойполовины ХХ века» предполагает выявление связующих нитей отечественнойфилософии.

Обстоятельные исследования отдельных направлений и идей философов, тво+ривших в этот период, а также интеллектуальных и экзистенциальных кон+текстов уже достаточно давно и интенсивно ведутся отечественными учены+ми. Задача данного издания – представить в рамках серии сложившиеся сегодняисследовательские направления, продолжающие и актуализирующие традициирусской интеллектуальной культуры, и тем самым способствовать формирова+нию целостного культурно0исторического образа русской философии как по+лифонического феномена в многообразии современных философских проблем и ис+следовательских контекстов.

Проект осуществляется под эгидой Института философии РАНи Некоммерческого научного фонда «Институт развития

им. Г.П. Щедровицкого» при участии издательства «Российскаяполитическая энциклопедия» (РОССПЭН) и финансовом

содействии Фонда Олега Дерипаски «Вольное Дело».

АКАДЕМИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

В новой рубрике «Академические исследования» журналпланирует публиковать результаты междисциплинарныхисследований системы высшего образования, полученные приподдержке грантов отечественных научных фондов (РФФИ,Минобрнауки, РГНФ и др.) В данном номере представленынекоторые итоги работы коллектива ученых из Томска подруководством доктора философских наук, профессора И.В. Мелик+Гайказян.

Социокультурные трансформации вызваны внедрением новых технологий вовсе сферы жизни человека и общества, и в первую очередь – в образование. Очевид+ным примером этого стало тотальное использование образовательных техноло+гий, пришедших на смену традиционным методическим приемам и способам. Приэтом, как правило, упускается из виду, что особенностью любых технологийявляется упрощение способов воспроизведения результата, что приводит к ант+ропологическому нивелированию и схематизации моделей деятельности. В итогескладывается ситуация, при которой формат новых технологий заставляетобразование «производить» человеческие ресурсы по заданному ими образцу, анарастающая стандартизация индивидуальности человека увеличивает темпсоциокультурных трансформаций. Такое действие обратных связей приводит кдиктату властной символики унификации, подчиняющей себе весь спектр вари+ативных целей человека. Перечисленные обстоятельства актуализируют потен+циал биоэтики, которая оказывается способом ориентации философии на реше+ние проблемы индивидуальности и основой гуманитарной экспертизы новых тех+нологий. Данная интенция биоэтики чрезвычайно актуальна для диагностикинаправлений самоорганизации образовательных систем и способов управленчес+

ких воздействий на процессы их динамики.В рамках выполнения проекта «Аттрактивный менеджмент:

методологические принципы управления динамикой сложных сис+тем» (РФФИ №10+06+00313) созданы модели, дающие возможностьопределить критерий динамики образовательных систем в контек+сте социокультурных трансформаций. Таким критерием являетсяэффективность информации, связывающая количественные пока+затели функционирования образовательных систем с вероятнос+тями достижения целей, преследуемых всеми субъектами образо+вания.

Эффективность образования:биоэтическое измерение


В настоящее время в системе образова�ния с нарастающей отчетливостью прояв�ляют себя два эффекта: необходимость ееперманентной модернизации, диктуемаясоциокультурной динамикой, и возникно�вение таких последствий модернизаций,которые не входили в прогнозируемые ре�зультаты внедряемых изменений. Взаимо�связь отмеченных эффектов очевидна, какочевидно и то, что большинство проблемотечественного образования являются ихпорождением. Причину отмеченной связимежду осуществляемыми действиями и ихнеожидаемыми побочными продуктамиобычно видят в разного рода субъективныхобстоятельствах: в ошибочном пониманиитенденций социокультурных трансформа�ций, для соответствия которым модернизи�руют образование, или в произвольном за�имствовании зарубежного опыта; в проти�водействии всемерной реализации реформили в отсутствии адекватных ресурсов дляполной их реализации; в концептуальныхпросчетах идеологии модернизации или вкорпоративном эгоизме разработчиков ре�форм. Весь спектр подобных диагнозов, нанаш взгляд, объединяет стремление навя�зать системе образования желаемый сцена�рий функционирования. Если данный тезиссправедлив, то дело уже не в том, хорошили плох сценарий, утопичны или реальны

Проблемы образованиякак последствия темпасоциокультурныхтрансформаций

И.В. МЕЛИК�ГАЙКАЗЯН,профессорТомский государственныйпедагогический университет

На основе информационно�синергетического подхода установлен критерий само�организации образовательных систем (результат выполнения проекта РФФИ № 11�06�00160), выявлены парадоксы процессов управления их модернизацией (результатвыполнения проекта РФФИ № 10�06�00313). С позиций концепции memory�turn рас�смотрены культурные детерминации принципов биоэтики (результат выполненияпроекта РГНФ № 12�03�00198).

Ключевые слова: memory�turn, биоэтика, информационно�синергетический подход,метафора «многоликий Янус», метафора «Вавилонская башня», критерий самоорга�низации образовательных систем, проблемы управления модернизацией образования.

наши действия, упорно или вяло происхо�дит навязывание принятого сценария пере�мен, а в том, что система образования кактаковая не рассматривается в качествесамоорганизующейся системы, способнойк самостоятельным и спонтанным реакци�ям на давление внешних или внутреннихфакторов. Что и проявляется в разного родапобочных продуктах предпринимаемых ме�роприятий. Этим самоорганизующиеся си�стемы принципиально отличаются от тех�нических или искусственно созданных сис�тем, которые прогнозируемым образом под�чиняются силовому давлению или диктатууправленческих решений. Чем же объяс�нить, что разработка концепции модерни�зации не основывается на результатах фун�даментальных исследований в области не�линейной динамики, более известной в оте�чественной гуманитарной литературе подименем «синергетика»?

Здесь следует отметить эпистемологи�ческий парадокс: применение методологииисследований самоорганизующихся системв естествознании дало впечатляющие ре�зультаты, например, создало феномен Hi�Tech, вызвавший трансформацию социо�культурной действительности, в то времякак в гуманитарном знании синергетика непривела к столь масштабным достижениям.На первый взгляд, это может показаться

103

странным, поскольку основной трудно�стью, связанной с принятием новой пара�дигмы в естествознании, было введение встрогое описание необратимости времени,спонтанности переходов «хаос – порядок»,роли аттракторов как объективных и мно�жественных целей динамики, обеспечива�ющих вариативность ее сценариев, – то естьтакого понимания времени, событий и це�лей, которое в гуманитарных науках при�знавалось гораздо раньше: вспомним пред�ставления о «самодвижении материи», це�левой причинности или телеологии, разра�ботку законов диалектики, разделение ка�тегорий бытия и становления и т.п.

Эту парадоксальную ситуацию обеспе�чивают три причины. Во�первых, теория са�моорганизации стала программой исследо�ваний в нелинейной динамике именно наоснове принятия одной из парадигм гума�нитарного знания. Поэтому настойчивоепредложение, появившееся после получе�ния синергетикой первых результатов, вне�дрить в науки о человеке и обществе идеи«родной» для них парадигмы было встре�чено в качестве очередной попытки навязатьгуманитарии «единственно верное учение»и универсальную объяснительную схему.

Во�вторых, эвристический потенциалсинергетики выражен в моделировании сце�нариев нелинейной динамики, базирующем�ся на выявлении управляющих параметровпорядка, что требует точности измерений;внедрение же точных методов и процедуризмерения для гуманитарных наук до сихпор представляет проблему. В гуманитар�ном знании аналогом управляющего пара�метра порядка является понимание нормы– нормы поведения, нормы восприятия,нормы правильного. В исследованиях сбольшим или меньшим успехом фиксиру�ют норму в устойчивые периоды, указыва�ют на изменение нормы в неустойчивые пе�риоды, но здесь трудно отыскать устраива�ющий всех способ формализации нормы. Абез формализации управляющего парамет�ра порядка всякие рассуждения о самоор�

ганизации приносят мало пользы, посколь�ку именно его изменение является крите�рием самоорганизации и способом диагнос�тики направлений динамики системы, что,например, выражают портреты бифурка�ций [1]. Если этот параметр увеличиваетсвои значения, то диагностируют самоор�ганизацию, а если он уменьшает свои значе�ния, то фиксируют самодезорганизацию.

В�третьих, синергетика в области фун�даментального знания выразила себя в раз�работке нетрадиционных исследователь�ских методов, что открыло новые возмож�ности в применении системного, эволюци�онного и информационного подходов. По�этому для гуманитарных наук конструктив�на не экстраполяция результатов синерге�тики, полученных в «родной» для них па�радигме, а экстраполяция тех подходов,которые скорректированы в опыте иссле�дований самоорганизующихся систем.

Таким образом, обращение к потенциа�лу нелинейной динамики для интерпрета�ции проблем образования предполагаетприменение обновленных синергетикойподходов с целью выявления тех характе�ристик образовательных систем, которыеспособны выступить в роли управляющихпараметров порядка.

Академические исследования


«Многоликий Янус» и «Вавилонскаябашня» – метафоры, иллюстрирую�щие современные проблемы управ�

ления образованиемЧтобы сделать рассуждения более по4

нятными, попробуем использовать извест4ные метафоры. Метафора с греческого язы4ка буквально переводится словом «тележ4ка»; тележка, как остроумно замечает В.Л.Рабинович, перевозит груз из одного кон4текста в другой [2]. Этот «груз» становитсясмыслом, который может быть понят толь4ко за пределами семиотического простран4ства, которое покидает «тележка», по4скольку он обогащается значениями, жи4вущими в пространстве пункта назначения[3]. Всем известные метафоры помогут намосуществить своеобразный понятийныйтрансфер из области синергетики в про4блемное поле образования.

Для моделирования динамики образова4тельных систем, исключающей ее самодезор4ганизацию, или саморазрушение, необходи4мо установить тот параметр, который «ди4рижирует» всеми остальными. Решение по4добной задачи предполагает выяснение спе4цифической природы образования и меха4низмов, отвечающих за динамику системы.

Параметры, управляющие динамикойобразовательных систем, скрывают их мно4голикость, которую иллюстрирует мета+фора двуликого Януса. Известный образдревнеримского бога воплощает единство«входов и выходов», начала и завершениялюбых действий, прошлого и будущего. Всимволике той эпохи присутствие Янусабыло постоянным: он изображался на са4мой мелкой монете, его имя дало названиепервому месяцу года, храмы ему представ4ляли своеобразный коридор между дверя4ми, которые стояли открытыми в военноевремя и закрывались в редкие периоды мир4ной жизни. Управление состоит в последо4вательности шагов по подобному коридо4ру. Однако действительность, в которойпроисходит любое управление, преподно4

сит нам сюрпризы, отвечая на воздействиясиловых решений непредсказуемыми реак4циями. Мир движим «единством и борьбойпротивоположностей», и выражение этогонеизбывного закона было предчувствованов образе Януса, возглавляющего иерархиювысших сил в древнеримских мифах. За де4сять веков своего главенства Янус «полу4чил» еще два лика. Став четырехликим, чтовоплощало четыре стороны света, он соеди4нил в себе взаимосвязь времени и простран4ства действий. Механизмы этих взаимосвя4зей скрыты от очевидности. Благодаря не4линейной динамике мы теперь знаем, чтопуть от начала до завершения любых дей4ствий не обладает прямолинейностью ко4ридора, и его ветвления имеют множество«входов» и «выходов».

Образование является социальным ин4ститутом, отвечающим, с одной стороны, запреемственность прошлого и будущегокультуры, а с другой – за адаптацию лично4сти к социокультурной действительности.Эти две стороны ответственности заставля4ют образование объединять в себе два раз4нонаправленных воздействия: один «лик»образования обращен к восприятию требо4ваний общества, а второй – запросов инди4видуальности. «Вход» в каждую самобыт4ную эпоху культуры, или начало этой эпо4хи, определяет идея переустройства, а «вы4ход» фиксирует соответствующий антропо4логический идеал. Образование оказывает4ся институтом, связывающим эти «входы»и «выходы», что и обусловливает существо4вание двух его «ликов». Вместе с тем каж4дую эпоху меняется представление о том,что считается правильным, а образование,призванное научить этому правильному,меняет вслед за социокультурными транс4формациями конфигурации своих идейныхоснований, методов и целей. Четыре основ4ные идеи морали: этика агапизма, этика са4мосовершенствования, этика наслажденияи этика пользы – стали фундаментом длявозникновения всего множества образова4тельных систем [4; 5]. Неоднородную

105

структуру образовательного пространствавоплощает образ четырехликого Януса,каждый «лик» которого обращен к различ4ным жизненным устремлениям личности. Спозиции конкретной личности каждый ло4кус этого пространства обладает различнойценностью, поскольку в разной мере спо4собствует достижению жизненных целей.Итак, образование многомерно, а управля4ющий параметр, «дирижирующий» всемимерами обучения и воспитания, должен со+единять ценность получаемого образова+ния с вариативными целями личности ицелями самих образовательных систем. Иесли не ошибочной, то, по крайней мере,явно односторонней становится оценка па4раметров образования, учитывающая толь4ко один «лик».

Так, среди параметров оценки образо4вательных систем отсутствует тот, что де4монстрирует меру удовлетворения запро4сов личности. Таким образом, отмеченнаямноголикая сущность образования на прак4тике всерьез не принимается, а образова4тельная система трактуется лишь как про4изводство человеческих ресурсов. Плани4рование деятельности этого «производства»происходит на основе исключительно ко4личественных показателей, которые оцени4вают учащихся на «входе» и «выходе» каж4дого этапа образования, уподобляемого тех4нологическому циклу. При осуществленииже самих измерений с показателями, выра4женными в баллах, обращаются как с чис4лами, хотя всем понятно, что получивший 4балла, знает не в два раза лучше того, ктополучил 2 балла. Здесь исчезает пониманиетого, что образование является еще и дос4тоянием личности. Убийственность этойредукции для самоорганизации образова4тельных систем подобна «лишению» Янусамножественности его «ликов».

Специфичность образования состоит вего многомерности, в аксиологической не4однородности его пространства, в одновре4менном обращении к социальным и антро4пологическим целям. При прямолинейных

воздействиях и одномерности количествен4ных оценок это с неизбежностью приводитне к усложнению, а к упрощению образо4вательных систем и, следовательно, вызы4вает не самоорганизацию, а самодезоргани4зацию. Печальный итог закономерен, по4скольку внутренняя неустойчивость дина4мики образовательных систем, вызываемаяодновременным действием нескольких це4лей, «отвечает» на внешнее воздействие де4формацией остальных своих «ликов». Каж4дый из «ликов» измеряется несколькимипараметрами, а все их множество подчиня4ется тому параметру, который отвечает заих согласованную обращенность к прису4щим им целям. Это формулирует задачупоиска управляющего параметра самоорга4низации образовательной системы, связы4вающего ее количественные показатели свероятностью достижения целей, пресле4дуемых субъектами образования. Решениезадачи предполагает понимание механизмовсамоорганизации систем и особенностейвнешнего воздействия на эти системы.

Социальный контекст модернизацииобразования раскрывает метафора о Ва+вилонской башне. Аналогом гордого замыс4ла ее строителей стали проекты информа4ционного общества и общества знаний. Приэтом упускается из виду сущность любойтехнологии, которая состоит в упроще+нии способов воспроизводства неких ре+зультатов. Технологии, конструирующиесовременную реальность, позволяют чело4веку, в том числе ученому и разработчику,быть экспертом только в чем4то одном, ос4тавляя даже образованного человека в по4зиции профана во всем остальном. Начинаяс примитивных культур и до последней тре4ти ХХ в. людей разделяли пределы их осве4домленности. Во все времена положениезнающего человека – колдуна или жреца,философа или священника, врача или учи4теля, мастера или ученого – давало преиму4щества в ориентации в окружающей дей4ствительности и в осознании своего места впотенциальной реальности. В конце ХХ в.



эти преимущества образования утрачены, ивсе мы получили новую роль nobrow – че4ловека «безбрового» [6], воплощающего всебе одновременно идеалы культуры высо4колобых и участь профанов. В библейскиевремена за строительство Вавилонской баш4ни люди были наказаны многоязычием иразобщенностью. К сегодняшнему временисрок наказания истек, поскольку люди об4рели родство профанов и однообразно по4нимаемый символизм, используемый в ком4муникационных технологиях и ставший на4шим общим языком.

Унифицирующий эффект «Вавилонскойбашни» не входил в прогнозируемые ре4зультаты социокультурных трансформа4ций, но грозит стать их итогом. Сам этотэффект диагностирует не усложнениеструктурности социальной жизни, а ееупрощение, что становится самой значи4тельной угрозой для устойчивости и жиз4неспособности культуры. Нарастающейунификации противостоит только разнооб4разие памяти о пережитом в прошлом. Под4держание данного разнообразия всегдавходило в задачи образования. Однако пре4вращение образования в социальную тех4нологию способно исказить отношение кистории, к культурному наследию, к соци4альной и индивидуальной памяти. Проти4востоять этим тенденциям способно опять4таки лишь образование, если найдет альтер4нативу стандартизации индивидуальностичеловека в его отношении к своему прошло4му и будущему.

Итак, рассмотрение образовательныхсистем как феноменов, способных к само4организации, показывает, что моделирова4ние их трансформаций должно опиратьсяна методы, учитывающие многомернуюсущность этих систем, природу действую4щих в них механизмов и вариативность ихнелинейной динамики. И самое главное: этимодели должны принимать во внимание ак4тивную роль субъектов образования, по4скольку человек может как получать об4разование, так и отвергнуть или имитиро4

вать его получение. Последние две возмож4ности способны сделать бессмысленнымсамо назначение этого социального инсти4тута.

Данный раздел статьи был начат с воз4можностей метафоры – «тележки» – свя4зывать все разнообразие семиотическихформ, по которым мы распознаем компо4ненты социокультурных воздействий. В ос4нове этого находится установленное намиобстоятельство: семиотические формы в со4циокультурных системах возникают как ре4зультат действия информационных процес4сов [7]. Иными словами, «тележка» пере4возит свой «груз» по пути, проложенномупоследовательностью перевоплощений фе4номена информации.

Моделирование механизмов социо�культурной динамики как метод

исследованияОсновой построения модели социокуль4

турных систем стала трактовка механизмових динамики как отдельных стадий инфор4мационных процессов. Такой подход вы4глядит лапидарной формой, редуцирующейбогатство жизни культуры и ее антрополо4гических проявлений, но достигает своейцели – обнажить скрытые механизмы само4сотворения этого богатства множественно4сти в сухой схематичности и простоте мо4дели.

Трактовка феномена информации какпроцесса, чередующего телеологические идетерминистические этапы, восходит к фи4лософии процесса А.Н. Уайтхеда [8]. Уста4новленная корреспонденция фаз этого про4цесса с конкретными стадиями информаци4онного процесса определяет наш подход кпостроению моделей механизмов самоорга4низации сложных систем, в том числе – со4циокультурных [7]. Суть информационно4синергетического подхода, разработанногоавтором статьи, составляет взаимосвязьтрех утверждений: феномен информацииесть необратимый во времени процесс; на4чало процесса есть случайный результат

107

спонтанного события; информационныепроцессы есть механизмы самоорганизациисложных открытых систем. Каждое поло�жение выражено в специально созданныхконцептуальных моделях, а их сочетаниесоставляет метод решения задач в меж�дисциплинарных исследованиях нелиней�ной динамики сложных систем. Одно из та�ких сочетаний, использованное для иссле�дования так называемых «человекомерных»систем, в свое время стало самостоятель�ной моделью (рис. 1). Данный рисунок, де�монстрирующий модель, требует поясне�ний.

Во�первых, слагаемые семиотическогомеханизма культуры, выявленные Ю.М.Лотманом и Б.А. Успенским [9], были пред�ставлены в качестве результатов отдель�ных стадий информационного процесса.Основанием для столь вольного обращенияс выводами крупнейших представителейсемиотического подхода к исследованиюкультуры было то, что в данных ими дефи�нициях компонентов семиотического меха�низма присутствовала кибернетическая тер�минология. Эти дефиниции дали названиевсем блокам модели.

Во�вторых, последовательность стадийинформационного процесса была впервые[10] определена в терминах не кибернети�

ческой, а синергетической парадигмы, чтостало основанием включения в эту после�довательность стадии генерации информа�ции (блок 1 на рис. 1) как события принци�пиально случайного, изменяющего направ�ление и темп всей дальнейшей динамики. Изпостнеклассической парадигмы следуетутверждение о необратимой во временипоследовательности стадий информацион�ного процесса, что выражено в направлен�ности стрелок между блоками, нарисован�ных сплошными линиями.

В�третьих, на основе установленной кор�респонденции этапов самоорганизации истадий информационных процессов каж�дый блок модели выражает определеннуюфазу нелинейной динамики: блок 1 связы�вает преодоление системой хаотическогосостояния и стадию генерации информации;блок 2 – фиксацию выбранных вариантовнового порядка и кодирование информации;блок 3 – формирование новых структурныхуровней системы (усложнение при самоор�ганизации или упрощение при самодезор�ганизации) и трансляцию информации, аблок 6 – «память» об устойчивых состоя�ниях и хранение информации; блок 4 – фор�мирование структур�аттракторов и постро�ение оператора как способа достиженияцели; блок 5 – достижение аттрактивного


Культура есть «устройство», вырабатывающее информацию Нормативная функция

1

Кодирование информации с помощью знаков Вербальная функция

2

Культура есть генератор структур-ности, делающей возможной социаль-ную жизнь Прогностическая функция 3

Кодирование структур с помощью систем знаков Критическая функция

4

Ненаследственная память о культуре как социальном явлении Компенсаторная функция

6

Культура как программа поведе-ния, вырабатываемая на основе опыта человечества Адаптивная функция …………..5

Человек какполучатель информации

7

Рис. 1. Модель информационных процессов в нелинейной динамикесоциокультурных систем


состояния и редупликацию информации;блок 7 – воздействие макросостояния сис4темы на элементы системы и рецепцию ин4формации.

Трактовку социокультурной динамикив качестве информационного процесса по4ясняет следующий пример. Каждая из ре4лигиозных систем возникала на основеопределенного толкования того, что естьблаго (блок 1). Идея благой жизни фикси4ровалась (блок 2) в тексте (Тора, Библия,Коран etc.). Текст определял как ритуали4зированную этику (блок 6), так и в случаеего трансляции в социальную жизнь – но4вую структурную организацию (блок 3). Всвою очередь, новая структурность требо4вала воплощения в соответствующих зна4ковых системах. Либо создавались новыеспособы или операторы социального дей4ствия, либо происходил «переворот в сим4волизме» [11] (блок 4). Целью воплощенияв жизнь новой идеи блага во всех случаяхбыло научить человека жить и поступатьправильно, то есть создание модели пове4дения идеального человека (блок 5). Приэтом у реальных людей каждой самобыт4ной эпохи был свой спектр впечатлений отпредлагаемого блага и реакций на способыправильной жизни (блок 7).

Итак, модель в схематичной форме вы4ражает способ соединения семиотическо4го, информационного и синергетическогоподходов. Следует подчеркнуть, что этапыформирования кода культуры (блок 2) исимволизма как оператора социального дей4ствия (блок 4) соответствуют двум событи4ям: событию, определяющему действитель4ность, и событию, определяющему множе4ство реальностей как вариантов восприятиядействительности.

В4четвертых, модель выражает структу4ру социокультурных функций, что достиг4нуто на основании установленной корреля4ции между свойствами информации и ихпроявлениями на конкретных стадиях ин4формационного процесса. Траектории воз4действия этих функций в графике модели

(рис. 1) выражены пунктирными линиями, анаправления воздействия – стрелками, об4ращенными к «человеку как получателю ин4формации» (блок 7). Названия функций:нормативная, вербальная, прогностическая,компенсаторная, критическая, адаптивная –вписаны в те блоки модели, которые «несут»ответственность за возникновение этих функ4ций. Такое распределение функций позво4ляет с помощью модели проводить диагнос4тику социокультурных трансформаций. По4кажем это на примере, изложение которогобудет начато не с блока 1, а с блока 4, тоесть с этапа совершения события, отделяю4щего «реальность» от «действительности» (вконцепции А.Н. Уайтхеда).

Появление «эстетики без искусства»стало выражением «переворота в символиз4ме», вызванного вторжением феномена Hi4Tech в социокультурную действительность.Иллюстрацией этого явления служат двевыставки. В стиле science4art и в духе ана4томического театра на выставке “Bodies TheExhibition” в США были представлены эк4спонаты, сконструированные из тел умер4ших людей. Специальная обработка позво4лила в духе анатомического театра воспро4извести, например, «Мыслителя» или «Дис4кобола», и зритель мог видеть все подроб4ности положения скелета, мышц и органовчеловека, застывшего в позах, цитирующихзнаменитые творения Родена и Мирона. Вдухе Hi4Hume (комплекс новых гуманитар4ных технологий, созданный для управлениявысокотехнологичным производством ипродвижения продуктов Hi4Tech) былаорганизована выставка “20 suits for Europe”,которая проходила в Бельгии, Венгрии иИспании. По замыслу кураторов выставки20 платьев, созданных ведущими дизайне4рами модной одежды, символизируют 20великих романов мировой литературы. Обевыставки выражают действие критическойфункции (блок 4), сигнализирующей о томсостоянии современной культуры, в кото4ром только зрелищная форма преподнесе4ния шедевров способна вызвать интерес.

109

Частные примеры двух выставок соседству4ют с общей трансформацией ведущих ми4ровых музеев в некие центры, объединяю4щие «под одной крышей» музей с магазина4ми художественных товаров, кафе, кон4цертными залами, интерактивными площад4ками для детей etc. Музей становится атт4ракцией, вовлекающей в игру с искусством,а создание пространства, вмещающее бес4конечное разнообразие семиотическихформ, – условием для появления creativeclass [12]. Кроме того, следствиями высо4ких технологий стали стиль Hi4Tech, новыевозможности в кинематографии и фотогра4фии, а также всем доступная «эстетика по4вседневности».

Итак, с одной стороны, демонстрация«бескожих» экспонатов и «литературныходежд» выражает востребованный време4нем образ nobrow – унифицированного че4ловека, возвышенного профана или продви4нутого пользователя, образ, указывающийна выражение адаптивной функции (блок5) в реальности времени Hi4Tech. С другойстороны, принципиальное усложнение се4миотического пространства (что, кстати,свидетельствует о взлете культуры) форми4рует образ человека, соответствующегокритериям creative class, создающего мирHi4Tech. Этот образ является еще однимпроявлением адаптивной функции (блок 5).Создание же операторов социального дей4ствия: символов, новых стилей, технологийжизни etc. – является результатом кодиро4вания новой структурности (блок 4), во всейчеткости предъявляющей человеку сцена4рии жизни, дающие прогноз возможнойсамореализации, что вызывает действие про+гностической функции (блок 3). Сценариисоответствуют иерархическим уровням ге4нерируемой структурности. Можно ска4зать, что пути жизни человека проходят по«этажам» социума, и настройка «социаль4ного лифта» между «этажами», которымподчинено образование в качестве социаль4ного института, диагностирует подлинныеидеологические цели переустройства. Так,

пресловутый компетентностный подходнастроен на требования рынка труда, а де4мократизация образования с унифицирую4щими стандартами и диверсификацией це4лей настроена на возвышение и облагора4живание профана, для чего и нужно его раз4влекающее вовлечение в поле культуры.Атрибуты Hi4Tech: глобальное коммуника4ционное пространство, виртуализирующеевсе сферы бизнеса и повседневности, прин4ципиально новые производства и профес4сии – обеспечили беспрецедентный темпобновления социальных сценариев и всеоб4щую устремленность в будущее. В этом«обществе мечты» [13] исчезает «ощуще4ние края» и формируется убеждение, что«всё возможно, стоит только захотеть». Впринципе, это актуализирует биоэтику вкачестве «защитного пояса» перед безо4глядным конструированием человеком сво4ей телесности и психики в угоду избирае4мым сценариям жизни. «Защитный пояс»традиций и обычаев выражает результаткомпенсаторной функции (блок 6) как дей4ствия, смягчающего темп инноваций и со4здающего виртуальные пути возврата назад.В модели отражено место (блок 2), где про4исходит расхождение компенсаторной ипрогностической функций. Здесь происхо4дит вербализация того культурного кода,который фиксирует новая нормативностьHi4Tech: «быть продвинутым и устремлен4ным в будущее». В подобном лексиконе,состоящем из слоганов, выражен культур4ный код эпохи Hi4Tech. Сам же код сталрезультатом социальных технологий (Hi4Hume), входящих в «группу поддержки»Hi4Tech и «штампующий» современныйлексикон.

В модели все функции имеют двоякоенаправление (рис. 1): «к человеку» и «от че4ловека», то есть к блоку 7 и от него. Стрел4ки по направлению «к человеку» составля4ют спектр ориентаций социальных и гума4нитарных подходов, акцентирующих пред4метные области исследований. Методоло4гический потенциал модели демонстрирует



в некоторой степени пример с функциямиHi4Tech, представляющий «сборку» ре4зультатов, достигнутых в далеких друг отдруга науках о человеке и обществе. Про4ведение такой методологической «сборки»раскрывает генезис современного парадок4са nobrow: в обществе знаний каждый че+ловек – профан. Стрелки, направленные насемиотические формы культуры «от чело4века», указывают на основные ориентациивосприятия, что позволяет осуществлятьантропологическую «сборку» фрагментовсоциокультурной действительности. Такойспособ «сборки» выявляет генезис второгопарадокса: в обществе, предопределившемсвое будущее, неопределенным становит+ся прошлое. Тезаурус человека может недать «услышать» вербализацию идеала по4всеместных инноваций и понять новую нор+мативность коллективной мечты, а пред4лагаемые новой прогностикой сценариижизни и способы адаптации к насаждае4мой структурности жизни могут исключитьчеловека из сообщества, разделяющего та4кую мечту. В графике модели (рис. 1) отме4чен путь компенсации для тех, кто не при4нимает диктата властной символики наме4ченного будущего. Это путь к жизни в ста4бильном прошлом. Существование же вовремени настоящем, перенесенное в про4странство памяти, начинает творить про4шлое как миф. В действительности, как в«саду расходящихся тропок» Х.4Л. Борхе4са, начинают одномоментное существова4ние различные времена. Путешествие потраекториям, которые «разрешены» одно4направленными стрелками между блокамии двунаправленным пунктиром функцио4нальных связей, устанавливает единствен4ный «запрет» – на прямой «переход» отблока 6 к блоку 2 – от ненаследственнойпамяти к культурному коду. То есть нача4лом траектории поворота к тем событиямпрошлого, которые обретают новую акту4альность в наши дни, будет своеобразныйпересмотр воздействий нормативной функ4ции.

Мифы прошлого и настоящего дают уте4шительные иллюзии, но не оставляют на4дежд на обретение рациональных способовдействия в трансформируемой реальности.Этот «сбой» в наследовании опыта прошло4го в префигуративном состоянии современ4ной культуры диагностирует биоэтика, по4скольку ею актуализирован путь возвратак расхождению беспрецедентных возмож4ностей Hi4Tech и адекватных этическихимперативов. Пункт расхождения (блок 2)отмечает опасность перемещения интеллек4туальных традиций, организующих жизнь,в воспоминания об их прошлой действен4ности, поскольку воссоздать ушедшую тра4дицию в ее прежней эффективности покаеще не удавалось.

Таким образом, есть два истока необра4тимости социокультурных трансформаций,или бренности традиций культуры: утратасемантики кода в процессах хранения ре4зультатов сотворенного «устройством»культуры и утрата прагматики кода в про4цессах трансляции, организующих струк4турность жизни и воплощаемых в этойструктурности. Воплощение в структурно4сти есть фиксация актуальности той илииной традиции, а период жизни этой акту4альности конечен. Он исчерпывается, когдатрадиция перестает быть средством адап4тации к вариативности будущего.

Управляющий параметр самоорга�низации образования и новый

поворот в философии образованияМноголикость образования выражена во

множестве его воплощений: университетыне только передают знание, но и генериру4ют его; не только хранят интеллектуальноенаследие, но и создают коды культуры; нетолько формируют определенную антропо4логическую модель, но и разрабатываютспособы достижения всего спектра социаль4но значимых целей. Все перечисленные дей4ствия: генерация нового, его кодирование,хранение и передача, создание операторови способов рецепции – являются, в сущно4

111

сти, видами информационных процессов,что обеспечивает корректность экстраполя4ции информационного подхода на исследо4вание динамики образовательных систем [5].

Модель (рис. 1) позволяет во всей на4глядности представить вклад образованияв осуществление социокультурных транс4формаций: феномены Hi4Tech (блок 1) иHi4Hume (блок 2) стали результатами уни4верситетской науки; новая структурность(блок 3) создана социальным институтомобразования; социальная память (блок 6) ипрограммы поведения человека (блок 5) естьнепосредственный «продукт» образования.В этом перечислении нами пропущена однастадия информационного процесса – созда4ние оператора для совершения целенаправ4ленных действий (блок 4). Как уже быловыше сказано, эта стадия соответствует эта4пу формирования технологий и совершения«переворота в символизме», которые, соб4ственно, и конструируют новую реальность,воспринимаемую человеком как свое жиз4ненное пространство. Именно на этом эта4пе социокультурные трансформации совер4шили прорыв в автономию образовательныхсистем и подчинили своим тенденциям ре4альность образования. Данный вывод под4тверждают все ключевые направления мо4дернизации образования: Болонский про4цесс, компетентностный подход и заменапедагогических методик на педагогическиетехнологии. Эти направления продиктова4ны конъюнктурными требованиями эконо4мико4производственной сферы, что иобъясняет экспансию технократическогоподхода в сферу образования, а также при4чину превращения образования из фидуци4арного компонента социокультурной сис4темы в социальную технологию. Рассмат4риваемый этап динамики (блок 4) становит4ся ключевым для понимания проблем обра4зования как последствий социокультурныхтрансформаций еще по двум основаниям.

Во+первых, наша модель, главным каче4ством которой является установленное со4ответствие этапа самоорганизации конкрет4

ной стадии информационного процесса, де4лает принципиально возможным проведе4ние измерений социокультурной динамики.Эта возможность открывается потому, чтокаждой стадии отвечают свои характерис4тики информации: новизна (блоки 1 и 2),качество (блок 6), количество (блок 3), эф4фективность (блок 4) и ценность (блок 5). Вразличных разделах теории информациисозданы способы формализации этих ха4рактеристик. В первом приближении цен4ность информации определяют в зависимо4сти от вероятности достижения цели, а эф4фективность – как производную ценностиот количества информации, то есть эффек4тивность информации тем выше, чем мень4шим количеством информации (полученнойили переданной) достигается поставленнаяцель [7]. Это имеет непосредственное отно4шение к образованию.

При помощи метафоры многоликогоЯнуса уже обосновывалась связь образо4вания со спектром целей. Сделанные ранеезаключения в соединении с выводами, к ко4торым приводит модель (рис. 1), позволя4ют утверждать, что данная трактовка эф+фективности информации устанавлива+ет управляющий параметр самоорганиза+ции образовательных систем. Таким об4разом, у нас есть возможность измеритьэффективность конкретной образователь4ной системы в зависимости от поставлен4ной перед нею социальной цели, т.е. от спо4собности этой системы достигать деклари4руемые ею цели (в частности, сформулиро4ванные в собственной миссии), и в зависи4мости от целей конкретного человека, стре4мящегося получить нужное лично ему об4разование. Перечисленные три стороныэффективности – социальная, корпоратив4ная и личностная – позволяют проводитьдиагностику меры подчиненности количе4ственных характеристик образования целямобразования. Заметим, что в практике оте4чественного образования в настоящее вре4мя всё обстоит с точностью до наоборот.Это подтверждается, в частности, тем, что



расчет сроков обучения, объемов часов, вы�деляемых на конкретную дисциплину, про�изводится исходя не из целей образования,а по причинам, к этим целям никак не отно�сящимся. В результате давление социальныхфакторов деформирует корпоративные ре�акции образовательных систем, которые, всвою очередь, предлагают личности некиеобразовательные маршруты исходя из сво�их возможностей, а не из запросов и склон�ностей индивидуума. Поскольку происхо�дящее на этом этапе (блок 4) определяетстарт следующего этапа, а именно действиеадаптивной функции, воплощенное в про�граммах поведения человека, то деформа�ция целей образования приводит к тому, чтооно утрачивает функцию социальной адап�тации человека к будущему (блок 5).

Во�вторых, «переворот в символизме»,происходящий на этом этапе (блок 4), фор�мирует критическую функцию, котораявходит в условие воспитания интеллекту�альной элиты как продукта образования.Но если образование само всецело подчи�няется тенденциям действительности и пе�рестает осуществлять критику этих тенден�ций, то и формируемые образованием людиостаются безоружными перед тотально�стью манипуляций возникающего симво�лизма. Его «перевороты» напрямую связа�ны с темпом социокультурных трансфор�маций. События этого «переворота», ана�логом которых выступают бифуркации,становятся возможными при когерентномповедении всех элементов системы. Имен�но свойства современной коммуникативнойструктурности (блок 3) обеспечивают од�новременность всех семиотических транс�ляций, что вызывает событийное возникно�вение символа как оператора социальногодействия [14]. Эти эффекты самоочевидныв маркетинговых технологиях, когда согла�сованно предъявляются: а) указания наконъюнктурно значимые предпочтения (се�мантические трансляции); б) образы прести�жа (трансляции синтактики); в) интерпре�тация действий и умозаключений (прагма�

тические трансляции). Все это вместе позво�ляет проводить семиотическую диагности�ку выдвигаемых целей (входящих в опреде�ление эффективности как управляющегопараметра самоорганизации образователь�ных систем) для установления различиймежду действительным предназначениемэтих систем и маркетинговыми ходами, ис�пользование которых фиксирует потерюобразованием фидуциарных функций и пре�вращение ее из сферы образовательных ус�луг в сферу обслуживания сиюминутныхжеланий.

Иллюстрацией того, что этап созданияоператоров диагностирует либо подчинен�ность образования тенденциям социокуль�турных трансформаций, либо сохранениеавтономности образования перед их натис�ком, могут стать примеры семиотическойсоставляющей набора студентов двух рос�сийских вузов. В первом из них приглаше�ние участвовать в череде вступительных ис�пытаний выражено так: «Покори Воробье�вы горы». Эта лаконичная формулировкаодновременно содержит: а) призыв пове�рить в свои силы и приложить усилия длясовершения действий, завершающихся ре�зультатом; б) конкретность указания напространство покорения, являющегосяотечественным аналогом пространстваcreative class [12]; в) признание того, что вузможет быть «покорен» успехами своих уче�ников. Последнее равносильно признаниюответственности вуза за то, что он способендать своим ученикам силы для того, чтобыони превзошли своих учителей. Это призна�ние достаточно серьезно, свидетельствуето самодостаточности вуза и концентрациивуза на асимптотических ценностях, по�скольку покорение вершин всегда устрем�лено к далеким перспективам.

Другой вуз свой призыв: «Примерь нашуниверситет на себя» – разместил в сосед�стве с изображением четырех фигур, оли�цетворяющих выпускников образователь�ных систем (о которых мы упоминали в свя�зи с метафорой четырехликого Януса) и

113

узнаваемых в конъюнктуре сегодняшнихпредпочтений: бизнесмена, уверенного всебе специалиста, чиновника и успешного вличном творчестве человека. Данный вуз от4крыто демонстрирует отсутствие у себяасимптотических целей, а словом «примерь»подтверждает еще и заимствование у тех4нологий Hi4Hume способов манипулирова4ния прогностическими целями. В этом жепримере раскрывается тот «переворот в сим4волизме», который совершает образованиев своем подчинении темпу и технологиям со4циокультурных трансформаций. В соответ4ствии с форматами Hi4Hume здесь присут4ствует: а) указание на конъюнктурно вос4требованные фигуры; б) достижимость всехформ успеха как успеха, понимаемого«здесь и сейчас»; в) призыв совершить жиз4ненный выбор с необременительностью«примерки». Четыре фигуры, дополняющиепризыв к «примерке», свидетельствуют опонимании разработчиками данной рекла4мы структуры образовательного простран4ства и аксиологических границ образова4тельных систем [15]. Вместе с тем данноепонимание позволило перешагнуть этиграницы, что зримо подтверждает захваттехнологиями Hi4Hume сферы образова4ния.

Темпы этого захвата ставят новые про4блемы перед философией образования, чтосвязывает сказанное с еще одним выводомиз представленного обсуждения исследо4вательской модели. Наиболее значимыетрансформации, пройденные и пережитыеза последнее столетие, оставили свои сле4ды в качестве траекторий «философскихповоротов». Последние в первом прибли4жении означают новые стратегические на4правления философских исследований,вызванные выявлением проблем, беспреце4дентных для философской традиции. Этозаставляло проводить критическую ретро4спекцию всей традиции, в которой устанав4ливались некоторые «пробелы», а их уст4ранение приводило к участию философии вмеждисциплинарных решениях приклад4

ных задач и к всплеску своеобразных дис4циплинарных делений философии. По пе4речисленным признакам В.В. Савчуком про4ведена диагностика «поворотов», дан ихперечень в следующем порядке: онтологи4ческий, лингвистический, иконический, ме4диальный и антропологический [16]. Безус4ловно, представленным перечнем они неисчерпываются. Но данное перечисление«поворотов» обнаруживает чрезвычайнуюблизость с траекториями, которые вычер4чивают действия функций в рассматривае4мой нами модели. Траектория нормативнойфункции соответствует интенциям онтоло4гического поворота, траектория вербальнойфункции – лингвистического поворота, тра4ектория прогностической функции на ста4дии трансляции информации – медиально4го поворота, траектория критической функ4ции на стадии создания символа как опера4тора социального действия – иконическогоповорота, а адаптивная функция, заложен4ная в воздействиях множественности про4грамм поведения человека, соответствуетантропологическому повороту.

Своего места в этом перечне «не нахо4дит» воздействие компенсаторной функ4ции, раскрывающей влияние наследия и па4мяти культуры. Именно эта линия разрывамежду настоящим и прошлым служит ос4нованием для совершения memory turn. Этоповорот к тем событиям в интеллектуаль4ной истории, которые не стали началом тра4диции, но способны в современном их вос4приятии стать алгоритмом для созданияоператоров будущего [17]. Совершение это4го специфического пересмотра традицийособенно актуально для образования, по4скольку генезис всех образовательных па4радигм принадлежит социальным утопиям[18; 19]. Отличительный признак утопийсостоит в постановке асимптотическойцели, по достижении которой все будутодинаково счастливы и успешны. Как сле4дует из приведенных рассуждений, подоб4ное антропологическое нивелирование вхо4дит в целеустремленность социокультур4



ных трансформаций, а образ nobrow свиде4тельствует о том, что проект «общества меч4ты» близок к своей реализации.

В современном знании, пожалуй, толь4ко биоэтика сосредоточивает свои усилияне на воссоздании традиций, а на их вплете4нии в действительность. Секрет биоэтики втом, что она нацелена на принятие человекатаким, какой он есть, без излишних хлопото его возвышении или разоблачении. Изна4чальная толерантность и направленность назащиту индивидуальности позволяет ей безпредубеждений оценивать слабости тради4ций настоящего и предпринимать попыткидля восполнения этического дефицита вобращении к опыту прошлого, который нестал традицией и не был отмечен в кодахкультуры, поскольку не был в те временаактуальным. Этот опыт прочтения прошло4го, переведенный на язык настоящего, дляпонимания перспектив антропологическо4го будущего делает биоэтику формой за4щиты индивидуальности [20] и формой са4мосознания современной культуры.

Для образования становится актуальнымбиоэтическое измерение его эффективнос4ти. Эта актуальность определена теми симп4томами, которые сигнализируют о превра4щении образования в социальную техноло4гию, поддерживающую феномен Hi4Tech вего стремлении заменять индивидуальныекачества человека профессиональными ка4чествами. В свою очередь, стандарт профес4сиональных качеств диктует конъюнктурасодержания компетенций, которое склады4вается под воздействием ситуативных тре4бований рынка труда. Сама система образо4вания предоставляет человеку возможностьпостоянно достигать соответствия вариатив4ным изменениям в содержании профессио4нализма в избираемой им сфере деятельнос4ти. Вместе с тем эта же система в экспресс4действии используемых ею технологий не4прерывного обучения (в отсутствие воспи4тательной составляющей образования) неоставляет человеку времени для личностнойадаптации к изменению своего профессио4

нального облика. С каждым шагом по пути«образования длиною в жизнь» человек од4новременно приближается к навязываемо4му идеалу профессионализма и удаляется отсамого себя, становясь слугой бесконечноизменяющейся конъюнктуры.

Срыв личностной адаптации обеспечентемпом социокультурных трансформаций,за которым образование не только «не ус4певает», но и, как следует из предпринятойсемиотической диагностики целей, ужеподчиняется их направленности, тем самымдеформируя свое предназначение в культу4ре. Реакция на этот срыв акцентирует дей4ствие компенсаторной функции (рис. 1).Благодаря ей человек находит иллюзию ус4тойчивости своего существования в «пере4мещении» себя в виртуально существующиемиры прошлого, но избирательность памя4ти приводит к тому, что эти миры являютсявариативным продуктом конструирования[21]. Таким образом, антропологическимитогом социокультурных трансформацийстановится существование на границе меж4ду конструируемым будущим, которого ещенет, и конструируемым прошлым, которо4го никогда не было. Любая модернизацияобразования, не принимающая во вниманиеданный итог, способна лишь усиливать не4устойчивость этой ситуации.

Итак, рассмотренная нами модель в яв4ном виде раскрывает необратимую после4довательность стадий социокультурныхтрансформаций, выдвигающих новые ант4ропологические требования. Защиту инди4видуальности в этом скольжении антропо4логической нормы осуществляет биоэтика,стихийно совершая новый философскийповорот, траекторию которого выявила этаже модель. Биоэтика стала способом праг+матической концентрации философии наразрешении проблемы конкретной индиви+дуальности. Эта интенция биоэтики стано4вится актуальной для экстраполяции в об4ласть философии образования, посколькумодернизация образования, релевантнаяцелям социокультурных трансформаций,

115

во4первых, в силу необратимости их дей4ствия становится «лечением» симптомов, ане причин социальных недугов и, во4вто4рых, ведет к появлению новых форм эска4пизма как реакции на игнорирование вариа4тивного спектра жизненных целей, пресле4дуемых индивидуальностями.

Отсутствие точных критериев диагнос4тики направлений динамики делает гумани4тарную экспертизу новых технологий,управляющих нашей жизнью и впечатлени4ями о ней, умозрительной. Иллюзии и от4сутствие средств декодирования властнойсимволики уже приводят к тому, что в био4медицинских технологиях происходит ут4рата индивидуальности, в образовательныхтехнологиях – личности, а в философскойрефлексии социокультурных трансформа4ций – субъекта. Нужны новые исследова4ния в этой области. Иначе мы будем беско4нечно строить и разрушать подобия Вави4лонской башни, совершенствуя технологииих возведения и уничтожения, будем при4нимать растущую множественность деталейза сложность и разнообразие, образы кол4лективной мечты – за символы асимптоти4ческих целей, деформации социальной па4мяти – за прогресс интеллектуальных тра4диций, а уравнивающие нас технологии – заспособы обретения родства и могущества.


1. Базыкин А.Д., Кузнецов Ю.А., Хибник А.И.Портреты бифуркаций. М.: Знание, 1989.48 с.

2. Рабинович В.Л. Имитафоры Рабиновича,или Небесный закройщик. М.: Захаров,2010. 780 с.

3. Зинченко В.П. Живые метафоры смысла //Вопросы психологии. 2006. № 5. С. 100–113.

4. Апресян Р.Г. Ценностные парадигмы вос4питания // Вестник Томского гос. пед. ун4та. 2008. № 1. С. 89–94.

5. Мелик+Гайказян И.В. Методология моде4лирования структур элитного образова4ния // Высшее образование в России.2006. № 11. С. 57–75.

6. Сибрук Д. Nobrow. Культура маркетинга,

маркетинг культуры. М.: Ад Маргинем,2005. 256 с.

7. Мелик+Гайказян И.В. Информационныепроцессы и реальность. М.: Наука; Физ4матлит, 1998. 192 с.

8. Уайтхед А.Н. Процесс и реальность. //А.Н. Уайтхед. Избранные работы по фи4лософии. М.: Прогресс, 1990. С. 272–303.

9. Лотман Ю.М., Успенский Б.А. О семиоти4ческом механизме культуры // Ю.М. Лот4ман. Избранные статьи: В 3 т. Таллинн,1993. Т. 3. С. 326–344.

10. Мелик+Гайказян И.В. Информация и са4моорганизация (методологический ана4лиз). Томск: Изд4во ТПУ, 1998. 160 с.

11. Уайтхед А.Н. Символизм, его смысл ивоздействие. Томск: Водолей, 1999. 64 с.

12. Флорида Р. Креативный класс: люди, ко4торые меняют будущее культуры. М.: Клас4сика4XXI, 2007. 432 с.

13. Йенсон Р. Общество мечты. Как грядущийсдвиг от информации к воображениюпреобразит бизнес. СПб.: Стокгольмскаяшкола экономики в Санкт4Петербурге,2004. 270 с.

14. Миф, мечта, реальность: постнекласси4ческие измерения пространства культу4ры. М.: Научный мир, 2005. 256 с.

15. Мелик+Гайказян И.В., Роготнева Е.Н. Ак4сиология моделирования образователь4ных систем. Томск: Изд4во ТГПУ, 2008.188 с.

16. Савчук В. Что значит метафора поворотафилософии? URL: http://o4karina.livejournal.com/15458.html

17. Мелик+Гайказян И.В. Диагностикаmemory4turn, или биоэтическое измере4ние проблем профессионального образо4вания // Вестник Томского гос. пед. ун4та. 2012. № 4. С. 244–247.

18. Мелик+Гайказян И.В. Утопия и образова4ние: постановка проблемы // ВестникТомского гос. пед. ун4та. 2007. № 7. С. 156–168.

19. Утопия и образование. Томск: Изд4воТГПУ, 2011. 204 с.

20. Мещерякова Т.В. Биоэтика как форма за4щиты индивидуальности в современнойкультуре // Высшее образование в Рос4сии. 2009. № 10. С. 108–112.

21. Горбулёва М.С. Memory4turn и биоэтичес4кое содержание символики современнойкультуры // Вестник Томского гос. ун4та.Сер. «Философия. Социология. Полито4логия». 2012. № 4. С. 157–164.



MELIK+GAYKAZYAN I.V. PROBLEMS OF EDUCATION AS THE RESULTS OF PACEOF SOCIO4CULTURAL TRANSFORMATIONS

Based on the information4synergetic approach the criterion of self4organization ofeducational systems was established (the result of the project RFBR № 11406400160), itdetects paradoxes and problems of management of education modernization (the result of theproject RFBR № 10406400313). The concept of memory4turn allows to trace culturaldeterminations of bioethics principles (the result of the project RFH № 12403400198).

Key words: memory4turn, bioethics, information4synergetic approach, metaphor of many4faced Janus, metaphor of Babel Tower, criterion of self4organization of educational systems,management of education modernization.

В данной статье рассматриваются усло4вия срыва адаптации молодежи в периодобучения в вузе, вскрываются предпосыл4ки этого срыва, связанные с тем, что систе4ма образования утрачивает функцию «со4циального лифта». Эта проблема характер4на для высшего образования в мировом мас4штабе. В отечественной практике даннаяситуация принимает специфический ра4курс. Образование может стать дезадапта4цией, поскольку его итог часто не соответ4ствует тенденциям социума, условиям итребованиям рынка труда, детерминантамтехнологий и т.п. Причина такого положе4ния дел состоит в отсутствии учета инди4видуальности абитуриента и студента, чтои обусловливает необходимость биоэтичес4кого измерения эффективности образова4ния.

В начале пути к получению диплома аби4туриенту предъявляется название специ4

Применимостьпринципов биоэтикив высшем образовании

М.С. ГОРБУЛЁВА, канд. филос.наукТомский государственныйпедагогический университет

В статье рассматривается проблема срыва социальной адаптации в отечествен+ной образовательной практике. С биоэтических позиций и на основе модели информа+ционно+синергетического подхода обсуждены причины стихийно возникающих марги+нальных сообществ. Методологическое решение задачи получено в рамках грантаРФФИ № 11+06+00160. Исследовательские результаты получены при поддержке гран+та РГНФ №12+03+00198.

Ключевые слова: биоэтика, информированное согласие, образование, информаци+онно+синергетический подход, memory turn.

альности, примерный список предметов,сроки обучения, перечень необходимыхрегламентирующих процесс обучения до4кументов. Позднее, уже в процессе обуче4ния, студент сталкивается с тем, что длявыполнения учебного плана ему необходи4мо выполнять задания, которые входят впротиворечие с его ценностными установ4ками. Например, студент физического фа4культета, выбравший специализацию побиофизике, может на третьем или четвер4том курсе узнать, что ему предстоит умерщ4влять и препарировать животных. То естьв вузовской практике отсутствует институтинформированного согласия, вошедший вмедицинскую практику благодаря биоэти4ке. Кроме того, известны случаи, когда вузможет в одностороннем порядке поменятьобразовательный маршрут студента, вносякоррективы в специальность, учебные пла4ны, сроки обучения. Сложившееся поло4

117

жение отражают данные статистики: толь4ко 45% выпускников работают в полномсоответствии с полученной специальнос4тью, при том что только 70% первокурсни4ков станут выпускниками [1]. В сложномкомплексе причин такой ситуации увели4чивается доля влияния ориентации вузов наподдержание собственного функциониро4вания, а не на постоянно изменяющиесязапросы молодежи, для удовлетворениякоторых необходимо специальное образо4вание.

В парадигме классического университе4та изначально ответственность за выборсвоей специализации возлагалась на студен4та, и процесс обучения ориентировался наполучение им образования, а не профессии.В «неклассические времена» эта парадигмаоборачивается тем, что более половины сту4дентов не могут четко сформулировать на4значение своей будущей профессии [2].Можно сделать вывод, что ответственныйвыбор студента во многом зависит от чет4кого и честного предъявления вузом пер4спектив и планов образования. Такоепредъявление можно считать аналогом ин4формированного согласия, требуемого био4этикой.

Система образования по значимости со4поставима с системой здравоохранения, вкоторой за последние два десятилетия дей4ственным и действующим стал институтбиоэтики. Точкой соприкосновения этихдвух систем можно считать необходимостьакцента на защите индивидуальности. Апоскольку биоэтика стала формой защитыиндивидуальности [3], то процедуры дан4ного института могут быть применены и впрактике образования. Заметим, что толь4ко после того, как стали действовать пра4вила и принципы биоэтики: «не навреди»,«делай благо», принцип справедливости иавтономии человека, принцип информиро4ванного согласия, – ответственность за при4нимаемое решение была возложена на па4циента [4]. Делегирование ответственнос4ти предполагает, что все методы лечения

разъяснены, побочные эффекты каждогоиз них перечислены, последствия возмож4ных сценариев и их риски учтены, а всеразъяснения и перечисления предъявленыв удобопонятной пациенту форме. Выпол4нение таких процедур потребовало понят4ных усилий от всех субъектов здравоохра4нения. Теперь этот путь предстоит пройтисистеме образования. Между тем сегодняневозможно привести пример вуза, где быстуденту сообщали, предлагая ту или инуюспециальность, не только о ее положитель4ных сторонах и преимуществах, но и о «по4бочных эффектах» и «противопоказани4ях». Иными словами, пока вуз не будет четкоориентироваться на определенный контин4гент своих учащихся, не будет видеть вкаждом студенте индивидуальность, име4ющую право оставаться собой, до тех пормы будем наблюдать грустную статистику.

Социализация в общем виде понимает4ся как адаптация человека к сложившейсясистеме ценностей, стереотипам поведенияи структуре социальных отношений. Полу4чив образование, человек должен быть спо4собен конкурировать в профессиональнойсфере, иметь представление об алгоритмахповседневных жизненных ситуаций, соци4альных отношениях, мироустройстве. Обу4



чение всему этому неразрывно связано своспитанием, призванным «привить» ос4новные ценности культуры, морали и нрав4ственности. Воспитание формирует прин4ципы отбора средств достижения целей впрофессиональной деятельности будуще4го специалиста. Однако если человек ошиб4ся с будущей специальностью или методывоспитания не соответствовали состояниюкультуры, то результатом станет потреб4ность обучающегося в самостоятельномнахождении способов компенсации от4крывшихся ему погрешностей образова4тельной системы. Как правило, эти людивыпадают из социума, оказываются в сто4роне, из4за несостоявшейся адаптации про4исходит их отрыв от референтной группы.Сегодня считается, что одной из характе4ристик современной молодежи являетсяутрата интереса практически ко всему, не4желание, бездействие. Однако это не со4всем так.

Появление в обществе молодежныхмаргинальных групп и есть свидетельствосрыва процесса адаптации, симптом нере4шенных проблем в образовательном про4странстве и попытка их компенсации [5].Существует большое разнообразие марги4нальных сообществ. Автором специальноисследованы их «меченосные» представи4тели. Меч – амбивалентный символ, выра4жающий защиту и нападение, соответ4ственно добро, справедливость, героизм изло, войну, агрессию. Это непростое, осо4бенное оружие создает образ и связанныес ним модели поведения благородного че4ловека, имеющего право применять ору4жие. Воспитание человека, имеющего дан4ное право, всегда было направлено на яс4ное осознание последствий своих действий,которое становилось средством самоогра4ничения его применения [6; 7]. Сегодня при4верженцы образа «человека, имеющегоправо носить меч», стихийно самооргани4

зуются в группы, клубы, сообщества (каквиртуальные, так и реальные). Группы дос4таточно закрыты, их среднестатистическиеучастники – это молодежь от старших клас4сов до выпускников университетов, посвя4щающая значительное количество времени,моральных сил и материальных ресурсовреконструкции истории, исторических со4бытий, отдельных культурных эпох либовоссозданию миров, описанных в литера4турных произведениях. Это яркие движе4ния, участие в которых дает человеку шансне просто «уйти» от повседневности, но и«вернуться» в нее, получив опыт прошлыхэпох. Данные субкультуры часто могут со4здавать свои собственные миры, которыесуществуют в виртуальном или вполне ре4альном пространстве. Этот отрыв от реаль4ности может быть вполне гармоничным,когда человек относится к своим перево4площениям, пробам другой реальности и«путешествиям» как к интересному опыту,чему4то новому, игре. Однако уход в дру4гой мир может быть и резким, когда чело4век часто «заигрывается» и уже не стремит4ся вернуться к действительности [6].

Автором проведены социологическиеисследования в этой среде, которые вы4явили, что исследуемые неформальные со4общества ролевиков 1, реконструкторов,артфехта 2 движимы целью дегустациикультурных ценностей и объединены при4вязанностью к символике меча [8]. Откудаберется феномен дегустации? В социокуль4турном действии происходит диверсифи4кация ценностей, что влечет за собой по4следовательные аксиологические диверси4фикации в различных сферах, в том числеи в образовании. Дегустация является спо4собом выбора своего стиля поведения пу4тем перебора возможных сценариев жизничерез апробирование жизненного опыта. Тоесть человек на практике пытается понятьблизкие для себя модели социокультурных

1 Ролевое движение (ролевики) является неформальной общностью людей, играющих в раз4личные ролевые игры, в первую очередь – ролевые игры живого действия.

2 Артистическое, сценическое фехтование.

119

сценариев. Символика меча становится при4тягательной для молодых людей, испыты4вающих в условиях множественной куль4турной действительности затруднения ввыборе модели поведения и способов со4циальной адаптации [5]. Исследованиямаргинальных сообществ и феномена дегу4стации позволили вскрыть два эффекта,обеспеченных современным состояниемкультуры: эффект адаптации, приспособ4ления к окружающей действительности иэффект компенсации, неприятия этой дей4ствительности и замещения ее своим миром.Оба эффекта установлены на основе кон4цептуальной модели И.В. Мелик4Гайказян[9; 10].

Модель, созданная в рамках информа4ционно4синергетического подхода, уста4навливает корреспонденцию между форма4ми культуры и ее системными функциями.Исследуя модель (рис. 1 на с. 107), можноувидеть, что формы культуры возникают врезультате действия конкретных систем4ных функций: идеология (блок 1); «ново+яз», кодирующий новизну предлагаемойидеологии (блок 2); социальные сценарии,открывающиеся в создаваемой среде идео4логии (блок 3); «переворот в символизме»,фиксирующий изменения в иерархии соци4альных сценариев и новые операторы ре4альности (блок 4); модели поведения, фор4мирование которых было изначальной це4лью идеологии (блок 5). Следует отметить,что в раскрываемой моделью последова4тельности есть ответвление, а именно «но+вояз» (блок 2). Он может как иметь про4должение в разработке и реализации вари4антов социального действия, так и предоп4ределять форму социальных мифов (блок6), становящихся заменой «ненаследствен4ной памяти культуры». Перечисленныеформы в их семиотическом выражении со4ставляют фрагменты социокультурнойдействительности, воспринимаемые челове4ком (блок 7). В графике модели траекто4рии этого восприятия совпадают с траек4ториями системных функций культуры

(нормативной, вербальной, прогности+ческой, критической, адаптивной и ком+пенсаторной). Траектории этих функциймогут быть разнонаправленными. В этомсуть амбивалентности символики, посколь4ку каждая семиотическая форма передаетединственное значение, а в рамках всегомногообразия символики воспринимаетсякак способ воссоздания социального мифа.Социальный миф конструирует желаемоепространство жизни в действительностинастоящего. Модель поведения, в свою оче4редь, воплощает различные идеологии, со4циальные сценарии, интерпретации симво4лов, которые реализуются в конкретномспособе адаптации к действительности.

Сосуществование разных нормативныхсистем и разветвленность жизненных сце4нариев часто затрудняют выбор человекомспособа адаптации, что в условиях диффе4ренциации социальных ролей обусловли4вает эффект дегустации разных моделейповедения. Подчеркнем, что дегустация непредполагает насыщения всей жизни опре4деленными ценностями, но дает возмож4ность временного приобщения к этим цен4ностям, требуя погружения в конкретнуюаксиологическую и поведенческую среду.

Часть сообществ, о которых шла речь,объединены отсутствием стремления к ле4гитимному признанию. Другая часть мар4гиналов, в противоположность первой,стремится к своей легитимации и внешнейманифестации. Ярким их примером явля4ются сообщества джедаев, вдохновленныхциклом фильмов «Звездные войны», и тол4киенистов (любителей книг Дж.Р.Р. Тол4киена). Активистами таких сообществ за4явлено свое вероисповедание – религияджедай и определена своя национальность– эльф или хоббит. Джедаи добиваютсяофициального признания со стороны ООНтак называемой «силы», которая во Вселен4ной Звездных войн трактуется в качествеэнергетического поля, создаваемого всемживым. Все это яркий пример эффекта ими4тации и конструирования реальности, про4



тивоположной актуальной действительно4сти: когда человек не видит в последней«своих» социальных сценариев, а в суще4ствующей традиции – способов компенса4ции, он ищет возможность внесения кор4ректив в «идейные» истоки желаемого мира(переход от блока 7 к блоку 1). Так, неко4торые толкиенисты считают, что Дж.Р.Р.Толкиен не вполне верно описал миры хоб4битов и эльфов. Они изменяют эти миры«под себя», созидая свои коды и имена скор4ректированной реальности, двигаясь отблока 1 (идеология) к блоку 2 (новояз).Затем создается своя история конструиру4емого мира, которая фиксируется в памя4ти (блок 6). На данном этапе уже работаетдействие компенсаторной функции (пере4ход от блока 6 к блоку 7). Если провести насхеме линию вслед этим идейным коррек4тивам, то обнаруживается траектория, на4поминающая некую «восьмерку», котораянапоминает знак бесконечности.

Повторяющиеся, наслаивающиеся по4пытки конструирования реальности «длясебя» отдаляют человека от актуальнойдействительности, а последовательное вы4страивание семиотических форм формиру4ет некую структурность виртуального мира(блок 3) и символы принадлежности киерархическим уровням этой структурно4сти (блок 4). Следствием разрыва реально4го и виртуального является поиск даннымисообществами легитимного признания сво4их идейных истоков и желание иницииро4вать свою принадлежность к конструируе4мому миру.

Описанные тенденции дегустации куль4турных ценностей для адаптации к действи4тельности или компенсации ее недостаточ4ности диагностированы в концепте memoryturn [11; 12]. Затронутые в статье пробле4мы, свидетельствующие о необходимостиизменения подхода к информированиюабитуриентов и неоспоримости негативно4го влияния отсутствия такого информиро4вания на процессы в системе образования,актуальны и требуют дальнейшего иссле4

дования и обсуждения. Наличие в марги4нальных сообществах оригинальных спосо4бов адаптации к действительности говорито важности ориентации философской реф4лексии на поиск адекватных способов ре4шения данных проблем.


1. Официальный сайт Федеральной службыгосударственной статистики. URL: http://www.gks.ru/wps/wcm/connect/rosstat/rosstatsite/main/population/wages/

2. Классический университет в неклассичес4кое время: Труды Томского гос. ун4та.Томск: Изд4во Томского ун4та, 2007. 199 с.


4. Келли М. Границы ответственности паци4ента // Бюллетень сибирской медицины.2006. Т. 5. № 5. С. 67–78.

5. Горбулёва М.С., Шабанов Л.В. Маргиналь4ность как симптом срыва социальнойадаптации // Высшее образование в Рос4сии. 2008. № 9. С. 109–113.

6. Горбулёва М.С. Образ меча: предметностьи символика в современности // Конст4руирование человека: Сб. статей. Томск:Изд4во ТГПУ, 2008. С. 20–53.

7. Горбулёва М.С. Оружие символа и символоружия: семиотические границы образо4вания. // Высшее образование в России.2009. № 10. С. 112–115.

8. Горбулёва М.С. Восприятие символа какфеномен дегустации культуры // Конст4руирование человека: Сб. тр. III Всерос4сийской научной конференции с между4народным участием. Томск: Изд4во ТГПУ,2009. С. 69–72.

9. Мелик+Гайказян И.В. Концептуальная мо4дель диагностики технологий информа4ционного общества // Вестник Томскогогос. пед. ун4та. 2010. № 5. С. 42–51.

10. Миф, мечта, реальность: постнекласси4ческие измерения пространства культу4ры. М.: Научный мир, 2005. 256 с.

11. Мелик+Гайказян И.В. Диагностикаmemory4turn, или Биоэтическое измере4ние проблем профессионального образо4

121

вания // Вестник Томского гос. пед. ун4та. 2012. № 4. С. 244–247.

12. Мелик+Гайказян И.В. Memory4turn: ар4хитектура биоэтики как диагностика но4

GORBULEVA M.S. INFORMED CONSENT, OR BIOETHICS PRINCIPLES INEDUCATION

The article addresses to the problem of a failure of adaptation in national educationalpractice. From the positions of bioethics and basing on the information4synergistic approachthere are discussed some reasons of a spontaneously arising of different types marginalcommunities. The methodological solution to the problem is obtained within the frameworkof the RFFI grant № 11406400160. The research results were supported by a grant RGNF №12403400198.

Key words: bioethics, informed consent, education, information4synergistic approach,memory4turn.

вого поворота философии // ВестникТомского гос. ун4та. Сер. «Философия.Социология. Политология». 2012. № 4.С. 165–179.

Способ кодирования информации сред4ствами визуализации считается современ4ным методическим приемом. Презентациив PowerPoint, интерактивные доски и сен4сорные планшеты обретают все большуюпопулярность в обучении. Однако еще Том4мазо Кампанелла обосновывал необходи4мость визуализации учебного материала,исходя из собственной трактовки ролиощущений в познании. В его книге «ГородСолнца» объясняется, что всё имеющеесязнание должно быть представлено визуаль4но и сопровождаться пояснениями специ4альных «наставников», что позволит людямполучать максимум сведений при миниму4ме затрат сил и времени [1]. Обращает насебя внимание, что средства обучения, на4

Эффективностьприменения визуальныхсредств обучения:определение границ

Н.А. ПЕРВУШИНА, аспирантТомский государственныйпедагогический университет

Анализируются границы применимости различных психологических подходов к ви+зуализации информации в обучении. На методологической основе информационно+си+нергетической концепции И.В. Мелик+Гайказян обсуждается возможность совмеще+ния различных подходов в одном образовательном пространстве. В статье изложенырезультаты выполнения научного проекта РФФИ № 10+06+00313.

Ключевые слова: восприятие, визуальное восприятие, визуальная информация, ви+зуализация учебного материала.

правленные исключительно на зрительноевосприятие, описаны в классической уто4пии ХVII века. Использование современ4ных гаджетов не делает их инновационны4ми, а при отсутствии подготовленных «на4ставников» с их специализированным ком4ментарием сводит визуализацию к череде«сюрпризных» моментов в течение учебныхзанятий. Вместе с тем данный методичес4кий прием не только обладает развлекаю4щим потенциалом, но и способен стать силь4нодействующим средством. Это делает ак4туальным исследование визуальныхсредств обучения в контексте анализа осо4бенностей индивидуального восприятиявизуальной информации.

В педагогике пределы применимости



подходов, как правило, не указываются,что создает существенные трудности приустановлении, например, их аксиологичес4ких границ при моделировании процессовобучения, сочетающих методы, способы итехнологии, разработанные в рамках раз4личных теорий образования [2]. Соблюдаяэти пределы, можно, совместить методи4ческие приемы, предлагаемые в различныхподходах так, чтобы они оказались не эк4лектичным набором, а строго просчитан4ным и продуманным комплексом. Именносочетание различных концепций позволя4ет максимально увеличить эффективностьи обеспечить комфортность визуальныхспособов обучения, поскольку любой ме4тодический прием эффективен только ког4да соответствует конкретным целям препо4давания и особенностям восприятия тех, накого направлен.

В психологии всегда показываются гра4ницы применимости, и предпосылкой это4го является то или иное концептуальноеопределение человека. При этом иногдапроисходит сочетание различных подходови взглядов и рождается нечто удивитель4ное. Например, символдрама [3] сочетает всебе концепции классического психоанали4за, теорию архетипов К. Юнга, детскуюигровую психотерапию, гештальттерапию,психотерапевтическую беседу по К. Род4жерсу, некоторые стратегии поведенчес4кой терапии по Й. Вольпе.

Не претендуя на подобную уникаль4ность, предпримем попытку выяснения гра4ниц применимости различных способов ви4зуализации информации в учебном процес4се в условиях вуза, то есть в условиях, непозволяющих «сортировать» аудиторию поспецифике индивидуального восприятияподобного воздействия. В качестве основа4ния того, что сочетание различных подхо4дов допустимо в принципе, привлечем опытмузея Келвингроув, находящегося в Глаз4го. Обстоятельством, объединяющим вуз и

музей, является то, что они лишены воз4можности выбирать свою аудиторию, сле4довательно, воздействие в их пространствеосуществляется на всех одновременно иодинаково эффективно. Концептуальнойпредпосылкой производимой «сборки»подходов будет служить модель этаповинформационного процесса, представляю4щая спектр воздействий этих этапов на че4ловека и антропологических восприятийданных воздействий. Информационно4си4нергетическая модель, разработанная И.В.Мелик4Гайказян 1, позволяет представитьтраектории воздействий: нормативную,вербальную, прогностическую, критичес4кую, адаптивную и компенсаторную функ4ции, которые становятся ключевыми дляупорядочения психологических теорий вспектре их понимания сущности человека.

Музей Келвингроув выгодно выделяет4ся среди музеев мира не столько своимиэкспонатами и архитектурой, сколько ори4гинальными решениями в расположенииэкспонатов, направленными на полное рас4крытие их познавательного потенциала.Отметим, что нам не удалось встретить спе4циального описания концепции музея ианализа использованных здесь методичес4ких приемов. Поэтому мы можем лишьпредполагать, что именно наличие в Глазговсемирно известной дизайнерской школыинициировало создание современной кон4цепции музея как дизайнерского проекта,целью которого стало создание привлека4тельных условий для семейного отдыха.

Экспонаты в музее Келвингроув распо4ложены по тематическим группам, что по4зволяет им раскрыться с неожиданной сто4роны и придать всей экспозиции дополни4тельную смысловую нагрузку. Каждая темавесьма интересна и актуальна, например,начинает и заканчивает музейную экспози4цию «Шотландская идентичность в искус4стве». Это акцентирует необходимость со4хранения своей культурной идентичности.

1 Графический вид модели представлен в статье И.В. Мелик4Гайказян в данном номере жур4нала (рис. 1 на с. 107).

123

Вместе с тем в организации экспозиций му4зея можно наблюдать сотрудничество раз4личных психологических подходов, кото4рое демонстрирует принципиальную воз4можность не только их сочетаний, но иэффективности их интеграции.

В музее, как и в учебной аудитории, при4сутствуют люди с разным восприятием,поэтому для эффективного усвоения зна4ний необходимо использовать весь возмож4ный спектр воздействий. Традиционно врамках общей психологии (А.Н. Леонтьев,А.Р. Лурия, С.П. Рубинштейн) описываюттипологию репрезентативных систем чело4века по ведущей модальности: визуальная,аудиальная, кинестетическая и т.д. – со4гласно сенсорным анализаторам человека.Также выделяют дигитальную репрезента4тивную систему, основанную на аналити4ческом восприятии. В музее Келвингроувданная типология прослеживается в при4емах, применяемых в различных залах. Так,в зале импрессионистов все оригинальныеспособы представления предметов экспо4зиции направлены на визуальное восприя4тие; в зале классицизма – на развитие вооб4ражения и мышления; в зале современногоискусства – на развитие тактильных и про4странственных ощущений. Репрезентатив4ную систему человека иногда называют потрем наиболее выраженным каналам вос4приятия, воздействуя на которые можнодостичь наибольшей эффективности. Этаидея нашла свое отражение в зале с живот4ными, где можно «примерить» на себя ихлапы, клюв и глаза. Здесь затрагиваетсянесколько сфер восприятия: к визуальнойинформации добавляются аудиальная икинестетическая. Восприятие задействует4ся целостно, что способствует лучшемуусвоению, запоминанию и осмыслению ин4формации. Итак, с одной стороны, мы мо4жем наблюдать в разных залах четкое раз4граничение сфер познавательной деятель4ности, на которые направлены игры и раз4личные приемы, улучшающие восприятие;с другой стороны, часто в одном зале могут

актуализироваться разные сферы познава4тельной деятельности.

Важный момент в представлении музей4ной экспозиции, отличающий ее от мето4дических приемов в вузе, – ориентация нацелый спектр возрастов, у каждого из ко4торых свои особенности восприятия. В со4ответствии с возрастной психологией (Л.С.Выготский, Ж. Пиаже) для посетителей допяти лет в музее специально создана сек4ция под названием Mini Museum. Она раз4делена на тематические разделы: Minimuseum features, где представлены чертылица, Mini museum faces – лица людей имордочки животных, Mini museum feet –ноги и лапы, Mini museum shoes – простаяи необычная обувь. Такое разделение, не4сомненно, обусловлено особенностямиразвития и восприятия детей. В дошколь4ном возрасте дети лучше воспринимают иусваивают информацию, представленную ввиде образов, у них развито воображение,и все воображаемое они проживают в игрекак настоящее, получая жизненный опыт.Несмотря на то, что секция Mini Museumадресована посетителям младшего возрас4та, взрослые тоже находят здесь много ин4тересного.



Очевидно применение в данном музееразличных методических приемов, принад4лежащих к разным направлениям психоло4гии, что способствует повышению эффек4тивности воздействия на реципиента. Од4нако для успешного сочетания методичес4ких приемов визуализации необходимобыло определить границы применения пси4хологических подходов к моделированиювосприятия не по типу личности, а по оп4равданности методических целей. Рассмот4рим отдельные подходы и границы их при4менимости на примерах экспозиции.

Когнитивная психология подчеркиваетактивный характер восприятия, связанныйс процессами категоризации и принятияинтеллектуального решения. Данный под4ход реализован в рамках музея Келвингро4ув в картинах, которые можно воспринятьна ощупь: под экспонатом сделано несколь4ко разъемов, в которые входит толькорука, с тем чтобы можно было потрогатьразные типы материалов, аналогичные тем,что изображены на картине.

В идеологии гештальтпсихологии утвер4ждается, что сформировавшиеся гешталь4ты всегда являются целостностями, завер4шенными структурами с четко ограничен4ными контурами. Контур, характеризую4щийся степенью резкости и замкнутостьюили незамкнутостью очертаний, являетсяосновой гештальта. Примером реализацииданного подхода в Келвингроув являетсяголоволомка в виде призмы с портретами сполотен Ван Гога, где каждый портрет раз4делен на несколько частей, вращая кото4рые можно сочетать отдельные части лицперсонажей с разных картин. Именно сэтой точки зрения легче всего можно по4нять, почему люди в конечном итоге безо4шибочно совмещают отдельные части лицав портрет.

Другой аспект гештальтпсихологии,связанный со стремлением к завершениюгештальта, нашел отражение в зале клас4сицизма, где есть картины, около которыхпредложено записать мысли и фразы, по4

тенциально принадлежащие персонажам накартинах, на специальных электронныхтабло. Здесь можно говорить о созданиицелостного образа картины, посколькуименно формулировка мыслей персонажейпозволяет завершить восприятие. Легкопровести параллель и с проективными ме4тодами в психологии, которые берут своеначало в психоаналитической концепции.Таким образом, соответствие данного при4мера применения визуализации одной изтеорий определяется преследуемыми обра4зовательными целями. К тому же сам чело4век имеет свободу выбора способа и направ4ления восприятия.

Дополняет психоаналитическую кон4цепцию идеология подхода М. Люшера [4],которая нашла свое отражение в темах раз4личных зон галереи. Например, «красная»зона под названием «Выражение» включа4ет в себя предметы из области скульптуры,дизайна, искусства. А экспонаты «синей»зоны объединены темой «Жизнь» и посвя4щены естественной истории, окружающейсреде, науке и археологии. Очевидно, вы4бор цветового обозначения зон не случаен,поскольку красный, согласно М. Люшеру,– цвет эмоций и активности, а синий – спо4койствия и устойчивости. Искусство, ди4зайн динамичны и воздействуют на эмоции;история, наука, окружающая среда болеестатичны, спокойны и призваны давать че4ловеку чувство стабильности.

Феноменология М. Мерло4Понти [5],где перцептивный опыт представлен какоткрытый диалог субъекта с объектом, впроцессе которого выявляются фундамен4тальные смыслопорождающие структурыи механизмы «жизненной коммуникации»между сознанием человека и миром, реа4лизована в зале с картинами, изображаю4щими сюжеты известных сказок. Здесь со4зданы условия для того, чтобы «приме4рить» роли персонажей картины и проиг4рать ее сюжет. Так, рядом с картинами рас4положены изображенные на них предметы,которые могут стать элементами такой

125

игры. Эффективность данного приема вконструировании восприятия картиныможно легко объяснить, основываясь натеории архетипа К.4Г. Юнга [8], для кото4рой характерно обращение к сказкам, гдеархетипы проявляются в первую очередь.Как было сказано выше, соответствие тойили иной теории определяется преследуе4мыми целями и свободно выбирается самимчеловеком в процессе восприятия.

С точки зрения концепции К.4Г. Юнга[6], полагающего, что есть нечто общее длявсех людей, находящееся за гранью созна4ния, становится понятной предлагаемая вмузее «игра» с натюрмортами художника.Напротив его полотен имеются планшеты,по которым можно передвигать предметы,изображенные на конкретном натюрмор4те, что позволяет почувствовать особен4ность композиционного решения художни4ка. Важно, что без знания основ живописи,цветовых сочетаний, композиционных ре4шений человек в конечном счете приходитк тому, что лучшим вариантом являетсяименно тот, что представлен, например, наполотне А. Матисса. Методология арт4те4рапии, продолжающая концепцию К.4Г.Юнга о коллективном бессознательном,соответствует примеру представлениявазы, которую нужно «украсить» цветами,и витражного панно, которое можно «сло4жить» из разноцветных пластмассовых эле4ментов, выстроенных в определенном по4рядке.

Гуманистический подход в психологии,признающий главным предметом личностькак уникальную целостную систему, кото4рая представляет собой «открытую воз4можность» самоактуализации, определяетвсю идеологию музея Келвингроув. В част4ном случае он реализован, например, в видепостаментов, размещенных около картин,чтобы ребенок мог посмотреть картины«как взрослый», а не снизу вверх, искажен4но. Кроме того, в музее практически отсут4ствует запрет трогать экспонаты руками.

В гуманистической психотерапии К. Род4

жерса человек трактуется как целостноеединство тела, психики и духа. Суть данно4го подхода – в признании за человеком сво4боды построения своей жизни [7]. Эта иде4ология реализована в том, что для некото4рых картин выделены отдельные залы, сто4ят небольшие диваны. Предполагается, чточеловек может остаться с картиной Саль4вадора Дали «Христос Святого Хуана де лаКрус» наедине и по4особому воспринять ее,продумать. Именно в таких условиях и про4является способность и свобода восприя4тия искусства, кроме того, картина можетслужить «катализатором», с помощью ко4торого человек реализует свои латентныеспособности к саморазвитию.

Концепция музея Келвингроув в целомотвечает идее экологического подхода Дж.Гиббсона о том, что человек, вовлеченныйв творческое поле, начинает проявлять са4мостоятельный интерес к познанию. Орга4низация экспозиций соответствует идеоло4гии гуманистической психологии, средиценностей которой – самоактуализацияличности, творчество, свобода, ответствен4ность, автономия, межличностное общение,а также создание благоприятных условийдля развития. Как видим, различные кон4цепции психологии могут сочетаться в од4ном музейном пространстве.

Таким образом, для успешной визуали4зации учебного материала и эффективногоприменения визуальных средств обучениянеобходимо опираться на культурные тра4диции восприятия. Можно и нужно исполь4зовать различные подходы и методы, по4скольку в процессе обучения встречаютсяразные личности, разные ситуации, и пози4тивного результата не всегда можно дос4тичь, используя только одну позицию. Этоговорит о необходимости сочетания раз4личных подходов и обозначении границ ихприменимости. Принципиальным являетсяпонимание сферы действия разных подхо4дов. Исследовательская программа, пред4ставленная в данной статье, открывает воз4можности для классификации теорий вос4



приятия визуальной информации, что, не4сомненно, актуально для методическойрегламентации их применения в образова4тельной практике.


1. Кампанелла Т. Город Солнца // Утопиче4ский роман XVI–XVII веков. М.: Художе4ственная литература, 1971. С. 141–192.

2. Мелик+Гайказян И.В., Роготнева Е.Н. Ак4сиология моделирования образователь4

PERVUSHINA N. A. THE EFFECTIVENESS OF VISUAL LEARNING METHODS:THE DEFINITION OF BOUNDARIES

At the article it’s posited the problem determining the boundaries of psychologicalapproaches to the perception of visual information in the training. The possibility of combiningdifferent approaches in a single educational space is discussed on the methodological basis ofinformation and synergetic conception of I.V. Melik4Gaykazyan. The article presents theresults of the research project RFBR № 10406400313.

Key words: perception, visual perception, visual information, visualization of trainingmaterial, memory4turn.

ных систем. Томск: Изд4во ТГПУ, 2008.188 с.

3. Лёйнер Х. Основы глубинно4психологиче4ской символики // Журнал практическо4го психолога. 1996. № 3. С. 102–110.

4. Люшер М. Цветовой тест Люшера. СПб.:Сова; М.: Эксмо, 2003. 192 с.

5. Мерло+Понти М. Феноменология воспри4ятия. СПб.: Ювента; Наука, 1999. 603 с.

6. Юнг К.+Г. Человек и его символы. СПб.:Б.С.К., 1996. 454 с.

7. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Ста4новление человека. М.: Прогресс, 1994. 480 с.

Своеобразным подтверждением обо4снованности той или иной диагностики со4стояния социума служит возникновениенового стиля менеджмента. Показатель4ным примером является потребность в уп4равлении «в стиле шоу», вызванная реаль4ностью «общества спектакля» [1; 2]. Выво4ды экономистов и философов о действи4тельности общества знаний [3; 4], о специ4

Манипуляция культурнойпамятью – результатуправления социальнымитехнологиями в обществезнаний

М.В. МЕЛИК:ГАЙКАЗЯН, доцентНациональный исследовательскийТомский политехническийуниверситет

На основе исследований семиотических механизмов управления, проведенных в рам+ках информационно+синергетического подхода, и концепции memory+turn выяснен не+запланированный результат современного менеджмента в сфере социальных техно+логий – манипуляция культурной памятью. Результат получен при поддержке РФФИ(проект № 10+06+00313).

Ключевые слова: манипуляция памятью, memory+turn, информационно+синергети+ческий подход, проблемы управления модернизацией образования, образование каксоциальная технология.

фике конкурирующих в нем целей управ4ления акцентируют то обстоятельство, чтоменеджмент на основе новых технологийвызывает манипуляцию жизненными целя4ми человека [5].

Вместе с тем с недостаточной четкостьюобозначено, что скорость инноваций, вне4дряемых в настоящее время, создает усло4вия для «забывания» в социокультурной

127

системе предшествующих состояний, тоесть манипуляции мечтой детерминиро+ваны манипуляциями памятью. И еслиизменение целей и образов будущего вхо4дит в задачи управления инновациями, тодеформации памяти и образов прошлогопредставляют собой «побочные продукты»менеджмента; последние возникают сти4хийно, поскольку в конкретных управлен4ческих операциях специально не планиру4ются. Ясным это утверждение делает сле4дующий пример. Коренная трансформацияпроизводства всегда влечет за собой разра4ботку новых способов менеджмента, поэто4му тотальное внедрение высоких техноло4гий заставило изменить способы управле4ния созданием основного продукта – зна4ния. Для того чтобы выдерживать темп егосоздания, обеспечивающего конкуренто4способность на «рынке идей», в качествересурса времени стали «использовать» вра4щение планеты, что изменило простран4ственное распределение в производствекреативных продуктов. Теперь его конфи4гурация подчинена размещению в различ4ных часовых поясах, чтобы, когда в одномлокусе рабочий день заканчивался, в дру4гом он бы только начинался. Нематериаль4ность разрабатываемого продукта позволя4ет транслировать его из локуса в локус,делая конвейер производства виртуальным.Поскольку на планете трудно найти тритождественных по своим ментальным ос4нованиям локуса культуры, отделенныхдруг от друга восемью часовыми поясами,то легко представить меру культурной уни4фикации, захватывающей самый верхний –элитный – уровень персонала. С меньшимтемпом, но с большим охватом эта унифи4кация происходит в процессе трансляцииоднотипных технологий менеджмента притиражировании производств, объединен4ных в те или иные сети. Другими словами,происходит «штамповка» образа мысли имоделей поведения, что стихийно дефор4мирует границы в конфигурациях ареаловкультурной памяти.

Любая экспертиза инноваций исходитиз выяснения обратимости или необрати+мости их прогнозируемых последствий.Необходимо отметить, что, во4первых, про4гноз этих последствий осуществляется наосновании многомерных моделей и, во4вто4рых, в разработку данных моделей значи4тельный вклад вносят результаты фунда4ментальных исследований нелинейной ди4намики, изменивших представления о де4терминации сценариев эволюции сложныхсистем начальными условиями. Весь мето4дологический спектр этих моделей, учиты4вающих, например, вариативность сценари4ев эволюции и роль целей4аттракторов, не4избежность сопротивления инновациям,колебания в воздействующих факторах,конкуренцию целей, объединяет фиксацияинтервала времени, в пределах которогосистема «помнит» начальные условия и неутрачена возможность «возврата» к ним [6].Однако увлеченность потенциалом теле4ологического подхода, специфически рас4крытым в постнеклассической парадигме,захватила и экономико4математическоемоделирование, переориентировав его ос4новные тренды на формализацию условийдостижения вариативно поставленных це4



лей, что нашло применение в менеджментенового поколения. Разработка ряда мощ4ных теорий менеджмента [7–11] демонст4рирует реальную достижимость практичес4ки любых избранных целей. Эти новые уп4равленческие технологии в формированиистоимости производимых товаров и услугвыдвинули на первый план такую компо4ненту, как их притягательность для по4тенциальных потребителей. Создание по4добной аттрактивности стало самостоя4тельной задачей маркетинга. Всё это вместеопределило ситуацию, специфика которойзаключается в действии обратных связеймежду результатами процессов формиро4вания социальных целей, результатами ре4ализации управленческих технологий и ре4зультатами генерации новых привлекатель4ных образов потребления. Данная взаимо4зависимость семантики цели, прагматикиуправления и синтактики всего того, чтопредлагает обществу рынок, переводит ана4лиз механизмов менеджмента из предмет4ной области экономико4математическогознания в предметную область семиотики[12]. Таким образом, экспертиза современ4ных технологий менеджмента основывает4ся на решении вопроса о необратимости илиобратимости вызываемых ими семиотичес4ких трансформаций.

Неоднозначность ответа на этот вопросиллюстрируют простые примеры. Совокуп4ность реформ, осуществляемых в нашейстране на рубеже 504х и 604х гг. ХХ в., быланазвана «оттепелью». Для большинства вте годы и сейчас это именование стало зна4ком его исключительной принадлежностиименно к этому периоду. Между тем впер4вые «оттепелью» назывались в публицис4тике реформы Александра II (604е гг.ХIХ в.). В социокультурной истории – в не4обратимости исторического времени –можно легко отыскать примеры того, каксемиотические формы ушедших эпох вос4принимаются в качестве совершенно новыхи присущих только переживаемому време4ни. Следовательно, системы знаков и их

восприятие могут проявлять себя циклич4но, что указывает на обратимость семиоти4ческих процессов.

Примеры, иллюстрирующие как нео4братимость семиотических процессов, таки их полную обратимость, можно приво4дить бесконечно. Это указывает на важ4ность обращения к механизмам динамикисемиотических форм для экспертизы по4следствий новых технологий управления.Речь идет о выяснении места и условий со4хранения тезауруса конкретной социо4культурной системы, на основе которого вней распознаются деформации культурнойпамяти, различаются «свои» и «чужие»культурные коды. Постановка задачи вобозначенном ракурсе делает актуальнымнахождение общего основания для интер4претации процессов управления, семиоти4ческих процессов и процессов социокуль4турной динамики.

Трактовка управления как информаци4онного феномена было средоточием всейкибернетической парадигмы. Ограничени4ем применения этой парадигмы к модели4рованию процессов управления в самоор4ганизующихся системах было то, что в еерамках не рассматривались случайностьгенерации информации и вариативностьреальных результатов каждой стадии ин4формационного процесса. То есть пределыприменимости кибернетического подходаобъясняются его нацеленностью на полу4чение запланированных результатов и не4укоснительное воспроизведение всей пос4ледовательности операций. Для управленияобратными связями в сложных технологи4ческих циклах данная задача была принци4пиальной, что и обеспечивало научно4тех4нические прорывы в 50–704х гг. ХХ в. Чтоже касается динамики самоорганизующих4ся систем, то здесь есть этапы, на которыхдетерминистические законы уступают ме4сто целевой причинности. Управление наподобных этапах динамики уже не укла4дывается в предмет кибернетики, что и сти4мулировало разработку синергетических

129

экономико4математических моделей [6].Актуальность этого подхода становитсяочевидной при разработке менеджерскихстратегий в инновационной экономике об4щества знаний, поскольку на первый планздесь выдвигается управление процессамигенерации нового или генерации информа4ции. Они и «запускают» всю необратимуюпоследовательность дальнейших стадийинформационного процесса. Именно синер4гетическое понимание феномена информа4ции как необратимого во времени процессаделает информационно4синергетическийподход релевантным задачам управления винновационной экономике [12; 13]. В гра4ницах этого же подхода различные комму4никативные процессы можно рассматри4вать как частный случай информационногопроцесса, а из общих соображений ясно,что всякое управление есть управление ком4муникациями между субъектами, компо4нентами и структурными уровнями слож4ных систем. Таким образом, постановкаперед современным менеджментом специ4фических задач – управление инновациямии коммуникациями – проявила сущностьпроцесса управления как необратимого вовремени информационного процесса.

В статье И.В. Мелик4Гайказян, опубли4кованной в данном номере журнала, пред4ставлена модель социокультурной динами4ки, связывающая необратимую последова4тельность стадий информационного про4цесса и результатов этих стадий, становя4щихся семиотическими формами культуры.В схематизме этой модели (рис. 1 на с. 107)хранение культурной памяти представле4но отдельным блоком, следующим за со4зданием кода, фиксирующего нововведе4ние.

Разъяснением действия модели можетстать пример с концепцией управления,воплотившей Дао компании Toyota [7; 9].Кодом этой концепции стали слова just4in4time, или «точно в срок» (блок 2). Семан4тика кода отражала принципиальное видо4изменение структуры производства, выра4

женное в том, что из нее были убраны всевиды «складов», где на машиностроитель4ных предприятиях хранятся комплектую4щие продукции и сама продукция (блок 3на рис. 1). Синтактика кода была воспроиз4ведена в особой конструкции конвейера,позволяющего одновременно собирать всемодели машин, для чего нужно было таксинхронизировать все производственныеоперации, чтобы исчезла необходимость влюбом складировании (блок 4). Прагмати4ка кода выразила себя в парадоксальной,на первый взгляд, трансформации «интел4лектуальной модели» всех субъектов про4изводства – в отказе от стереотипа «чембольше, тем лучше», что и обеспечило эф4фективность всей системы (блок 5). В об4щем виде любая оригинальная концепцияуправления стремится достичь когерентно4сти в преследовании трех типов целей: це4лей, диктуемых конъюнктурой рынка; це4лей, определяемых горизонтом прогнози4рования; асимптотических целей, измеряе4мых предполагаемым сроком жизни управ4ляемой организации. Если первые две целинаправлены на выбор структуры организа4ции и отбор основных алгоритмов управле4ния, то третья становится миссией органи4зации, подчиняющей себе корпоративнуюкультуру, что определяет для всех субъек4тов этой организации «разрешенный» фор4мат умонастроений и желаний. В приведен4ном примере код корпоративной культурыотвечает коду японской культуры, в мен4тальных основаниях которой заложена со4средоточенность на взаимосвязи «прошлое– настоящее» и особом переживании всехмоментов настоящего. Трансляция этогокода в контексты других культур при тира4жировании производств Toyota неизбеж4но вызывает разветвление воздействий«родной» культуры и фрагментарно при4вносимой «чужой» культуры. Отметим, чтоименно эта фрагментарность становитсяисточником деформации культурной памя4ти, поскольку не увеличивает множествен4ность контекстов восприятия, а разрушает



целостность каждого из них и приводит кэклектике тезаурусов.

В ситуациях, когда асимптотическиецели управления перестают быть эффек4тивными, происходит «перезагрузка» кода,что позволяет забыть прошлое и совершить«возврат» для исправления допущенныхпросчетов. Это умение забывать прошлоеявляется одним из ресурсов управления.Частным случаем этих действий являетсяребрендинг. Например, компания BritishPetroleum сократила свое официальноеимя до написания двумя буквами bp, чемфиксировала изменение миссии компании,поскольку расшифровкой bp стало «beyondpetroleum» – «больше чем нефть». Искус4ственная амнезия, вызываемая «переза4грузкой» кода, делает обратимыми семи4отические процессы и становится ресурсомуправления коллективной памятью. Итак,с одной стороны, информационные процес4сы в социокультурных системах имеют се4миотическое выражение, заполняющее всепространство этих систем, а этапы динами4ки этих же систем маркируют себя в фор4мах знака. В связи с этим с позиции инфор4мационной природы динамики социокуль4турных систем, казалось бы, следует безо4говорочно принять необратимость семиоти4ческих процессов. Но, с другой стороны,если какому4либо процессу присуща не4обратимость, то это еще не значит, что не4обратимость присуща и результатам дей4ствия этого процесса. Например, добычазолота необратимо истощает данный при4родный ресурс, но золото в предметномперевоплощении обладает обратимостью.Предмет, сделанный из золота, может пе4реплавляться бесконечно, и так же беско4нечно может совершаться обмен золотомкак аналогом денег. Иными словами, золо4то как результат добычи природного иско4паемого может представать в обратимыхформах. Действием, подобным переплавкезолота, становится «перезагрузка» памяти,следующая за искусственным изменениемкода. Изменение кода, как уже было ска4

зано выше, совершается для корректиров4ки или смены асимптотической цели управ4ления. Эти операции совершаются явно, аих последствия становятся поводом дляопасений современного менеджера манипу4лировать социальными и антропологичес4кими целями. Но неявным результатом яв4ляется постоянное «переформатирование»памяти, при бесконечном повторении ко4торого сохраняются уже не напластованияинтеллектуальных традиций культуры, аследы их деформаций. Скорость накопле4ния деформаций инициирует «исчезнове4ние» тезауруса культурной идентичности,что и становится воплощением манипуля4ций памятью.

Семиотические механизмы современно4го менеджмента обнаруживают себя в сим4волизации целей и в деформации тезауру4са. Эта развилка семиотических воздей4ствий соответствует выводам теории кон4фликта Р. Дарендорфа, в которой разделе4ние людей на управляющих и управляемыхпроводится по стилю их интерпретациисимволики, знаменующей потенциалы вли4яния [14]. Казалось бы, в контексте обсуж4дения проблем менеджмента это разделе4ние людей является уже банальным и вос4ходит к экономической детерминации всехпроцессов в обществе, доказанной ещеК. Марксом. Вместе с тем социологическаятеория Р. Дарендорфа подтверждает вы4сказываемую в данной статье информаци4онную и выдвигаемую на ее основе семи4отическую трактовку современного ме4неджмента. Подтверждением является все4проникающая власть семиотических форм,вскрытая Р. Дарендорфом. Тотальностьэтого проникновения в современных усло4виях зримо проступает при анализе их воз4действия на все сферы социальной жизни,что становится следствием монополизацииинформационными технологиями тех«окон» (Windows), через которые людисейчас воспринимают мир.

Развитие индустрии коммуникацион4ных технологий делает все более значимы4

131

ми виртуальные пространства, куда пере4мещаются жизнь и бизнес. Эти простран4ства имеют семиотическую природу, поэто4му становится актуальным выяснение спо4собов управления в этой новой социальнойреальности. Цель современного управлениявыражают знаменитые слова Б. Гейтса:«Мы готовы сказать людям все что угодно,лишь бы они поверили, что наш путь – этоих путь». Прагматика высказанной направ4ленности требует социальной реакции вформе гуманитарной экспертизы целей ин4новационных технологий, способных не4обратимо изменять выбор жизненного путилюдей. Вскрытые нами семиотические ме4ханизмы менеджмента могут стать основойдля разработки методов подобной экспер4тизы.

Многочисленные проблемы, связанныес реконструкцией прошлого, утрачиваемо4го как в силу естественной бренности носи4телей информации, так и в связи с намерен4ными фальсификациями истории, хорошоизвестны. Вместе с тем ситуация стихийносовершаемых манипуляций, вызванныхбеспрецедентным темпом инноваций, тре4бует дальнейших исследований. Мы акцен4тируем стихийный характер данного эф4фекта, поскольку именно это его качестводелает плодотворной идею о memory4turn[15], то есть об ориентации философскойрефлексии на выяснение условий суще4ствования человека в современной социо4культурной действительности, в которойтрансформации тезауруса непредсказуе4мы, что обеспечивает утрату актуальногопрошлого и разрывает преемственностьинтеллектуальных традиций.

Следует заметить, что слова Б. Гейтса оцели современного бизнеса существеннооттеняют принадлежащие ему же десятьправил для молодежи о том, как не подда4ваться на тиражируемые в массовой ком4муникации жизненные ориентиры. Эти пра4вила для тех, кто хочет учиться, кто хочетсамостоятельно выбирать цель и самосто4ятельно определять конкретность ее содер4

жания. Новые социальные технологии сде4лали манипуляцию своим основным инст4рументом, но хорошо известно, что всякаяманипуляция утрачивает свое воздействие,если тому, на кого она направлена, ясен егохарактер. Эту ясность позволяет обреститолько хорошее образование. Таким обра4зом, границу между теми, кто следует пред4лагаемым образцам, и теми, кто критичес4ки относится к этим образцам и самостоя4тельно выбирает цель, проводит образова4ние. Отмеченная граница, как и во временазападного средневековья, отделяет профа4нов от высоколобых. Высказанное замеча4ние есть еще один пример «возврата» в се4миотических процессах, иллюзия необра4тимости которых искусственно создаетсясовременным менеджментом в управлениипамятью и мечтой.


1. Дебор Г.+Э. Общество спектакля. М.: Ло4гос, 2000. 224 с.

2. Шмит Б., Роджерс Д., Вроцос К. Бизнес встиле шоу. Маркетинг в культуре впечат4лений. М.: Вильямс, 2005. 400 с.

3. Макаров В.Л. Становится ли человеческоеобщество стабильнее // Вопросы фило4софии. 2010. № 8. С. 17–23.

4. Алексеева И.Ю. Что такое общество зна4ния? М.: Когито4Центр, 2009. 49 с.

5. Лекторский В.А. Философия, обществознания и перспективы человека // Во4просы философии. 2010. № 8. С. 30–34.

6. Занг В.+Б. Синергетическая экономика.Время и перемены в нелинейной эконо4мической теории. М.: Мир, 1999. 335 с.

7. Лайкер Дж. Дао Toyota: 14 принципов ме4неджмента ведущей компании мира. М.:Альпина Бизнес Букс, 2005.

8. Нив Г. Р. Пространство доктора Деминга:принципы построения устойчивого биз4неса. М.: Альпина Бизнес Букс, 2005.

9. Оно Т. Производственная система Тойо4ты. Уходя от массового производства. М.:Институт комплексных стратегическихисследований, 2006.

10. Друкер П. Классические работы поменеджменту. М.: Альпина Бизнес Букс,2008.



MELIK+GAYKAZYAN M.V. MANIPULATION WITH CULTURAL MEMORY AS ANUNPLANNED RESULT OF MANAGEMENT OF SOCIAL TECHNOLOGIES INKNOWLEDGE SOCIETY

Basing on the studies of semiotic mechanisms of management conducted in the context ofinformation4synergetic approach and basing on the conception of memory4turn the article clarifiesthe unplanned result of management in a sphere of social technologies – manipulation withcultural memory. The obtained result was supported by the RFBR (the project № 10406400313).

Key words: manipulation with memory, memory4turn, information4synergetic approach,problems of management in education modernization, education as a social technology.

11. Ицковиц Г. Тройная спираль. Универси4теты – предприятия – государство. Ин4новации в действии. Томск: Изд4во ТУ4СУР, 2010. 238 с.

12. Мелик+Гайказян М.В. Границы аттракцийв образовательном пространстве // Выс4шее образование в России. 2009. № 9.С. 102–106.

13. Мелик+Гайказян М.В., Мелик+ГайказянИ.В. Аттрактивный менеджмент: методо4

логические принципы управления симво4лизмом целей. Томск: Изд4во ТГПУ, 2012.160 с.

14. Дарендорф Р. Элементы теории социаль4ного конфликта // Социс. 1994. № 5.С. 142–147.

15. Мелик+Гайказян И.В. Диагностикаmemory4turn, или Биоэтическое измере4ние проблем профессионального образо4вания // Вестник Томского гос. пед. ун4та. 2012. № 4. С. 244–247.

Начиная с XIX столетия теория и прак4тика медицины основываются на биомеди4цинской модели. Казалось бы, медицинанаконец4то обрела тот статус научности,которого ей так недоставало в прошлом.Однако, с другой стороны, начиная с 604хгодов XX в. к биомедицине было предъяв4лено множество разнообразных претензий,среди которых наиболее существенныеуказывают на утерю медициной самой сутисвоего подхода к пациенту. Бернард Лоун,врач4кардиолог, лауреат Нобелевской пре4

Формирование нарративнойкомпетентностиу будущего врача

Т.В. МЕЩЕРЯКОВА, доцентСибирский государственныймедицинский университет

В статье обосновывается необходимость формирования у будущих врачей нарра+тивной компетенции как одного из проявлений компенсаторной функции биоэтики вмедицинской практике. Данный результат получен при решении задачи обоснованияособенностей и функций медицинского нарратива в рамках выполнения гранта РГНФ№ 12+03+00198 «Биоэтика как форма самосознания современной культуры», такжепредставлены отдельные результаты выполнения проекта РФФИ № 10+06+00313.

Ключевые слова: биоэтика, memory turn, нарративная этика, нарративная компе+тентность врача.

мии, назвал это настоящим кризисом про4фессии: «Исцеление подменили лечением,уход – бесстрастным выполнением обязан4ностей, а умение слушать – технологичес4кими процедурами. Врач больше не зани4мается личностью больного, а лишь “ремон4тирует” отдельные, неправильно работаю4щие части биологической системы. Приэтом душевное состояние пациента чащевсего не учитывается» [1, с. 11]. В своейкниге «Утерянное искусство врачевания»он говорит о том, как важно врачу «понять

133

уникальность каждого пациента и научить4ся вырабатывать индивидуальный подходк лечению» [Там же]. Между тем сверх4специализация и технизация медициныпривели к обезличиванию пациента и ниве4лированию его индивидуальности.

Биоэтика возникла как форма защитыиндивидуальности в современной культу4ре [2] и явилась тем выражением memoryturn [3; 4], который возвращает культуру кпамяти, и, в частности, к памяти пациента,отраженной в его нарративе, к вниматель4ному и бережному отношению к запечат4ленной в нарративе пациента памяти о себе,своей жизни, страданиях, вызванныхболезнью. Одним из проявлений защитыбиоэтикой индивидуальности пациентаявилось появление и развитие на Западенарративной медицины и этики, так какименно в нарративе пациент предстает в ис4торически развертываемом событии и пе4реживании, и именно в нарративной иден4тичности реализуется его индивидуаль4ность. Американские социологи, изучаямедицину в 19604х годах, наблюдали явле4ние, названное ими «отстраненным беспо4койством» врачей в медицинской практи4ке. Это наблюдение стало нормативнымпредписанием, и врачи в течение несколь4ких десятилетий, казалось, считали «отре4шенность» целью. Сегодня, опираясь нанедавно появившееся в медицине знаниенарративных дисциплин, стал обосновы4ваться подход с так называемым «заинте4ресованным беспокойством», который тре4бует дисциплинированной и устойчивойрефлексии врачей над практикой [5]. Од4нако чтобы признать тяжелое положениесвоих пациентов, более сочувственно отно4ситься к тем, кто страдает, честно и смело«присоединиться» к пациентам в борьбе сих болезнями, у врачей не всегда хватаетсил. Ориентируясь только на научный под4ход в соответствии с биомедицинской па4радигмой, медицина не в состоянии помочьпациенту справиться с потерей здоровья.Наряду с научными профессиональными

способностями, врач должен обладать спо4собностью слушать рассказы пациента,схватывать и определять их значения, бытьотзывчивым, чтобы действовать в целях егозащиты. Это и составляет нарративнуюкомпетентность, которая позволяет вра4чу относиться к своей медицинской прак4тике с рефлексией, а к пациенту – с эмпа4тией и заслуженным доверием. С нарратив4ной компетентностью врачи могут «дотя4нуться» до пациента и объединиться с нимв борьбе против болезни. Она создает но4вые возможности для почтительного, со4переживающего и заботящегося медицин4ского обслуживания. Таким образом, поднарративной компетентностью понимается«способность признавать, воспринимать,интерпретировать, оказывать действие наистории и тяжелое положение других» [5].

Как модель медицинской практики нар4ративная медицина выдвигает идеал забо+ты и помогает бороться за этот идеал, пред4лагая средства для понимания личных свя4зей между пациентом и врачом, для осо4знания коллективами врачей их професси4ональных ценностей и для диалогамедицины с обществом, которое она обслу4живает. Нарративная медицина не являет4ся некоей новой специальностью, она пред4ставляет собой новую систему отсчета дляклинической деятельности, призваннуюдать врачам навыки и методы для более



полного понимания ситуации, в которойоказался единственный в своем роде чело4век. Можно сказать, что логико4научноепознание в лице внешнего наблюдателя про4изводит или постигает воспроизводимое игенерализируемое явление, а нарративноепознание ведет к пониманию «локального»и «особенного» одним из его участников.Логико4научное познание стремится полу4чать универсальную истину, поэтому выхо4дит за пределы специфического; нарратив4ное познание стремится постичь истину,выявляя и показывая уникальное.

Нацеленность нарративного познанияна индивидуальное можно зафиксироватьв функциях нарратива, которые мы выде4ляем, опираясь на работы Т. Гринхальт иБ. Хурвица [6], Т. Уилкса [7], С. Уотсон[8]. При анализе статей данных авторовможно проследить следующие функциинарратива пациента в диагностическомпроцессе:

1) помогает пациентам выражать своипереживания, свое плохое состояние, ут4рату здоровья;

2) позволяет врачу обратиться к экзи4стенциальным переживаниям типа страха,отчаяния, надежды, печали и моральнойболи, которые часто сопровождают, а мо4гут даже составлять суть болезни челове4ка;

3) обеспечивает врачу точку отсчета,которая помогает приблизиться к пробле4мам пациента целостно и раскрыть диаг4ностические варианты;

4) поощряет проявлять сочувствие испособствует взаимопониманию междуврачом и пациентом;

5) учитывает значение и смысл конст4руирования;

6) снабжает врача полезными аналити4ческими средствами и категориями.

Интерпретирующая функция у данныхавторов специально не выделяется. Одна4ко она характерна для любого нарратива, втом числе, мы считаем, и для медицинско4го. Интерпретирующая функция является

центральной для медицинской практики,ведь она, по сути, объединяет все предыду4щие; некоторые из рассмотренных вышефункций являются ее гранями, отдельны4ми моментами. Сбор анамнеза, как частьистории болезни, – это интерпретирующийакт.

Понятие интерпретации (процесс рас4познавания смысла) является ключевымдля лингвистов, философов, но оно незна4комо врачам. Клиническая медицина, посути, разделяет свои методы познания систорией и другими гуманитарными дисцип4линами, но, подчеркнем, в отличие от нихона явно не осознает свой интерпретирую4щий характер и более озабочена соблюде4нием стандарта научности.

Нарративы в клинической практике ча4сто появляются как остаточная форма отобычной встречи врача и пациента. Напри4мер, пациент в разговоре о своей болезнинередко говорит преимущественно в терми4нах симптомов, на специфическом, связан4ном с органами тела, языке «жалоб», невыражая ясно того, что его волнует «на са4мом деле», из4за чего он страдает. Симпто4мы обычно маскируют более глубокие бес4покойства, с которыми, может быть, паци4енту справиться трудно. Осмысление скры4того смысла и является главной задачейврача.

О том, что нельзя историю пациента рас4сматривать фрагментарно, писал в своемписьме И. Ильину его знакомый врач:«Каждый больной подобен некоему “жи4вому острову”. Этот остров имеет свою ис4торию и свою “предысторию”. Эта историяне совпадает с анамнезом пациента, т.е. стем, что ему удается вспомнить о себе ирассказать из своего прошлого; всякий анам4нез имеет свои естественные границы, онобрывается, становится неточен и пробле4матичен даже тогда, когда пациент вполнеоткровенен (что бывает редко) и когда онобладает хорошей памятью. Поэтому ма4териал, доставленный анамнезом, долженбыть подтвержден и пополнен из сведений,

135

познаний, наблюдений и созерцания само4го врача. Он должен совершить это посред4ством осторожного предположительноговыспрашивания и внутреннего созерцания,но непременно в глубоком и осторожноммолчании (“про себя”). Так называемая “ис4тория болезни” (historia morbi) есть на са4мом деле не что иное, как вся жизненнаяистория самого пациента. Я должен увидетьбольного из его прошлого; если это мнеудастся, то я имею шанс найти ключ к егонастоящей болезни и отыскать дверь к егобудущему здоровью. Тогда его наличнаяболезнь предстанет предо мною, как низ4шая точка его жизни, от которой можетначаться подъем к выздоровлению» [9,с. 351–352].

В данном отрывке есть важный момент:там, где врач пишет о «внутреннем созер4цании», речь идет о рефлексии врача в от4ношении нарратива пациента через призмусобственного опыта и своего личного Я.Альтруизм, сострадание, почтительность,лояльность, смирение и надежность сталинеотъемлемыми чертами образа врача, ко4торый осуществляет подлинную заботу обольном. Врачи практически каждый день,погружаясь в боль, несправедливость истрадание, наблюдают храбрость пациен4тов, их изобретательность, веру, надеждуна лучшее. Рефлексирующий врач можетидентифицировать и интерпретироватьсвои собственные эмоциональные ответыпациентам; определив смысл своей соб4ственной жизни, он будет в состоянии датьв общении то, что необходимо больномуили умирающему пациенту.

Таким образом, в плане диагноза нар4ратив – это феноменальная форма, позво4ляющая понимать пациента, сочувствоватьему и т.д. Врач слушает пациента, следуетза нитью рассказа, представляет и раскры4вает биологическую, семейную, культур4ную, экзистенциальную ситуацию рассказ4чика, что в дальнейшем помогает ему в по4становке дифференциального диагноза.

В терапевтическом процессе нарратив

играет центральную роль в силу того, чтоон использует слова, которые выявляютнарушенный порядок в жизни пациента исопутствующие этому тревоги. Тем самымон помогает найти способ управления хао4сом болезни, что в конечном счете позво4ляет врачу перейти к более знакомым емуклиническим задачам (решение которыхпомогает установить терапевтическийсоюз):

поставить дифференциальный диаг4ноз;

правильно интерпретировать физи4ческие данные и сообщения лаборатории;

в результате предоставить пациентуэффективный уход и заботу.

Если врач не выполнит эти нарративныезадачи, он не сможет задать самые важныевопросы, а пациент не сможет рассказатьцелостную историю о том, что его пугает.Он окажется несосредоточенным во времядиагностических действий, поэтому пра4вильный диагноз может быть пропущен; апациент не сможет соблюдать назначенияврача или будет искать мнение других спе4циалистов (и не только специалистов). Врезультате терапевтические отношения бу4дут разрушены.

Сегодня из4за экономических сообра4жений регламентируется и сокращаетсявремя, отведенное на прием пациента, а со4ответственно, и время, которое врач можетотвести на беседу с ним, к тому же в силувысокой специализации медицины наруша4ется непрерывность клинических отноше4ний. Вместе с тем в современной медициневновь осознается и утверждается важностьслушания историй болезни. В США в 604егоды прошлого века с целью гуманитари4зации медицины появилось междисципли4нарное интеллектуальное течение literatureand medicine, идеологи которого утверж4дали, что обществу необходим всесторон4не образованный врач, воспринимающийкаждого пациента как личность со своимимыслями и чувствами. Для расширения эк4зистенциального опыта врача и осознания



им многомерности страдания очень важнойоказалась такая функция нарратива, каксубъективизация. «Суть этой субъективи4зации состоит в том, чтобы сделать нас от4крытыми для гипотетического, для сферыактуальных и возможных перспектив, об4разующих реальную жизнь интерпретиру4ющего сознания» [10, с. 41]. Пониманиютого, что сознание хотя бы иногда можетперешагнуть свои собственные границы,что оно может «прочитывать» смыслы каквозможные варианты действий и способ4ствовать выбору необходимого действия,помогает обращение к литературе.

На практике в настоящее время имеетместо более или менее выраженный разрыви противоречие между биомедицинскойпарадигмой и нарративной медициной. Лич4ные нарративы пациента, как устные, так изаписанные в истории болезни, нелинейны,непоследовательны и могут быть даже не4логичны; они беспорядочны и написаны «находу». А «академическая» медицина имеетпоследовательную линейную структуруистории болезни, которая конструируетсяпосле постановки диагноза. Врачи обязанывыразить здесь проблему пациента в струк4турированной и стандартизированной фор4ме. Для этого они берут объяснения паци4ента, фильтруют их через свое пониманиемедицины, а затем выдают ему как диагноз,так и план лечения. «Общая цель докторапри клинической первой встрече состоит втом, чтобы подчинить или разрешить про4блему, ища её обоснованность. Цель паци4ента состоит в том, чтобы прорваться, ищапомощь», – пишет С. Уотсон [8]. Врач и па4циент имеют разные цели и не часто дости4гают действительно совместной истории,что ведет к неудаче в конструировании со4вместного нарратива, в котором могло быпроизойти объединение их действий длядостижения общей цели. Возможно, имен4но отсутствие такой совместной историиобъясняет некоторые «неудачи лечения»,«несоблюдение» пациентами назначенийврача и даже «потерю» пациента, который

уходит, не закончив или даже не начав курслечения.

Врачам жизненно необходимо овладе4ние нарративной компетенцией, навыкамиработы с нарративами как специфически4ми методами, позволяющими достичь со4переживающих и эффективных терапевти4ческих отношений. Так, по мнению Б. Лоу4эна, «в работе врача нет ничего более слож4ного, чем умение слушать. И надо бытьопытным слушателем, чтобы услышать не4высказанное» [1, с. 27–28]. Исследование,проведенное в Англии, показало, что 75%информации, необходимой для правильнойпостановки диагноза, можно получить изистории болезни, 10% – по результатамфизического осмотра, 5% – по данным про4стейших анализов, 5% – по результатамдорогостоящих инвазивных процедур, аоставшиеся 5% информации «поступаютнеизвестно каким образом» [1. с. 36]. По4этому неумение или нежелание выслушатьпациента становится одной из главных при4чин диагностических ошибок.

В заключение подчеркнем: нарратив яв4ляется важной формой самопознания, са4мовыражения и самообоснования индиви4дуальности пациента, что тесно связано снеобходимостью предоставления пациентузначимой для него информации и выполне4ния на практике принципа добровольногоинформированного согласия. Как комплексвербальных практик, он содержит в себеобъяснение пациентом того, что с ним про4изошло, своей болезни, своих желаний,своего выбора того или иного медицинско4го вмешательства или отказа от медицин4ских манипуляций. По сути, в нарративе па4циент обосновывает свои права и границывмешательства в свое здоровье.

Внимание биоэтики к нарративу и появ4ление нарративной этики в современноймедицине являются естественным следстви4ем «поворота» к пациенту, учета его инди4видуальности, особенностей его личности.Поэтому в подготовке медицинских работ4ников нужно специально обращать внима4

137

ние на формирование нарративной компе4тентности будущего врача. При этом спо4собность воспринимать и порождать нар4ративы не появится как «стихийный» ре4зультат всего процесса обучения. Не решатзадачу ее формирования и занятия по био4этике (которую проходят на первых кур4сах лечебных факультетов), поскольку по4лученные на них знания (об автономии па4циента, о добровольном информированномсогласии и т.д.) зачастую не находят под4крепления в клинических дисциплинах наболее старших курсах. Поэтому сегоднятребуется понимание важности целена+правленного формирования нарративнойкомпетентности в процессе медицинско4го образования.


1. Лоун Б. Утерянное искусство врачевания.М. КРОН4ПРЕСС. 1998. 367 с.


3. Мелик+Гайказян И.В. Memory turn: архи4тектура биоэтики как диагностика ново4

MESCHERYAKOVA T.V. FORMATION OF NARRATIVE COMPETENCE OFA FUTURE DOCTOR

In the article the author substantiates the necessity of formation of a narrative competencefor future doctors. This competence should be considered as one of the manifestations ofbioethics’ compensatory functions in medical practice. The given result has been obtainedwithin the bounds of RFH grant № 12403400198 «Bioethics as a Form of Self4consciousnessof Modern Culture» project. Also some results of the RFBR project № 10406400313 «AttractiveManagement: Methodological Principles of Managing Complex Systems’ Dynamics» arepresented.

Key words: bioethics, memory turn, narrative ethics, doctor’s narrative competence.

го поворота философии // Вестник Том4ского гос. ун4та. Сер. «Философия. Соци4ология. Политология». 2012. № 4. С. 165–179.

4. Мелик+Гайказян И. В. Диагностика memoryturn, или Биоэтическое измерение про4блем профессионального образования // Вестник Томского гос. пед. ун4та. 2012.№ 4. С. 244–247.

5. Charon R. Narrative Medicine. A Model forEmpathy, Reflection, Profession, and Trust// JAMA. 2001. V. 286. № 15, October, 17.P. 1897–1902.

6. Greenhalgh T., Hurwitz B. Narrative basedmedicine: Why study narrative? // BritishMedical Journal. 1999. V. 318. P. 49.

7. Wilks T. Social Work and Narrative Ethics //British Journal of Social Work. 2005. V. 35.№ 8.

8. Watson S. An extraordinary moment. Thehealing power of stories // Canadian FamilyPhysician. 2007. V. 53. № 8. P. 1249. URL:http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC1949243/

9. Ильин И. Путь к очевидности. М.: Респуб4лика. 1993. 432 с.

10. Брокмейер Й., Харре Р. Нарратив: про4блемы и обещания одной альтернативнойпарадигмы // Вопросы философии. 2000.№ 3. С. 29–42.

g


ИНТЕРНАЦИОНАЛИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Сетевой принцип, ассоциирующийся убольшинства россиян с деятельностью тор4говых предприятий, успешен, однако нетолько в этой сфере. Он оправдал себя и вобласти организации производства, а в по4следние 10–15 лет довольно успешно при4меняется в гуманитарной среде. И это недань моде. Внедрение сетевого принципасвязано, по крайней мере, с двумя важны4ми факторами.

Первый – темпы технологических изме4нений. В настоящее время периоды «сменытехнологий» сократились до 10–15 лет(вместо примерно 40 лет во второй полови4не ХХ в.). Условиями технологического ли4дерства становится именно инновационныйи проектный характер деятельности. Ин4новационность связана с тем, что техноло4гия совершает резкие повороты, ставшиемалопредсказуемыми; проектный же ха4рактер диктуется необходимостью немед4ленного, с одной стороны, и не опробован4ного ранее – с другой, воплощения нестан4дартной идеи. Иначе технологический вы4игрыш не будет обеспечен.

Сетевая аспирантура:теория и практикавузов Европыи России*

Ю.Д. АРТАМОНОВА, доцент,философский факультетА.Л. ДЕМЧУК, доцент, факультетполитологииВ.В. МОИСЕЕВА, ст. научн. сотруд:ник, биологический факультетМГУ им. М.В. Ломоносова

В статье представлено современное состояние мировой практики сетевого взаи+модействия вузов на уровне аспирантуры; проанализирован опыт вузов Европы и Рос+сии по организации такого взаимодействия; выявлены проблемы и предложены вари+анты их решения.

Ключевые слова: сетевое взаимодействие вузов; сетевое обучение в аспирантуре;академическая мобильность; Европейское пространство высшего образования; Евро+пейское исследовательское пространство; «треугольник производства знаний», про+ект «БиоН».

Второй – организационные изменения.Если раньше ставка делалась на продвиже4ние «широким фронтом» в выбранном на4правлении (организация работы большогочисла специалистов в рамках единой стра4тегии приводила к технологическому про4рыву), то сейчас ситуация меняется. Иссле4дователи констатируют переход от прак4тики «закрытых» централизованных разра4боток в рамках одной научной институциик большей открытости, приглашению спе4циалистов из других институций на времен4ной основе и сетевому взаимодействию.Связи прежнего типа, когда научные цент4ры, ведя самостоятельные и иногда «за4крытые» разработки, просто отслеживалиидеи, появляющиеся в научном поле, ужеявно недостаточны. Ведь эти идеи являют4ся продуктом другой стратегии научногопоиска, несколько иной технологии (инно4вационной разработки, проекта). Поэтомутакие стратегии научного поиска не явля4ются, строго говоря, разными – они лишьвариации в рамках некоей общей стратегии.Поэтому, зная результат, можно было вос4

* Обзор подготовлен при поддержке гранта Темпус 1593134FI4JPCR Европейской Комиссии.Эта публикация отражает только мнение авторов, Европейская Комиссия не может быть от4ветственна за любое использование информации, содержащейся в данной публикации.

139

произвести то, что стоит за ним. Сейчаспрактика «общей стратегии научного поис4ка» уходит в прошлое; появляется необхо4димость говорить не о вариациях общейстратегии, а о вариативности самого поис4ка в рамках общей цели. Это делает невоз4можным простой «перенос» результатов,ибо нужно «переносить» и технологию,которая к этому результату привела. Вари4ативность и невозможность общей страте4гии научных и тем более технологическихрешений – вторая причина обращения кпринципу сетевого взаимодействия.

Система образования не может остать4ся в стороне от этих изменений. Рассчиты4вать на то, что выпускник, получившийфундаментальное образование, доучится нарабочем месте, уже не приходится. Во4пер4вых, наука в целом стала инновативной, ине владеющий разными технологиями на4учного поиска специалист не будет «знать»и результатов (ибо нельзя просто «присво4ить» результат, полученный в рамках инойстратегии). То есть выпускник попросту небудет достаточно подготовленным специа4листом. Во4вторых, на обучение на рабо4чем месте нет ни времени, ни ресурсов – из4за скорости технологических обновлений.Все это вовсе не означает отказа от фунда4ментальности образования. Фундаменталь4ность остается востребованной – иначе про4фессионал не сможет адаптироваться ктехнологическим новшествам, которые мо4гут радикально изменить актуальную сфе4ру научного поиска: он просто будет не всостоянии понять, о чем идет речь. Однакоэта фундаментальность должна быть до4полнена освоением современных научныхтехнологий, причем именно нескольких, ине только в рамках университета. Диверси4фикация образования – настоятельное тре4бование современной «экономики знаний»[1]. Именно диверсификация дает выпуск4нику широкую перспективу, адаптирует ктехнологическим новациям и позволяет емубыть более гибким в научном поиске.

Эти обстоятельства и подталкивают

вузы к сетевому взаимодействию, особеннона уровне аспирантуры. Оно не являетсяабсолютным новшеством – в небольшихмасштабах оно существовало всегда (еди4ничные обмены студентами, аспирантами,преподавателями). Однако сейчас необходи4мо сделать эту практику массовой. Даже ве4дущие вузы США, еще 10 лет назад прово4дившие политику опоры на собственныесилы, в настоящее время ее пересмотрели.Причина – не в недостатке научного потен4циала, кризисе идей и уж тем более не в не4достаточности материально4техническойбазы. Переход к сетевому взаимодействию,повторим, связан со скоростью технологи4ческих изменений и инновационным харак4тером производства, требующими, в своюочередь, диверсификации образования. Ужеоколо 20 лет в центре дискуссий находитсяследующий тезис: ввиду всевозрастающейроли инновационности и проективностипроизводства университеты не могут про4изводить знания «монопольно». Сегоднянужно говорить о «треугольнике производ4ства знаний»: образование – исследования– инновации (the knowledge triangle, inte4grating education, research and innovation).Это именно треугольник, а не цепочка, по4скольку каждый элемент влияет на другие,соответственно усиливая или ослабляя их.Именно этот «треугольник производствазнаний» позволяет давать качественное, со4временное и конкурентоспособное образо4вание выпускнику и тем самым обеспечиватьданному университету достойную роль вобразовательной сфере [2]. Этот треуголь4ник также связан с «тройной спиралью»,предполагающей взаимодействие универси4тетов, государства, его экономических и со4циальных институций, а также частныхпартнеров («triple helix»). И именно этот«треугольник производства знаний» зало4жен в основу образовательной стратегиимногих европейских вузов, а также нацио4нальных и региональных политик образова4ния, как утверждается в докладе «Тенден4ции развития высшего образования в Евро4

Интернационализация образования


пе – 2010» [3], подготовленном по заказуЕвропейской ассоциации университетов(EUA). (Этот доклад базируется на данныхопроса, в котором приняли участие 821 уни4верситет Европы – это примерно 15% евро4пейских вузов. Из них 70% предлагают про4граммы подготовки аспирантов, то есть яв4ляются ведущими университетами своихстран; в них проходят обучение 43% студен4тов Европейского региона).

Итак, развитие сетевого взаимодей4ствия образовательных учреждений затре4бовано современным производством и, сле4довательно, работодателем. Организацион4ные меры государств в области образова4ния (в частности, Болонский процесс вЕвропе) направлены в том числе на оптими4зацию образования в рамках этих новыхпроизводственных требований. Принимае4мые меры (единая система уровней образо4вания, компетентностный подход, кредит4но4модульная система, развитие академи4ческой мобильности) создают и организа4ционные условия для реализации сетевоговзаимодействия. Федеральный закон «Обобразовании в Российской Федерации»также предусматривает сетевое взаимодей4ствие в образовательной сфере. В частно4сти, статья 14 гласит: «Сетевая форма реа4лизации образовательных программ пред4ставляет собой реализацию образователь4ных программ организацией, осуществля4ющей образовательную деятельность,совместно с иными организациями, осуще4ствляющими образовательную деятель4ность, в том числе иностранными, посред4ством сетевого взаимодействия. В сетевыхформах реализации образовательных про4грамм могут также участвовать организа4ции науки, культуры, здравоохранения,физкультурно4спортивные, религиозные ииные организации, обладающие ресурсами,необходимыми для осуществления обуче4ния, учебных и производственных практики иных видов учебной деятельности, пре4дусмотренных соответствующей образова4тельной программой».

Подведем некоторые итоги:сетевое взаимодействие является

инструментом подготовки более востребо4ванного специалиста и тем самым инстру4ментом повышения конкурентоспособнос4ти вузов и, как следствие, национальных / региональных систем образования;

обогащение существующих образо4вательных программ вуза инновационнымиэлементами образовательных программдругих вузов стимулирует научные иссле4дования; последнее опять же важно дляподдержания качества образования в вузе;

сетевое взаимодействие важно вузамРоссийской Федерации для выхода на об4разовательные рынки других стран (в томчисле и СНГ), для популяризации и экспор4та российского высшего образования зарубежом, а также для создания единогоевропейского рынка труда, что способству4ет трудоустройству будущих выпускникови тем самым – повышению мотивации ихвыбора. Заметим также, что интернацио4нализация образования является одним изосновных векторов образовательной стра4тегии большинства европейских универси4тетов (согласно опросу, 31% университе4тов рассматривают интернационализациюкак направление развития академическойдеятельности и 28% – как средство повы4шения «заметности» и укрепления репута4ции [3, р. 80]).

Необходимо отметить, что сетевые фор4мы меняют традиционную модель подго4товки аспирантов (докторантов) в Европе.Ранее предполагалось, что ее базой явля4ется проведение самостоятельного иссле4дования под руководством своего научно4го руководителя, а различные курсы итренинги нужны лишь в небольших коли4чествах, как правило, в самом начале обу4чения в аспирантуре и скорее информаци4онного или общекультурного характера.Однако оказалось, что подготовленный потакой модели аспирант востребован лишьограниченным числом работодателей – соб4ственным университетом и университета4

141

ми, в которых трудятся выпускники дан4ного вуза. Так что всех выпущенных по этоймодели аспирантов работодатели по опре4делению не могли взять на работу, а фир4мы предпочитали приглашать выпускников,имеющих опыт работы. Отсюда обучение васпирантуре – ввиду отсутствия преиму4ществ ее выпускников при устройстве наработу – стало рассматриваться как ненуж4ное и даже «потерянное время». Это вело кросту числа аспирантов, не представившихзавершенное исследование к моменту окон4чания аспирантуры, а также к падению кон4курса среди поступающих в аспирантуру.Проблема конкурентоспособности выпуск4ников аспирантуры обсуждалась на Лон4донской встрече министров образованиястран4участниц Болонского процесса(2007 г.). Для выхода из сложившейся си4туации и подготовки востребованного нарынке труда выпускника аспирантуры былипредложены следующие меры:

разработка сетевых программ обуче4ния аспирантов, где различные модули изу4чаются на базе разных университетов и дру4гих научных центров, и в дальнейшем со4здание новых образовательных структур –специальных «исследовательских аспи4рантских школ», образующих динамичнуюисследовательскую среду и надежные стан4дарты качества научного руководства и под4держки аспирантов;

введение на ступени аспирантурыучебных курсов и других форм подготов4ки, расширяющих кругозор и компетенцииаспиранта, включая, например, приобрете4ние «навыков широкого применения» (уни4версальных компетенций) с возможностьюучета сопутствующих им зачетных единиц(кредитов), при сохранении значительнойроли научного руководителя [4].

В настоящее время 72% европейскихуниверситетов (в 2005 г. – только 49%)предлагают дополнительные курсы для ас4пирантов. Создание же специальных «ас4пирантских исследовательских школ»(Doctoral/graduate/research schools) с це4

лью формирования стимулирующей иссле4довательской среды, развития междисцип4линарного сотрудничества, обеспечения не4обходимой для научного прорыва «крити4ческой массы» и расширения возможнос4тей международного и межвузовского со4трудничества также является очевиднойтенденцией развития европейского высше4го образования [3, р. 20]. Такие образова4тельные структуры способны выстроитьсвязи с реальным сектором производства,бизнесом и государственными службами.

В России также есть опыт осуществле4ния сетевого принципа обучения в аспиран4туре: ведущие университеты за последниегоды интенсифицировали обмен аспиран4тами. Развивается практика соглашений осотрудничестве, в частности, между МГУим. М.В. Ломоносова и Санкт4Петербург4ским государственным университетом [5].Успешно осуществляется проект «Между4народная междисциплинарная сеть аспи4рантур по биотехнологиям в нейронауках(“БиоН”) / Postgraduate Training Networkin Biotechnology of Neurosciences (BioN)»– программа последипломного обучения вобласти нейробиологии. Она создана набазе аспирантур ведущих университетовРоссии: МГУ им. М.В. Ломоносова, Санкт4Петербургского государственного универ4ситета, ННГУ им. Н.И. Лобачевского,Южного федерального университета – со4вместно с институтами РАН (Физико4тех4ническим институтом, Институтом высшейнервной деятельности и др.). «БиоН» под4держан грантом Tempus Европейской Ко4миссии и осуществляется в сотрудничествес ведущими нейробиотехнологическимицентрами Финляндии (Финской националь4ной аспирантурой по нейронаукам, FGSN),Италии (Italian Institute of Technology),Англии (Мedical Research Council, Univer4sity College London), Франции (EcoleNormale Superieure de Paris) и многими дру4гими. «БиоН» ставит целью разработатьсетевую программу последипломного обу4чения по нейробиотехнологиям, в которой



объем и качество образовательной состав4ляющей будут приведены в соответствие смировыми стандартами. В настоящее времясеть «БиоН» насчитывает 153 слушателя(79 аспирантов, 7 сотрудников вузов, 45студентов магистратуры и 22 вольных слу4шателя). Интересно и региональное распре4деление: из Московского региона (МГУ,ИВНД, МГППУ) – 39 человек, из Санкт4Петербурга (СПбГУ, Физико4техническийинститут имени А.Ф. Иоффе, Академичес4кий Университет) – 35 человек, из Нижне4го Новгорода (ННГУ) – 21 человек, из Ро4стова4на4Дону (ЮФУ) – 19 человек, из дру4гих вузов – 33 человека.

С какими проблемами приходится стал4киваться вузам Российской Федерации приреализации сетевого принципа обучения васпирантуре?

Во+первых, с большим числом органи4зационных проблем. Программа обученияаспиранта в вузах Российской Федерациипредполагает следующее содержание: ис4тория и философия науки – 100 часов, ино4странный язык – 100 часов, специализиро4ванные курсы – 280 часов, факультатив4ные курсы, связанные непосредственно стематикой научной работы, – 500 часов,изучение педагогики и педагогической прак4тики – 100 часов и, наконец, научный про4ект – 60 недель исследовательской работы(экспериментов), написание диссертации –52 недели, подготовка диссертации для за4щиты – 8 недель, сдача кандидатских экза4менов – 10 недель.

Мы не случайно приводим данные о под4готовке в аспирантуре в часах: по данныммониторинга эффективности внедренияФГОС, осуществленного Ассоциациейклассических университетов России(АКУР) по заказу Минобрнауки РФ в2011–2012 гг., ни одна программа обуче4ния аспирантов в России до сих пор не пред4ставлена в модульно4кредитном варианте[6, с. 13]. Надо отметить, что ни один вузРоссии не перешел на систему зачетныхединиц на уровне аспирантуры. Поэтому

обучение аспиранта в других вузах, науч4ных институтах и т.д. может быть зачтено виндивидуальном порядке лишь по усмот4рению вуза. Справедливости ради следуетсказать, что в вузах России в целом сложи4лась практика благоприятствования и под4держки «индивидуализации» образова4тельной траектории соискателя, однако самвуз в большинстве случаев может оказатьему лишь информационную и организаци4онную поддержку (помощь в оформлениидокументов и т.д.). О таких формах под4держки заявили более 70% опрошенныхруководителей вузов. Экспертная же под4держка (оценка качества программ, пред4ложенных другими институциями) произ4водится лишь в 46% вузов [6, с. 22]. Аспи4рант сегодня должен действовать на свойстрах и риск, к тому же полагаясь на доб4рую волю вуза и научного руководителя,которые могут разрешить ему прослушатькурсы и пройти практику в других научныхинституциях и зачесть ему пройденные вдругих местах курсы и практики. Конечно,это проблема не только российских вузов.Так, на вопрос: «Если ваш вуз ввел системузачетных единиц, используется ли она науровне аспирантуры?» – 31% руководите4лей европейских вузов отвечает: «Да», 24%говорят о введении зачетных единиц длячитаемых курсов и 42% отвечают: «Нет, мыпока не собираемся вводить систему зачет4ных единиц на уровне аспирантуры». Ин4тересно также отметить, что, сравнивая этиданные с данными 2007 г., мы видим, чтоизменения идут достаточно медленно: тог4да ответ «Нет» дали 46% вузов, а 23% рас4сматривали систему зачетных единиц какгодную только для читаемых курсов, но недля иных видов учебной нагрузки [3, р. 57].

Система обучения аспирантов проекта«БиоН» предполагает использование зачет4ных единиц. Аспирант «БиоН» имеет воз4можность получить сертификат выпускни4ка при условии набора 15 ECTS в следую4щих видах деятельности:

лекции и семинары «БиоН» (5 ECTS);

143

международные школы и конферен4ции по нейробилогии, например, школы«БиоН» (4 ECTS);

получение положительной рецензиина кандидатскую диссертацию от эксперта«БиоН» (6 ECTS).

Ввиду небольшого объема предлагае4мых модулей курсы оцениваются в 0,5, 1или 2 зачетные единицы («Нейробиологияпринятия решений» – 1 з. е., «Синаптичес4кие функции молекул клеточной адгезии ивнеклеточного матрикса» – 1 з. е., «Этоло4гия и нейрогенетика – 2 з. е., практикум«Написание научной работы на английскомязыке» – 0,5 з. е.) [7]. Однако в настоящеевремя в российских вузах они могут бытьприняты лишь к сведению. В принципе, прижелании вуза они могут быть зачтены какфакультативные или как часть общих кур4сов в индивидуальном порядке, однако вдокументах об образовании это отраженоне будет. Впрочем, похожая ситуация мо4жет возникнуть не только в российскомвузе. На вопрос: «Будут ли у студента, ко4торый вернется в ваш вуз после обучения вдругом вузе или научной институции, про4блемы с зачетом пройденных там курсов?»– только 44% руководителей европейскихвузов отвечают: «Скорее всего, нет»; 54%говорят о том, что такие проблемы «могутвозникнуть», и 2% уверены, что «пробле4ма перезачета курсов будет обязательно»[3, р. 81].

Однако этим организационные пробле4мы не исчерпываются. Если аспирант дол4жен искать нужные ему курсы в другихвузах, то необходимо презентовать себя исвои результаты так, чтобы принимающийвуз тоже был в нем заинтересован. Дажеесли курсы организуются специально дляаспирантов разных вузов, необходимо прой4ти процедуру конкурсного отбора, предпо4лагающую специфические навыки. Как по4казывает опыт, они пока формируются уроссийских студентов недостаточно. В про4грамме «БиоН» в этой связи предусмотре4ны специальные модули, в рамках которых

проводятся тренинги по презентации иоценке научного проекта (рентабельность,сроки, финансирование, решение задач повнедрению проектов и т.д.). Например, слу4шателям предлагается статья из ведущегонаучного журнала и ставится задача пред4ставить ее как проект. Эти навыки необхо4димы ученому в современном мире: в усло4виях рыночной экономики знаний он дол4жен быть не только исследователем, но именеджером.

Существенным препятствием для орга4низации сетевого обучения является недо4статочный уровень владения иностраннымязыком. Упоминавшийся выше мониторингвузов России показывает: студенты, плани4рующие пройти часть обучения в другихвузах, в том числе зарубежных, самостоя4тельно изучают английский язык. Знаниеанглийского – это не только одно из усло4вий обучения в зарубежном вузе, но и не4обходимый современному ученому инстру4мент: огромный массив научной информа4ции циркулирует именно на этом языке.При этом речь идет не столько о передаченекоего содержания на иностранном язы4ке, сколько о языковой и научной культу4ре, которая существенно различается в раз4ных странах. Даже логика написания заяв4ки, коммюнике и т.д. не является идентич4ной. Поэтому важно не столько освоениеспециальной лексики, сколько знакомствос иной культурой. Пока эта задача решает4ся в вузах России крайне неудовлетвори4тельно, что создает выпускникам дополни4тельные сложности.

Во+вторых, нельзя абстрагироваться отполитических реалий. Способы использо4вания научно4технического потенциаладругой страны в последние годы меняют4ся. Основной стратегией еще 10 лет назадбыла «утечка мозгов». Многочисленныепрограммы обменов, стипендий, грантов ит.д. в том числе способствовали отбору луч4ших; на основании результатов этого отбо4ра лучшие ученые получали приглашениена работу в другие страны. Однако доволь4



но скоро стало понятно, что «новый» жи4тель страны создает нагрузку на ее инфра4структуру, прежде всего – социальную (на4пример, дети этого ученого могут восполь4зоваться возможностью получить бесплат4ное образование и т.д.). Поэтому болеепредпочтительная форма «утечки мозгов»сейчас – не переезд ученого в другую стра4ну, а работа по заказам иностранных ком4паний в своей стране. Такую форму, напри4мер, практикует компания «Боинг», создав4шая научный центр в России. По ее заказамотечественные ученые создают различныеузлы самолетов. Безусловно, при этом ис4пользуется их опыт и даже наработки наосновном месте работы, в российских ком4паниях. Компания же «Боинг» имеет тот женаучный результат, тратя не меньше соб4ственных средств (работа ученых оплачи4вается достаточно щедро), но не создаваянагрузки на инфраструктуру США. Поэто4му в конечном счете заимствование чужогонаучного потенциала удешевляется. Приэтом мы не обсуждаем еще один момент,связанный с тем, что опыт и конкуренто4способные разработки российских ученых,привлекаемых зарубежными корпорация4ми, широко используются, а обратного по4тока (использования зарубежного опыта)нет; тем самым наносится ущерб конкурен4тоспособности отечественных разработок.Сетевая аспирантура подготавливает уче4ного к этой новой модели использованиянаучно4технического потенциала другойстраны.

В+третьих, зарубежные грантодателии спонсоры не ставят себе альтруистичес4кой цели развития российского научногопотенциала. Сотрудничество развивается вобластях, интересных зарубежным рабо4тодателям. В частности, краткосрочнаямобильность остается стабильной, в то жевремя ожидается рост «вертикальной» мо4бильности (на весь период обучения дляполучения степени), «при этом дисбаланспотоков мобильности между Востоком иЗападом не меняется с 2003 года» [3, р. 10].

Интересно также отметить, что сферы,в которых наиболее интенсивно развивает4ся сотрудничество, – это либо сферы пря4мого идеологического влияния, либо «ре4сурсные» сферы, либо именно наиболеединамичные сферы современной науки, гденоу4хау особенно значимо. В любом случаетехнологическое отставание и отсутствиекомплексной материально4техническойбазы делают для нас нужным и такое со4трудничество. Вузы, которые не могут по4хвастаться блестящей материально4техни4ческой базой, вынуждены еще активнеевключаться в сетевое взаимодействие – этопозволит им повысить качество образова4ния и, как следствие, конкурентоспособ4ность выпускников на рынке труда.

В+четвертых, сетевое обучение требу4ет дополнительных финансовых ресурсов– хотя бы для поездки в другой город идругую страну. Их необходимо искать. Вжизнь университетов входит фандрайзинг.Большинство университетов не оцениваютэто явление как положительное. Мини4мальное требование, которое выдвигают вэтой связи университеты, – создание сис4темы, способной обеспечить несокращаю4щееся и регулярное финансирование, пустьи на конкурсной основе. Ведь из4за невоз4можности планирования объемов поступ4ления и использования ресурсов на обозри4мую перспективу возникают сложностипланирования исследований. По даннымдоклада Trends 2010, в последние пять лет22% вузов Европы отмечают рост финан4сирования преподавательской, а 19% – ис4следовательской деятельности за счет при4влечения внебюджетных средств, в то вре4мя как 19% вузов говорят о снижении та4кого финансирования. Устойчивый ростнаблюдается только в сфере предоставле4ния ресурсов Евросоюза и(или) другихмеждународных организаций и фондов – онем заявили 9% университетов; среди 3%ведущих университетов о таком росте зая4вили 50% [3, р. 23]. Малое число научныхфондов и отсутствие в целом отлаженной

145

системы частного финансирования науки иобразования в РФ заставляют прибегать кзарубежным источникам финансирования.Однако здесь российские вузы находятсяв проигрышном положении, хотя бы пото4му, что не обладают достаточной инфор4мацией о существующих ресурсах; к томуже иностранная помощь, понятно, выделя4ется под проекты, интересующие зарубеж4ных ресурсодателей. Аспиранты же оказы4ваются в достаточно сложном положении:им самим приходится осуществлять и ин4формационный поиск, и экспертную оцен4ку, самостоятельно писать заявку и т.д. Аведь все это отдельные научные задачи, тре4бующие немалых ресурсов, и вузы долж4ны им в этом помогать, в том числе за счетразвития сетевой аспирантуры.

Сложности возникают и в связи с по4рядком российской финансовой отчетнос4ти. Дело здесь не только в огромном коли4честве документов. Вуз вообще не вправеоформить поездку студента и аспирантакак командировку и оплатить ее за счетвуза, так как они не находятся в трудовыхотношениях. Из этого положения вузы ужемного лет выходят разными путями (созда4ние фондов, оформление студентов и ас4пирантов на 0,25 ставки и т.п.), однако сто4ило бы ходатайствовать о создании унифи4цированного оптимального порядка оформ4ления документов участникам академичес4кой мобильности на уровне Министерстваобразования и науки в сотрудничестве сдругими министерствами.

Упоминания заслуживает и всем знако4мая проблема виз и разрешений на работу.Например, было бы целесообразно наде4лить российские вузы полномочиями повыдаче приглашений иностранным гражда4нам для обучения или научной работы.Официальное приглашение могло бы бытьвыслано факультетом или международнымотделом вуза непосредственно в посольствоили консульство, находящееся в стране,откуда собирается приехать студент, аспи4рант или сотрудник. Такой механизм непо4

средственного контакта «вуз – посольство/консульство» намного упростил бы проце4дуру получения визы на обучение.

За всеми этими проблемами важно неупускать главного. Сетевое взаимодействиепозволяет действительно улучшить каче4ство подготовки аспиранта, сделать выпус4кника конкурентоспособным и существен4но улучшить позиции вуза в образователь4ном и научном пространстве. Это деятель4ность, от которой выигрывают все. Данныеиспользованного нами исследования Trends2010 свидетельствуют о том, что мы наблю4даем быстрое развитие исследовательскихшкол для аспирантов и системы индивиду4ализации образовательных траекторий засчет сетевого обучения. 60% руководите4лей вузов Европы отмечают, что одним изнаиболее важных изменений последнихдесяти лет стало повышение качества об4разования, особенно в вузах, ведущих под4готовку аспирантов и заинтересованных всотрудничестве с европейскими партнера4ми. При этом на всех уровнях образованияупор сделан на результаты обучения, пер4спективы трудоустройства, мобильность,качество подготовки и интернационализа4цию [3, р. 9, 19].

Эти изменения и процессы в известноймере идут и в России.


1. Reichert S. Institutional Diversity in EuropeanHigher Education: Tensions and Challengesfor Policy Makers and Institutional Leaders.Brussels: European University Association,2009. URL: http://www.eua.be/libraries/publications_homepage_list/eua_instit_diversity_web.sflb.ashx

2. Gibbons M., Limoges C., Nowotny H.,Schwartzman S., Scott P., Trow M. The NewProduction of Knowledge: The Dynamics ofScience and Research in Cotemporary Socie4ties. London: Sage, 1994.

3. Sursock A., Smidt H. Trends 2010: A decade ofchange in European Higher Education. EUA,2010. Русский перевод см.: Анреа Сюрсок,



Ханне Смидт. Тенденции 2010: десятиле4тие перемен в европейском высшем об4разовании // Болонский процесс: итогидесятилетия / Под ред. В.И. Байденко. М.:Исслед. центр проблем качества подго4товки специалистов, 2011. С. 244157.

4. См.: London Communiqué “Towards theEuropean Higher Education Area: respondingto challenges in a globalised world.” URL:http://www.ehea.info/Uploads/Declarations/London_ Communique18May2007.pdf. Пере4вод: Лондонское коммюнике «К европей4скому пространству высшего образования:откликаясь на вызовы глобализированно4го мира». URL: www.vovr.ru/bolon.html; см.также: Байденко В.И., Селезнева Н.А. Из

истории становления европейской доктор4ской степени // Высшее образование вРоссии. 2010. № 8/9. С. 994116; № 10. С. 894104; № 11. С. 994112.

5. См.: http://cae.msu.ru/?q=node/296. О некоторых результатах мониторинга эф4

фективности внедрения ФГОС в учрежде4ниях высшего профессионального обра4зования. М.: МГУ им. М.В. Ломоносова,2012; см. также: Караваева Е.В., ТелешоваИ.Г., Ульянова М.Е., Эченикэ В.Х. Воз4можность использования методологичес4ких принципов европейского образованияв российских университетах // Высшееобразование в России. 2013. № 1. С. 3412.

7. См.: www.neurobiotech.ru

ARTAMONOVA J.D., DEMCHUK A.L., MOISEEVA V.V. POSTGRADUATEEDUCATION NETWORK: THEORY AND PRACTICE IN EUROPE AND RUSSIA

This article presents the current state of the world practice of higher education institutionsnetworking at PhD level, analyzes the experience of the European and Russian higher educationinstitutions in organizing such a networking, points out the key issues and suggests solutionoptions.

Key words: higher education institutions networking, postgraduate education network,academic mobility, European Higher Education Area, European Research Area, “knowledgetriangle”, BioN project.

Обеспечение высокого качества образо4вания на основе сохранения его фундамен4тальности и соответствия актуальным иперспективным потребностям личности,общества и государства является главнойзадачей российской государственной поли4тики в сфере образования. Одним из спо4

Партнерствогосударства, обществаи вузов: опыт Франции

Н.Д. ГУСЬКОВА, профессорЕ.А. НЕРЕТИНА, профессорЮ.Р. ЕНАЛЕЕВА, доцентМордовский государственныйуниверситет им. Н.П. Огарева

В статье рассмотрены особенности обеспечения качества высшего профессиональ+ного образования во Франции, в частности, речь идет о формировании партнерскихотношений государства, вузов и независимых агентств. Приведена информация одеятельности двух независимых агентств по оценке качества образования – AERES иCTI. Проведен анализ их деятельности с целью выявления возможностей использова+ния данного опыта в практике российского образования.

Ключевые слова: высшее образование, качество, оценка, партнерство, независи+мые агентства, Франция.

собов обеспечения качества образованияявляется изучение зарубежного опыта сцелью выявления возможностей его транс4формации для внедрения в практику рос4сийского образования [1]. Среди европей4ских стран можно выделить Францию –одного из лидеров в развитии процессов

147

интеграции в европейское образовательноепространство.

Для французской системы высшего об4разования характерна своя специфика: оп4ределенная система дипломов и ученых сте4пеней, особое деление на циклы обучения,престиж дипломов государственных учеб4ных заведений по сравнению с частными.Франция в большей степени, чем другиеевропейские страны, стремится сохранитьнациональные и культурно4историческиетрадиции в образовании. Вместе с тем этастрана начиная с 1998 г. последовательнопроводит политику реформирования выс4шего образования в соответствии с прин4ципами Болонского процесса и за короткийсрок смогла перестроить систему образо4вания таким образом, чтобы она отвечалатребованиям Болонской декларации.

Важным этапом в процессе модерниза4ции системы высшего профессиональногообразования Франции стало создание в2006 г. независимого Агентства по оценкекачества научно+исследовательской дея+тельности и высшего образования(AERES), миссия которого заключается вэкспертизе работы институтов науки и выс4шего образования в соответствии с европей4скими рекомендациями и требованиями [2].

Исходя из принципов «комплекснойоценки качества», агентство действует последующим направлениям:

оценка образовательных программ(лиценциат – магистратура – докторантура);

оценка вузов;оценка деятельности научно4иссле4

довательских лабораторий;оценка уровня и квалификации пер4

сонала высших учебных заведений;участие в оценке иностранных или

международных исследовательских и об4разовательных программ.

Таким образом, AERES является уни4кальным инструментом, позволяющим ин4тегрировать результаты оценки научно4ис4следовательских подразделений и про4грамм подготовки специалистов для созда4

ния целостного представления о деятель4ности и стратегии вуза.

Агентство предоставляет свободныйдоступ ко всем своим отчетам по аудитууниверситетов, а также публикует инфор4мацию о процедурах и методах оценки ка4чества. Однако оно не имеет права прини4мать решения, поскольку не является ор4ганом аккредитации. Окончательное реше4ние о финансировании вуза, открытии илизакрытии основных образовательных про4грамм остается за государством.

Основополагающими принципамиAERES являются:

независимость. Агентство выполня4ет свои обязанности без какого4либо дав4ления со стороны институтов государ4ственной власти. Независимость позволя4ет экспертам выявлять сильные и слабыестороны учреждения в соответствии с при4нятым им этическим кодексом;

прозрачность. Агентство придер4живается политики открытости своей де4ятельности, поскольку все результаты ра4боты согласно его этическим нормам до4водятся до сведения общественности. Вседоклады публикуются в полном объеме навеб4сайте;

беспристрастность. Экспертные ко4миссии AERES проводят независимуюоценку вузов на основе коллегиальности,обеспечивая справедливость и беспристра4стность получаемых выводов. Экспертыдолжны информировать друг друга о лю4бой ситуации, которая может повлиять наобъективность оценки.

Кроме указанных принципов, агентствоформулирует определенные этические ре4гулятивы, следование которым во многомопределяет качество оценки:

уважение к людям и учреждениям.AERES стремится к учету интересов своихколлег и конкретных структур. Кроме того,эксперты придерживаются строгой конфи4денциальности и вне заседания комитетаэкспертов по вопросам полученной в ходеоценки информации;



эффективность. AERES постоянноразвивает компетенции своего персонала иэкспертов. Это обеспечивает согласован4ность всех процедур периодической оцен4ки в соответствии с установленным графи4ком;

профессионализм. Агентство приме4няет современные методы и процедуры,соответствующие его миссии, в том числерегулярно оценивает и изучает удовлетво4ренность заинтересованных сторон.

В составе AERES около 70 постоянныхсотрудников, также к оценке привлекают4ся порядка 500 различных экспертов. Одинраз в пять лет оценку со стороны AERESпроходят порядка 250 учебных заведений,380 научных лабораторий, 4800 основныхобразовательных программ. Взаимоотно4шения государства в лице Министерствавысшего образования и научных исследо4ваний Франции с AERES, а также с вузамиоснованы на принципах партнерства и пред4ставлены на рис. 1 [3].

Из рисунка видно, что AERES, получаягосударственное финансирование, ежегод4

но отчитывается о выполнении своих обя4занностей перед министерством, которое, всвою очередь, направляет отчеты в Парла4мент. Деятельность агентства отражаетстремление Правительства Франции к фор4мированию единого механизма оценки ка4чества вузов на национальном уровне: впер4вые миссия по оценке учебных заведений,научно4исследовательских подразделений иинститутов возлагается на одну структуру.

AERES осуществляет свою деятель4ность в соответствии с европейскими стан4дартами и руководящими принципамиENQA (Европейской ассоциации по гаран4тиям качества в высшем образовании), при4нятыми в 2005 г. в Бергене, и стремится рас4пространить культуру качества в учрежде4ниях и организациях, поощряя вузы к раз4работке процедур обеспечения качества поевропейским стандартам [4].

Оценка системы качества вуза со сторо4ны AERES строится на основе европейскихстандартов и принципов и включает два вза4имодополняющих метода:

самооценку, которая позволяет вузу

Рис. 1. Взаимоотношения Министерства высшего образования и научных исследованийФранции с AERES и вузами

149

определить цели, миссии, осмыслить своивозможности, измерить свои результаты иэффективность, понять себя в перспекти4ве усиления ответственности и развитияавтономии;

внешнюю оценку, которая осуще4ствляется, во4первых, через анализ отчетао самооценке и другой документации и, во4вторых, через анализ соответствия деятель4ности вуза его миссии и стратегии.

Проводя анализ управления и институ4циональной политики организаций, занима4ющихся исследованиями, разработками,высшим образованием, особое вниманиеAERES уделяет политике учебного заведе4

ния в области качества. Важными парамет4рами оценки также являются отношения состудентами, инновационная составляющаяобразования, партнерские отношения учеб4ного заведения с обществом через прави4тельственные учреждения, некоммерческиеорганизации и работодателей. Процедураоценки образовательных учрежденийвключает этапы, представленные на рис. 2.

Таким образом, процесс оценки каче4ства образовательных учреждений предпо4лагает непрерывный диалог между агент4ством и заинтересованными сторонами,включающий, в частности: предваритель4ные консультации заинтересованных сто4

Рис. 2. Схема процесса оценки AERES образовательных учреждений



рон на национальном уровне, сбор коммен4тариев от вузов по итогам их оценки передпубликацией окончательного отчета, обрат4ную связь для проверки согласованности ицелесообразности процедуры.

На рис. 3 представлены сводные резуль4таты оценки высших учебных заведенийФранции, проведенной AERES в 2011 г. вразрезе их типов: университетов и высшихшкол [2]. По результатам оценки научныхисследований положительные оценки по4лучили 42% университетов и только 30%высших школ. Качество образования, на4против, является сильной стороной болеечем 40% высших школ и 36% университе4тов. Незначительно отличаются средниерезультаты, полученные университетами ишколами по таким показателям, как меж4дународная деятельность и студенческаяжизнь. Интересен результат оценки экс4пертной комиссии по вопросу привлека4тельности университетов и высших школФранции (25% и 38% соответственно).

Сравнение положительных оценок поразличным аспектам качества образования

представлено на рис. 4. Видно, что по боль4шинству оцениваемых аспектов лидируютвысшие школы; университеты отличаетлишь более совершенный контроль качестваобразования и развитая система непрерыв4ного образования, что является вполне за4кономерным.

AERES активно развивает свою дея4тельность в европейском и международномобразовательном пространстве по следую4щим направлениям [2]:

привлечение иностранных экспертовразных категорий в зависимости от объек4та оценки;

обеспечение международной про4зрачности и открытости по отношению киным культурам оценки;

сотрудничество с органами оценкикачества образования в мире. AERES уста4новило контакты с учреждениями в Квебе4ке, Бразилии, Бельгии, Германии и Вели4кобритании с целью организации между4народных семинаров для обмена идеями иинновационными практиками оценки каче4ства, проведения совместной работы;

Рис. 3. Сравнение положительных оценок университетов и высших школ Франции

151

развитие международного опыта вагентстве. AERES проводит оценки учреж4дений за рубежом; первый международныйопыт связан с оценкой в 2008 г. Универси4тета Saint4Joseph в Бейруте.

В 2010 г. AERES прошел внешнюю оцен4ку со стороны своих коллег и получилвозможность стать полноправным членомENQA. Членство в Европейской ассоциа4ции позволяет агентству делиться своимопытом с другими учреждениями и вноситьсвой вклад в совершенствование системыоценки высшего образования и научныхисследований в европейском образователь4ном пространстве. Так, в октябре 2012 г. наГенеральной ассамблее ENQA генеральныйсекретарь агентства Laurence Pinson и ру4ководитель европейских и международныхдел AERES Patricia Pol участвовали в круп4ных дебатах по вопросам интернационали4зации деятельности агентств и подготовкик пересмотру европейских стандартов и ре4комендаций по обеспечению качества. Пре4зидент AERES Didier Houssin предложил

свое видение эволюции европейских стан4дартов и рекомендаций для гарантии каче4ства высшего образования: расширениесферы их действия для обеспечения связимежду высшими учебными заведениями инаучно4исследовательскими учреждения4ми, уточнение терминологии данных стан4дартов, развитие исследований по пробле4мам обеспечения качества [5].

В 2011 г. агентством была пройдена ат4тестация для включения его в EQAR (Ев4ропейский регистр агентств по гарантиямкачества высшего образования) [6], чтосвидетельствует об авторитете организацииза рубежом. Международное признаниеAERES имеет важное значение для укреп4ления доверия к французской системе выс4шего образования со стороны иностранныхстудентов, а также способствует успешно4му трудоустройству французских выпуск4ников на европейском рынке труда.

Таким образом, деятельность AERESпреследует следующие цели [7]:

помочь высшим учебным заведени4

Рис. 4. Сравнение положительных оценок университетов и высших школ Франциив образовательной деятельности



ям и научно4исследовательским подразде4лениям в формировании эффективной стра4тегии;

повысить квалификацию научно4преподавательских работников;

обеспечить правительственныеструктуры (министерства) информацией,необходимой для принятия управленческихрешений (распределение финансовых и че4ловеческих ресурсов, сертификация науч4но4исследовательских подразделений идр.);

предоставить студентам необходи4мую информацию для выбора карьеры;

удовлетворить потребности бизнесав информации о качестве подготовки и ква4лификации выпускников;

информировать общество о деятель4ности высших учебных заведений и о со4стоянии научных исследований.

Помимо AERES, во Франции созданы идругие агентства, целью которых являетсянезависимая оценка качества высшего об4разования. Одним из авторитетных явля4ется Комиссия дипломированных инжене+ров (CTI), созданная в 1934 г. для расши4рения возможностей инженерных про4грамм, повышения качества образования,содействия престижу инженерной профес4сии во Франции и за рубежом.

Миссия CTI заключается в оценке и ак4кредитации французских инженерныхшкол, желающих получить разрешение наприсвоение выпускникам звания «дипломи4рованный инженер». Данная структурапроводит регулярную оценку (один раз в 6лет) инженерных программ, что соответ4ствует максимальному периоду «аккреди4тации» на право выпускать дипломирован4ных инженеров. Помимо этого, CTI зани4мается оценкой и аккредитацией иностран4ных дипломов по инженерным специаль4ностям, проводит консультации по всемвопросам, касающимся получения дипло4мов инженеров. CTI постоянно совершен4ствует критерии и процедуры оценки длявыполнения своих обязанностей, что спо4

собствует постоянному повышению каче4ства инженерного образования и его интег4рации в европейское и международное про4странство [8].

В состав CTI входят 32 человека, из них16 представляют академическое сообще4ство, 16 – реальный сектор (при этом 8 –работодатели и 8 – представители профсо4юзов и ассоциаций инженеров). Комиссияподелена на четыре рабочие группы исхо4дя из следующих направлений: междуна4родная деятельность, качество, инженер4ные программы, связь с работодателями.

С 1997 г. CTI оценивает со строгой пе4риодичностью все инженерные школы. Дляупрощения процедуры оценки страна раз4делена на шесть регионов. Например, в2011/2012 учебном году аккредитациюпроходили все образовательные програм4мы инженерных школ Парижа, в 2012/2013 учебном году – Иль4де4Франса в при4городе Парижа, в 2013/2014 учебном годунастанет очередь Северо4Запада Франциии т.д.

Процедура аккредитации CTI включа4ет:

проведение самооценки;визит в образовательное учрежде4

ние;анализ полученных результатов

(SWOT4анализ и разработка рекоменда4ций);

принятие решения (отказ в аккреди4тации; полная аккредитация на шесть лет;аккредитация на три года – при выявлениитех или иных проблем) [9].

В 2011 г. лишь 60% представленных коценке образовательных программ получи4ли полную аккредитацию. Остальные неполучили аккредитацию или получили еетолько на три года. Как правило, это каса4ется новых программ.

По результатам своей деятельности CTIпубликует список аккредитованных про4грамм. Выпускники данных программ по4лучают звание «дипломированный инже4нер», что является очень престижным и

153

сразу может обеспечивать им высокуюдолжность и оплату труда.

В свою очередь, CTI сама проходитоценку в других организациях. Так же каки AERES, Комиссия дипломированных ин4женеров признана ENQA и входит в EQAR.Помимо этого, CTI входит в EUR4ACE. Этаструктура создана в целях обеспечения ка4чества инженерных программ в Европе.Поэтому аккредитационные программыCTI также получают бренд «EUR4ACE»,что говорит об их признании на европей4ском уровне.

Россия, следуя принципам Болонскогопроцесса, так же как и Франция, модерни4зирует свою систему высшего профессио4нального образования. Были внесены изме4нения в законодательную базу, направлен4ные на обеспечение качества образованияи предусматривающие: совмещение проце4дур государственной аккредитации и атте4стации; предоставление субъекту РФ правагосударственной аккредитации образова4тельных учреждений довузовского образо4вания; расширение нормативной базы про4цедуры признания и установления эквива4лентности иностранных документов обобразовании. Процедуры обеспечения ка4чества Правительство РФ попыталось при4вести в соответствие с документами ENQA.

Данные инициативы привели к активи4зации процесса формирования внутриву4зовских систем качества в отечественныхобразовательных учреждениях; отмеченатенденция сертификации систем качестваи аккредитации образовательных программв зарубежных аккредитационных агент4ствах. При государственной аккредитациивузов в России используются результатыих самообследования. Это стимулируетучебные заведения к развитию внутриву4зовских систем качества, а также предпо4лагает вовлечение студентов, работодате4лей и выпускников в процедуры оценки ка4чества образования.

Сравнение систем обеспечения качествавысшего образования в России и во Фран4

ции позволяет выделить ряд отличий, обус4ловленных историческими традициями.Основное отличие заключается в том, чтово Франции государство возложило функ4ции непосредственного руководства и конт4роля за качеством образования на незави4симые агентства, а в России органы госу4дарственной власти оставили эти функцииза собой.

Изучение опыта Франции по обеспече4нию качества высшего профессиональногообразования говорит о том, что вузам Рос4сии следует более активно применять про4цедуры внутренней гарантии качества. Бе4зусловно, привлекательными являютсяпринципы и ценности, зафиксированные вуставе AERES. Российским структурам, за4нимающимся вопросами внешней гарантиикачества ВПО, также необходимо следо4вать данным принципам в своей работе сцелью формирования взаимовыгодныхпартнерских отношений с образовательны4ми учреждениями, что, безусловно, поло4жительно отразится на качестве отечествен4ного высшего профессионального образо4вания.


1. Рубин Ю.Б., Соболева Э.Ю. Внутренниегарантии качества процедур независимойаккредитации // Высшее образование вРоссии. 2012. № 2. С. 12423.

2. AERES: Agence d’évaluation de la rechercheet de l’enseignement supérieur. URL: http://www.aeres4evaluation.fr

3. Fouquet R. Quality Assurance and UniversityGovernance in the context of the BolognaProcess in France // Материалы стажировки«Управление качеством образования иинновационные технологии преподава4ния: опыт французских университетов»,1–8 мая 2012 г., Севр, Франция, Междуна4родный центр педагогических исследова4ний.

4. Сurvale B. Management of quality: Europeanstandards and guidelines // Материалы ста4жировки «Управление качеством образо4вания и инновационные технологии пре4



GUSKOVA N.D., NERETINA E.A., ENALEEVA YU.R. THE PARTNERSHIP OFGOVERNMENT, SOCIETY AND UNIVERSITIES IN THE PROCESS OF EDUCATIONQUALITY ASSURANCE: THE EXPERIENCE OF FRANCE

The paper deals with the specific features of higher education quality assurance in Francebased on the development of partnership between government, universities and independentagencies. The information about the two independent agencies providing assessment ofeducation quality – AERES and CTI is presented. The results of comparative analysis ofRussian and French quality assurance systems in education are discussed with the aim tostudy the possibility of foreign experience transformation into the practice of Russianuniversities.

Key words: higher education, quality, assessment, partnership, France, independentagencies, AERES, CTI.

подавания: опыт французских универси4тетов»…

5. The European Association (Network) for QualityAssurance in Higher Education (ENQA). URL:http://www.enqa.eu; www.aeres4evaluation.com/News/News/ENQA

6. См.: EQAR: европейская матрица взаимо4действия вузов и агентств (интервью сК. Тюком) // Качество образования. 2012.№ 6. С. 11413.

7. Горбашко Е.А., Бонюшко Н.А., Семченко

А.А. Гарантии качества высшего образо4вания в условиях международной интег4рации: Учеб. пособие. СПб.: Изд4воСПбГУЭФ, 2011. 91 с.

8. CTI. Commission des Titres d’Ingénieur. URL:http://www.cti4commission.fr

9. Chapato T. Quality Assurance for EngineeringDiplomas// Материалы стажировки «Уп4равление качеством образования и инно4вационные технологии преподавания:опыт французских университетов»…

g

К публикации принимаются статьи с учетом профиля и рубрик журнала объемомдо 0,5 а.л. (20 000 знаков), в отдельных случаях – до 0,75 а.л. (30 000 знаков).

Статьи принимаются в электронном виде (текстовый редактор – Word, шрифт –Times New Roman, размер шрифта – 11, интервал – 1,5). Сложные рисунки и графикидолжны быть сделаны с учетом формата журнала (136 х 206 мм).

В присланном файле, помимо текста статьи, должна содержаться следующая ин&формация на русском и английском языках:

сведения об авторах (ФИО полностью, ученое звание, ученая степень, долж&ность, место работы, адрес электронной почты каждого автора);

название статьи (не более пяти слов);аннотация и ключевые слова;ссылки на источники (даются в порядке упоминания в квадратных скобках,

оформляются по ГОСТ Р 7.0.5&2008).

Материалы принимаются в редакции по адресу: 107045, Москва, ул. Садовая&Спас&ская, д. 6, офис 201, тел./факс: (495) 608&93&04 и по электронной почте ([email protected],[email protected]).

Сведения для авторов

РЕДАКЦИОННАЯ ПОЧТА

Е.И. ИВАНКИНА, профессор,деканРоссийская академия народногохозяйства и государственнойслужбы при Президенте РФ

Новые возможностидополнительногопрофессиональногообразования

Статья посвящена программам повышения квалификации в сфере управления не+движимостью, реализуемым на факультете экономики недвижимости РАНХиГС.Показано, что ДПО в этой сфере предоставляет широкие возможности обмена опы+том и знаниями как для слушателей, так и для преподавателей.

Ключевые слова: дополнительное профессиональное образование, управление не+движимостью, программы MBA.

Для всей сферы дополнительного про4фессионального образования отмененыдипломы государственного образца. Явля4ется ли это событие трагическим или несетс собой определенные преимущества, – на4верное, каждый вуз должен определить этодля себя. Для Российской академии народ4ного хозяйства и государственной службыотмена государственных дипломов являет4ся давно ожидаемым и желанным событи4ем. Практика вручения единых дипломовпо всей системе дополнительного образо4вания уравнивала программы совершенноразного статуса и качества. Нам всегда хо4телось, чтобы выдаваемый после окончанияпрограммы МВА или профессиональнойпереподготовки диплом был в первую оче4редь академическим дипломом, чтобы, взявего в руки, работодатель сразу понимал,какого уровня вуз закончил слушатель.

Переход на дипломы каждой бизнес4школы или системы дополнительного об4разования в каждом вузе полностью соот4ветствует сложившейся практике в разви4тых странах с рыночной экономикой. Сей4час мы приблизились к этой практике, ко4торая имеет огромные преимущества.

Программа МВА «Управление недви4жимостью» впервые появилась на рынкедополнительного образования нашей стра4ны в 2003 г. и несколько лет оставалась

единственной и уникальной. При этом онаменялась не просто ежегодно, но в течениекаждого года обучения. Это связано с тем,что, во4первых, рынок недвижимости на4шей страны развивается стремительно, да4леко обгоняя законодательство, термино4логия практики бизнеса оперирует поняти4ями, которые будут учтены в законодатель4стве с опозданием на несколько лет послеих появления. Данная программа всегдабыла жестко ориентированной на практи4ческие компетенции. 10% наших препода4вателей – практики, даже если они явля4ются штатными преподавателями акаде4мии. Во4вторых, обучение взрослых, кото4рое и происходит на программах МВА ипрофессиональной переподготовки, этовсегда взаимный обмен знаниями препода4вателей и слушателей. На нашем факуль4тете существует два вида программ МВА.Первая – вечерняя, где слушатели – моск4вичи или жители ближайших пригородовМосквы – занимаются три раза в неделю втечение двух лет. Другой вид программыМВА – очно4заочная, по которой обучают4ся представители из всех регионов России.Так, в настоящее время у нас учатся слу4шатели из Владивостока, Новосибирска,Башкирии, Перми, Санкт4Петербурга и т.д.Постоянная работа со слушателями из раз4ных регионов, работа с их курсовыми и дип4


ломными работами позволяет вести еже4годный мониторинг рынка недвижимости врегиональном разрезе. Слушатели вносятогромный вклад в развитие программыМВА, зачастую совмещая функции слуша4телей и преподавателей.

Программа МВА меняет не только своесодержание, но и форму. В течение трехпоследних лет она реализовалась как мо4дульная, сегодня мы соединяем модуль4ную и классическую формы. Постоянныйконтакт со всеми сегментами рынка недви4жимости позволил сформировать на фа4культете экономики недвижимости РАН4ХиГС значительный пул программ повы4шения квалификации, посвященных са4мым актуальным и важным новациям нарынке недвижимости. Так возникла про4грамма «Оперативное управление ЖКХ»,которой руководит профессор Е.И. Бого4мольный, программа «Руководитель деве4лоперского проекта», созданная совмест4но с объединением служб управления пер4соналом таких крупных игроков рынка не4движимости, как «Донстрой», «Капитал4Групп», «Холдинг Абсолют», «Группакомпаний ПИК» (RЕМI). По предложе4нию девелоперов возникла учебная про4грамма «Организация строительного про4цесса», и в настоящее время готовится кзапуску программа по инновационной гра4достроительной политике в развитии тер4ритории агломераций. Для того чтобыобеспечить постоянный приток практичес4ких знаний, с 2005 г. на факультете рабо4тает экспертно4консалтинговый центр. Сего помощью были успешно выполненыэкспертизы кадастровой оценки земельнескольких субъектов федерации, в томчисле в рамках судебного производства;защищены права добросовестных право4приобретателей Челябинска, Владимира,Томска, Иванова и многих других регио4нов России. Экспертиза ведется профес4сионалами в области экономики и права,работающими на факультете. Это позво4ляет обогатить учебный процесс кейсами,

деловыми играми, уникальными знаниямиправоприменительной практики на рынкенедвижимости.

Факультет развивается, присоединяя ксебе учебно4консалтинговые центры, зани4мающиеся самыми актуальными проблема4ми современного рынка недвижимости, на4пример:

частно4государственного партнер4ства;

энергоэффективности, энергосбере4жения и энергоаудита;

инновационного развития градо4строительства.

Выполняется очень много заказов накорпоративное обучение как для компаний,работающих в бизнесе, так и для государ4ственных организаций и учреждений, стал4кивающихся с проблемами земельно4иму4щественного комплекса. Все полученные наконсалтинге знания идут в общую копилкузнаний факультета.

На сегодняшний день у нас сложилисьширокие международные связи, которыесо временем дадут возможность вручениядвойных дипломов. Уже много лет суще4ствует соглашение между факультетом иНациональным Университетом Чжен4Чжи(Тайвань), который входит в тридцаткулучших университетов мира, имеет блестя4щую исследовательскую базу и специали4зированные департаменты недвижимости иземельных ресурсов. Совместно с этим уни4верситетом было проведено несколько на4учных симпозиумов и научно4практическихконференций, в которых участвовали слу4шатели и выпускники факультета. Подпи4санное соглашение предусматривает летниеязыковые школы китайского языка длястудентов факультета, обмен студенчески4ми группами и мастер4классы профессурыакадемии и университета на базе взаимныхобменов.

С 2010 г. факультет является академи4ческим членом FIABCI – Всемирной феде4рации профессионалов рынка недвижимос4ти. Эта организация существует уже 64 года

157

и объединяет ассоциированных и частныхчленов практически всех стран мира. Ассо4циированными членами являются страновыесоюзы риэлтеров, управляющих и девело4перов, оценщиков. За два года работыFIABCI факультетом было подготовленотри отчета, кроме того, сотрудники факуль4тета заняли позиции вице4президента Все4

мирного Совета FIABCI по управлению не4движимостью и Всемирного комитетаFIABCI по образованию и академическимсвязям. Работа в FIABCI дает неограничен4ные возможности для изучения зарубежно4го опыта, проведения международных срав4нений и сопоставлений и установления меж4дународных контактов.

IVANKINA E.I. SUPPLEMENTARY EDUCATION IN REAL ESTATE MANAGE4MENT: NEW MBA PROGRAMS

The article looks at new MBA programs realized at the department of real estate managementof the Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration. Thesupplementary education in the sphere of real estate gives wide opportunities both for studentsand lectures.

Key words: supplementary education, real estate management, MBA programs.

В последние годы наметилась тенденцияупрощения фундаментальных курсов мате4матики и физики как в школах, так и в ву4зах. В этой связи возникает проблема соот4ношения фундаментальных и узкопрофес4сиональных знаний, ей посвящены многиепубликации, например [1; 2].

В школах основной целью стала подго4товка к выпускному тестированию ЕГЭ. Ввузах на технических специальностях так4же развивается система Интернет4тестиро4вания, в результате чего доказательствапостепенно вытесняются из курса. Казалосьбы, облегчение требований, сведение их квыполнению набора простых тестовых за4дач должны были привести к формально4му улучшению результатов, ведь чем нижетребования, тем легче их выполнить. В ре4альности же, напротив, средний балл поЕГЭ не увеличился. Так, в 2012 г. в Томс4

Доказательствав курсе математикив школе и вузе

М.А. ПРИХОДОВСКИЙ, доцентТомский государственный универ:ситет систем управления и радио:электроники

Рассматриваются вопросы взаимосвязи между изучением доказательств и пони+манием методов решения практических задач в курсе математики школы и вуза.

Ключевые слова: математика, ЕГЭ, доказательства.

кой области по математике он составил все4го 43 балла, в целом по России колебалсяна уровне 43–47 баллов из 100, при этом5–7% выпускников вообще не смогли сдатьЕГЭ по математике [3].

Минимальный балл ЕГЭ продолжаетснижаться: если в 2004 г. он составлял 38баллов, то в 2012 г. – 24 балла (распоряже4ние Федеральной службы по надзору всфере образования и науки № 2844410 от30.08.2011). При этом процент выпускни4ков, не сдавших ЕГЭ, не уменьшается, аостаётся стабильным; значит, фактическипроисходит ухудшение уровня знаний. Вчём причина? На наш взгляд – в снижениитребований к теоретическим знаниям, т.е.отказ от изучения основ. Это всё равно чтоотказаться от фундамента при строитель4стве зданий: на первом этапе будет достиг4нута экономия стройматериалов и време4

Редакционная почта


ни, но на прочности строения это скажетсяфатально.

Важно осознать, что изучение доказа4тельств – не просто некая дополнительнаянагрузка, что доказательства необходимы:это не только метод развития логическогомышления (что, несомненно, также важно),но и реальный способ научиться решатьзадачи. Между тем даже втехнических вузах бытует выражение «ин4женерная математика», свидетельствую4щее о недооценке теоретической базы нетолько студентами, но и сотрудниками спе4циальных кафедр.

Для обоснования важности изучения те4ории можно выделить три момента:

1) доказательства формул помогаютизбежать запоминания огромного массивалишней информации (иногда вывести равен4ство значительно проще, чем помнить егонаизусть);

2) в некоторых случаях доказательствоформулы и решение задачи с параметром –это в принципе одно и то же, между ниминет чёткой границы;

3) доказательства помогают понять,как решать задачи, ведь переменные, при4сутствующие в доказательствах, принима4ют конкретные значения в задачах.

Итак, существует значительное числоситуаций, когда доказательства действи4тельно помогают, и их изучение – отнюдьне лишняя трата времени [4].

Таким же образом нужно относиться кизучению теории и в школе. Конечно, не4обходимое внимание следует уделять раз4бору тестов ЕГЭ, ведь итоговое тестирова4ние имеет важное значение в выпускномклассе. Однако нельзя абсолютизировать

тест, это лишь техническая автоматизиро4ванная проверка ответов, и не более. Знаяопределения и понимая методы решениязадач, человек правильно выполнит тесто4вое задание и впишет правильный ответ вполе ответов. А вот без понимания темынатаскивание на тесты приведёт к гораздобольшим затратам времени и усилий. Есливсе годы в школе концентрироваться толь4ко на задачах, которые будут в итоговомтесте, и не изучать промежуточные темы,которые в тест не попадают, то в итоге дажепри больших усилиях он будет написан сла4бо. Пока, к сожалению, система образова4ния попала в замкнутый круг, когда ослаб4ление требований приводит лишь к крат4кому тактическому улучшению показате4лей, а в дальнейшем – к стойкому стратеги4ческому ухудшению качества знаний.


1. Багдасарьян Н.Г., Петрунева Р.М., Васи+льева В.Д. Дихотомия «фундаментальное»и «узкопрофессиональное» в высшем тех4ническом образовании: версия ФГОС //Высшее образование в России. 2012. № 5.С. 21–28.

2. Белоцерковский А.В. Российское высшееобразование: о вызовах и рисках // Выс4шее образование в России. 2012. № 7. С.3–9.

3. http://www.examen.ru/add/ege/ege4po4matematike

4. Приходовский М.А. Некоторые организа4ционные меры по стимулированию инте4реса к учёбе у талантливых студентов //Международная научно4методическаяконференция «Технические университе4ты в модернизации экономики России».27–28 января 2011. Томск: ТУСУР, 2011.

PRIHODOVSKY M.A. PROOF OF THEOREMS IN SCHOOL AND UNIVERSITYMATHEMATICS COURSES АS A METHOD FOR IMPROVING THE RESULTS OFSTUDIES

The article touches upon a problem of the relationship between the study of proofs andunderstanding of methods for solving practical problems in schools and universitiesmathematics courses.

Key words: mathematics exam, unified state examination, proof.

159

АРТАМОНОВА Юлия Дмитриевна – к. филос. н., доцент, МГУим. М.В. Ломоносова. E4mail: [email protected]

АУЭР Михаэль – профессор, президент Международного обществапо инженерному образованию IGIP. E4mail: [email protected]

АШМАВИ Алаа К. – профессор, декан инженерного факультета, Американскийуниверситет в Дубаи. E4mail: [email protected]

БОРОВСКАЯ Марина Александровна – д. экон. н., профессор, Южныйфедеральный университет. E4mail: [email protected]

ГОНИК Игорь Леонидович – к. техн. н., доцент, проректор. Волгоградскийгосударственный технический университет. E4mail: [email protected]

ГУЗАРОВА Надежда Ивановна – к. истор. н., доцент, Национальныйисследовательский Томский политехнический университет.E4mail: [email protected]

ГУСЬКОВА Надежда Дмитриевна – д. экон. н., профессор, Мордовскийгосударственный университет им. Н.П. Огарева. E4mail: [email protected]

ДРЕЕР Ральф – доктор наук, зав. кафедрой, Университет Вупперталь.E4mail: [email protected]

ДЬЯКОНОВ Герман Сергеевич – д. хим. н., профессор, ректор, Казанскийнациональный технологический университет. E4mail: [email protected]

ЗЫРЯНОВ Владимир Викторович – к. экон. н., доцент, МГУ им. М.В. Ломоносова.E4mail: [email protected]

ИВАНКИНА Елена Владимировна – д. экон. н., профессор, Российская академиянародного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ.E4mail: [email protected]

ИВАХНЕНКО Евгений Николаевич – д. филос.н., профессор, РГГУ.E4mail: [email protected]

КОРШУНОВ Сергей Валерьевич – к. техн. н., проректор, МГТУ им. Н.Э. Баумана.E4mail: [email protected]

ЛАПТЕВ Владимир Валентинович – д. пед. н., профессор, академик РАО, РГПУим. А.И. Герцена. E4mail: [email protected]

МЕЛИК4ГАЙКАЗЯН Ирина Вигеновна – д. филос. н., профессор, Томскийгосударственный педагогический университет. E4mail: [email protected]

НИКОЛЬСКИЙ Владимир Святославович – д. филос. н., доцент, Московскийгосударственный индустриальный университет. E4mail: [email protected]

САЗОНОВА Зоя Сергеевна – д. пед. н., профессор, Московский государственныйавтомобильно4дорожный университет. E4mail: [email protected]

СЕЛИВЕРСТОВА Ольга Игоревна – к. юрид. н., зав. сектором, Федеральный центробразовательного законодательства. E4mail: [email protected]

Наши авторы


Modernization practiceBorovskaya M.A., Masych M.A., Bechvaya M.R. Analysis of compensation systems of

higher education institutions employees.Seliverstova O.I. Modernization of the education system within the context of Russia’

accession to World Trade Organization.Korshunov S.V., Zyryanov V.V. Introduction of federal state educational standards of

higher education: the first year of work in estimations and opinions of experts.

International Scientific SchoolEngineering education in international context (review)Diakonov G.S., Ivanov V.G. The problems of engineering education and training of

engineering personnel in chemical technology in conditions of Russia’s WTO accession.Auer M., Dobrovska D., Edwards A., Likl E. New pedagogic challenges in engineering

education and the answer of IGIP.Dreher R. Implementing the principles of project4based education in BA4courses.Ashmawy A.K. The global engineering deans council: transforming engineering education

in a time of change.Prikhod’ko V.M., Sazonova Z.S. Adolf Melezinek and an engineering pedagogy.

Crossroads of opinionsIvakhnenko E.N. Department of philosophy in the conditions of academic capitalism

approach.Nikolsky V.S. Academic freedom as a university’s language of self4description.

Discussing a problemLaptev V.V., Noskova T.N. University vocational training under conditions of

informatization.Guzarova N.I., Kashkan G.V., Shakhova N.B. Pre4Master programs for foreign citizens.Lunina I.N., Pokrovskaya M.V., Rezchikova E.V. Integration of pedagogical technologies

developed for healthy and auditory impaired students.Gonik I.L., Podlesnov V.N., Androsyuk E.R., Fetisov A.V. Federal state educational

standards and educational and methodical management at higher school.

Academic ResearchesThe effectiveness of education: bioethic dimension.Melik+Gaykazyan I.V. Problems of education as the results of pace of socio4cultural

transformations.Gorbuleva M.S. Informed consent, or bioethics’ principles in education.Pervushina N. A. The effectiveness of visual learning methods: the definition of boundaries.Melik+Gaykazyan M.V. Manipulation with cultural memory as an unplanned result of

management of social technologies in knowledge society.Mescheryakova T.V. Formation of narrative competence of a future doctor.

Internationalization of educationArtamonova J.D., Demchuk A.L., Moiseeva V.V. Postgraduate education network: theory

and practice in Europe and Russia.Guskova N.D., Neretina E.A., Enaleeva Yu.R. The partnership of government, society

and universities in the process of education quality assurance: the experience of France forRussia.

Editorial mailIvankina E.I. Supplementary education in real estate management: new MBA programs.Prihodovsky M.A. Proof of theorems in school and university mathematics courses аs a

method for improving the results of studies.

Contents №202013

Журнал издается с 1992 годаvovr.ru/upload/2-13.pdf · Журнал...

Documents