extracção das ideias...
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a que toda a informação apresentada seja con-siderada significativa.
Por último, o nível de adequação do textoao público a que se destina, tendo em conta osconhecimentos prévios do leitor e as caracte-rísticas sintácticas do texto.
Nos manuais escolares de História os textosraramente apresentam a informação que ligaas causas aos eventos e estes aos efeitos queprovocam nas sociedades. E o aluno precisanecessariamente de entender o tipo de relaçãoexistente entre esses elementos para verdadei-ramente dominar o conhecimento histórico(Beck & Dole, 1992). Por outro lado, em estu-dos efectuados sobre vários manuais de leituraconstatou-se que as instruções dadas aos alu-nos para encontrarem as ideias principais dostextos apresentados são muito vagas, nãoapresentando quaisquer explicações sobrecomo seleccionar a informação importante(Colomer & Camps, 2000). Tudo isto provocanecessariamente no leitor algumas dificulda-des em conseguir retirar do texto a informaçãomais relevante (Alonso & Mateos, 1985; Coo-per, 1998; Giasson, 1993; León, 1991a, 1991b).
Estratégias de Essencialização da Informação
Existem várias estratégias de leitura quepermitem ao indivíduo retirar de um texto ainformação essencial do mesmo, entre elas te-mos o sublinhado e a extracção das ideias prin-cipais.
O Sublinhado
Das investigações efectuadas sobre a im-portância do sublinhado pode-se afirmar que(1) a eficácia do sublinhado está modelada pelaquantidade de informação que se pretendeassimilar. O sublinhado será mais eficaz emtextos mais extensos e com mais tempo paraprocessar a informação; (2) o sublinhado feitopelo próprio aluno constitui uma estratégia de
estudo que facilita a retenção e a compreensãode textos; (3) a eficácia do sublinhado não re-side no simples realce da informação mas an-tes nos processos construtivos a que dá lugar;(4) cada sujeito tem a sua forma específica deprocessar a informação; (5) o sublinhado deveter um significado muito grande para quem orealiza, em função dos objectivos traçados ini-cialmente; e (6) o sublinhado pode constituirum critério de avaliação da capacidade do in-divíduo em retirar as ideias essenciais de umtexto (Hernández & García, 1991).
Extracção das Ideias Principais
Podemos afirmar que (1) a habilidade paradetectar a informação essencial de um texto éuma capacidade fundamental; (2) a maioriados alunos revelam ter dificuldades em extraira informação essencial de um texto; (3) a loca-lização das ideias principais constitui um pro-cedimento eficaz no estudo, mas, é necessáriodar em situação escolar instruções para oefeito; e (4) a extracção das ideias principaisdepende da estrutura do texto e das capacida-des específicas do leitor (Hernández & García,1991).
O sublinhado poderá ser um primeiro pro-cedimento para encontrar as ideias principaisde um texto, para de seguida definir as relaçõesde tipo vertical e horizontal dessas ideias e fi-nalmente ter um conhecimento global dotexto. Deste modo se implementa um pro-cesso de estruturação esquemática – organiza-dores gráficos – ou discursiva – resumo – dotexto trabalhado.
O resumo e os pós-organizadores gráficosconstituem modos de estruturar a informaçãoporque esta se encontra simplificada, interrela-cionada e por escrito.
O Resumo
O resumo consiste numa informação sim-plificada de um texto ou na expressão das suasideias principais de forma concisa. Mas será
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acima de tudo «a contracção de um texto,mantendo a ordem de sequência das suasideias e o sistema de enunciação, reformu-lando o discurso e salvaguardando uma rigo-rosa objectividade.» (Soares, 2001, p. 11).
O saber resumir textos de vária naturezaconstitui o meio mais eficaz de desenvolvi-mento intelectual porque leva a distinguir o es-sencial do acessório; desenvolve capacidadesde compreensão da leitura e capacidades deexpressão concisa das informações existentesnos textos lidos; e promove os hábitos de lei-tura (Cobrado, 2002).
O saber resumir é uma técnica bastante útilquer em situações de estudo quer em situaçõesfuturas de trabalho. Em situação de estudoporque este aplica-se quase sempre a objectosverbais (textos lidos ou ouvidos) e por isso éessencial para o estudante saber captar a infor-mação relevante, registá-la por forma a com-preendê-la, assimilá-la e aplicá-la. Em situaçãode trabalho porque é sempre necessário sabersimplificar a informação presente numa dadafonte (Martins & Niza, 1998; Soares, 2001).
Num estudo de Brown e Day (1983, cit. porFayol, 1989; Giasson, 1993) em que se fez umacomparação do desempenho de indivíduos,entre os 10 e os 18 anos, mais e menos compe-tentes na tarefa de resumir textos informati-vos, chegou-se à conclusão de que as regraspara a realização de um bom resumo são as se-guintes:
I. Eliminação / Selecção, ou seja, o leitortem que saber hierarquizar as ideias apresenta-das num texto, procedendo à eliminação de to-das as ideias secundárias e redundantes e à se-lecção das ideias essenciais.
II. Superordenação / Condensação corres-ponde à utilização de termos ou expressõesque descrevem categorias de objectos, de per-sonagens ou de acções e que vão substituirlistas.
III. Selecção / Criação de um enunciado te-mático, escolher a frase que contém a ideiaprincipal quando o texto a apresenta explicita-
mente ou produzir um enunciado escrito quecontenha a ideia principal quando a mesma seencontra implícita no texto.
Os mesmos autores analisaram como é quealunos do quinto, sétimo e décimos anos utili-zavam as regras de construção de um resumoe chegaram à conclusão que a primeira regra –eliminação – é utilizada com sucesso por todosos alunos; a segunda regra – condensação – éprogressivamente aplicada, sendo que os alu-nos do quinto ano raramente a utilizam, os dosétimo e décimo anos já a utilizam e os alunosdo ensino universitário dominam-na comple-tamente; e, por último, a terceira regra – selec-ção e criação –, a selecção da frase do texto quecontém a ideia principal é muito mais utilizadapelos alunos mais velhos enquanto que a cria-ção de uma frase contendo a ideia principal é amenos utilizada, por ser a mais difícil de pôrem prática: os alunos do quinto ano raramenterecorrem a ela e os alunos universitários ape-nas a usam em metade das situações conside-radas apropriadas. Daí que estas estratégiasdevam ser explícita e sistematicamente traba-lhadas em contexto escolar para que a tarefade resumo seja dominada cada vez mais cedo.
Para além daquelas três regras, para se fazerum resumo com qualidade é também funda-mental que o mesmo seja (i) fiel às ideias apre-sentadas pelo autor do texto; (ii) coerente, res-peitando a organização temática e semânticado texto original; (iii) coeso ao nível do dis-curso produzido e da gramaticalidade das fra-ses; (iv) claro, as ideias devem ser apresentadassem qualquer ambiguidade (v) breve, ou seja,com muito menos palavras que o texto original(Cobrado, 2002; Cosme & Trindade, 2001; Es-tanqueiro, 2000; Zenhas, Silva, Januário, Mala-faya & Portugal, 2001).
Na tarefa de resumir os indivíduos menoscompetentes adoptam uma abordagem super-ficial do texto e por isso (1) lêem sequencial-mente as várias partes do texto; (2) escolhemas partes do texto a incluir no resumo; e (3) co-piam integralmente as partes do texto a incluir
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no resumo. Ou seja, a «copy-delete strategy»é utilizada por muitos leitores, entre os onze eos catorze anos, para a realização dos seus re-sumos e com algum sucesso. Daí não sentiremnecessidade de desenvolverem estratégiasmais eficazes de resumo (Brown, Bransford,Ferrara & Campione, 1983). Fazer um resumoultrapassa o âmbito da compreensão leitorauma vez que o indivíduo além de compreen-der o que lê tem necessariamente que possuircapacidades para saber avaliar as informaçõesdadas no texto e tomar decisões para a hierar-quização das mesmas (Beck & Dole, 1992;Giasson, 1993; Orrantia, Rosales & Sánchez,1998; Winograd, 1985).
A tarefa de resumir evidencia, portanto, asdiferenças entre os leitores mais competentes eos menos competentes uma vez que estes últi-mos apresentam mais dificuldades, por exem-plo, ao nível da condensação das ideias dotexto e da criação de um enunciado temático.Por outro lado, esta tarefa está intimamente re-lacionada com a capacidade do leitor em selec-cionar as ideias essenciais do texto. Ultrapassaa mera reprodução das mensagens do autor dotexto, pois, implica tomadas de decisão, porparte do leitor, sobre a importância das ideiasapresentadas no texto. A inclusão de resumosjunto ao texto ou, o que ainda é mais eficaz, aelaboração de resumos por parte do leitor vaimelhorar a sua compreensão e retenção dostextos lidos, particularmente nos leitores me-nos competentes (Hernández & García, 1991).
Representação Gráfica da Informação
Outro modo de estruturar a informação sãoos organizadores gráficos. O que os diferenciade um resumo é a eliminação dos elementoslinguísticos que conferem um sentido discur-sivo à informação e a sua substituição por tra-ços ou disposições no espaço. O que vai forne-cer uma visão mais clara do essencial e criarcontornos figurativos que vão favorecer a suarepresentação mental (Hernández & García,op. cit.).
Existem enormes vantagens na representa-ção gráfica de textos. A primeira é o facto daestrutura do conteúdo de um texto ser abs-tracta enquanto que a de um esquema surge deforma clara, podendo ser globalmente apreen-dida; a segunda é que a representação gráficade um texto facilita a sua memorização, já queum esquema é mais facilmente retido do queum texto; por último, num esquema temossempre presente a estrutura geral, mesmoquando se está a explorar apenas uma pequenaparte (Cosme & Trindade, 2001; Romainville& Gentile, 1995; Zenhas, Silva, Januário, Ma-lafaya, & Portugal, 2001).
De acordo com Postigo e Pozo (2000), a in-vestigação sobre a utilização e compreensãográfica é muito mais recente e limitada do quea investigação desenvolvida no âmbito da com-preensão de textos, o que se pode em parte jus-tificar pela diversidade de formatos gráficos.Os diferentes tipos de informação gráfica dis-tinguem-se segundo o tipo de informação re-presentada e o formato adoptado para a suarepresentação. A informação gráfica é agrupadapor aqueles autores em quatro grupos:
1. Diagramas que representam espacial-mente relações conceptuais.
2. Gráficos que representam espacialmenterelações numéricas ou quantitativas.
3. Mapas e4. Ilustrações que constituem representa-
ções espaciais de objectos que mantêm entre siuma relação espacial.
No que concerne à representação espacialde relações entre conceitos, surgem diferençasna sua apresentação baseadas no modo comoé estruturada a informação. Segundo Hernán-dez e García (1991) as diversas técnicas gráfi-cas de estruturação da informação podem seragrupadas em quatro categorias: estruturas derepresentação hierárquica, estruturas de repre-sentação sequencial, estruturas de representa-ção radial e estruturas de pré-formato.
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Estruturas hierárquicas.
Existem dois exemplos de estruturação dainformação de forma hierárquica: os quadrossinópticos e as pirâmides.
Os quadros sinópticos constituem a moda-lidade mais utilizada de representação simpli-ficada e gráfica de um texto, em que as ideiassão apresentadas do geral para o específico, decima para baixo ou da esquerda para a direita.Os quadros sinópticos são representados porrótulos verbais (regista-se primeiro um rótuloverbal do qual derivam outros rótulos verbais eassim sucessivamente) ligados entre si deforma gráfica, por setas ou chavetas (figuras 1e 2), ou simbólica através de números ou letras(figura 3) (Álvarez, Fernández, Rodríguez &Bisquerra, 1988; Hernández e García, op. cit.).
Com as pirâmides a informação é organi-zada de baixo para cima, partindo dos deta-lhes, passando pelas ideias de nível médio atéchegar às ideias principais. Trata-se de umatécnica importante quando se pretende realçaros distintos níveis de ideias de um texto. Estarepresentação gráfica apresenta vários compar-timentos onde se regista a informada seleccio-nada.
Estruturas sequenciais.
As estruturas sequenciais são formas de re-presentação gráfica da informação apresentadanum texto nas quais a partir de um conceito semostra a sua relação com outro, descrevendouma sequência de acontecimentos ou os objec-tivos, acções e resultados de determinada fi-gura histórica, como é o caso de Napoleão Bo-naparte. Existem duas modalidades de estrutu-ras sequenciais: encadeamento ou cadeia deacontecimentos e diagrama de fluxo (Fernan-des, 2000; Hernández e García, 1991). O pri-meiro pode ser representado de forma hori-zontal, partindo de um conceito ligado a outropor uma seta e assim sucessivamente. Temos oexemplo, da absorção dos alimentos:
Mastigação � Digestão � Assimilação
Pode também ser representado esquemati-camente como nos exemplifica a figura 4.
O diagrama de fluxo é idêntico ao encadea-mento, com o acréscimo de poder representarduas ou mais alternativas determinadas condi-cionalmente, em que uma pode dar lugar a umnovo rótulo verbal enquanto a outra recorre arótulos anteriormente estabelecidos.
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Figura 1 – Esquema gráfico de chavetas
As principais características do diagrama defluxo (figura 5) são as relações causa-efeito, asrelações condicionais, as saídas unívocas ou ra-mificadas e a direcção proactiva e retroactiva,sendo estas duas últimas as que o distinguemdo encadeamento (Álvarez, Fernández, Rodrí-guez & Bisquerra, 1988; Geva, 1985; Hernán-dez e García, 1991).
Estruturas radiais.
As estruturas radiais, designadas de gráficospor Giasson (1993) e de diagramas por Postigo
e Pozo (2000), partem de uma ideia principalda qual derivam outras ideias expressas notexto podendo haver novas ramificações. Estasestruturas são representações gráficas que re-flectem a estrutura dos textos informativos,representando descrições, enumerações, rela-ções de causa-efeito e de comparação (Gias-son, 1993; Hernández & García, 1991).
Giasson (1993) apresenta os trabalhos efec-tuados nesta área descrevendo os diferentes ti-pos de esquemas gráficos para as diferentes es-truturas dos textos informativos. Assim:
1. Os textos de tipo descritivo poderão ser
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Figura 2 – Esquema gráfico de setas
Figura 3 – Esquemas simbólicos numéricos e de letras
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Figura 4: Cadeia de acontecimentos
Figura 5 – Diagrama de fluxo
representados por esquemas gráficos onde notopo ou no centro está localizada a ideia prin-cipal, a partir da qual se registam as ideias maisimportantes (ligadas à primeira por setas) que,por sua vez, podem conduzir às ideias secun-dárias (figura 6).
2. Relativamente aos textos enumerativos,existem dois tipos de representação gráfica:aquela em que visualmente se apresenta a listados elementos de um texto (figura 7). E umaoutra onde, além disso, se evidencia a estru-tura temporal do texto.
3. Para os textos do tipo comparação a suarepresentação gráfica realça as semelhanças eas diferenças entre dois conceitos ou entre vá-rios conceitos consoante o texto em questão.Neste último caso, o gráfico assume a forma deuma matriz (figura 8).
4. Os gráficos dos textos de tipo causa--efeito apresentam as causas e os efeitos que
provocam, bem como a relação existente entreeles.
5. Nos textos do tipo problema-solução, alógica é idêntica à dos textos causa-efeito, re-presentando graficamente dois ou até três con-ceitos: o problema, a solução e o resultado.
Estruturas de pré-formato.
Tratam-se de estruturas gráficas previa-mente estabelecidas nas quais se inserem as in-formações do texto lido. É o caso dos diagra-mas em forma de vê, também conhecido comoo vê de Gowin, que se utilizam quando háquestões a colocar ou metas a atingir: a ques-tão ou questões são registadas no interior dovê; à sua esquerda registam-se as teorias, prin-cípios ou conceitos (parte conceptual) que po-dem responder às questões; à sua direita regis-tam-se os juízos, os resultados alcançados, os
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Figura 6 – Esquema gráfico de um texto do tipo descritivo
Figura 7 – Esquema gráfico de um texto de tipo enumerativo
registos e os factos (parte metodológica) quevão permitir dar uma resposta; e na parte infe-rior do vê regista-se a resposta (Hernández &García, 1991; Moreira & Buchweitz, 1993; No-vak & Gowin, 1996; Valadares & Graça, 1998).
Para além dos organizadores gráficos des-critos, temos o mapa de conceitos no qual a in-formação é apresentada segundo uma lógicade causa-efeito, de acordo com uma hierar-quia, é o caso dos graus dos adjectivos, ou porsistemas, por exemplo, o sistema respiratório(Fernandes, 2000). Um mapa conceptual repre-senta a relação entre conceitos ligados entre sipor um ou dois termos (figura 9). Neste tipo derepresentação gráfica os conceitos mais geraisdevem localizar-se no topo do mapa ou rede,sendo os conceitos mais específicos sucessiva-mente registados abaixo deles. Deste modo fa-vorece-se uma aprendizagem significativa dotexto esquematizado (Moreira & Buchweitz,1993; Novak & Gowin, 1996).
Em todo o processo de selecção da infor-mação apresentada num texto vários são osfactores em jogo: o tipo de texto, a sua estru-tura, os conhecimentos prévios do leitor, o do-mínio ou não de estratégias de compreensão
leitora bem como de estratégias para conden-sar um texto no seu essencial. Estas últimas –quando ausentes – poderão levar a conclusõeserradas: a existência de dificuldades de com-preensão.
Mas, de acordo com alguns estudos, cons-tatou-se que a tarefa de resumir exige, paraalém da compreensão, o domínio de outrosmecanismos: selecção ou omissão, generaliza-ção e integração. Estes necessitam de ser tra-balhados explicitamente com os indivíduosque, muito embora compreendam os textos,não dominam estas macroregras e por isso têmdificuldades ou até não conseguem resumi-los(Beck & Dole, 1992; Giasson, 1990; Orrantia,Rosales & Sánchez, 1998; Winograd, 1985).
A Escola tem revelado todas estas preocu-pações e tem tentado implementar por vezesmeras técnicas de estudo outras vezes progra-mas com vista a resolver os problemas que vãosurgindo. Ao longo do século XX, foi-se tor-nando realidade a conjugação das práticas do-centes com as descobertas que se foram fa-zendo na ciência, especialmente na áreada psi-cologia.
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Figura 8 – Esquema gráfico de um texto do tipo comparação
Os Modelos de Estudo: Breve Perspectiva Histórica
A. Enfoque Intuitivo
Segundo Hernández e García (1991), as pri-meiras experiências que promoveram o desen-volvimento de habilidades para uma maior efi-cácia do estudo inspiraram-se na prática dosprofessores. As estratégias utilizadas basea-vam-se no senso comum e na experiência pes-soal e pedagógica dos docentes e consistiamem fazer sublinhados, quadros sinópticos e re-gras mnemónicas.
O carácter prático dessas prescrições tevecomo consequência levar os alunos a estudarcom um objectivo muito simples e concreto: ode alcançar um bom resultado num exame ounuma ficha de avaliação (Álvarez, Fernández,Rodríguez & Bisquerra, 1988; Selmes, 1988).E desse modo dava-se prioridade às metas derendimento e não tanto às metas de aprendi-zagem. Segundo alguns estudos, como é o casodo de Faria e Fontaine (cit. por Vasconcelos &Almeida, 1998), as metas de rendimento ape-nas estimulam os alunos a atingir uma avalia-
ção positiva numa determinada tarefa en-quanto que as metas de aprendizagem possibi-litam a aquisição de novas (competências) ha-bilidades e conhecimentos.
Todo esse trabalho, baseado na experiênciae na intuição dos professores, carecia de basesteóricas e consistia, na maioria das vezes, nocumprimento de prescrições isoladas. No en-tanto, essas experiências foram mais tardefonte de inspiração de vários trabalhos como éo caso do conhecido programa S. Q. 3 R. deRobinson ou o D. R. T. A., o R. E. A. P. ou o M.U. R. D. E. R.. São programas que têm comoobjectivo a «aprendizagem de técnicas e de es-tratégias eficazes de trabalho intelectual.»(Hernández & García, op. cit., p. 26) e queconsubstanciam em si um conjunto de prescri-ções que tem tido muitos adeptos nas nossasescolas.
B. Enfoque Behaviorista
Nos finais do século XIX, a psicologiaapoiou-se no método experimental, específicodas ciências físicas e naturais, tornando-senuma disciplina científica autónoma e sepa-
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Figura 9 – Mapa de conceitos Fonte: Novak & Gowin, 1996
rada da filosofia. Na primeira década do séculoXX, com a institucionalização da escolaridadegeneralizada e obrigatória nos países ociden-tais mais desenvolvidos, surge a necessidadede implementar mudanças qualitativas no en-sino. Governos, professores e centros de for-mação inspiram-se na psicologia para criaruma teoria educativa com base científica, nas-cendo a psicologia da educação que, segundoPyle, «proporciona um guia nos métodos paraajudar os estudantes a aprenderem.» (cit. porSalvador et al., 2000, pp 27). Assim, à seme-lhança do que sucedia nas ciências experimen-tais, desenvolveram-se estudos dos processosde aprendizagem, em situação de laboratório,seguidos de uma transposição dos seus resul-tados para a prática escolar. Nesse campo foiEdward Thorndike quem deu importantescontributos com as suas leis da aprendizagemque estiveram na origem da psicologia beha-viorista, quer das primeiras formulações deWatson como nas posteriores concebidas porHull e Skinner (Salvador et al., op. cit.).
Os behavioristas foram por conseguintepioneiros na abordagem científica da temáticado estudo (Hernández & García, op. cit.; Sal-vador et al., op. cit.). A sua grande preocupa-ção centrou-se num planeamento didáctico efi-caz para atingir os objectivos de aprendizageminicialmente propostos (Álvarez et al., op. cit.).Por outro lado, incidiram sobre as habilidadesdo estudo centradas nos hábitos externos aoindivíduo, onde a motivação, enquanto ante-cedente do estudo, e o auto-reforço positivo eo autocontrolo, após o estudo, tinham um pa-pel decisivo (Hernández & García, op. cit.).
Para os behavioristas o estudo era enten-dido como uma sequência de condutas, quepretendia alcançar determinados objectivos eque tinha um plano de trabalho previamenteelaborado. As condutas consistiam na eleiçãodo tema a trabalhar, na organização do mate-rial necessário, na leitura do texto e na aquisi-ção de conhecimentos.
Termos como «controlo do ambiente», «re-forço», «prática faseada», entre outros, são con-
ceitos que os psicólogos behavioristas realça-ram quando fizeram intervenções no sentidode melhorar o estudo. Nessa ordem de ideias oparadigma behaviorista apresenta um conjuntode pressupostos relativamente ao estudo. Daíterem apresentado como fundamentais paraatingir esse objectivo um conjunto de factores:
– condições do estudo, ou seja, deve haverum lugar fixo, um ambiente confortável e ade-quado, deve-se evitar interferências de ordemvária (rádio, televisão...), deve-se ter à disposi-ção todos os materiais necessários e estaremdevidamente organizados, tempo de estudo,horários, etc.
– técnicas de aprendizagem dominadas, porexemplo, a capacidade leitora, o uso de dicio-nários, o acesso a textos de consulta, a utiliza-ção de ficheiros.
– motivação antes de estudar.– organização da tarefa de estudo: divisão
da tarefa nas suas componentes específicas,desenvolvendo a aprendizagem «passo apasso» (como anteriormente já foi descrito).
– avaliação do comportamento que se estáa ter.
– ter em consideração a curva da aprendiza-gem: fase de pré-aquecimento, fase de ascen-são, fase de meseta, fase de declínio, fase deinibição reactiva e o perigo da inibição reactivacondicionada.
– existência de intervalos de descanso e deuma prática distribuída decorrentes dos fenó-menos de inibição reactiva e de aprendizagemlatente.
– utilização de reforços ou auto-reforços edo autocontrolo, como procedimentos que fa-cilitam e consolidam os hábitos de estudo(Hernández & García, op. cit.).
O grande contributo do behaviorismo paraa psicologia do estudo resume-se a três aspec-tos:
– ter conhecimento dos antecedentes da ac-tividade do estudo;
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– saber como o aluno pode utilizar essecontexto através do seu autocontrolo;
– conseguir que a actividade do estudo serepita com garantias de êxito (Hernández &García, op. cit.).
O interesse deste paradigma centra-se en-tão numa palavra-chave: motivação. Motiva-ção produzida quer a priori (relativo aos ante-cedentes do estudo, por exemplo, o ambiente)quer a posterior (os reforços positivos que pos-sibilitam a repetição da conduta com êxito).
A grande desvantagem foi o facto de ter ig-norado as estratégias derivadas dos mecanis-mos internos relativos à aquisição, representa-ção e recuperação da informação (Álvarez etal., op. cit.; Hernández & García, op. cit.).
C – O Enfoque Cognitivo
Entre os anos vinte e sessenta do século XX
a aprendizagem referia-se apenas à mudançade condutas do indivíduo exteriormente ob-serváveis (behaviorismo). A partir de então elaé entendida como uma mudança de condutasmas acima de tudo uma mudança de conheci-mentos do indivíduo, sendo um processo emque o indivíduo assume um papel activo (Álva-rez et al., 1988.; Sierra & Carretero, 1996).
A psicologia cognitiva, cuja influência naaprendizagem teve início nos anos 70, nasce apartir da comparação da mente humana com aestrutura de um computador, em que o ser hu-mano constitui um ser com capacidade de re-colher informação do meio, de processar essainformação e de tomar decisões: teoria do pro-cessamento da informação (Sierra & Carretero,op. cit.). O cognitivismo dedica-se quase ex-clusivamente ao estudo da memória que con-siste na «habilidade para adquirir a informa-ção, conservá-la e reconhecê-la» (Wingfield eBirnes, 1981, cit. por Hernández & García,1991, p. 32), mas também se dedica aos proce-dimentos de codificação e recuperação da in-formação, entre outros processos internos que
vão constituir o apoio teórico dos comporta-mentos de estudo.
Os psicólogos cognitivos consideram que amemorização de conteúdos constitui de factoo processo por excelência do estudo. Nãobasta a um indivíduo – enquanto aluno – com-preender o que leu, pois, necessita também dereter e de relembrar quando necessário essa in-formação. A memória é o processo-base a par-tir do qual se desenvolvem e se podem estudartodos os outros processos cognitivos (Hernán-dez & García, op. cit.).
Como nos diz Orantes (cit. por Álvarez etal, op. cit.), o modelo cognitivo tenta com-preender como é que o aluno utiliza os seusprocessos cognitivos para transformar em fun-cionais todos os estímulos que recebe no pro-cesso de instrução. É deste modo realçado anatureza individual de todo o processo deaprendizagem bem como a enorme importân-cia da actividade de transformação da infor-mação desenvolvida pelo indivíduo. Nestaperspectiva, para que o professor facilite o pro-cesso de aprendizagem do aluno, terá que criarum ambiente propício ao desenvolvimento detécnicas de estudo que, por sua vez, tornemmais eficazes e efectivas as estratégias deaprendizagem (Hernández & García, op. cit.).Estratégias que constituem «condutas que in-fluenciam a codificação, retenção e recupera-ção da informação» (Weinsten e Mayer, 1986,cit. por Vasconcelos & Almeida, 1998, p. 108).
A teoria de Piaget, muito embora não se en-quadre no enfoque do processamento humanoda informação, pode qualificar-se como umateoria cognitivista de cariz construtivista (Ha-mers & Overtoom, 1998; Salvador, et al.,2000). De acordo com Delval (cit. por Rodrigo& Arnay, 1997) o construtivismo define-se, emtermos epistemológicos, como a construçãoque o sujeito faz do seu próprio conhecimento,não o recebendo passivamente dos outros.Nessa construção estão envolvidos dois aspec-tos distintos e complementares: a construçãoque o sujeito faz do conhecimento e os instru-mentos do meio, facilitadores ou não dessa
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construção. O conhecimento constitui assim oresultado da acção do sujeito sobre a realidade,sendo determinado pelas propriedades do su-jeito e pelas propriedades da realidade que ocircunda. E nessa ordem de ideias Piaget de-fende que o sujeito constrói espontaneamenteos seus conhecimentos através da interacçãocom a realidade que o rodeia. O conhecimentoé construído de forma activa. O processo deaprendizagem constitui um acto espontâneomas também solitário: o aluno aprende sozi-nho e de forma natural, mediante as acçõesque desenvolve em interacção com os objectos(Salvador at al., 2000). Para Piaget o mundo so-cial tem um papel importante no processo dedesenvolvimento do indivíduo, mas, não cons-titui o aspecto central da sua teoria que incideessencialmente na interacção do indivíduocom o meio físico (Tudge & Rogoff, 1995).
O grande contributo da psicologia cognitivapara o desenvolvimento de métodos de estudofoi a correspondência entre as característicascognitivas do sujeito e as estruturas do texto,correspondência que explica a compreensão dotexto. A compreensão textual vai por sua vezconstituir o processo mais significativo da Psi-cologia do Estudo (Hernández & García, 1991).
A psicologia cognitiva desenvolveu e colo-cou no terreno métodos de estudo mais efica-zes, na medida em que, para além dos factoresexternos já anteriormente presentes nos pro-gramas de inspiração behaviorista, acrescen-tou factores internos da aprendizagem, ouseja, os processos cognitivos relativos à aquisi-ção, transformação e retenção da informação.
A grande lacuna foi não ter consideradocrucial o contexto social em que se desenrolatodo o processo de aprendizagem, não sendopor isso indispensável para a aprendizagem doindivíduo, e posteriormente para o seu desen-volvimento, a mediação feita pelos outros(pais, professores ou colegas). De acordo comEmler e Glachan (cit. por Gilly, 1995) os pro-cessos interindividuais que envolvem a cons-trução de saberes nem sempre foram conside-rados como fundamentais. O seu paradigma
baseou-se num modelo binário (relação su-jeito-objecto), centrando-se nos processos es-tritamente intraindividuais, em que o contextosocial constitui um elemento exterior ao pro-cesso de construção do conhecimento.
O Enfoque Sócio-construtivista
Numa perspectiva sócio-construtivista apsicologia dedicou-se a investigar a importân-cia das interacções sociais e do contexto cultu-ral na construção do conhecimento. A baseteórica dos métodos de estudo segundo esteparadigma centra-se essencialmente na relaçãoentre os processos interpessoais e os intrapes-soais para a construção do conhecimento.
Se as perspectivas cognitivistas entendiamo conhecimento como estruturas que foramadquiridas e organizadas na memória, os só-cio-construtivistas concebem a aprendizagemcomo um conjunto de processos de interacção,de negociação e de colaboração, passando porformas de conhecimento socialmente apro-priadas e transformadas através desses proces-sos (Palincsar, 1998).
O sócio-construtivismo assenta em duas di-mensões: a construtivista e a social. A dimen-são construtivista postula que os conhecimen-tos são construídos pelo indivíduo através dasexperiências que ele vive no seu ambiente.Desse modo a referência exclusiva aos progra-mas escolares é insuficiente o que vai pôr emcausa a tradicional abordagem do ensino porobjectivos – descendente das teorias behavio-ristas – que define os conteúdos a dominar. Porsua vez, a aprendizagem em contexto escolarconstitui um processo individual que só seconcretiza por intermédio de interacções comos outros: colegas e professores. Por isso é es-sencial criarem-se espaços de diálogo nas salasde aula para que os alunos possam construirpessoalmente os seus conhecimentos atravésdas interacções com os outros (Jonnaert &Borght, 2002).
Os contributos teóricos da perspectiva só-cio-construtivista localizam-se essencialmente
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nos trabalhos desenvolvidos, nos anos 20 e 30do século XX, por Vigotsky e seus colaborado-res e só divulgados na Europa Ocidental e EUAnos anos 60 e 70 (Palincsar, op. cit.; Salvador etal. 2000).
Nesta perspectiva a aprendizagem escolarconsiste num processo de participação activado aluno na construção, alteração, enriqueci-mento e diversificação dos seus esquemas deconhecimento. Esse processo desencadeia-sena Zona de Desenvolvimento Próximo, con-ceito criado por Vigotsky (1998) que constituium espaço onde «graças à interacção e à ajudade outros, uma pessoa pode trabalhar e resolverum problema ou realizar uma tarefa, de umamaneira e a um nível que não seria capaz deatingir se trabalhasse individualmente» (New-man, Griffin & Cole, cit. por Onrubia, 2001,p. 123). O ensino é aqui entendido como umaajuda a todo o processo de aprendizagem.Ajuda na medida em que o ensino nesta pers-pectiva não poderá substituir a actividade men-tal construtiva do aluno (Onrubia, op. cit.).
Adequação dos apoios prestados na zonade desenvolvimento próximo.
A ajuda dada pelo professor só tem sentidoquando é eficaz e tal verifica-se quando pro-porciona ao aluno uma aprendizagem signifi-cativa. Uma ajuda eficaz é a que estabelece a li-gação aos esquemas de conhecimento que oaluno possui dos conteúdos em causa; queparte do significado que o aluno atribui a essesconteúdos; e que apresenta desafios ao alunoao ponto deste pôr em causa os significadosque anteriormente atribuía aos conteúdos, le-vando-o a fazer uma restruturação do seu pró-prio conhecimento. Por isso uma ajuda eficazacaba sempre por orientar-se para saberesque o aluno ainda não domina, fazendo comque esteja numa constante situação de esforçode compreensão e de esforço de actuação (On-rubia, 2001).
Se os apoios, reforços ou meios de ajudapodem ser de vários tipos, desde intelectuais a
emocionais, para que o aluno não desmotiveperante o esforço a que é sujeito, podem tam-bém assumir vários aspectos:
– intervenção directa do professor junto deum grupo de alunos ou de apenas um;
– organização global da aprendizagem (ho-rários, espaços, turma);
– organização específica da aprendizagem(selecção e ordenação de conteúdos, escolhade actividades, de materiais de apoio, instru-ções a dar e recursos vários).
Tudo é importante e constitui por si umapoio à aprendizagem dos alunos: desde a es-colha do espaço (sala de aula, laboratório, ex-terior), ao desenvolvimento de actividadespara a turma, para pequenos grupos, pares ouindividualmente, aos materiais de consultapostos à disposição dos alunos e aos conteú-dos a trabalhar (Onrubia, op. cit.).
Nessa ordem de ideias Bruner considerouque o desenvolvimento humano só pode serentendido como um processo de colaboraçãoentre o adulto e a criança, em que o adulto as-sume o papel de mediador da cultura. O adultoé aquele que apoia a criança quando, perante arealização de uma tarefa, esta se depara comelementos da mesma que correspondem àssuas competências (entendidas como instru-mentos) e outros que as excedem. O papel doadulto será o de assegurar os elementos que ul-trapassam as competências da criança para queela se possa concentrar nos que domina. Estemecanismo ficou conhecido por andaime ouscaffolding (Benejam, 2002; Bruner, 2002; Da-niels, 2003; Gaonac’h & Golder, 1995; Mercer,1998).
Quando os apoios, processos de tutela ouandaime são de facto eficazes a meta a atingiré dupla: o desenvolvimento da capacidade decompreensão e da capacidade de autonomiado aluno (Onrubia, op. cit.). Tal como defendiaVigotsky (1991), o que inicialmente só se poderealizar no plano social e interpessoal, num se-gundo momento, poder-se-á concretizar auto-nomamente no plano individual e intrapessoal,
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já que «Todas as funções psicointelectuais su-periores aparecem duas vezes no decurso dodesenvolvimento da criança: a primeira vez,nas actividades colectivas, nas actividades so-ciais, ou seja, como funções interpsíquicas; asegunda, nas actividades individuais, comopropriedades internas do pensamento dacriança, ou seja, como funções intrapsíquicas.»(Vigotsky, 2001, p.114).
Vigotsky considerou que o desenvolvi-mento dependia e era consequência da apren-dizagem resultante de uma interacção social(Schneuwly, 1987; Vigotsky, 1991), «proce-dendo sempre do exterior (plano social) para ointerior (plano psicológico)» (Peixoto e Mon-teiro, 1999, p. 10).
A nova relação entre desenvolvimento,aprendizagem e educação apresentada por Vi-gotsky justifica-se pelo facto da relação entre oindivíduo e a realidade ser sempre socialmentemediada; de todas as funções psíquicas supe-riores – como a vontade, a atenção, a memória,o pensamento verbal – resultarem directa-mente das relações sociais; e da interiorizaçãose concretizar através da diferenciação de fun-ções anteriormente indiferenciadas (Schneuwly,1987).
Trabalhos de investigação de inspiraçãosócio-construtivista.
Um dos métodos de estudo, ou como nosdiz Álvarez et al. (1988), um dos «processo(s)para atingir a aprendizagem» (pp 77), inspiradona teoria de aprendizagem socialmente me-diada de Vigotsky e incidindo na zona de de-senvolvimento próximo, é o método do an-daime ou «ensino recíproco» utilizado nos tra-balhos de Palincsar e Brown (Carriedo, 1996;Palincsar, 1998; Palincsar & Brown, 1989; So-riano, Vidal-Abarca & Miranda, 1996). Deacordo com este método são os outros – pais,professores e colegas – que vão fornecer ao su-jeito os instrumentos essenciais para a suaaprendizagem. A essência deste método as-senta no facto do sujeito mais competente
(adulto ou colega) contribuir para a aprendiza-gem do sujeito menos competente.
Com o ensino recíproco pretende-se me-lhorar de forma cooperada a compreensão detextos a partir de quatro estratégias (por seremestas as utilizadas pelos leitores mais compe-tentes): perguntar, resumir, predizer e clarifi-car. Neste âmbito vai-se criar uma zona dedesenvolvimento próximo verbalizando deforma explícita os processos cognitivos do se-guinte modo:
• todos os elementos de um grupo (profes-sor e alunos) assumem, por turnos, a funçãode líder na discussão desenvolvida em tornode um texto;
• enquanto um aluno assume a liderança, osrestantes apoiam o debate apresentando infor-mações complementares ou solicitando escla-recimentos sobre eventuais dúvidas;
• o adulto orienta o grupo consoante as suasnecessidades e a sua participação no debate;
• as discussões desenvolvem-se em tornodos conteúdos dos textos mas também se cen-tram à volta das estratégias utilizadas pelosalunos (Brown, 1997; Mateos, 1991a; Palincsar& Brown, 1989; Salvador et al., 2000; Zabal &Berrocal, 1995).
Os trabalhos de Brown e Palincsar forameficazes em grupos reduzidos de alunos comdificuldades de compreensão na leitura e ti-nham como base teórica ideias vigotskianas,conceitos desenvolvidos, por teóricos poste-riores a Vigotsky, no âmbito da interacçãoadulto/criança em situação de sala de aula e,por último, os contributos do discurso educa-cional ou da sociolínguística, uma vez a lin-guagem constituir o instrumento por excelên-cia de mediação entre professor e alunos, per-mitindo a comunicação no seio do grupo(Salvador et al., 2000).
Outra via de investigação identificada coma teoria sociocultural foi a de Brown e Cam-pione (Brown, 1997; Daniels, 2003; Palincsar,1998) com o projecto Guided Discovery in a
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Community of Learners, o qual se centrou naaprendizagem colaborativa (Aires, 2003) emque (1) os alunos são envolvidos na sua própriaaprendizagem e incentivados a serem parcial-mente responsáveis pelo seu próprio desenhocurricular; (2) trabalhando em várias áreas te-máticas, os alunos organizam-se em diferentesgrupos de pesquisa para se tornarem especia-listas em subtópicos do tema; (3) os alunos or-ganizam seminários nos quais partilham o queaprenderam para que todos os membros daturma possam dominar todos os temas; (4) acomunidade de aprendizes da sala de aula(Community of Learners classrooms) tem comoprincipais características a responsabilidade in-dividual (de dominar muito bem uma área te-mática) e a partilha comunitária (o dever de co-municar aos outros membros do grupo o queaprendeu); (5) o discurso da sala de aula é ca-racterizado por uma discussão construtiva,questionando e criticando; (6) concebe-se asala de aula como um espaço onde existemmúltiplas zonas de desenvolvimento próximo,nas quais se inclui professor e alunos, diferen-tes níveis de competência bem como os textose instrumentos que apoiam a aprendizagem;(7) há a expectativa da aprendizagem decorrerde contributos individuais de apropriação deideias.
Os resultados deste projecto demonstraramque (i) os alunos destas comunidades de apren-dizagem retêm muito melhor a área de domí-nio específico do que os indivíduos dos gruposde controlo; que (ii) são capazes de pensar deforma crítica sobre o conhecimento; e que (iii)registam progressos significativos no âmbitodas competências de literacia, como a leituracompreensiva e a argumentação oral (Palinc-sar, 1998).
O papel do professor não é aqui concebidocomo um mero transmissor de conhecimentosmas acima de tudo como um organizador so-cial das aprendizagens, que recorre a procedi-mentos adequados às necessidades e aos inte-resses demonstrados pelos alunos.
Programas de Intervenção para o Desen-volvimento de Competências de Estudo
Partindo do pressuposto que o estudo,como afirma Hernández e García (1991), con-siste numa actividade intencional do alunopara atingir uma determinada meta e que com-petências constituem capacidades que se trans-ferem da escola para a vida activa, acrescidasde conhecimento (Hamers & Overtoom 1998),os programas de intervenção nessa área só po-dem ter como metas as de aprendizagem, ouseja, devem dotar os jovens de capacidadescomo o saber sintetizar e o saber processar einterpretar, por exemplo, a diversidade de in-formação gráfica que inundou actualmente onosso quotidiano (Postigo & Pozo, 2000).
Os programas inventariados a nível euro-peu por Hamers e Overtoom (1998) apresen-tam uma inspiração teórica diversa: Vygots-kiana, Piagetiana e de processamento de infor-mação. Por outro lado, os temas tratados sãomúltiplos: treino de capacidades gerais de ra-ciocínio, pensamento crítico, resolução de pro-blemas, memória, leitura para a compreensão,composição, aritmética, disciplinas do ensinosecundário (como é o caso das ciências). Face aesta diversidade temática surgem na literaturaalgumas categorizações dos programas. Umadelas é a de Nikerson e seus colaboradores (cit.por Hamers & Overtoom 1998), que agrupamos programas em cinco tipos:
i. Abordagem das operações cognitivas, destina-se aos alunos que apresentam um fraco domí-nio de operações básicas, como a classificaçãoe a seriação. Exemplo desses programas são osde Klauer ou de Hamers e De Koning.
ii. Abordagem heurística, são ensinados todosos tipos de operações de resolução de proble-mas, como a análise de problemas, planea-mento, representação e verificação.
iii. Abordagem do pensamento formal, o pontode partida é a teoria neo-Piagetiana, tendocomo objectivo fazer as transições entre os di-ferentes estádios (temos o exemplo do pro-grama de Adey).
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iv. A capacidade de pensar enquanto manipula-ção da língua e outros símbolos, nas várias áreasdisciplinares, estimula-se a utilização das capa-cidades de pensar (é o caso dos Programas deObjectivos Específicos).
v. Pensar sobre o pensar, incentivam-se osalunos a pensarem sobre o pensar e a tomaremconsciência dos seus próprios processos cogni-tivos.
Por seu turno, Simpson e colegas (cit. porRosário, 2002), tendo em consideração a trans-ferência de estratégias de aprendizagem, apre-sentam outra categorização:
a. Cursos de aprender a aprender, vocaciona-dos para a promoção de processos. Orientam--se os alunos para a identificação e utilizaçãode estratégias apropriadas às diferentes condi-ções de aprendizagem. É promovida a transfe-rência das aprendizagens para outros contex-tos e os participantes neste tipo de cursos apre-sentam uma melhoria do seu rendimentoescolar.
b. Cursos de aprender a aprender referenciadosa uma determinada área de conteúdo, treinam es-tratégias de aprendizagem numa determinadadisciplina ou área de conhecimento. Estes pro-gramas promovem o sucesso escolar nessa dis-ciplina mas não foi encontrada evidência deque essas competências tenham sido transferi-das para outros domínios de estudo.
c. Cursos de exercício das competências de lei-tura e escrita, constituídos por módulos orienta-dos para o processo, nos quais são simultanea-mente treinadas competências de leitura e deescrita. O objectivo destes cursos é desenvol-ver a competência da escrita e consequente-mente o sucesso escolar.
d. Intervenções pontuais, cursos de Verão ou pro-gramas-pontes entre ciclos, são orientados paraalunos com dificuldades de aprendizagem oupara a preparação de alunos numa nova etapada sua vida escolar. Devido à sua curta duraçãoe ao escasso treino explícito parece não haver
transferência das competências aprendidasnestes cursos.
e. Cursos dos serviços de assistência na área dascompetências de estudo oferecidos por gabinetes es-pecializados, constituem intervenções pontuaissolicitadas pelos alunos quando sentem neces-sidade de serem ajudados.
Existem sobreposições dentro de cada cate-gorização e podem-se encontrar similitudesentre as duas classificações apresentadas. Porexemplo, na classificação de Simpson e cole-gas, na abordagem pensar sobre o pensar,aplica-se também a heurística (Hamers &Overtoom, 1998). Por outro lado, o desenvol-vimento de capacidades ao nível da língua ma-terna, através da leitura e da escrita, encontra-se presente nas duas classificações nas aborda-gens referenciadas em (iv) e (c); e o incrementode capacidades sobre o pensar encontram-sepresentes nos cursos referidos em (i), (ii), (v) eem (a) e (b). Relativamente aos programasapresentados nas categorias (d) e (e) distin-guem-se dos restantes pela sua curta duração econsequentemente por uma lógica diferente:lacunar em vez de desenvolvimental (Rosário,2002). Este formato de cursos foram tambémreferidos por Álvarez (1988) com as seguintesdesignações: (1) curso introdutório, desenvolvidono início de um novo ciclo educativo; (2) cursointrodutório reforçado ao longo do ciclo; (3) cursointensivo, no final do primeiro trimestre; e (4)curso de acção tutorial, integrado num programageral de orientação educativa.
No que concerne ao desenho das interven-ções os programas dividem-se em dois grandesgrupos, apelidados na literatura de vários mo-dos: (1) programas de objectivos gerais ouabordagem geral (Hamers & Overtoom, 1998)ou justaposição (Rosário, 2002) e de (2) progra-mas de objectivos específicos, abordagem es-pecífica (Hamers & Overtoom, 1998) ou infu-são curricular (Weinstein & Meyer cit. por Ro-sário, 2002).
Os programas apelidados de justaposiçãoconstituem todos aqueles que, regra geral, são
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implementados explícita e separadamente docurrículo escolar normal mas que podem serconcretizados em espaços de âmbito curricular– como a área de estudo acompanhado – ounão, como é o caso dos clubes ou de cursos emhorários pós-escolar. Os programas apelidadosde infusão curricular são implementados comoparte integrante das diversas disciplinas, con-templando o desenvolvimento de capacidadesdo pensar na dinâmica específica de cada dis-ciplina, em conteúdos relevantes da leitura, es-crita e aritmética (Hamers e Overtoom, 1998;Rosário, 2002).
Segundo Salema (1997) e Hamers e Over-toom (1998) há vantagens para ambos os tiposde programas. Quanto aos de justaposição, de-signados por Salema de programas fora das ac-tividades curriculares normais (é o caso daPromoção cognitiva de Almeida & Morais),descrevem melhor os diversos componentescognitivos; há uma maior percepção por partedos alunos do que são competências do pensar,as quais são facilmente avaliadas. Relativa-mente aos de infusão curricular, chamados porSalema (1997) de programas dentro das activi-dades curriculares, são mais facilmente imple-mentados porque, como nos diz Hamers eOvertoom (1998), não exigem cursos especiaise, por outro lado, fortalece-se a ideia de que odesenvolvimento das competências do pensardeve ser feito pelo e dentro do currículo.
O debate à volta destas duas abordagensmantém-se. Os defensores das intervenções dejustaposição curricular afirmam que «Os alu-nos fracos podem ficar sobrecarregados ao te-rem de aprender em simultâneo os conteúdosda disciplina e as capacidades de pensar» (Ha-mers & Overtoom, 1998, p. 16). Ou seja, de-fendem a separação entre o ensino das capaci-dades de pensar e o dos conteúdos disciplina-res na medida em que para eles «... pensar noconteúdo não é o mesmo que pensar sobre oconteúdo» thinking in a subject is not the sameas thinking about the subject.» (Colle, 1993,p. 339). Para autores como Siegel e Govier (cit.por Colle, 1993), a abordagem da infusão cur-
ricular não desenvolve capacidades nos alunospara estabelecerem ligações entre as diferentesáreas do conhecimento. Ou seja, tornam maisdifícil a transferência de competências (Rosá-rio, 2002). Por outro lado, consideram que apossibilidade dos professores constituírem osúnicos responsáveis pelo ensino das capacida-des de pensar e dos conteúdos da sua disci-plina vai provocar dificuldades pedagógicas eum forte conflito entre o ensinar a pensar e otópico da matéria a tratar. Se os docentes têmalgumas dificuldades em leccionar todos osconteúdos programáticos estipulados, terãoainda mais se forem acrescentados outros(Cole, 1993; Rosário, 2002).
Os que postulam intervenções de infusãocurricular dizem que «O ensino de capacidadesde pensar deve fazer parte das disciplinas por-que um grande número dessas capacidades sãoespecíficas dos conteúdos e não são facilmentetransferidas para outros conteúdos» (Hamers& Overtoom, 1998, p. 16). Para estes investi-gadores, como é o caso de McPeck (cit. porCole, 1993), é essencial haver uma estreita li-gação entre as capacidades do pensar e os con-teúdos das várias áreas disciplinares. Esta posi-ção tem sido apoiada pelos professores já queos mesmos afirmam que ensinam as capacida-des do pensar quando ensinam os conteúdosda sua disciplina. Tal deve-se à necessidade im-periosa dos alunos dominarem um conjunto decompetências específicas associadas aos con-teúdos de cada disciplina. Só assim é que sepode falar de sucesso educativo (Cole, 1993;Hamers & Overtoom, 1998).
Baron e Sternberg (cit. por Cole, 1993),Pinto (1998), Vye, Delclos, Burns e Bransford(1988) defendem um modelo misto em que ascompetências do pensar são ensinadas em cur-sos separados do currículo bem como integra-das nas várias disciplinas curriculares. Nesteâmbito Cole (1993) faz uma analogia entre oensinar a pensar e o ensinar a escrever: todosos alunos precisam de aprender a escrever parauma variedade de audiências e de acordo comuma multiplicidade de objectivos. Mas a pro-
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moção da escrita não pode apenas efectuar-senum espaço curricular específico (por regra nadisciplina de Língua portuguesa), tem necessa-riamente que constituir um objectivo a atingirpor todas as disciplinas do currículo. Dever-se--à encarar o ensino das capacidades do pensardo mesmo modo.
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VERBO SIGNIFICADO EXEMPLOS
* Aponta as diferenças entre ca-tólicos e protestantes.* Assinala as respostas verda-deiras.* Assinala no mapa a cidadede Ceuta* Analisa o Antigo Regime nosaspectos sociais e económicos.* Analisa a figura e / ou gráfico(serve de introdução à perguntaque vem a seguir).* Avalia a descoberta do cami-nho marítimo para a Índia (Rotado Cabo).* Caracteriza a sociedade portu-guesa medieval.* Caracteriza a arte renascen-tista.* Compara Teocentrismo comGeocentrismo.
* Completa o esquema...* Completa a frase...* Completa o mapa...* Critica/Comenta a seguinteafirmação...* Critica a posição de Portugalna 2ª Guerra Mundial.* Classifica as frases em verda-deiras (V) e falsas (F).
* Define Humanismo.* Define Navegação astronómica.* Descreve a formação do Con-dado portucalense.* Descreve a conquista deCeuta.
Indica / Refere
Marca com um sinal (cruz, cír-culo, sublinhado ...)
Descreve os pormenores
Presta atenção a ...Examina atentamente ...
Determina o valorAprecia/Julga
Diz como é...Faz o retrato de ...Indica as suas características
Mostra o que é igual e ou dife-rente entre duas coisas, situa-ções, personagens, épocas ...Escreve o que faltaDesenha o que falta
Aprecia/Ajuíza/Dá uma opinião(positiva e/ou negativa) com fun-damento
Distribui por classes/AvaliaDetermina o grupo a quepertenceExplica claramente o que éDá o seu significado exactoDiz como é / Conta com exac-tidão o que vês ou o que sepassou
APONTA
ASSINALA
ANALISA(faz parte da pergunta)
*ANALISA
(não faz parte da pergunta )
AVALIA
CARACTERIZA
COMPARA
COMPLETA*
PREENCHE
CRITICA*
COMENTA
CLASSIFICA
DEFINE
DESCREVE
SIGNIFICADO DOS VERBOS UTILIZADOS NOS TESTES
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* Denomina a religião expressano texto.* Designa o papel das exporta-ções no modelo mercantilista.* Distingue a política de Afonsode Albuquerque da de D. Fran-cisco de Almeida quanto aodomínio português no Oriente.* Demonstra o fracasso da con-quista de Ceuta.* Delimita no mapa as zonas dedomínio português.* Delimita no tempo o períodomedieval.* Constrói um texto com as pa-lavras que se seguem: desco-bertas, Ceuta, 1415, cereal,ouro, rotas, comércio, pirataria.* Elabora um mapa com a rotade Vasco da Gama à Índia ( idae volta).* Dá exemplos de produtos trazi-dos do Oriente.* Enuncia duas das disposiçõesdas Cortes de Tomar queconsideres mais importantespara garantir a autonomiade Portugal.* Expõe a tua opinião sobre aInquisição.* Enumera as causas da criseda Igreja Católica.* Faz corresponder as frases dacoluna A com as da coluna B.
* Indica três países onde surgi-ram igrejas protestantes.* Refere as medidas tomadaspelos portugueses para contro-lar o comércio do Oriente.* Identifica a actividade a que sededicavam os índios do Brasil.* Menciona/Nomeia as activida-des dos Jesuítas para propaga-rem a fé católica
Dá o nome / Dá a designação /Diz como se chama
Indica as diferenças entre duascoisas
Apresenta provasFaz ver / Dá exemplosIndica os limitesDiz onde começa e onde acaba
Faz / Produz / Compõe
Dá exemplos / Mostra como é
Diz / Escreve / Apresenta
Diz quais são
Liga os elementos ( pode seratravés de setas, números ou le-tras )Diz como é ...Diz o nome de ...Aponta
DENOMINA*
DESIGNA
DISTINGUE
DEMONSTRA
DELIMITA
ELABORA*
CONSTRÓI
EXEMPLIFICA
ENUNCIA*
EXPÕE
ENUMERA
FAZ CORRESPONDER
INDICAIDENTIFICA
REFEREMENCIONA
NOMEIA
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* Interpreta o sentido das duasúltimas frases do texto.* Explica o sentido da frase:”...a Holanda tornou-se o grandearmazém de todas as mercado-rias orientais...”.* Explica as razões da con-fiança que as pessoas tinhamno Banco de Amsterdão.* Justifica a localização das for-talezas construídas no períododa Restauração.* Qual a tua opinião sobre a es-cravatura? Fundamenta devidamente a tuaopinião.* Localiza no mapa as áreasdos impérios português e espa-nhol.* Ordena cronologicamente osprincipais inventos técnicos dasegunda metade do século XIX.* Relaciona o crescimento de-mográfico de Londres com opapel económico exercido pelacidade no século XVIII.* Resume o modelo mercanti-lista.* Sintetiza as ideias do texto.* Reconta a história que leste.
* Redige um pequeno texto(com cerca de 10 a 15 linhas)sobre a importância da má-quina a vapor.* Sublinha as frases verdadei-ras.* Selecciona a opção / frase/expressão correcta.* Substitui a frase ( ou título )por uma expressão equivalente.* Substitui os números da le-genda pelos termos correctos.
Explica porque aconteceu assimEsclarece a causa de ...
Diz porquêExplica apresentando razões
Diz onde se deu ( espaço )Diz quando se deu ( tempo )Diz aonde se encontraPõe por ordem / Numera
Estabelece / Indica ligaçõesentre ideias, acontecimentos,coisas, etc.
Diz por poucas palavrasDiz o essencial / Sê conciso
Voltar a contar por palavrastuasEscreve / Compõe / Faz
Coloca um traço por baixo de ...
Escolhe / Opta
Pôr em lugar de ...Trocar por ...
INTERPRETA*
EXPLICA
JUSTIFICAFUNDAMENTAARGUMENTA
PROVA
LOCALIZA
ORDENA
RELACIONA
RESUMESINTETIZA
RECONTA
REDIGE
SUBLINHA
SELECCIONA
SUBSTITUI
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* Transcreve do texto frasesque mostrem que Goa era a ca-pital económica e a capital polí-tica do Império Português doOriente.* Retira / Extrai do texto a ideiaprincipal.* Copia do texto duas expres-sões que demonstrem que, noRenascimento, se admirava aAntiguidade Greco-romana.* Deduz os efeitos dos desco-brimentos na alimentação doseuropeus da época.
Tira do texto ( é necessário co-locar entre aspas se as palavrasou expressões forem do texto )
Tirar a consequência: da causapara o efeito; do geral para oparticular
TRANSCREVERETIRACOPIAEXTRAI
DEDUZ
Documento adaptado do Guia de Estudante
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COMO LER UM GRÁFICO
Os gráficos são um tipo de representação que nos permite visualizar rápida e claramente as relações entre fenó-menos. Há diferentes tipos de gráficos, mas, os mais utilizados no teu manual são os de barras e o de curvas.1º - Gráfico de barras
� Têm dois eixos: um vertical outro horizontal;� No eixo vertical traça-se uma escala com valores numéricos, sendo sempre necessário a indicação da respectiva
unidade (neste caso são milhões de habitantes).� No eixo horizontal desenham-se várias barras correspondentes às categorias das variáveis (no gráfico acima re-
presentado são quatro países europeus). A altura de cada barra, medida na escala, indica o seu valor (por exem-plo, a Inglaterra em 1700 tinha 5 milhões de habitantes).
� Com a informação fornecida por este gráfico fica-se a saber não só a evolução da população de cada país numperíodo de cem anos mas também é possível comparar-se o crescimento populacional dos vários países (assim,o crescimento da população (9 milhões de habitantes) em França, entre 1700 e 1800, foi superior ao verificadoem cada um dos outros países representados).
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2º - Gráfico de curvas
� Neste tipo de gráficos existem duas coordenadas: abcissa e ordenada;
� Na abcissa regista-se, no caso de acontecimentos históricos, a escala cronológica: anos, séculos (neste caso sãoanos);
� Na ordenada regista-se a escala de variação de intensidade (no gráfico acima apresentado são milhões de habi-tantes) da variável com que se está a trabalhar (aqui são os habitantes de cinco países).
� Através deste tipo de gráfico pode-se ficar a saber rapidamente quando e com que intensidade um determinadofenómeno aumentou ou diminuiu (neste caso, é possível afirmar que a partir de 1800 a população da Alemanhae da Grã-Bretanha aumentou consideravelmente enquanto que a de Portugal apenas registou um ligeiro cresci-mento entre 1850 e 1900).
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COMO LER UM MAPA
Os mapas são muito importantes no estudo da História. Através deles podemos localizar os países, os povos, asrotas de comércio e outras, as regiões onde se desenrolaram os acontecimentos.
Feitorias portuguesas na costa africana no século XVI
1º - Ao observares um mapa, como o exemplo que tens em cima, encontrarás:� O título que te indica o assunto abordado no mapa (Feitorias portuguesas na costa africana).� A legenda que te dá o significado de todos os sinais utilizados no mapa: pontos, manchas de cor, setas, es-
trelas, triângulos, etc..� A escala que te mostra a proporção entre a extensão da área representada no mapa e a extensão do espaço
real. Por exemplo, no mapa acima apresentado, 1 cm no mapa corresponde a 1000 Km no espaço real.2º - Depois deves identificar as áreas geográficas representadas no mapa (neste caso o Continente africano, os ar-
quipélagos da Madeira, dos Açores e das Canárias e parte do Oceano Atlântico), lendo os nomes nele registadosou procurando num atlas.
3º - De seguida já serás capaz de descrever os factos representados no mapa, localizando-os no espaço e no tempoem que aconteceram.
(adaptado de um manual escolar)
