1.Exploração do trabalho infantil

O trabalho infantil é proibido por lei para menores de 14 anos, essa

idade pode ser como aprendiz e a partir dos 16 como empregado. Essa

lei não é seguida em muitos lugares, já que é visível a exploração do

trabalho infantil, falta fiscalização.

Crianças que auxiliam seus pais a fim de aumentar a renda de sua

família, outras que são exploradas sexualmente, meninas que trabalham

como domésticas na classe média alta. As ruas são tomadas de crianças

vendendo bala, vendendo jornal no semáfaro e muitas apanham senão

voltarem com dinheiro para casa. Mas qual é a causa de tudo isso? A

miséria amedronta, chegar em casa e não ter o que colocar no prato, ver

o filho passar frio, fome.

A falta de oportunidade de trabalho, a renda baixíssima dos pais, a não

alfabetização, também são fatores que contribuem para a pobreza.

Muito se diz que lugar de criança é na escola, a realidade das famílias

carentes nos é obscuro, é o que fazemos para ajudar? Apenas criticamos

ou temos o sentimento de piedade? É pouco, podemos mais, muito mais.

Há medo, dor, sofrimento, no coração dessas pessoas que trabalham,

culpa em muitos pais que não encontram alternativas melhores de

sobrevivência, e falta de caráter daqueles que exploram esses.

A ausência escolar prejudica o presente e futuro de uma criança. Tem

muito menos chance de alcançar um emprego melhor, não conhece sua

infância e cresce muitas vezes com angústia, dor, raiva, senão dos pais,

talvez da sociedade. Pode tornar-se um criminoso ou prostituta? Talvez,

porém, hoje notamos que os movimentos, as denúncias, aumentam a

cada dia contra a exploração do trabalho infantil.

Analisaremos soluções, posicionamentos, comentarei sobre o trabalho

infantil no Brasil, as piores formas desse trabalho, dentre muitos outros.

2.EDUCAÇÃO AMBIENTAL: DISCIPLINA VERSUS TEMA TRANSVERSAL

RESUMO

Apesar da Política Nacional de Educação Ambiental, instituída em 1999 pela Lei n.º 9.795, estabelecer

que a educação ambiental deva ser desenvolvida como uma prática educativa integrada, contínua e

permanente e de forma transversal e interdisciplinar, o debate sobre a criação de uma disciplina

específica é recorrente no meio acadêmico, nas secretarias de educação e nos parlamentos legislativos,

o que já levou diversas escolas a adotarem essa medida. Se há consenso sobre a necessidade da

problematização das questões ambientais em todos os níveis de ensino, de outro lado, pairam dúvidas

quanto à valorização e eficácia da temática ambiental como uma ação educativa de forma transversal e

interdisciplinar, especialmente pela falta de gestores e professores qualificados e capacitados para

articular esse conjunto de saberes, atitudes e sensibilidades ambientais nas disciplinas existentes. O

presente trabalho busca debater os desafios da educação ambiental como tema transversal e as

propostas de inclusão de uma disciplina específica, contrapostas aos argumentos que entendem que a

educação ambiental só pode ser transformadora e capaz de aliar teoria/prática, se estiver integrada a um

projeto pedagógico e não a um conjunto de conteúdos próprios.

Introdução

A Educação Ambiental, cujos pressupostos teóricos norteadores foram assumidos e ratificados ao longo

da década de 1970, vem se consolidando como uma prática educativa que perpassa todas as áreas do

conhecimento.

Após a Segunda Guerra Mundial, os problemas ambientais de proporções mundiais mostraram ao

homem a irracionalidade de sua exploração da natureza. Em 1972, foi realizada a primeira Conferência

Mundial sobre Meio Ambiente Humano, em Estocolmo na Suécia, sendo considerada um marco para

identificação dos problemas ambientais e dando início ao debate de ações mundiais e nacionais para

resolvê-los. Nesta conferência foi concebido um plano de ação mundial que deu origem ao Programa

Internacional de Educação Ambiental (PIEA).

O que se seguiu dali foram encontros nacionais e internacionais que reafirmaram a importância da

Educação Ambiental como um dos eixos principais para a mudança nas relações com o meio ambiente.

Destaca-se a Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental em Tbilisi (Geórgia, então

União Soviética) em 1977 e o Congresso Internacional sobre Educação e Formação Relativa ao Meio

Ambiente, em Moscou, em 1987. Em 1992, durante a Rio-92, Conferência das Nações Unidas sobre Meio

Ambiente e Desenvolvimento, diversas entidades da sociedade civil de várias partes do mundo

elaboraram o Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global

que, além de enfatizar o caráter crítico e emancipatório da Educação Ambiental, entendeu-a como um

instrumento de transformação social.

No Brasil, influenciado pelos diversos encontros e debates, educadores e representantes do poder

público, envidaram esforços para a criação de programas governamentais e para o fomento de iniciativas

diversas em matéria de Educação Ambiental, principalmente no ensino formal.

Aspectos legais

A 1ª Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental, realizada pela Unesco em 1977,

em Tbilisi apresentava em suas recomendações que:

Recomendação n.º 01

A educação ambiental é o resultado de uma orientação e articulação de diversas disciplinas e

experiências educativas que facilitam a percepção integrada do meio ambiente, tornando possível uma

ação mais racional e capaz de responder às necessidades sociais

(...) Para a realização de tais funções, a educação ambiental deveria suscitar uma vinculação mais

estreita entre os processos educativos e a realidade, estruturando suas atividades em torno dos

problemas concretos que se impõem à comunidade; enfocar a análise de tais problemas, através de uma

perspectiva interdisciplinar e globalizadora, que permita uma compreensão adequada dos problemas

ambientais; (...).

Recomendação n.º 02

Princípios básicos aplicar em enfoque interdisciplinar, aproveitando o conteúdo específico de cada

disciplina, de modo que se adquira uma perspectiva global e equilibrada

No Brasil, seguindo as diretrizes do Programa Internacional de Educação Ambiental (PIEA) de 1975 e da

Conferência de Tbilisi, o poder público procurou incluir a Educação Ambiental como um instrumento da

política educacional em conformidade com as orientações internacionais, isto é, como um componente

interdisciplinar.

A Lei 9.795, de 27.04.1999, que dispõe sobre a educação ambiental institui a Política Nacional de

Educação Ambiental e dá outras providências, apresenta-a como um componente fundamental da

educação buscando a construção de valores, conhecimentos, habilidades para a preservação do meio

ambiente, para garantir a qualidade de vida e a sustentabilidade.

Art. 1º. Entendem-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a

coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas

para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida

e sua sustentabilidade.

Art. 2º. A educação ambiental é um componente essencial e permanente da educação nacional, devendo

estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter

formal e não-formal.

A Educação Ambiental é vista e entendida como um processo e não como um fim em si mesmo. A

mesma lei estabelece que a Educação Ambiental deva ser desenvolvida como uma prática educativa

integrada, contínua e permanente em todos os níveis e modalidades do ensino formal, mas não como

disciplina específica incluída nos currículos escolares.

Art. 10. A educação ambiental será desenvolvida como uma prática educativa integrada, contínua e

permanente em todos os níveis e modalidades do ensino formal.

§1º. A educação ambiental não deve ser implantada como disciplina específica no currículo de ensino.

§2º. Nos cursos de pós-graduação, extensão e nas áreas voltadas ao aspecto metodológico da educação

ambiental, quando se fizer necessário, é facultada a criação de disciplina específica.

§3º. Nos cursos de formação e especialização técnico-profissional, em todos os níveis, deve ser

incorporado conteúdo que trate da ética ambiental das atividades profissionais a serem desenvolvidas.

Art. 11. A dimensão ambiental deve constar dos currículos de formação de professores, em todos os

níveis e em todas as disciplinas.

Parágrafo único. Os professores em atividade devem receber formação complementar em suas áreas de

atuação, com o propósito de atender adequadamente ao cumprimento dos princípios e objetivos da

Política Nacional de Educação Ambiental.

Decorrente da lei que estabelece a política nacional, foi criado no âmbito do Ministério do Meio Ambiente

e do Ministério da Educação, o Programa Nacional de Educação Ambiental (ProNEA), que reafirma como

suas primeiras diretrizes, a transversalidade e a interdisciplinaridade.

O ProNEA, na mais recente versão, de 2004, sinaliza um novo patamar de compreensão do

processo educativo, apresentando alguns princípios pedagógicos da dimensão crítica e

democrática da educação ambiental: respeito à liberdade, liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e

divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; transversalidade construída a partir de uma

perspectiva inter e transdisciplinar.

Também os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e as resoluções do Conselho Nacional de

Educação (CNE) reconhecem a Educação Ambiental como uma temática a ser inserida no currículo de

modo diferenciado, não se configurando como uma nova disciplina, mas sim como um tema transversal.

Como se vê, os instrumentos legais e os programas governamentais reforçam o caráter de

interdisciplinaridade atribuído à Educação Ambiental, que deve perpassar os conteúdos de todas as

demais disciplinas, desde a educação infantil até a pós-graduação.

Contudo, todos esses princípios, normas e diretrizes não têm sido suficientes para suplantar o debate

sobre a criação de uma disciplina específica de Educação Ambiental na educação básica ou superior.

Propostas de criação de disciplinas da Educação Ambiental

Desde a aprovação da Lei Federal nº 9.795/1999, houve intensos debates no Congresso Nacional sobre

a oportunidade de criação de uma disciplina específica de Educação Ambiental, tanto em instituições de

educação básica, quanto de ensino superior.

Prevaleceu o princípio reconhecido internacionalmente de tratar a Educação Ambiental como uma

temática interdisciplinar e transversal em relação aos conteúdos ministrados na educação, sendo esse o

entendimento confirmado na lei.

Entretanto, Estados e Municípios, usando da prerrogativa de suplementarem a lei federal ou legislarem

em conformidade com os interesses locais, instituíram normas sobre Educação Ambiental para as suas

redes públicas de ensino. E em alguns casos, em dissonância com a lei federal, como Pernambuco que

criou a disciplina na rede de educação estadual.

Em Minas Gerais, por exemplo, a Lei Estadual n.º 15.441/2005, que dispõe sobre uma política de

Educação Ambiental originou-se de um projeto apresentado que previa a criação de uma disciplina de

Educação Ambiental na educação básica. Durante a tramitação do projeto e diante das orientações

internacionais e da legislação federal, a proposição passou a definir diretrizes para Educação Ambiental

naquela rede estadual.

No âmbito federal, ainda persistem diversas proposições de lei com o intuito de criar a disciplina

específica de Educação Ambiental. Em pesquisa no sítio da Câmara dos Deputados foram encontrados

seis projetos de lei em tramitação nesse sentido. Há também dezenas de solicitações aos Ministérios da

Educação e do Meio Ambiente, de parlamentares e entidades, para inclusão da disciplina de Educação

Ambiental nos currículos da educação básica (ensino fundamental e médio).

A quase totalidade dos projetos e indicações argumenta a importância da Educação Ambiental como

componente escolar, diante de toda a problemática ambiental hoje, e que sua inclusão, como disciplina,

poderá produzir resultados mais efetivos para a tomada de consciência sobre a necessidade de

preservação do meio ambiente ou do desenvolvimento sustentável.

Eis alguns dos argumentos daqueles que defendem a disciplinarização da Educação Ambiental:

A transversalidade não funciona na prática, nem há garantias de que ela seja praticada nas escolas e

instituições de ensino

Como uma disciplina, a Educação Ambiental ganharia “espaço” na grade curricular e com isso visibilidade

e materiais didáticos específicos

Há diversos Educadores Ambientais, muitos formados em cursos de extensão e de especialização, mas

que tem, muitas vezes como obrigação, que ministrar aulas de Português, Geografia, Ciências, Química

para desenvolver atividades de Educação Ambiental nas escolas

Boa parte dos professores não está preparada nem capacitada para realizar projetos de Educação

Ambiental. E mesmo que houvesse preparo, um grande contingente de professores não tem interesse,

nem didática ou conhecimento, para problematizar, junto com sua disciplina específica, as questões

ambientais.

Contudo, parece-nos relevante estabelecer diferenças quanto à discussão sobre a inclusão do temo como

disciplina na educação básica ou no ensino superior. Isso porque, nas universidades, especialmente,

destaca-se a formação do indivíduo e do profissional, seja nas atividades de docência, ou consultoria e

assessoria ambiental, a incumbência de planejar, elaborar, executar, acompanhar e avaliar projetos de

Educação Ambiental.

Por isso, alguns autores e educadores, apesar de rejeitarem a inclusão de uma disciplina de Educação

Ambiental nas escolas de ensino fundamental e médio, apoiam essa inclusão no ensino superior.

Enquanto na educação básica, conteúdos temáticos, como conservação ambiental e preocupação com os

recursos naturais e a poluição poderiam, supostamente, compor um programa da disciplina; nas

instituições de ensino superior, a preocupação seria com os métodos e pesquisas em Educação

Ambiental, aproveitando, inclusive, a riqueza de livros, artigos e publicações sobre o tema.

De acordo com as orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais (MEC/SEF, 1998, p. 29):

Ambas – transversalidade e interdisciplinaridade – se fundamentam na crítica de uma concepção de

conhecimento que toma a realidade como um conjunto de dados estáveis, sujeitos a um ato de conhecer

isento e distanciado. Ambas apontam a complexidade do real e a necessidade de se considerar a teia de

relações entre os seus diferentes e contraditórios aspectos. Mas diferem uma da outra, uma vez que a

interdisciplinaridade refere-se a uma abordagem epistemológica dos objetos de conhecimento, enquanto

a transversalidade diz respeito principalmente à dimensão da didática.

Dias (1998) conceitua a Educação Ambiental como um conjunto de conteúdos e práticas ambientais,

orientadas para a resolução dos problemas concretos do ambiente, por meio do enfoque interdisciplinar e

de uma participação ativa e responsável de cada indivíduo e da comunidade.

Leff (2002), ao analisar a problemática ambiental, reconhece que a Educação Ambiental exige uma

integração de conhecimentos e aproximações sistêmicas, holísticas e interdisciplinares que, se limitadas

à reorganização do saber disponível, são insuficientes para satisfazer essa demanda de conhecimentos.

A questão ambiental requer novos conhecimentos teóricos e práticos para sua compreensão e resolução.

Dessa forma, a Educação Ambiental induz a um desenvolvimento de conhecimentos em diversas

disciplinas científicas. Por isso, o autor apresenta a interdisciplinaridade como um processo de

intercâmbio entre os diversos campos e ramos científicos, nos quais são transferidos, incorporados e

assimilados métodos, conceitos e termos.

Nesse sentido, a contribuição pedagógica para a construção de uma nova relação entre homem e meio

ambiente deveria se dar por meio da inserção das questões ambientais de forma transversal, na estrutura

curricular dos conteúdos tradicionais, mas enriquecida com exemplos, práticas, experiências, materiais

educativos, mídias e atividades extraclasse que aproximem o estudante com o ambiente em que ele vive.

De acordo com os PCN's (1998, p.23)

deve-se considerar que, como a realidade funciona de um modo sistêmico em que todos os fatores

interagem, o ambiente humano deve ser compreendido com todos os seus inúmeros problemas. Tratar a

questão ambiental, portanto, abrange toda a complexidade da ação humana: se quanto às disciplinas do

conhecimento ela é um tema transversal, interdisciplinar, nos setores de atuação da esfera pública ela só

se consolida numa atuação do sistema como um todo, sendo afetada e afetando todos os setores:

educação, saúde, saneamento, transportes, obras, alimentação, agricultura, etc.

Os temas transversais apresentam-se como um conjunto de conteúdos educativos e eixos condutores da

atividade escolar que, não estando ligados a nenhuma matéria particular, pode-se considerar comum a

todas. Com a transversalidade, busca-se um novo diálogo permanente em sala de aula e fora dela, onde

professores, estudantes e comunidade criam um ambiente de educação conjunta (uns educando os

outros e a si mesmos, como sonhava Paulo Freire) sobre o meio ambiente e a necessidade de

preservação e respeito às diferentes formas de vida.

A Educação Ambiental, como processo contínuo que busca a conquista da cidadania e o

desenvolvimento justo, solidário e sustentável, é meio e não fim. Assim, os conteúdos tradicionais só

farão sentido para a sociedade e para quem os ensina e estuda, se estiverem integrados em um projeto

educacional abrangente de transformação, a começar pelo ambiente escolar, envolvendo a comunidade e

os funcionários, repensando o espaço físico e a administração escolar, as práticas docentes e a

participação discente, isto é, discutindo toda a dinâmica de relações que se estabelecem no ambiente que

nos cerca.

Educação Ambiental nos currículos

Como ressaltado anteriormente, esta pesquisa trata a inclusão da Educação Ambiental como conteúdo

curricular de forma distinta na educação básica e no ensino superior.

No caso da Educação Básica, o principal referencial sobre Educação Ambiental são os Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCN's), elaborados por diversos especialistas, compilados pelo Ministério da

Educação e aprovados pelo Conselho Nacional de Educação.

A Educação Ambiental está incluída na série de Temas Transversais dos PCN's, no volume de “Meio

Ambiente”. No ensino fundamental, os conteúdos estão divididos em três grandes blocos. Para Castro,

Spazziani e Santos (2000, p.173-175), o primeiro bloco “Os Ciclos da Natureza” apresenta uma educação

sobre o meio ambiente e a natureza, de forma que o estudante compreenda que os movimentos e

transformações da natureza estão sempre ligados à vida no planeta. Já no bloco “Sociedade e Meio

Ambiente”, os conteúdos visam propiciar uma educação para o meio ambiente, enfocando a diversidade

cultural e ambiental, o ambiente regional, as relações sociais com a paisagem, as diferenças entre

ambientes preservados e degradados, a responsabilidade quanto à qualidade ambiental e as

possibilidades de ação. O terceiro bloco de conteúdos, “Manejo e Conservação Ambiental”, aborda as

interferências humanas sobre o ambiente, suas consequências, e as alternativas para harmonizar a ação

humana e seus impactos ambientais.

Já no ensino médio, diversos conteúdos que problematizam a questão ambiental estão inseridos nas

disciplinas de Geografia, Biologia, Física e Química, por orientação dos PCN's no módulo de “Ciências da

Natureza e Matemática” como uma forma de contextualizar os conteúdos com a realidade. Importante

destacar que os parâmetros nacionais, tanto para o ensino fundamental, quanto para o ensino médio, são

referência para elaboração dos projetos pedagógicos de cada instituição escolar, que gozam de relativa

autonomia para definir a forma de incorporar tais diretrizes. Ademais, esses parâmetros encontram-se

atualmente em revisão.

Também na educação infantil, de jovens e adultos e no ensino profissionalizante, a Educação Ambiental

deveria estar inserida como tema transversal que dialoga com as outras disciplinas, observado o nível

escolar, as especificidades e os objetivos da instituição e dos estudantes.

As instituições de ensino superior, em outra frente, são responsáveis pela formação de profissionais,

pesquisadores, técnicos e professores, e em áreas do conhecimento mais específicas. Por isso, a

educação que enfatiza o estudo da questão ambiental e estimula a pesquisa e a extensão para resolução

de problemas, sejam locais ou mundiais, é imprescindível para a devida graduação em nível superior.

Nesse sentido, todos os cursos devem incorporar a temática ambiental na formação universitária,

incentivando o diálogo entre as diversas áreas do saber, estimulando os docentes e os discentes a

conhecerem e pesquisarem a realidade do meio ambiente onde vivem.

Por conta disso, diversos cursos técnicos e de aperfeiçoamento e especialização têm surgido para

formação de especialistas ambientais, como gestores, educadores, auditores, consultores, reforçando a

inter-relação com outras áreas do conhecimento. Nesse mesmo sentido, cursos de pós-graduação stricto

sensu (mestrado e doutorado) em Meio Ambiente são, quase sempre, interdisciplinares, como são os

casos da UnB e da UFPR.

Na Universidade Federal de Uberlândia, o curso de Geografia, nas modalidades de bacharelado e

licenciatura, incluiu uma disciplina específica de Educação Ambiental em sua grade curricular, obrigatória

para todos os estudantes, com carga horária de atividades teóricas e práticas e que tem como objetivo

apresentar o histórico, os conceitos e fundamentos de Educação Ambiental, contextualizando-a nos

desafios sociais, econômicos e ambientais de hoje, além de discutir metodologias, práticas e dinâmicas e

ainda capacitar os estudantes para elaboração de projetos.

A avaliação da inclusão dessa disciplina até o momento se mostra satisfatória, uma vez que ela atende a

uma demanda de professores da instituição e de graduandos que se interessam por uma atuação

profissional em que a elaboração de projetos de Educação Ambiental é necessária. E a inclusão de uma

disciplina específica, os prepara para tal tarefa, além de apresentar os conteúdos de forma crítica e sob

uma perspectiva transformadora, como defendem os documentos oficiais e as orientações nacionais e

internacionais.

Algumas Considerações

A nosso ver, o surgimento da Educação Ambiental, que decorre da nova abordagem das relações entre o

homem e o meio ambiente, além de buscar uma mudança de valores, hábitos e atitudes, leva a uma

tomada de consciência cada vez maior sobre os problemas ambientais do planeta para garantir a todos

um ambiente sadio (TOZONI-REIS, 2004).

O enfrentamento dos problemas ambientais de hoje exige que a educação seja mediadora da atividade

humana, articulando teoria e prática. E isso, por si só, não é possível no atual modelo educacional

brasileiro.

Se na esfera educacional há consenso sobre a necessidade de problematização das questões ambientais

em todos os níveis de ensino, ainda há resistências e/ou incompreensões sobre a interdisciplinaridade e a

transversalidade, que resultam em uma aparente baixa eficácia das ações de Educação Ambiental nos

ambientes escolares.

O papel da Educação Ambiental, sem dúvida, perpassa todas as áreas do conhecimento e exige

reflexões acerca da problemática ambiental e também sobre a educação no Brasil, em que os

conhecimentos pouco dialogam uns com os outros e muito menos com a realidade.

Se, como aponta Carvalho (2000, p.43), os PCN's não respondem às dificuldades das escolas sem

estrutura, sem materiais pedagógicos ou com projetos pedagógicos compartimentados em disciplinas

estanques, por outro lado, a inclusão do Meio Ambiente como tema transversal contribui para “chamar a

atenção dos profissionais de Educação para a temática, levando-os a se autoavaliarem e questionarem

suas posições e os esforços para sua elaboração”.

Conforme determina a Lei n.º 9.795/1999, a Educação Ambiental no Brasil deve ser, necessariamente,

uma prática interdisciplinar, no ensino formal e não formal, não podendo despir-se das interações com as

outras disciplinas, nem ser colocada à margem delas, tampouco isolar-se.

Como tem discutido o Conselho Nacional de Educação, é necessário reforçar a inserção da Educação

Ambiental no projeto político pedagógico de cada estabelecimento de ensino (escola desde a infância até

a pós graduação) de forma multi, trans e interdisciplinar, como um plano coletivo da comunidade escolar e

acadêmica.

Nesse sentido, a educação superior não deve prescindir da Educação Ambiental, seja como tema

transversal em cursos e disciplinas, ou como disciplina específica, quando necessária para a formação de

professores ou profissionais responsáveis pela elaboração de projetos de Educação Ambiental.

Por fim, a guisa de conclusão desse trabalho, pode-se afirmar que, independente do nível de escolaridade

ou de formação educacional, seja no ambiente escolar ou fora dele, a Educação Ambiental, pelo diálogo

que estabelece sobre a relação sociedade e meio ambiente e pela mudança de padrões e

comportamentos que exige, é componente essencial às transformações que podem se dar pela

educação, à medida que, revendo modos de agir e de pensar em relação à natureza, assumimos uma

nova postura, individual e coletiva, condizente e harmoniosa com o meio ambiente em que vivemos.

Maria Beatriz Junqueira Bernardes

Élisson Cesar Prieto

Meio Ambiente

3.A avaliação deve orientar a aprendizagem

Esqueça a história de usar provas e trabalhos só para classificar a turma. Avaliar, hoje,

é recorrer a diversos instrumentos para fazer a garotada compreender os conteúdos

previstos

Durante muito tempo, a avaliação foi usada como instrumento para classificar e

rotular os alunos entre os bons, os que dão trabalho e os que não têm jeito. A prova

bimestral, por exemplo, servia como uma ameaça à turma. Felizmente, esse

modelo ficou ultrapassado e, atualmente, a avaliação é vista como uma das mais

importantes ferramentas à disposição dos professores para alcançar o principal

objetivo da escola: fazer todos os estudantes avançarem. Ou seja, o importante

hoje é encontrar caminhos para medir a qualidade do aprendizado da garotada e

oferecer alternativas para uma evolução mais segura.

Mas como não sofrer com esse aspecto tão importante do dia-a-dia? Antes de mais

nada, é preciso ter em mente que não há certo ou errado, porém elementos que

melhor se adaptam a cada situação didática. Observar, aplicar provas, solicitar

redações e anotar o desempenho dos alunos durante um seminário são apenas

alguns dos jeitos de avaliar. E todos podem ser usados em sala de aula, conforme a

intenção do trabalho. Os especialistas, aliás, dizem que o ideal é mesclá-los,

adaptando-os não apenas aos objetivos do educador mas também às necessidades

de cada turma.

"A avaliação deve ser encarada como reorientação para uma aprendizagem melhor

e para a melhoria do sistema de ensino", resume Mere Abramowicz, da Pontifícia

Universidade Católica de São Paulo. Daí a importância de pensar e planejar muito

antes de propor um debate ou um trabalho em grupo. É por isso que, no limite,

você pode adotar, por sua conta, modelos próprios de avaliar os estudantes, como

explica Mere. "Felizmente, existem educadores que conseguem colocar em prática

suas propostas, às vezes até transgredindo uma sistemática tradicional. Em

qualquer processo de avaliação da aprendizagem, há um foco no individual e no

coletivo.

Mas é preciso levar em consideração que os dois protagonistas são o professor e o

aluno - o primeiro tem de identificar exatamente o que quer e o segundo, se

colocar como parceiro." É por isso, diz ela, que a negociação adquire importância

ainda maior. Em outras palavras, discutir os critérios de avaliação de forma

coletiva sempre ajuda a obter resultados melhores para todos. "Cabe ao professor

listar os conteúdos realmente importantes, informá-los aos alunos e evitar

mudanças sem necessidade", completa Léa Depresbiteris, especialista em

Tecnologia Educacional e Psicologia Escolar.

Cipriano Carlos Luckesi, professor de pós-graduação em Educação da

Universidade Federal da Bahia, lembra que a boa avaliação envolve três passos:

Saber o nível atual de desempenho do aluno (etapa também conhecida

como diagnóstico);

Comparar essa informação com aquilo que é necessário ensinar no processo

educativo (qualificação);

Tomar as decisões que possibilitem atingir os resultados esperados

(planejar atividades, sequências didáticas ou projetos de ensino, com os

respectivos instrumentos avaliativos para cada etapa).

"Seja pontual ou contínua, a avaliação só faz sentido quando leva ao

desenvolvimento do educando", afirma Luckesi. Ou seja, só se deve avaliar aquilo

que foi ensinado. Não adianta exigir que um grupo não orientado sobre a

apresentação de seminários se saia bem nesse modelo. E é inviável exigir que a

garotada realize uma pesquisa (na biblioteca ou na internet) se você não mostrar

como fazer. Da mesma forma, ao escolher o circo como tema, é preciso encontrar

formas eficazes de abordá-lo se não houver trupes na cidade e as crianças nunca

tiverem visto um espetáculo circense.

Mere destaca ainda que a avaliação sempre esteve relacionada com o poder, na

medida em que oferece ao professor a possibilidade de controlar a turma. "No

modelo tecnicista, que privilegia a atribuição de notas e a classificação dos

estudantes, ela é ameaçadora, uma arma. Vira instrumento de poder e dominação,

capaz de despertar o medo." O fato, segundo ela, é que muitos educadores viveram

esse tipo de experiência ao frequentar a escola e, por isso, alguns têm dificuldade

para agir de outra forma.

Para Mere, essa marca negativa da avaliação vem sendo modificada à medida que

melhora a formação docente e o professor passa a ver mais sentido em novos

modelos. Só assim o fracasso dos jovens deixa de ser encarado como uma

deficiência e se torna um desafio para quem não aceita deixar ninguém para trás.

COMO APRESENTAR OS RESULTADOS

Observar, anotar, replanejar, envolver todos os alunos nas atividades de classe,

fazer uma avaliação precisa e abrangente. E agora, o que fazer com os resultados?

Segundo os especialistas, a avaliação interessa a quatro públicos:

ao aluno, que tem o direito de conhecer o próprio processo de

aprendizagem para se empenhar na superação das necessidades;

aos pais, corresponsáveis pela Educação dos filhos e por parte significativa

dos estímulos que eles recebem;

ao professor, que precisa constantemente avaliar a própria prática de sala

de aula;

à equipe docente, que deve garantir continuidade e coerência no percurso

escolar de todos os estudantes.

Cipriano Luckesi diz que, "enquanto é avaliado, o educando expõe sua capacidade

de raciocinar". Essa é a razão pela qual todas as atividades avaliadas devem ser

devolvidas aos autores com os respectivos comentários. Cuidado, porém, com o

uso da caneta vermelha. Especialistas argumentam que ela pode constranger a

garotada. Da mesma forma, encher o trabalho de anotações pode significar

desrespeito. Tente ser discreto. Faça as considerações à parte ou use lápis, ok?

4. Concepção de Conhecimento

A aquisição do conhecimento pressupõe a relação sujeito–objeto, o que quer dizer que a

compreensão de mundo está vinculada a uma relação de um sujeito que observa a

realidade e interage com ela, de forma sistemática. Na prática pedagógica do Colégio

Notre Dame não privilegiamos um ou outro, mas consideramos que sujeito e objeto têm

papéis preponderantes na relação que promove a aprendizagem e, por conseguinte, o

conhecimento. A relação sujeito-objeto é, portanto, dialética, pois o sujeito opera como

agente construtor, e o objeto se apresenta com a realidade que ele traz.

Na construção do conhecimento também se considera a interação social, o tempo

histórico e a cultura. A aquisição do conhecimento não acontece de maneira isolada e

individual, mas é fruto das relações humanas que se concretizam num contexto

sociocultural, que se modifica no tempo. O ser humano tem a tarefa de apreender e

modificar o conhecimento, na interação com seu meio.

Assim, o conhecimento é um conceito dinâmico, que reconhece a herança cultural da

humanidade, em toda a sua diversidade, acolhe os avanços das diversas ciências e está

aberto a toda manifestação que preserva e melhora a vida das pessoas. Esta síntese está

expressa no documento “Herança e Missão” da Congregação de Santa Cruz: “Mesmo

baseando nossa filosofia na fé, ninguém precisa temer que confinaremos nosso ensino

dentro de limites estreitos e não científicos. Aceitaremos as descobertas da ciência sem

preconceito, e de forma adaptada às necessidades de nossos tempos...” (Herança e

Missão, p. 04)

Pensando na escola e especificamente na aula, como o lugar onde se dá a produção do

aluno e a sua apropriação do conhecimento, nos preocupamos em garantir que a ação do

professor possibilite ao aluno construir seus conhecimentos de forma dinâmica,

superando a reprodução de modelos prontos e limitados. Assim, o professor estimula o

aluno a mobilizar seu potencial cognitivo, para que possa atribuir significados às suas

aprendizagens.

Portanto, a escola assume um posicionamento intencional, mas nunca dogmático, no

processo de construção do conhecimento, que impulsiona o aluno a pensar e repensar a

sociedade e o tempo em que vive, de forma coerente com a visão de pessoa, de

sociedade e de educação próprios do carisma de Santa Cruz.

5.O planejamento escolar

O planejamento escolar é uma tarefa docente que inclui tanto a

previsão das atividades em termos de organização e coordenação em

face dos objetivos propostos, quanto a sua revisão e adequação no

decorrer do processo de ensino. O planejamento é um meio para

programar as ações docentes, mas é também um momento de

pesquisa e reflexão intimamente ligado à avaliação.

Há três modalidades de planejamento, articulados entre si o plano da

escola, o plano de ensino e o plano de aulas.

A importância do planejamento escolar

O planejamento é um processo de racionalização, organização e

coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a

problemática do contexto social. A escola, os professores e alunos são

integrantes da dinâmica das relações sociais; tudo o que acontece no

meio escolar está atravessado por influências econômicas, políticas e

culturais que caracterizam a sociedade de classe. Isso significa que os

elementos do planejamento escolar - objetivos-conteúdos-métodos –

estão recheados de implicações sociais, têm um significado

genuinamente político. Por essa razão o planejamento, é uma

atividade de reflexão a cerca das nossas opções e ações; se não

pensarmos didaticamente sobre o rumo que devemos dar ao nosso

trabalho, ficaremos entregues aos rumos estabelecidos pelos

interesses dominantes da sociedade.

O planejamento tem assim as seguintes funções:

a) Explicar os princípios, diretrizes e procedimentos do trabalho

docente que as segurem a articulação entre as tarefas da escola e as

exigências do contexto social e do processo de participação

democrática.

b) Expressar os vínculos entre o posicionamento filosófico, político-

pedagógico e profissional e as ações efetivas que o professor irá

realizar na sala de aula, através de objetivos, conteúdos, métodos e

formas organizativas de ensino.

c) Assegurar a racionalização, organização e coordenação do trabalho

docente, de modo que a previsão das ações docentes possibilite ao

professor a realização de um ensino de qualidade e evite a

improvisação e a rotina.

d) Prever objetivos, conteúdos e métodos a partir de consideração das

exigências postas pela realidade social, do nível de preparo e das

condições sócio-culturais e individuais dos alunos.

e) Assegurar a unidade e a coerência do trabalho docente, uma vez

que torna possível inter-relacionar, num plano, os elementos que

compõem o processo de ensino: os objetivos (para que ensinar), os

conteúdos (o que ensinar), os alunos e suas possibilidades (a quem

ensinar), os métodos e técnicas (como ensinar) e avaliação que

intimamente relacionada aos demais.

f) Atualizar os conteúdos do plano sempre que for preciso,

aperfeiçoando-o em relação aos progressos feitos no campo dos

conhecimentos, adequando-os às condições de aprendizagens dos

alunos, aos métodos, técnicas e recursos de ensino que vão sendo

incorporados nas experiências do cotidiano.

g) Facilitar a preparação das aulas: selecionar o material didático em

tempo hábil, saber que tarefas professor e alunos devem executar.

Replanejar o trabalho frente a novas situações que aparecem no

decorrer das aulas.

Para que os planos sejam efetivamente instrumentos para a ação,

devem ser como guia de orientação e devem apresentar ordem

seqüencial, objetividade, coerência, flexibilidade.

O plano é um guia para orientar o professor em suas ações educativas

O plano é um guia de orientação, pois nele são estabelecidas as

diretrizes e os meios de realização do trabalho docente. Sua função é

orientar a prática partindo da exigência da própria prática.

O plano deve ter uma ordem seqüencial, progressiva. Para alcançar

os objetivos, são necessários vários passos, de modo que a ação

docente obedeça a uma seqüência lógica.

Por objetividade entendemos a correspondência do plano com a

realidade que se vai aplicar. Não adianta fazer previsões fora das

possibilidades humanas e materiais da escola, fora das possibilidades

dos alunos.

Deve haver coerência entre os objetivos gerais, objetivos específicos,

os conteúdos, métodos e avaliação. Coerência é relação que deve

existir entre as idéias e a prática.

O plano deve ter flexibilidade no decorrer do ano letivo, o professor

está sempre organizando e reorganizando o seu trabalho. Como já

dissemos o plano é um guia e não uma decisão inflexível.

6.A formação do educador e os conhecimentos pedagógicos em foco

Zeila Miranda Ferreira

As novas tendências de formação de professores apontam a escola como colaboradora na

formação do cidadão, com igualdade de direitos ao proporcionar o acesso aos

conhecimentos. A própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Nº 9.394, de

20/12/1996, no artigo 2º, estabelece que "a educação (...) tem por finalidade o pleno

desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação

para o trabalho" BRASIL(1996). Envolve, portanto, o desenvolvimento das dimensões

pessoal, técnica, humana e política dos professores e alunos, implicando que a educação e,

especificamente, a formação de professores para o desenvolvimento das múltiplas

capacidades do indivíduo.

O professor foi concebido neste trabalho, como um formador, facilitador da aprendizagem,

que deve desempenhar, conforme orienta Schön (1995), basicamente, três funções: a)

abordar os problemas que a atividade coloca, b) escolher na sua ação os procedimentos

formativos que são mais adequados à personalidade e aos saberes do aluno e c) tentar

estabelecer com ele uma relação propícia à aprendizagem. Este processo pressupõe a

formação dos professores por competência, que segundo Cró (1998) e Nóvoa (1991), tem em

seu ponto alto, o processo de desenvolvimento pessoal, que o próprio educador e o aluno

devem impor-se, para que adquiram, progressivamente, maturidade emocional, autonomia,

competência, equilíbrio contínuo das relações interpessoais, e especialmente, as de

professor-aluno.

Entende-se por competência profissional, o que Perrenoud (1999, p.7), define como a

"capacidade de agir eficazmente em determinado tipo de situação, apoiada em

conhecimentos, mas sem limitar-se a eles". É o poder e a habilidade que o indivíduo

desenvolve de analisar, de encontrar, de resolver problemas, de reunir, de reconstruir,de

reler e de reaprender muito mais do que a partir de uma informação, saber ou conhecimento

inicial. A competência vai além dos conhecimentos e proporciona ao indivíduo, a

oportunidade de mobilizar, atualizar, extrapolar ou produzir saberes e situações diversas,

sem terminar numa única maneira ou opção, "... é uma capacidade de produzir hipóteses,

até mesmo saberes locais que, se já não estão 'constituídos', são 'constituíveis' a partir dos

recursos do sujeito" (IBIDEM,p.69).

Desse modo, quais seriam as competências a serem desenvolvidas pelo professor da

educação básica?

São muitas as propostas e possibilidades de se organizar e caracterizar os conhecimentos

profissionais a serem adquiridos e desenvolvidos pelo professor para que atuasse

eficientemente. Neste trabalho optou-se pela organização dos conhecimentos propostos

pelos "Referenciais Curriculares Para a Formação de Professores", da Secretaria de Educação

Fundamental – Ministério da Educação (1999), que sugerem aos cursos brasileiros de

formação de professores, a garantia de cinco âmbitos de conhecimentos igualmente

importantes: a) Conhecimento sobre crianças, jovens e adultos; b) Conhecimento sobre a

dimensão cultural, social e política da educação; c) Conhecimento da Cultura geral e

profissional; d) Conhecimento pedagógico; d) Conhecimento experiencial contextualizado em

situações educacionais.

Considerou-se que, embora fossem assim explicitados, tais saberes profissionais estão

intimamente ligados entre si, não têm sentido isoladamente e se inter-relacionam na

formação e na atuação dos professores, não se vinculando à nenhuma disciplina ou área

exclusiva.

Não desmerecendo os demais saberes acima especificados, será enfocado neste estudo os

Conhecimentos Pedagógicos. Esses foram entendidos numa perspectiva crítica e dinâmica,

como uma das competências que o professor precisa dominar e desenvolver; cabe-lhe

identificar as possibilidades de implementação em sala de aula, considerando o ponto de

vista e a realidade na qual irá intervir.

Dessa forma, quais são os aspectos que contemplam a amplitude dos saberes pedagógicos

que o professor precisa construir e dominar conforme os referenciais do MEC (1999)?

No âmbito dos Conhecimentos Pedagógicos, convém contemplar os seguintes aspectos:

a) Currículo e desenvolvimento curricular - são os conteúdos da formação profissional dos

professores: teorias do conhecimento; diferentes concepções de ensino e aprendizagem;

fundamentos em relação aos objetivos educacionais, conteúdo, metodologia e avaliação;

critérios e formas de selecionar, organizar e tratar didaticamente os conteúdos em função

dos objetivos propostos; possibilidades de uso de recursos didáticos; função do livro didático;

e todas as questões relacionadas ao desenvolvimento curricular propriamente dito.

b) Questões de natureza didática, geral e específica - são "aquelas que podem contribuir

para a tarefa de tematizar a educação, a relação ensino-aprendizagem, entender seu

funcionamento e as variáveis que nele interferem, reconhecer a validade das intervenções

pedagógicas e respectivas implicações na aprendizagem dos alunos" (BRASIL,1999):

conhecimento sobre as didáticas específicas; processos de aprendizagem do aluno; os

conteúdos de ensino e os princípios metodológicos; conhecimentos que permitem a

compreensão das variáveis formais e não-formais de ensino e aprendizagem (transposição

didática e contrato didático ou regras gerais da escola que regulam as relações e condutas

dos alunos e professores entre si e com o conhecimento e as atividades escolares); a relação

entre conteúdo e formas de ensiná-lo; formas de organização do espaço e do tempo;

modalidades organizadoras dos conteúdos escolares; relação entre o propósito didático e os

objetivos de realização pessoal do aluno; trabalho de interação em grupo; formas de

equilibrar o difícil e o possível para o aluno nas situações de aprendizagem; propostas que

favorecem a inclusão dos estudantes portadores de necessidades especiais; função da

intervenção pedagógica na aprendizagem; critérios de escolha e oferta de materiais,

instrumentos de planejamento, de avaliação, de registro de trabalho e de observação dos

alunos.

c) Avaliação: concepções; finalidades; instrumentos; modalidades; saber como os alunos

aprendem; quais são os melhores instrumentos para avaliar; quais as variáveis que podem

interferir na avaliação; uso adequado da avaliação; avaliação de metodologias, do ensino, da

escola e da própria avaliação.

d) Interação do grupo: saber agrupar; possibilidades de interação centradas nos

conhecimentos dos alunos, desenvolvimento cognitivo e características pessoais.

e) Relação professor-aluno: compreensão da natureza da relação; autonomia intelectual para

refletir sobre o que faz e sobre as conseqüências.

f) Conteúdos de ensino: domínio dos conteúdos; conhecimento do objeto de ensino que vai

possibilitar a transposição didática; conhecimento dos temas transversais ao currículo: ética,

meio ambiente, saúde, pluralidade cultural, sexualidade, trabalho, consumo, entre outros

temas; conhecimento sobre a natureza e dos debates atuais sobre eles; consciência dos

valores e concepções que veiculam em suas aulas, quando se relacionam com os alunos e

outros integrantes da comunidade; a forma como se trabalham essas questões.

g) "Procedimentos de produção de conhecimento pedagógico: possibilitar que todo professor

aprenda a investigar, sistematizar e produzir conhecimento pedagógico, por meio de

observação, análise, formulação de hipótese e construção de propostas de intervenção e

avaliação" (BRASIL,1999).

Portanto, segundo as diretrizes do MEC (1999), além dos saberes humanos, científicos,

culturais, técnicos e experienciais, são basicamente esses os conhecimentos pedagógicos

que o professor deveria dominar.

Para que tais saberes e os demais sejam úteis ao profissional reflexivo, esse precisa atuar

como indica Schön (2000), de forma inteligente, flexível e contextualizada, "produto de uma

mistura integrada de ciência, técnica e arte, caracterizada por uma sensibilidade (...), uma

criatividade (...)", que permita ao profissional, agir em situações variadas, complexas e

indeterminadas. A formação de professores com os conhecimentos e competências antes

apresentados, poderiam ser efetivados nos cursos de formação inicial, permitindo situações

práticas, nas quais o aluno-formando entenda a realidade complexa e vivencie dinâmica da

sala de aula durante todo o período de graduação.

A partir de suas experiências, o estudante poderia, juntamente com seu professor-formador,

refletir sobre o que observou e o que viveu. Essa orientação poderia ajudar o aluno no seu

processo de construção ativa do conhecimento na ação, que Alarcão (1996) chama de

"reaprender a pensar", e que Piaget (1970), denominou de "aprender a fazer fazendo". A

aquisição desses conhecimentos na ação por natureza, são inseparáveis e inerentes às ações

de alunos e professores; poderiam complementar os demais âmbitos do conhecimento

(humanos, científicos, técnicos, pedagógicos...) que o docente também precisaria dominar. É

nesse contexto de ensino-aprendizagem que Schön (1995), sugere o desenvolvimento e a

construção do conhecimento na ação, ao mesmo tempo em que se exercita a reflexão na

ação, a reflexão sobre a ação e, finalmente, a reflexão sobre a reflexão na ação.

Acredita-se que na profissão docente, esses conhecimentos seriam melhor adquiridos e

organizados, a partir do curso de formação inicial, ampliando-se depois, nas atividades de

educação contínua. O professor-formador reflexivo precisaria valorizar e considerar suas

vivências de aluno e sua história de vida, refletir sobre suas práticas por meio da observação

e das situações didáticas, reais ou simuladas, pois, desse modo, poderia desenvolver a

intuição, as relações interpessoais, a autoformação, a construção de conhecimentos teóricos,

técnicos e experienciais. Esses fatores devem favorecer o exercício autônomo e

comprometido com as funções profissionais, que acontecem numa realidade imprevisível

que, normalmente, é a sala de aula.

A partir de sua formação por competências, o docente orientar-se-ia pela ação e reflexão,

construindo-se como profissional reflexivo. O professor-formador deveria ter em mente que a

formação contínua exige a sua aprendizagem, de modo integrado com a mudança de suas

ações educativas. Essa mudança, conforme os autores já citados, passa pela reflexão na

ação, a partir da própria ação e após a ação. Para Cró,

Esta é uma tarefa complexa, pois que há que ter em conta o que é relevante para o formador

e para a formação que quer fazer e o que é relevante para o formando que tem a sua própria

história pessoal, os seus projetos, as suas expectativas. Mas é do encontro destes dois atores

(formador e formando) que pode, talvez, encontrar-se a melhor forma de pôr em execução

um projeto de formação contínua, atendendo a que a aprendizagem não é concebida da

mesma forma por todos os indivíduos e sabendo que existem correlações entre condições de

aprendizagem, processos e produtos de aprendizagem. É importante, portanto, que o

formador tenha em conta as condições dos professores/educadores a propósito da sua

própria aprendizagem, até para compreender como é que os conhecimentos provenientes da

formação e da prática podem articular-se. E, por outro lado, que tenham em atenção quais as

suas concepções de mudança de prática. (CRÓ, 1998, p.130).

Para se efetivarem transformações na prática educativa, é fundamental que o professor

tenha uma concepção de ensino que irá diferenciar sua ação. Uma das atividades do

educador é o ensino e, segundo Pérez Gómez (1998, p. 81), ensinar "é uma atividade prática

que se propõe dirigir as trocas educativas para orientar num sentido determinado as

influências que se exercem sobre as novas gerações". Assim, para desenvolver um ensino

reflexivo, o professor precisaria sempre se questionar, estar aberto às novas idéias e avaliar

suas ações, para que sua orientação às novas gerações fosse mais segura e eficaz,

proporcionando um ensino que facilitaria o processo

(...) de transformação permanente do pensamento, das atitudes e dos comportamentos dos

alunos/as, provocando a comparação de suas aquisições mais ou menos espontâneas em sua

vida cotidiana com as proposições das disciplinas científicas, artísticas e especulativas, e

também estimulando sua experimentação na realidade (IBIDEM, p.70)

A atividade prática do professor deveria ser percebida como fonte de conhecimento através

da experiência e da reflexão, integrando as competências, apreciando a própria habilidade

no agir, dialogando com a própria ação e aceitando os desafios e dificuldades que ela

provoca. O referido autor diz que a ação "deve assentar-se sobre o bom julgamento ilustrado

pelo saber e apoiar-se num senso crítico e ético que seja capaz de apreciar o que convém

fazer, o que é possível e como fazê-lo dentro de determinadas circunstâncias". Tais

considerações induzem a se pensar de outra maneira a questão primordial dos estágios, já

que, de certa forma, os cursos de Pedagogia têm imposto a eles, outras funções diferentes

destas concepções discutidas aqui.

Nesse contexto, o professor formador poderá orientar com segurança a prática de ensino ou

o "estágio supervisionado" do aluno, que é uma das oportunidades para que este se faça na

formação. Poderia criar situações em que o estudante se confrontaria com circunstâncias

reais ou imaginárias, cujas soluções poderiam implicar na reflexão do aluno, na elaboração

de hipóteses e vivências nas quais ele, possivelmente, cometeria "erros" e conscientizar-se-

ia dos mesmos, de forma que o educando sentisse necessidade da colaboração dos outros e

de aperfeiçoamento constante.

Diante do exposto, entende-se que o currículo reflete a sociedade em que está inserido e

adquire sua forma: da sociedade provêm os conteúdos que são considerados fundamentais

ao processo educativo, porque dessa sociedade, origina-se toda a cultura. Os valores e a

ética do educador colaborarão na escolha e definição dos conteúdos do ensino que serão

considerados adequados à escolaridade do aluno e às atividades sociais que são

determinantes das profissões.

13. Diversidade cultural, racial, de gênero e étinca

Aprender a ser cidadão e cidadã é, entre outras coisas, aprendera agir com respeito, solidariedade, responsabilidade, justiça, nãoviolência;aprender a usar o diálogo nas mais diferentes situaçõese comprometer-se com o que acontece na vida da comunidade edo país. Esses valores e essas atitudes precisam ser aprendidos edesenvolvidos pelos estudantes e, portanto, podem e devem serensinados na escola.Para que os estudantes possam assumir os princípios éticos, sãonecessários pelo menos dois fatores:- que os princípios se expressem em situações reais, nas quais osestudantes possam ter experiências e conviver com a sua prática;- que haja um desenvolvimento da sua capacidade de autonomiamoral, isto é, da capacidade de analisar e eleger valores para si,consciente e livremente.Outro aspecto importante desse processo é o papel ativo dossujeitos da aprendizagem, estudantes e docentes, que interpretame conferem sentido aos conteúdos com que convivem na escola,a partir de seus valores previamente construídos e de seussentimentos e emoções.Ética. Levar ao cotidiano das escolas reflexões sobre a ética, osvalores e seus fundamentos. Trata-se de gerar ações, reflexõese discussões sobre seus significados e sua importância para odesenvolvimento dos seres humanos e suas relações com o mundo.

Relaçõesétnico-raciais

e de gêneroEste conjunto de materiais pedagógicos que abordam de formaespecífica e sistematizada o tema das relações étnico-raciais ede gênero, no Programa Ética e Cidadania, pretende trazer àcomunidade escolar textos e sugestões de projetos que apóiem aconstrução de valores éticos e morais de respeito à diversidade.A base eurocêntrica e androcêntrica dominante na cultura brasileiraajuda a compreender, mesmo que parcialmente, como as diferençasétnico-raciais e de gênero, também presentes na estrutura de nossosistema educacional, acabam por prejudicar o desempenho e odesenvolvimento de estudantes afrodescendentes, indígenas emulheres em nossas escolas, com reflexos na construção da realdemocracia em nossa sociedade.Segundo Pierre Bordieau1, para que sejam favorecidos os maisfavorecidos e desfavorecidos os mais desfavorecidos, é necessário esuficiente que a escola ignore no conteúdo do ensino transmitido,nos métodos e técnicas de transmissão e nos critérios de julgamentoas desigualdades culturais entre as crianças. Para ele, a igualdadeformal que regula a prática pedagógica serve, na verdade, demáscara e de justificativa à indiferença para com as desigualdadesreais diante do ensino e diante da cultura ensinada ou, maisexatamente, exigida.Tais idéias denotam a importância d e se buscarem formasdiferenciadas de organização da escola e introdução de conteúdos emétodos de ensino que, além de favorecer o conhecimento deoutras realidades culturais, presentes em nossa sociedade,promovam a construção de valores assentados em princípios éticosde respeito às diferenças étnico-raciais e de gênero.história da comunidade negra não interessa apenas aos alunosde ascendência negra. Interessa, também, aos alunos de outrasascendências étnicas, principalmente branca, pois ao receberuma educação eivada de preconceitos, eles também tiveramsuas estruturas psíquicas afetadas. Além disso, essa memória nãopertence somente aos negros. Ela nos pertence a todos, tendoem vista que a cultura da qual nos alimentamos cotidianamenteé fruto de todos os segmentos étnicos que, apesar das condiçõesdesiguais nas quais se desenvolvem, têm contribuído, cada quala seu modo, para a riqueza e a identidade nacional.De acordo com Montserrat Moreno3, a escola, por seu caráternormativo e por seu papel de transmissora de conhecimento,também está contaminada pelo sexismo, que constitui o códigosecreto e silencioso que molda e discrimina o comportamento demeninas e meninos, mulheres e homens. Para ela, os fundamentoscientíficos que discriminam a mulher devem ser recusados pelaescola, bem como o sexismo, presente na linguagem, nos conteúdosdas diferentes disciplinas do currículo escolar e na forma deapresentação dos mesmos conteúdos nos livros didáticos.Educação e diversidade étnico-cultural

1 - O impacto do diferenteNo momento em que escrevo esse artigo, relembrouma matéria publicada pela revista Veja1 a respeito dosnegros de classe média. Tal notícia teve uma interessanterepercussão entre o público leitor. Algumas pessoasficaram satisfeitas pela visibilidade dada à populaçãonegra, outras pela construção de uma imagem positivado negro e houve até aquelas que afirmaram que amatéria veio confirmar o fato de que, no Brasil, nãoexiste racismo.Diante de tão diferentes e veementes afirmações comecei a refletir a respeito dasrepresentações do negro subjacentes às diversas interpretações partilhadas por essaspessoas em relação às diferenças e, mais precisamente, à diferença racial. Sem quererentrar no mérito de cada julgamento, achei muito interessantes as diferentes reaçõese interpretações das pessoas sobre a matéria. Tal fato demonstra o quanto a questãoracial na sociedade brasileira ainda consegue incomodar um grande número depessoas, levando-as a opinarem sobre as diferenças. Demonstra também o quanto otema das diferentes presenças na sociedade brasileira e, dentre estas, a do segmentonegro, ainda consegue mexer com a nossa tão propalada identidade nacional. Seráque isso prova que o Brasil é um país em que as diferenças são respeitadas e aceitas?A diversidade cultural é muito mais complexa e multifacetada do que pensamos.Tomando tal premissa como ponto de partida, a autora Nilma Gomes, no texto quese segue, discorre sobre a referida temática advertindo-nos de que a luta pelo direito epelo reconhecimento das diferenças não pode resultar em práticas culturais, políticase pedagógicas solitárias e excludentes. Destaca-se aí a escola como espaço privilegiadopara fomentar o diálogo e a garantia da cidadania para todos. Nesse contexto, evocauma reflexão sobre o trato pedagógico que, segundo ela, exige o reconhecimento dadiversidade e o estabelecimento de padrões de respeito, de ética e a garantia dosdireitos sociais. Eis aí uma reflexão essencial para a construção de uma sociedadedemocrática.

GOMES, Nilma Lino. Educação e Diversidade Étnico-cultural. In: BRASIL. Diversidade na Educação:reflexões e experiências. Brasília: Secretaria de Educação Média e Tecnológica, 2003. p. 70-76.20Será que o fato de apregoarmos que a constituição do povo brasileiro é marcadapela miscigenação, pela pluralidade e pela diversidade cultural faz do nosso paísuma nação inclusiva?Penso que se realmente fôssemos uma sociedade inclusiva, a mídia não precisariaenfatizar como algo inédito a suposta ascensão de um determinado segmento étnicoracialà classe média. Ao destacar a possibilidade de melhoria de vida de umapequena fração dentro da população negra não podemos deixar de considerar osfatores que relegaram esse grupo (e outros) a ocupar, historicamente, os lugaresmais baixos na escala social. E ainda, não podemos esquecer que uma grande massada população negra continua fazendo parte do injusto processo de exclusãosocial.Em suma, a discussão em torno da reportagem da revista Veja pode ser um exemplode como a sociedade brasileira se relaciona com as diferenças sociais e étnicas. Estasrepresentam um dos aspectos da diversidade cultural presente em nosso país.Porém, a diversidade cultural é muito mais complexa e multifacetada do quepensamos. Significa muito mais do que a apologia ao aspecto pluriétnico epluricultural da nossa sociedade. Por isso, refletir sobre a diversidade cultural exigede nós um posicionamento crítico e político e um olhar mais ampliado que consigaabarcar os seus múltiplos recortes. Diante de uma realidade cultural e racialmentemiscigenada, como é o caso da sociedade brasileira, essa tarefa torna-se ainda maisdesafiadora.O reconhecimento dos diversos recortes dentro da ampla temática da diversidadecultural (negros, índios, mulheres, portadores de necessidades especiais,

homossexuais, entre outros) coloca-nos frente a frente com a luta desses e outrosgrupos em prol do respeito à diferença. Coloca-nos, também, diante do desafio deimplementar políticas públicas em que a história e a diferença de cada grupo sociale cultural sejam respeitadas dentro das suas especificidades sem perder o rumo dodiálogo, da troca de experiências e da garantia dos direitos sociais. A luta pelo direitoe pelo reconhecimento das diferenças não pode se dar de forma separada e isolada enem resultar em práticas culturais, políticas e pedagógicas solitárias e excludentes.Ao considerarmos as especificidades que compõem a diversidade cultural e os caminhosque precisam ser trilhados para a construção do diálogo e para a garantia dacidadania a todos, não podemos nos esquecer de uma instituição muito importanteem nossa sociedade: a escola.A função social e política da escola é muito mais do que escolher a metodologiaeficaz para a transmissão dos conhecimentos historicamente acumulados ou prepararas novas gerações para serem inseridas no mercado de trabalho e/ou serem aprovadasno vestibular. Quando a escola e os/as educadores/as conseguirem superar essa visão,ambos compreenderão que a racionalidade científica é importante para os processosformativos e informativos, porém, ela não modifica por si só o imaginário e asrepresentações coletivas negativas que se construíram sobre os ditos “diferentes” emnossa sociedade. Nesse sentido, a educação escolar, embora não possa resolver sozinhatodas essas questões, ocupa um lugar de destaque em nossa sociedade e na discussãosobre a diversidade cultural (Munanga, 1999).21Se concordamos e até mesmo nos orgulhamos do aspecto pluricultural da sociedadebrasileira, o nosso projeto de democracia não pode se eximir da responsabilidade decriar, de fato, condições em que a diversidade do nosso povo seja respeitada. A escolaé um dos espaços socioculturais em que as diferentes presenças se encontram. Mas

será que essas diferenças são tratadas de maneira adequada? Será que a garantia daeducação escolar como um direito social possibilita a inclusão dos ditos diferentes?Por isso, a reflexão sobre as diferentes presenças na escola e na sociedade brasileiradeve fazer parte da formação e da prática de todos/as os/as educadores/as e daquelesque se interessam pelos mais diversos tipos de processos educativos.2 - Mas o que é a diversidade?Ao consultarmos o dicionário à procura da definição da palavra diversidade vamosencontrar diferença, dessemelhança. Isso pode nos levar a pensar que a diversidade dizrespeito somente aos sinais que podem ser vistos a olho nu. Porém, se ampliarmos anossa visão sobre as diferenças e dermos a elas um trato cultural e político poderemosentendê-Ias de duas formas:1) as diferenças são construídas culturalmente tornando-se, então, empiricamenteobserváveis; e2) as diferenças também são construídas ao longo do processo histórico, nas relaçõessociais e nas relações de poder. Muitas vezes, os grupos humanos tornam o outro diferentepara fazê-lo inimigo, para dominá-lo.Por isso, falar sobre a diversidade cultural não diz respeito apenas ao reconhecimentodo outro. Significa pensar a relação entre o eu e o outro. Aí está o encantamento dadiscussão sobre a diversidade. Ao considerarmos o outro, o diferente, não deixamosde focar a atenção sobre o nosso grupo, a nossa história, o nosso povo. Ou seja,falamos o tempo inteiro em semelhanças e diferenças.Isso nos leva a pensar que, ao considerarmos alguém ou alguma coisa diferente,estamos sempre partindo de uma comparação. E não é qualquer comparação.Geralmente, comparamos esse outro com algum tipo de padrão ou de norma vigenteno nosso grupo cultural ou que esteja próximo da nossa visão de mundo. Esse padrãopode ser de comportamento, de inteligência, de esperteza, de beleza, de cultura, delinguagem, de classe social, de raça, de gênero, de idade...Nesse sentido, a discussão a respeito da diversidade cultural não pode ficar restrita à

análise de um determinado comportamento ou de uma resposta individual. Ela precisaincluir e abranger uma discussão política. Por quê? Porque ela diz respeito às relaçõesestabelecidas entre os grupos humanos e por isso mesmo não está fora das relações depoder. Ela diz respeito aos padrões e aos valores que regulam essas relações.3 - De onde vem a discussão sobre a diversidade?Essa é uma pergunta que tenho escutado de forma recorrente durante as palestras ecursos que venho ministrando aos/às educadores/as. Algumas vezes, os/as professores/as me dizem:— Pois é, Nilma... Agora que a diversidade cultural chegou à escola não sabemos oque vamos fazer com ela.22Essa afirmação já demonstra por si só o quanto o campo da educação ainda precisaavançar e compreender melhor o que significa a diversidade cultural. É verdade que, apartir dos anos 90, a questão das diferenças vem ocupando um outro lugar no discursopedagógico. Cada vez mais, a escola é impelida a ressignificar sua prática pedagógicade acordo com as profundas mudanças ocorridas nos últimos anos. A educaçãoescolar está sendo chamada a superar uma visão psicologizante estreita que ainda fazparte da cultura da escola e que acaba delineando perfis idealizados de aluno/a eprofessor/a. A pedagogia e a escola têm sido desafiadas a incorporarem os avançosda própria psicologia e de outras áreas das ciências humanas. Os/as educadores/as,aos poucos, têm compreendido melhor que o estabelecimento de padrões culturais,cognitivos e sociais acaba contribuindo muito mais com a produção da exclusão doque com a garantia de uma educação escolar democrática, inclusiva e de qualidade.Isso não quer dizer que é só a partir desse movimento no campo da educação que aescola passou a conviver com a diversidade cultural. Esse é um dos perigos de se pensara diversidade cultural como um tema transversal. Muito mais do que um tema ou

um conteúdo a ser incluído no currículo, a diversidade cultural é um componente dohumano. Ela é constituinte da nossa formação humana. Somos sujeitos sociais, históricos,culturais e, por isso mesmo, diferentes.No caso da escola, a pergunta não deveria ser o que faremos com a diversidade mas, sim,o que temos feito com as diferentes presenças existentes na escola e na sociedade. Qual éo trato pedagógico que a escola tem dado às diferenças?Um outro equívoco é pensar que a luta pelo reconhecimento da diferença é algo própriodas transformações decorrentes do novo milênio. É fato que a globalização, as políticasneoliberais e o ressurgimento dos nacionalismos recolocam a questão da diversidade emoutros termos. Contudo, é importante ponderar que a luta pelo direito às diferençassempre esteve presente na história da humanidade e sempre esteve relacionada com aluta dos grupos e movimentos que colocaram e continuam colocando em xeque umdeterminado tipo de poder, a imposição de um determinado padrão de homem, depolítica, de religião, de arte, de cultura. Também sempre esteve próxima às diferentesrespostas do poder em relação às demandas dos ditos diferentes. Respostas que, muitasvezes, resultaram em formas violentas e excludentes de se tratar o outro: colonização,inquisição, cruzadas, escravidão, nazismo etc.Assim, a diversidade está colocada para a educação como um dado social ao longo denossa história. Entendê-la é dialogar com outros tempos e com múltiplos espaços emque nos humanizamos: a família, o trabalho, a escola, o lazer, os círculos de amizade, ahistória de vida de cada um.Refletir sobre a escola e a diversidade cultural significa reconhecer as diferenças, respeitálas,aceitá-las e colocá-las na pauta das nossas reivindicações, no cerne do processoeducativo. Esse reconhecimento não é algo fácil e romântico. Nem sempre o diferentenos encanta. Muitas vezes ele nos assusta, nos desafia, nos faz olhar para a nossa própriahistória, nos leva a passar em revista as nossas ações, opções políticas e individuais e osnossos valores. Reconhecer as diferenças implica romper com preconceitos, superar as

velhas opiniões formadas sem reflexão, sem o menor contato com a realidade do outro.Infelizmente, ainda encontramos entre nós opiniões do tipo “não vi; e não gostei”. Comoa diversidade é vista nessa perspectiva?Essas afirmações não significam uma apologia às diferenças e uma negação dassemelhanças existentes entre os grupos humanos. Os homens e as mulheres, sem exceção,23possuem aproximações e distanciamentos. Aproximam-se no que se refere ao uso dalinguagem, à adoção de técnicas, à produção artística e criativa, à construção de crenças,à necessidade de estabelecer uma organização social e política, à elaboração de regras esanções. Todavia, essas aproximações ou semelhanças se dão das maneiras mais diversas,pois não são as mesmas para todo grupo social. A existência de semelhanças, de valoresuniversais e de pontos comuns que aproximam os diferentes grupos humanos nãopode conduzir a uma interpretação da experiência humana como algo invariável.O acontecer humano se faz múltiplo, mutável, imprevisível, fragmentado. Essa éuma discussão sobre a diversidade cultural que precisa estar presente na escola.A originalidade de cada cultura reside na maneira particular como os grupos sociaisresolvem os seus problemas, ao mesmo tempo em que se aproximam de valores quesão comuns a todos os homens e a todas as mulheres. Porém, o fato de possuirmosvalores comuns não nos torna idênticos, pois continuamos a ter uma maneiraprópria de agrupar e excluir diferentes elementos culturais. Cada construção culturale social possui uma dinâmica própria, escolhas diferentes e múltiplos caminhos aserem trilhados. A escola e os/as educadores/as deveriam ter como tarefas: descobriros motivos dessas diversas escolhas, entendê-las e analisá-los à luz de uma reflexãocolada aos processos históricos e sociais da humanidade.Uma visão e uma prática pedagógica que enxerguem o outro nas suas semelhançase diferenças não condizem com práticas discriminatórias e nem com a crença em

um padrão único de comportamento, de ritmo, de aprendizagem e de experiência.A idéia de padronização dá margem ao entendimento das diferenças como desvio,patologia, anormalidade, deficiência, defasagem, desigualdade. O trato desigual dasdiferenças produz práticas intolerantes, arrogantes e autoritárias. E essa postura estálonge do tipo de educação que os profissionais de educação vêm defendendo aolongo dos anos.A escola possui a vantagem de ser uma das instituições sociais em que é possível oencontro das diferentes presenças. Ela é também um espaço s ciocultural marcadopor símbolos, rituais, crenças, culturas e valores diversos. Essas possibilidades doespaço educativo escolar precisam ser vistas na sua riqueza, no seu fascínio. Sendoassim, a questão da diversidade cultural na escola deveria ser vista no que de maisfascinante ela proporciona às relações humanas.Os/as educadores/as são também profissionais da cultura e não de um padrão únicode aluno, de currículo, de conteúdo, de práticas pedagógicas, de atividades escolares.Todos/as, sem exceção, diferem em raça/etnia, nacionalidade, sexo, idade, gênero,crença, classe. Todas essas diferenças estão presentes na relação professor/aluno eentre os próprios educadores/as. Nesse sentido, podemos afirmar que a reflexãosobre a diversidade cultural nos conduz a um repensar do papel do/a professor/a.O trato pedagógico da diversidade é algo complexo. Ele exige o reconhecimento dadiferença e, ao mesmo tempo, o estabelecimento de padrões de respeito, de éticae a garantia dos direitos sociais. Avançar na construção de práticas educativas quecontemplem o uno e o múltiplo significa romper com a idéia de homogeneidadee de uniformização que ainda impera no campo educacional. Representa entendera educação para além do seu aspecto institucional e compreendê-Ia dentro doprocesso de desenvolvimento humano. Isso nos coloca diante dos diversos espaçossociais em que o educativo acontece e nos convida a extrapolar os muros da escola

e a ressignificar a prática educativa, a relação com o conhecimento, o currículo e acomunidade escolar. Coloca-nos também diante do desafio da mudança de valores,de lógicas e de representações sobre o outro, principalmente, aqueles que fazemparte dos grupos historicamente excluídos da sociedade.Como nos diz Petronilha Beatriz GONÇALVES E SILVA (1996), educar para adiversidade é fazer das diferenças um trunfo, explorá-Ias na sua riqueza, possibilitara troca, proceder como grupo, entender que o acontecer humano é feito de avançose limites. E que a busca do novo, do diverso que impulsiona a nossa vida devenos orientar para a adoção de práticas pedagógicas, sociais e políticas em que asdiferenças sejam entendidas como parte de nossa vivência e não como algo exóticoe nem como desvio ou desvantagem.Entretanto, a consciência da diversidade cultural não é acompanhada somente deuma visão positiva sobre as particularidades culturais. Por mais que ela seja umcomponente da nossa formação humana, que imprime marcas profundas na nossavida cotidiana, nos últimos anos, temos observado uma maior proximidade entregrupos sociais e culturais portadores de distintos modos de ser, de ver e de existir.Quer seja devido ao processo de globalização, ou pelas migrações, ou mesmo pelafuga dos conflitos armados, esse movimento tem alterado a consciência da diversidadee colocado a humanidade diante de impasses políticos, éticos e teóricos de difícilequacionamento. Como não cair em um relativismo exacerbado? Como respeitar asdiferenças e, ao mesmo tempo, intervir em situações e práticas culturais que feremos direitos humanos? Como a humanidade, permeada por tantos interesses e pelojogo de poder, poderá equacionar essa situação?Por isso, assumir a diversidade cultural significa muito mais do que um elogio às diferenças.Representa não somente fazer uma reflexão mais densa sobre as particularidades dosgrupos sociais mas, também, implementar políticas públicas, alterar relações de poder,

redefinir escolhas, tomar novos rumos e questionar a nossa visão de democracia.Já é passada a hora de corrigirmos as desigualdades históricas que incidem sobre o povonegro, construindo políticas públicas específicas para esse segmento étnico/racial. Asociedade brasileira precisa discutir e implementar ações afirmativas. E, ao discuti-Ias,é preciso esclarecer que a implementação dessas políticas está longe de uma práticapaternalista, como dizem alguns. Implementar ações afirmativas é assumir a nossadiversidade cultural e construir uma sociedade democrática que realmente se paute nodireito e na justiça social para todos.

8. Disciplina nas aulas

Atitudes do professor que facilitam a disciplina

1. Nunca falar para a turma, enquanto não estejam todos em silêncio.

2. Dirigir-se aos alunos com linguagem e voz clara, com certa pausa e

expressividade para que percebam o que se diz à primeira.

3. Nunca gritar. Um grito deve ser uma atitude rara que por vezes é necessária.

Não esquecer que os gritos desprestigiam o professor. Ordens como:

"Calados!", são inúteis.

4. Jamais esquecer esta regra de ouro: Se basta um olhar, não dizer uma

palavra;

se basta uma palavra, não pronunciar uma frase.

5. Esforçar-se por manter a presença de espírito, serenidade e segurança. Os

alunos notam a mais leve falta de à vontade, insegurança ou excitação do

professor. Se isso se prolonga, a aula está "perdida"

6. Não deixar passar "nem uma" e actuar desde o principio. Nada fere mais o

aluno e desprestigia um professor que as possíveis "injustiças". É o caso de

deixar passar uma falta num aluno e, logo a seguir, castigar outro por uma falta

semelhante.

7. Cuidar as atitudes corporais, os gestos, as expressões do rosto e vocais; tudo

isso influi positiva ou negativamente nos alunos.

8. Procurar manter o domínio de toda a aula. Mesmo que se dirija apenas a

uma parte da aula, deve ter a restante sob controlo. E preciso evitar a todo o

custo que um aluno apanhe o professor desprevenido.

9. Não aceitar que os alunos se dirijam ao professor com modos ou expressões

pouco apropriadas, como sejam: abraços, palmadinhas nas costas, graçolas,

etc. Isto só serve para "queimar" o professor.

10. Jamais utilizar o sarcasmo ou a ironia malévola. Tem efeitos imediatos,

mas consequências desastrosas a longo prazo.

11. Tornar-se acessível ao aluno, colocando-se ao seu nível, mas sem

infantilidades nem paternalismos. Falar-lhes com afabilidade, afecto, por vezes

com doçura; mantendo sempre uma discreta distância que eles aceitam e até

desejam.

12. Se alguma vez acontecer uma situação de conflito (o que deve ser raro e

excepcional) com um aluno ou com a turma, procurar o modo de sanar essa

"ferida", através de alguma saída airosa, gesto ou atitude simpática. Eles

possuem um sentido epidérmico da justiça, mas igualmente uma grande

capacidade de desculpar e esquecer agravos.

13. Saber manter o equilíbrio entre a "dureza" e a amabilidade. A jovialidade e

a alegria do professor deve-se manifestar, apesar de tudo, em todas as

circunstâncias; os alunos têm de a notar. A maior parte das antipatias dos

alunos têm a sua origem em rostos ou atitudes pouco acolhedoras.

14. A correcção deve ser:

a) silenciosa: falar em voz baixa e só por necessidade;

b) sossegada: sem perturbação, impaciência ou exaltação;

c) de forma a provocar a introspecção do educando: que o aluno contenha os

seus impulsos, caia em si e retome o caminho;

d) afectuosa: "se quereis persuadir, consegui-lo-eis mais pelos sentimentos

afectuosos que pelos discursos" (S. Bernardo).

15. Evitar proferir ameaças, que podem não se cumprir, pelo desprestígio

magistral que isso implica.

16. Mandar o menos possível. O ideal é conseguir com o mínimo de ordens.

Mandar o estritamente necessário e com a certeza de que vamos ser

obedecidos.

17. Algumas citações:

"São o silêncio, a vigilância e a prudência dum mestre que estabelecem a

ordem numa escola e não a dureza e a pancada" (VITOR GARCIA HOZ).

"...a escola terá um pouco de sanatório, de biblioteca e de claustro, o que quer

dizer que estará mergulhada em silêncio. Um silêncio que não será

interrompido pela voz do professor, nem por campainhas1 nem por exercícios

de piano... Um silêncio todo penetrado de actividade intensa, de vai-e-vem na

ponta dos pés, de cochichos discretos e de alegria contida. Este silêncio supõe

todo um conjunto de condições: mobília apropriada, motivos de actividade

para estimular o trabalho da inteligência, e um professor omnipresente, mas

invisível" (LUBIENSKA DE LENVAL).

"Evitar a "expressão sem vigor, sem clareza, nem exactidão" (Platão), por ser

contrária ao silêncio" (V. GARCIA HOZ).

"E preciso cultivar bem as palavras, com sossego para que saiam resistentes

como alicerces; e no mestre cristão ainda mais, porque ele pretende fazer obra

para a eternidade" (V. GARCIA HOZ).

"A criança não praticará seriamente a virtude, se não conseguirmos tornar-lha

amável e sedutora" (JOSEPH DUHR).

"Contribuem muito para suscitar o interesse e, em consequência, a atenção da

criança, a personalidade e as atitudes mentais do professor. As atitudes e

emoções são muito contagiosas. O professor entusiasta, alegre e animado,

costuma ter alunos atentos e interessados. A primeira condição da

aprendizagem interessante é que o professor reflicta nas suas atitudes e

actividades em grau suficiente de simpatia e entusiasmo"

(AGUAYO)

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ATITUDES DO PROFESSOR QUE FAVORECEM A RELAÇÃO COM OS

ALUNOS

1. Planificar e programar bem as aulas. Não confiar na improvisação.

2. Manter sempre os alunos ocupados porque nada favorece tanto a

indisciplina como não ter nada que fazer.

3. Evitar centrar-se num aluno, pois os outros ficarão entregues a si mesmos.

4. Evitar os privilégios na aula. A escola deve ser um lugar de combate aos

privilégios.

5. Não fazer alarde de rigor. Quando for necessário corrigir, fazê-lo com

naturalidade e segurança.

6. Não falar de assuntos estranhos à aula.

7. Aproximar-se dos alunos de modo amigável, tanto dentro como fora da

escola.

8. Estar a par dos problemas particulares dos alunos para poder ajudá-los

quando necessário.

9. Se tiver de fazer uma admoestação, que esta seja firme, mas que nunca

ultrapasse a linha do amor próprio e seja de preferência em privado.

10. Procurar um ambiente cordial, relaxado e sereno.

11. Ser coerente e não justificar as incoerências. Quando houver alguma

incoerência o melhor é reconhecê-la e honestamente rectificá-la.

12. Se se aplica um castigo deve ser mantido e cumprido, a não ser que haja

um grande equívoco que justifique uma mudança de atitude.

13. Não se deve castigar sem explicar clara e explicitamente o motivo do

castigo.

14. Não agir em momentos de ira e descontrolo.

15. Evitar ameaças que depois não possam ser cumpridas, pois isso tira

prestígio ao professor.

16. Os chefes de equipa ou grupo devem colaborar na disciplina da aula.

17. Há que ser pródigo em estímulos e reconhecimentos de tudo o que de bom

faça o aluno, embora sem exageros ou formas que pareçam insinceras.

18. Evitar castigar todos aos alunos por culpa de um só, a não ser que existam

implicações gerais.

19. Evitar atitudes de ironia e sarcasmo.

20. Ser sincero e franco com os alunos.

21. Saber dar algo aos alunos, não pedir-lhes sempre.

(Não sei quem é o autor destes apontamentos)

janeiro 18

E...DISCIPLINA NA SALA DE AULA..

Disciplina em turmas de Educação Infantil

Conheça formas eficazes de manter a harmonia em Sala de Aula

Aqui vão as dicas da Psicóloga Daniela Alonso, de São Paulo, para

a Revista "Guia Prático para Professoras de Educação Infantil" de

setembro de 2005.

Como fazer para crianças de 3 a 6 anos pararem quietas e prestarem

atenção?

Não existe uma fórmula pronta pra manter a turma de maternal,

jardim ou pré interessada na aula. Isto depende de vários fatores e

um deles é simples: as crianças podem não estar maduras o

suficiente para a disciplina exigida.

Nesta faixa etária, o comportamento e as noções de ética e moral

encontram-se em processo de construção. Uma das funções da

professora é justamente colaborar com essa construção.

LIMITES SEM SOFRIMENTO

Colocar limites, porém, nem sempre é fácil. A tentação de ficar

irritada e começar a gritar pode ser grande.

1) - Acima de tudo seja coerente: Não confunda as crianças com

graus de aceitação diferentes perante um determinado

comportamento. Se subir na cadeira for uma proibição sua, esta

deve ser sempre uma proibição. Se você deixar num dia e não

deixar no outro, as crianças tentarão tirar proveito dessa brecha.

"Apenas alunos com hiperatividade ou alguma deficiência devem

receber, eventualmente, um tratamento diferenciado. E isso os

colegas de classe conseguem entender", observa Daniela.

2) - Altere a voz e a expressão, mas não grite: Quando fizer uma

censura, altere a voz para marcar a emoção, mas não se mostre

muito irritada, pois pode parecer que você não se sente capaz de

controlá-los. Em caso de balbúrdia geral, adote códigos de silêncio:

- Bata palma 3 vezes;

- Apague a luz;

- Comece a cantar;

- Pare tudo e sente-se.

3) - Combine as regras de antemão: Essa atitude impede que você

tenha de explicar a razão de uma regra no momento em que ela é

quebrada. E a melhor forma de chegar às regras que valerão a todos

é a chamada assembléia. "Promova uma assembléia: Em roda,

estimule-os a expressar o que consideram certo e errado. Fale você

também. Os motivos das regras devem ser discutidos nessa hora.

Assim, no momento de chamar a atenção de um aluno, diga

"Lembra que isso é errado?", partindo do princípio de que a

justificativa já foi dada."

4) - Não peça para a criança refletir: Se tiver de refletir quando faz

algo errado, a criança pode acabar relacionando a reflexão a algo

negativo. Como a reflexão é essencial no aprendizado e na vida em

geral, evite ligá-la a situações de repreensão.

5) - Adote a cooperação: A cooperação pode ser um santo remédio

para maus comportamentos. Peça para os alunos arrumarem a

classe com você ou para participar do "conserto" de algo que fez:

se machuca um colega, pode ajudar no curativo.

6) - Expressão dos sentimentos: Dizer "Não gostei" ou "Isso me

ofende" é muito válido, pois, na vida em sociedade, sempre teremos

de lidar com os limites das outras pessoas. Se você se expressa,

mostra ao aluno que tem sentimentos a ser respeitados.

7) - Dê exemplos positivos: Não basta dizer que a atitude está

errada. Especifique com o aluno como poderia ter sido diferente.

IMPORTANTE!

- A autoridade da classe é a professora: seja firme!

- Se a turma inteira estiver desinteressada, questione-se sobre a

atividade. Ela pode não ser adequada.

- Só comunique os pais se o aluno apresentar especial dificuldade

com regras.

-Lembre-se: crianças de até 6 anos não têm disposição para ouvir

sermões. Faça observações curtas e diretas, como "Isso não pode"

e "Pare com isso".

12. Nacional de Educação - PNE

O projeto de lei que cria o Plano Nacional de Educação (PNE) para vigorar de

2011 a 2020, foi enviado pelo governo federal ao Congresso em 15 de

dezembro de 2010. O novo PNE apresenta dez diretrizes objetivas e 20 metas,

seguidas das estratégias específicas de concretização. O texto prevê formas

de a sociedade monitorar e cobrar cada uma das conquistas previstas. As

metas seguem o modelo de visão sistêmica da educação estabelecido em

2007 com a criação do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE). Tanto

as metas quanto as estratégias premiam iniciativas para todos os níveis,

modalidades e etapas educacionais. Além disso, há estratégias específicas

para a inclusão de minorias, como alunos com deficiência, indígenas,

quilombolas, estudantes do campo e alunos em regime de liberdade assistida.

Universalização e ampliação do acesso e atendimento em todos os níveis

educacionais são metas mencionadas ao longo do projeto, bem como o

incentivo à formação inicial e continuada de professores e profissionais da

educação em geral, avaliação e acompanhamento periódico e individualizado

de todos os envolvidos na educação do país — estudantes, professores,

profissionais, gestores e demais profissionais —, estímulo e expansão do

estágio. O projeto estabelece ainda estratégias para alcançar a universalização

do ensino de quatro a 17 anos, prevista na Emenda Constitucional nº 59 de

2009.

A expansão da oferta de matrículas gratuitas em entidades particulares de

ensino e do financiamento estudantil também está contemplada, bem como o

investimento na expansão e na reestruturação das redes físicas e em

equipamentos educacionais — transporte, livros, laboratórios de informática,

redes de internet de alta velocidade e novas tecnologias.

O projeto confere força de lei às aferições do índice de desenvolvimento da

educação básica (Ideb) — criado em 2007, no âmbito do PDE — para escolas,

municípios, estados e país. Hoje, a média brasileira está em 4,6 nos anos

iniciais do ensino fundamental (primeiro ao quinto ano). A meta é chegar a 6

(em uma escala até 10) em 2021. Outra norma prevista no projeto é confronto

dos resultados do Ideb com a média dos resultados em matemática, leitura e

ciências obtidos nas provas do Programa Internacional de Avaliação de Alunos

(Pisa). Em 2009, a média foi de 395 pontos. A expectativa é chegar a 473 em

2021.

O novo plano dá relevo à elaboração de currículos básicos e avançados em

todos os níveis de ensino e à diversificação de conteúdos curriculares e prevê

a correção de fluxo e o combate à defasagem idade-série. São estabelecidas

metas claras para o aumento da taxa de alfabetização e da escolaridade média

da população.

Entre outras propostas mencionadas no texto estão a busca ativa de pessoas

em idade escolar que não estejam matriculadas em instituição de ensino e

monitoramento do acesso e da permanência na escola de beneficiários de

programas de transferência de renda e do programa de prestação continuada

(BPC) destinado a pessoas com deficiência. O documento determina a

ampliação progressiva do investimento público em educação até atingir o

mínimo de 7% do produto interno bruto (PIB) do país, com revisão desse

percentual em 2015.