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DISSERTAÇÃO DE MESTRADO PROFISSIONALIZANTE EM ADMINISTRAÇÃO
EXPECTATIVAS DE CARREIRA DE JOVENS ESTUDANTES DO ENSINO TÉCNICO DE NÍVEL
MÉDIO
CARLA PEREIRA SIEBLER BRANCO
ORIENTADORA: Prof.ª Dr.ª LUCIA BARBOSA DE OLIVEIRA
Rio de Janeiro, junho de 2014.
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EXPECTATIVAS DE CARREIRA DE JOVENS ESTUDANTES DO ENSINO TÉCNICO DE NÍVEL MÉDIO
CARLA PEREIRA SIEBLER BRANCO
Dissertação apresentada ao curso de Mestrado Profissionalizante em Administração como requisito parcial para obtenção do Grau de Mestre em Administração. Área de Concentração: Gestão de Recursos Humanos
ORIENTADORA: Prof.ª Dr.ª LUCIA BARBOSA DE OLIVEIRA
Rio de Janeiro, junho de 2014.
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B816 Branco, Carla Pereira Siebler.
Expectativas de carreira de jovens estudantes do ensino técnico de nível médio / Carla Pereira Siebler Branco. - Rio de Janeiro: [s.n.], 2014.
63 f. : il.
Dissertação de Mestrado Profissionalizante Administração do IBMEC.
Orientador (a): Profa.: Lucia Barbosa de Oliveira.
1. Gestão de Recursos Humanos. 2. Ensino Médio Integrado 3. Formação profissional. I. Título.
CDD 658
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À minha mãe que me ensinou a ler. À minha tia que não deixou que me faltassem livros.
À minha avó que não pôde realizar seus sonhos. Aos anjos Gabriel e Raphael que me trouxeram até aqui. Às minhas irmãs, sobrinhos e afilhados, amores eternos.
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AGRADECIMENTOS
À Carla, minha grande xará, que colocou em minha cabeça a ideia de fazer esse mestrado e
que aos “45 do segundo tempo” me ajudou a obter dados para a conclusão deste trabalho. E
ao Lê, que em tantas noites de sua curta vida prescindiu da companhia de sua mulher para que
ela pudesse estar comigo.
Ao Wellington, ex-chefe e amigo, por todo apoio, sem o qual eu não teria nem começado o
mestrado. Agradeço toda sua confiança e aposta.
À minha doce, querida e compreensiva orientadora, que teve sensibilidade para me ajudar a
descobrir qual seria o melhor tema e abordagem para minha pesquisa e que muito me ensinou
durante o curso e nos últimos meses em especial. Obrigada, Lucia!
À professora e amiga Leila Iannone que me auxiliou recomendando bibliografia e que leu
meus primeiros originais, tendo contribuído com sua bagagem na área de educação de forma
fundamental para o sucesso deste trabalho.
Aos grandes amigos que fiz no IBMEC, na turma maravilhosa do primeiro semestre de 2012,
que têm todo meu amor, respeito e admiração, principalmente a Charlene Santino, que me deu
ideias e livros para me ajudar a começar a escrever, e Eduardo Pereira, pelo infinito carinho.
Ao Danilo, que esteve comigo quando comecei a redigir as primeiras linhas e me
proporcionou atenção, apoio moral, brigadeiros, mate gelado, caronas, suporte estatístico,
computador emprestado etc..
Ao auxílio luxuoso do Luciano Trigo no parágrafo que menciona Machado de Assis e Lima
Barreto.
Ao querido amigo Adair Rocha que me entusiasmou e me apoiou com suas leituras.
Ao Carlo Carrenho que, com seu olho clínico, ajudou a melhorar o inglês do abstract.
À Roberta Fernandes e Jonathan Caroba que me ajudaram na gravação das entrevistas e
geração de arquivos para transcrição.
Aos entrevistados que com sua alegria espontânea me animaram e me fizeram constatar que o
que estávamos fazendo era importante para a educação para o trabalho no Brasil.
vii
E finalmente ao Oi Futuro – em especial à Fernanda Sarmento, Ana Helena, Fernanda
Pedrosa e Mônica Duarte – com o essencial apoio da equipe de Educação; à Cristiane
Sanches, pela ajuda na coleta de dados quantitativos, e ao Colégio Estadual José Leite Lopes,
pela boa vontade em facilitar o acesso aos dados necessários para a condução da pesquisa
qualitativa.
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LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - População economicamente ativa com mais de 15 anos e ensino fundamental incompleto ____________________________________________________________ 9
Gráfico 2 - População cujo nível de escolaridade é o ensino médio ou pós-médio tecnológico (percentual de habitantes entre 25 e 64 anos) _________________________________ 18
Gráfico 3 - Remuneração por grau de instrução - 2012 _____________________________ 23 Gráfico 4 - Renda familiar dos ingressantes de 2012 – CEJLL _______________________ 32 Gráfico 5 - Escolaridade dos pais dos ingressantes de 2013 – CEJLL __________________ 33 Gráfico 6 - Situação educacional dos egressos ____________________________________ 46 Gráfico 7 - Distribuição dos cursos universitários _________________________________ 47 Gráfico 8 - Status profissional dos egressos ______________________________________ 47
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LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Taxa de Abandono Ensino Médio - Brasil ______________________________ 11 Tabela 2 - Projeção de demanda por postos de trabalho industrial por região para 2015 ___ 12 Tabela 3 - Matriculados na Educação Básica – Ensino Médio e Educação Profissional (Brasil,
2011 a 2013) __________________________________________________________ 13 Tabela 4 - Trabalhadores por nível de escolaridade ________________________________ 16 Tabela 5 - Taxas de conclusão da formação secundária, por modalidade, com idades médias
dos formandos, em países pesquisados pela OECD em 2010 ____________________ 20 Tabela 6 - Destino dos egressos do Programa NAVE ______________________________ 48
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LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Composição dos grupos de discussão _________________________________ 34
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LISTA DE ABREVIATURAS CEJLL Colégio Estadual José Leite Lopes CEFET Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca C.E.S.A.R. Centro de Estudos e Sistemas Avançados do Recife CNE Conselho Nacional de Educação CNCT Catálogo Nacional de Cursos Técnicos CNI Confederação Nacional da Indústria EJA Educação Básica na Modalidade de Jovens e Adultos EM Ensino Médio EMI Ensino Médio Integrado ENEM Exame Nacional do Ensino Médio ETE Escola Técnica Estadual FIES Financiamento do Ensino Profissional e Tecnológico IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística IDH Índice de Desenvolvimento Humano INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas LDB Lei de Diretrizes e Bases MEC Ministério da Educação MTE Ministério do Trabalho e Emprego NAVE Núcleo Avançado em Educação OECD Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico OIT Organização Internacional do Trabalho PNAD Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios PNUD Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento PROEJA Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação
Básica na Modalidade de Jovens e Adultos PRONATEC Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego PROJOVEM Programa Nacional de Inclusão de Jovens RAIS Relação Anual de Informações Sociais SEEDUC Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro SENAC Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial SENAI Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial SENAR Serviço Nacional de Aprendizagem Rural SENAT Serviço Nacional de Aprendizagem do Transporte SESC Serviço Social do Comércio SESI Serviço Social da Indústria TIC Tecnologias da Informação e Comunicação UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
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RESUMO
Observa-se hoje no Brasil demanda importante por profissionais de nível técnico,
principalmente na indústria (GUERRA, 2013; CNI, 2013). Com o chamado apagão de
talentos nos mais variados segmentos, cursos profissionalizantes de nível médio podem ser
uma alternativa para o desenvolvimento de capital humano. Nesse sentido, o presente trabalho
teve por objetivo investigar a modalidade de Ensino Médio Integrado, a partir da visão de um
grupo de jovens alunos. Foram analisadas suas motivações para a escolha do curso técnico e
os caminhos profissionais que desejam seguir para a construção de sua carreira. A
metodologia utilizada foi qualitativa, através de grupos focais e entrevistas individuais com
alunos de uma escola da rede estadual pública do Rio de Janeiro. O principal resultado é que a
maior parte dos jovens entrevistados considera o nível médio profissionalizante um degrau
para o ensino universitário e não um passo na construção de uma carreira na área em que
estão se especializando. Tais evidências podem ser úteis tanto para empresas que buscam
atrair esse tipo de profissional, como também para formuladores de políticas públicas de
qualificação de mão de obra jovem.
Palavras Chave: ensino médio integrado, formação profissional, qualificação, carreira,
apagão de mão de obra, ensino superior.
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ABSTRACT
A relevant demand for technical-level professionals, mainly in the secondary sector, is
noticeable in Brazil today (GUERRA, 2013; CNI, 2013). In the context of the war for talents,
upper secondary vocational education may be an alternative for human capital development.
The purpose of this work, therefore, was to investigate one of the existing options for formal
training at the vocational level in Brazil, Upper Secondary Integrated Education, from the
perspective of a group of young students. This study analyses both the students’ motivations
to choose professional vocational courses and the career paths they wish to follow. The
methodology applied in this work was a qualitative one, based on focus groups and also on
individual interviews with students from a Rio de Janeiro public school. This investigation’s
most relevant finding is that most interviewees consider upper secondary vocational education
a stepping-stone to university and not a means of developing their careers in the field they are
majoring in at school. Such evidence can be useful not only to companies that are trying to
attract these professionals, but also to public policy makers involved in young labour
qualification.
Key words: upper secondary education, vocational education and training, qualification,
career, war for talent, tertiary education.
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SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO _______________________________________________________ 1
1.1 Objetivos ___________________________________________________________ 2
1.2 Relevância __________________________________________________________ 3
2. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA ___________________________________________ 4
2.1 Histórico da Educação Profissional no Brasil _____________________________ 4 2.2 Ensino Médio Integrado ______________________________________________ 10
2.3 Educação profissional no Brasil e em outros países _______________________ 15 2.4 Transição escola-trabalho ____________________________________________ 22
3. MÉTODO ___________________________________________________________ 29 3.1 Tipo de pesquisa ____________________________________________________ 29
3.2 Coleta de dados _____________________________________________________ 30 3.3 Perfil da escola e dos entrevistados _____________________________________ 31 3.3.1 Descrição do colégio _________________________________________________ 31 3.3.2 Perfil dos participantes ________________________________________________ 33
4. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ___________________________ 35 4.1 A opção pelo ensino médio profissionalizante ____________________________ 35 4.1.1 Empregabilidade _____________________________________________________ 35 4.1.2 Prestígio/qualidade da escola ___________________________________________ 38 4.1.3 Transição para a vida adulta ____________________________________________ 39 4.2 Por que a faculdade? ________________________________________________ 40 4.2.1 Empregabilidade _____________________________________________________ 40 4.2.2 Formação __________________________________________________________ 42 4.2.3 Prestígio ___________________________________________________________ 44 4.3 O que sonham esses jovens? __________________________________________ 44
4.4 A situação dos egressos _______________________________________________ 46 4.5 Resumo ___________________________________________________________ 49
5. CONCLUSÕES _______________________________________________________ 51
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ________________________________________ 56
1
1. INTRODUÇÃO
A educação profissionalizante no Brasil vem adquirindo novos contornos nos últimos anos,
especialmente após 2004, com a criação do Ensino Médio Integrado (EMI), uma nova
modalidade de ensino médio que permite que o estudante obtenha dois diplomas ao final do
curso – o do ensino médio regular e o do técnico. O MEC criou novos programas e cursos que
ainda estão se estabelecendo na comunidade educacional e junto ao público e ao mercado
como um todo.
A indústria nacional – tendo em vista o crescimento econômico e o fato de as melhores
posições, principalmente do ponto de vista financeiro, serem as de nível superior – hoje vive
um dilema para tentar atrair o jovem egresso de cursos técnicos. A taxa de retorno
educacional brasileira ainda é bastante elevada. Psacharopoulos e Patrinos (2002), ao
estimarem a taxa de retorno para um conjunto de países, mostram que a do Brasil é de 15%
por ano adicional de estudo, colocando-nos em 9o lugar num ranking de 71 países. Segundo
Pereira e Zavala (2012), um brasileiro tem salário melhor se tiver mais anos de estudo do que
com a experiência adquirida em sua vida profissional. Além disso, os autores falam do
impacto na renda que anos extras de nível universitário proporcionam, geralmente maior que
os anos adicionais de educação básica.
Atualmente, até para funções de menor complexidade demanda-se o nível universitário. O
ingresso em instituições de ensino superior do país também vem sendo incentivado pela
proliferação de faculdades privadas, de custo cada vez mais acessível, e pela criação de
diferentes sistemas de cotas para acesso às instituições públicas. Pereira e Zavala (2012)
afirmam que a graduação proporciona emprego de melhor remuneração não porque a
universidade tenha melhorado suas habilidades, mas porque o diploma de bacharel o
identifica como trabalhador de maior iniciativa.
Desta forma, poucos jovens brasileiros têm escolhido a educação profissional, diferentemente
do que ocorre em economias mais desenvolvidas. Apenas 6,6% dos estudantes optam pela
educação profissional concomitante ao ensino médio regular no Brasil, por exemplo, contra
55% no Japão, 52% na Alemanha e 41% na França e Coréia do Sul (SENAI, 2012).
2
1.1 Objetivos
Frente a esta realidade, o presente estudo teve como objetivo avaliar como jovens estudantes
do EMI encaram a formação técnica de nível médio, com foco nas motivações para a escolha
dessa modalidade de ensino e nos impactos dessa escolha para a construção de sua trajetória
pessoal e profissional.
Mais especificamente, procurou-se analisar:
§ O que leva os estudantes a optar por essa modalidade de ensino;
§ Como avaliam o ensino médio de nível técnico, tanto de uma perspectiva pessoal
como profissionalmente;
§ Que caminho profissional pretendem trilhar após a conclusão do ensino médio;
§ Numa perspectiva de mais longo prazo, o que almejam para o seu futuro profissional.
Para tanto, foram pesquisados estudantes dos três anos de cursos técnicos de uma escola da
rede estadual pública do Rio de Janeiro. Por razões de acessibilidade, o estudo foi conduzido
no CEJLL – Colégio Estadual José Leite Lopes/NAVE (Núcleo Avançado em Educação),
situado no Andaraí. O NAVE é um programa concebido pelo Oi Futuro, instituto de
responsabilidade social da Oi, e envolve uma parceria público-privada entre a empresa e a
Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro (SEEDUC/RJ). Também cabe destacar
que essa escola foi inspiradora do Programa Dupla Escola, implementado pelo Governo do
estado em 2012, cujo objetivo é oferecer educação integral em escolas da rede estadual e que
tem o EMI como principal modalidade de ensino.
A pesquisa, de caráter qualitativo e exploratório, foi conduzida por meio de seis grupos de
discussão, dois em cada um dos três anos do ensino médio, com seis alunos em cada grupo,
num total de 36 estudantes. Para complementar as informações qualitativas levantadas nos
grupos de discussão, também foram conduzidas entrevistas individuais com 11 egressos que
participaram dos grupos de discussão e que concluíram o ensino médio em dezembro de 2013.
Também foram utilizados dados quantitativos sobre o perfil dos estudantes e egressos da
escola.
3
1.2 Relevância
Muitas organizações ainda não conseguem saber exatamente porque persiste o pouco interesse
de profissionais por funções de nível médio técnico. Este trabalho pode auxiliar a entender as
razões para que isso ocorra e ter ainda utilidade para as empresas nacionais, carentes de mão
de obra oriunda de formação profissional em nível médio, principalmente para a gestão de
RH, colaborando com as áreas de recrutamento e seleção e de treinamento e desenvolvimento
para investigarem a melhor maneira de lidar com essa questão ou se readaptar à realidade da
formação de nível técnico no Brasil.
Este trabalho pode propiciar maior entendimento sobre o público-alvo da educação
profissionalizante no Brasil, possibilitando conhecer as motivações por esse tipo de formação.
Há atualmente no Brasil, em especial no Rio de Janeiro, uma movimentação de órgãos
públicos da área de educação no sentido de atrair o interesse de parceiros privados
interessados em investir em educação profissionalizante de nível médio.
Espera-se ainda que o trabalho realizado seja relevante para instituições públicas que
desenvolvem políticas de formação, em especial o MEC, responsável pela regulação do novo
modelo de Ensino Médio Integrado. Considerando as mudanças que o MEC vem
estabelecendo nessa modalidade, este trabalho pretende jogar luz sobre políticas que
contemplem a formação profissionalizante e seus alunos.
Além do interesse e relevância para as iniciativas privada e pública, seja para auxiliar políticas
públicas ou de RH, seja para investir em formação profissionalizante, pretende-se também dar
uma contribuição à literatura sobre carreira da perspectiva de jovens oriundos de cursos
técnicos, grupo relativamente pouco pesquisado. Assim, espera-se igualmente fomentar a
produção intelectual sobre o assunto.
4
2. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
O referencial teórico foi dividido em quatro blocos. O primeiro trata do histórico da educação
profissionalizante de nível técnico no Brasil, juntamente com a descrição das diferentes
modalidades existentes no país e as diferentes legislações e programas públicos. No segundo
bloco discute-se a mais nova modalidade de ensino médio profissionalizante, o integrado, e
sua importância. A terceira parte diz respeito ao tratamento que outros países dão a essa etapa
na educação. Por fim, o quarto bloco aborda como a carreira pode ser afetada pela transição
da escola para o mercado de trabalho e/ou universidade, incluindo um debate sobre a
juventude no mundo contemporâneo.
2.1 Histórico da Educação Profissional no Brasil
No Brasil, a educação profissional sempre foi destinada às classes desfavorecidas. Nos
próprios documentos do MEC que tratam do assunto, encontramos passagens como:
Os primórdios da formação profissional no Brasil registram apenas decisões circunstanciais especialmente destinadas a “amparar os órfãos e os demais desvalidos da sorte”, assumindo um caráter assistencialista que tem marcado toda sua história. (CNE, 1999)
O acesso ao estudo e ao conhecimento formal como direito de todos os cidadãos só foi
incorporado no Brasil no século XX. A educação profissional com o advento do “Colégio das
Fábricas” em 1809 encarregava-se da formação de mão de obra para tarefas mais simples e
manuais consideradas de segunda categoria, já que o saber estava atrelado ao ensino
secundário, normal e superior, destinado às classes mais abastadas (MOURA, 2010). Assim, o
fato de o trabalhador mais pobre ter baixa escolaridade não representava nenhuma espécie de
empecilho à expansão econômica (CNE, 1999).
Com a criação da Escola de Belas Artes no início do século XIX e do Instituto Comercial em
1861, ambos no Rio de Janeiro, começavam a se delinear os cursos profissionalizantes. Na
primeira, ensinavam-se ciências e desenho (para trabalho com mecânica) e no último, a
principal ideia era capacitar pessoal para trabalhar nas secretarias estaduais públicas.
Durante a década de 1920 uma comissão da Câmara dos Deputados, “Serviço Remodelagem
do Ensino Profissional Técnico”, é criada. Na mesma época, são estabelecidos os novos
Ministérios da Educação e Saúde Pública e do Trabalho, Indústria e Comércio. Nos anos
5
1930, surgiram novas demandas por profissionais mais qualificados. Com foco nessa
necessidade, a legislação brasileira passa a determinar algumas novas diretrizes (CNE, 1999).
O Decreto Federal no 20.158/31 regulamentou a profissão de contador (algo como Técnico em
Contabilidade atualmente, já que na época ainda não havia sido criado o curso de Ciências
Contábeis de nível superior). Foi a primeira iniciativa legal no sentido de organizar cursos
profissionalizantes. Em 1932, os Pioneiros da Educação Nova lançam um manifesto para
estabelecer novos caminhos para as políticas públicas educacionais. A intenção era agrupar os
cursos profissionalizantes em três blocos ou eixos (extração de matérias-primas, elaboração
de matérias-primas e distribuição de produtos) (CNE, 1999).
Em 1937, de forma até então inédita, a Constituição brasileira, através de seu artigo 129,
passou a considerar as escolas vocacionais e pré-vocacionais como dever do Estado. A
Constituição previa que para tal deveria contar com a colaboração da indústria e dos
sindicatos existentes. Na década de 1940, foram criadas “Leis Orgânicas da Educação
Nacional” que estabeleciam as diferentes categorias de ensino oferecidas no Brasil:
Secundário, Comercial, Primário e Agrícola. A partir de meados do século XX, começou-se a
oferecer formação prática e teórica nos chamados Liceus de Artes e Ofícios. Em seguida,
surgiram em muitos estados da federação Escolas de Aprendizes Artífices, com foco em
formação para trabalho na indústria (CNE, 1999).
Todas essas iniciativas favoreceram o surgimento de entidades como as componentes do
Sistema S (SENAI e SENAC) ainda na década de 1940. Nesse mesmo período, Getúlio
Vargas lançou o conceito de menor-aprendiz e organizou a Rede Federal de Estabelecimentos
de Ensino Industrial. Apesar do estabelecimento formal do ensino profissional no país, este
ainda era visto como menos importante ou mal qualificado de forma preconceituosa (CNE,
1999).
Na década de 50 existiam leis que possibilitavam a realização de exames e formas de
equivalência de cursos profissionalizantes com vistas ao acesso ao ensino de nível superior
(CNE, 1999). Com a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei
Federal no 4.024/61, determinou-se que a realização do ensino profissionalizante possibilitaria
a continuidade dos estudos.
Nos anos 70, promoveu-se alteração na LDB, com a Lei Federal nº 5.692/71. Apesar dos
esforços e de muitas experiências com o ensino secundário, algumas questões ainda careciam
6
de solução, como a carga horária reduzida que não era suficiente para a formação de base
junto à do ensino técnico que havia se tornado obrigatório. Com isso, foram criados muitos
cursos profissionalizantes, com o mero intuito de atender a imposições legais, sem ater-se às
necessidades reais do mercado de trabalho e da sociedade como um todo (CNE, 1999).
Em 1982, nova versão da LDB sanou de certa forma os enganos cometidos com a Lei nº
5.692/71. A Lei nº 7.044/82 tornou o ensino profissionalizante facultativo e determinou que
somente instituições especializadas poderiam ministrá-lo. Logo, muitas escolas de segundo
grau alteraram suas grades curriculares e passaram a oferecer apenas o ensino propedêutico,
às vezes, acompanhado de uma tentativa nem sempre bem-sucedida de profissionalização
(CNE, 1999).
No Brasil, o que se veio observando foi uma constante adequação aos novos formatos da
educação nacional. Por conta das alterações legais, muitas das instituições formativas
passaram a oferecer currículos precários no âmbito profissionalizante de forma a manter-se
concomitante ao ensino acadêmico formal. O antigo ensino de segundo grau descaracterizou-
se devido à ambiguidade de seu confuso e mesclado currículo, apartado da realidade
necessária à formação profissional, repleto de inconsistências no âmbito técnico (CNE, 1999).
O Parecer CNE/CEB nº 16/99 também afirma que a mais recente versão da LDB, Lei Federal
nº 9.394/96, reconfigura a identidade do ensino médio e representa o início da superação dos
enfoques assistencialista e economicista ainda tão fortemente associados à educação
profissional. A nova LDB tem o ensino médio como uma etapa de consolidação da educação
básica, de aprimoramento do educando como ser humano, de aprofundamento dos
conhecimentos adquiridos previamente em sua vida escolar para continuar aprendendo e de
preparação básica para o trabalho e a cidadania, desenvolvendo permanentemente aptidões
para a vida produtiva.
Após o ensino médio, a rigor, tudo é educação profissional. Nesse contexto, tanto o ensino
técnico e tecnológico, quanto os cursos sequenciais por campo de saber e os demais cursos de
graduação, devem ser considerados como cursos de educação profissional. A diferença fica
por conta do nível de exigência das competências e da qualificação dos egressos, da densidade
do currículo e respectiva carga horária (CNE, 1999).
O Brasil volta a pensar o formato das políticas de educação profissional de forma integrada
por conta do cenário econômico global que privilegia o mercado de trabalho (SALDANHA,
7
2012). Um dos passos nessa direção foi a criação do Programa Nacional de Acesso ao Ensino
Técnico e Emprego (PRONATEC) em 2011 – Lei nº 12.513, de 26 de outubro (BRASIL,
2011). Diversos críticos consideram que essa não seria a melhor alternativa, tendo em vista a
subordinação da educação pública ao mercado privado, que terminaria considerando a
formação do homem em apenas uma dimensão, a profissional (SALDANHA, 2012).
O Pronatec foi criado com os objetivos de ampliar a oferta de cursos de educação profissional
e tecnológica, aumentar as oportunidades educacionais para os trabalhadores por meio de
cursos de formação inicial e continuada (ou qualificação profissional) e melhorar a qualidade
do ensino médio (BRASIL, 2011).
Para o atingimento desses objetivos, o Pronatec envolve as seguintes iniciativas:
§ Expansão da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica
presente em todos os estados brasileiros, com mais de 350 unidades em
funcionamento.
§ Programa Brasil Profissionalizado que consiste na ampliação da oferta e
fortalecimento da educação profissional e tecnológica integrada ao ensino médio nas
redes estaduais, em parceria com o Governo Federal.
§ Rede e-Tec Brasil que oferece gratuitamente cursos técnicos e de formação inicial e
continuada ou de qualificação profissional, na modalidade a distância. Poderão
oferecer cursos a distância as instituições da Rede Federal de Educação Profissional,
Científica e Tecnológica; as unidades de ensino dos serviços nacionais de
aprendizagem (SENAI, SENAC, SENAR e SENAT); e instituições de educação
profissional vinculadas aos sistemas estaduais de ensino.
§ Acordo de gratuidade com os Serviços Nacionais de Aprendizagem (SENAI,
SENAC, SESC, SESI) para população de baixa renda com prioridade para estudantes
e trabalhadores.
§ Fies Técnico e Empresa (Financiamento do Ensino Profissional e Tecnológico). O
FIES Técnico tem como objetivo financiar cursos técnicos e cursos de formação
inicial e continuada ou de qualificação profissional para estudantes e trabalhadores em
escolas técnicas privadas e nos serviços nacionais de aprendizagem – SENAI,
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SENAC, SENAT e SENAR. No FIES Empresa, serão financiados cursos de formação
inicial e continuada para trabalhadores, inclusive no local de trabalho.
§ Bolsa-Formação Além das iniciativas voltadas ao fortalecimento do trabalho das
redes de educação profissional e tecnológica existentes no país, o Pronatec criou a
Bolsa-Formação, por meio da qual serão oferecidos, gratuitamente, cursos técnicos
para quem concluiu o ensino médio e para estudantes ainda matriculados nessa etapa
de ensino, e cursos de formação inicial e continuada ou qualificação profissional para
os trabalhadores.
No último ano, a Lei nº 12.816, de 5 de junho de 2013, estabeleceu novas prerrogativas que
podem facilitar outras iniciativas do Pronatec (BRASIL, 2013), tais como:
§ Estímulo à articulação entre a política de educação profissional e tecnológica e as
políticas de geração de trabalho, emprego e renda.
§ Definição de eixos e cursos prioritários, especialmente nas áreas relacionadas aos
processos de inovação tecnológica e à elevação de produtividade e competitividade da
economia do país.
§ Articulação com o Programa Nacional de Inclusão de Jovens – PROJOVEM, que tem
como principais objetivos preparar o jovem para o mercado de trabalho e para
ocupações alternativas geradoras de renda. Podem participar do Programa os jovens
desempregados com idades entre 18 e 29 anos, e que sejam membros de famílias com
renda per capita de até um salário mínimo (MTE, 2014).
Há também por parte do Governo federal outra iniciativa chamada Proeja, Programa Nacional
de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Jovens e
Adultos, que tem por objetivo oferecer oportunidade de estudos àqueles que não tiveram
acesso ao ensino médio na idade regular. Este programa possibilita, em uma única matrícula,
reunir os conhecimentos do ensino médio às competências da educação profissional. Não há
idade mínima, nem máxima, para ingressar nos cursos do Proeja, mas deve-se observar que a
proposta do Programa está voltada, prioritariamente, para um público com mais idade (MEC,
2007a).
Segundo o MEC (2007), a organização dos tempos na modalidade EJA é sempre do projeto
de curso, cumprindo definições legais, mas cabendo ao aluno a possibilidade de permanecer
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no curso pelo período que precisar, segundo seu ritmo e conhecimentos previamente
adquiridos, desde que alcance os objetivos escolares previstos, podendo prosseguir os estudos
em nível superior ou exercer atividades profissionais técnicas.
O Proeja foi criado com a intenção de contribuir na redução do número de jovens e adultos
com mais de 15 anos que trabalham e não concluíram ensino fundamental. Este número era
estimado em 68 milhões de pessoas em 2003 e foi consideravelmente reduzido (MEC, 2014).
Segundo dados da PNAD de 2011, o número de brasileiros ocupados com mais de 15 anos e
ensino fundamental incompleto caiu para aproximadamente 32 milhões de pessoas (IBGE,
2012b) – ver Gráfico 1.
Gráfico 1 - População economicamente ativa com mais de 15 anos e ensino fundamental incompleto
Fonte: BRASIL, 2014; IBGE, 2012b.
O Programa propõe integrar a educação profissional à educação básica, buscando superar a
dualidade trabalho manual e intelectual, vendo-o como fator de criação e de não alienação
(MEC, 2007a).
O MEC começou em 2007, por meio da Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica, a
sistematizar e organizar os cursos técnicos no país. Em 2008, foi publicado o primeiro
Catálogo Nacional de Cursos Técnicos (CNCT). Antes disso, porém, o MEC havia lançado
uma nova modalidade de ensino médio integrado à educação profissional técnica de nível
equivalente, através do Decreto nº 5.154/04. Essa nova modalidade contempla a formação
tanto para o nível superior quanto para o mercado de trabalho, seguindo o que reza a última
0 10.000.000 20.000.000 30.000.000 40.000.000 50.000.000 60.000.000 70.000.000 80.000.000
2003 2011
10
versão da LDB que afirma que o jovem não deve mais ser formado para atender a uma
demanda estritamente profissional, mas para a vida, de forma holística (MEC, 2007b).
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (LDB, 1996)
A criação do Pronatec e demais esforços do Governo federal na mesma linha parecem estar
relacionados à escassez de mão de obra de nível técnico. A educação hoje, e não só do jovem,
mas também do profissional, aprendiz ou sênior, precisa estar mais alinhada aos novos
padrões da produção e das trocas proporcionadas pela globalização. Essa nova realidade faz
com que se necessite de novos talentos, aptidões e saberes. As rápidas mudanças no mercado
passam a exigir uma atualização constante das qualificações e habilitações existentes e a
identificação de novos perfis profissionais (CNE, 1999).
Também associado a essa realidade está o surgimento, em 2004, como já mencionamos, do
Ensino Médio Integrado (EMI), cujo objetivo é realizar o encontro do saber formal acadêmico
regular em nível médio e a formação técnica, incluindo as Tecnologias da Informação e
Comunicação (TIC), conforme discutido a seguir.
2.2 Ensino Médio Integrado
A modalidade de Ensino Médio Integrado, instaurada pelo Decreto nº 5.154/04, é uma
tentativa de solucionar o impasse gerado entre educação tradicional e formação profissional,
como constava no Decreto nº 2.208 de 1997, ano em que se dá a chamada Reforma da
Educação Profissional ou Reforma do Ensino Técnico (MEC, 2007a).
Lodi (2006) afirma que organizacionalmente a proposta da modalidade do EMI deveria
integrar em um mesmo currículo a formação plena do educando através de construções
intelectuais elevadas, a apropriação de conceitos para intervenção consciente na realidade e
compreensão do processo histórico de construção do conhecimento.
A proposta de integração do currículo é ainda cercada de significativos desafios,
considerando-se o histórico da educação no Brasil, as condições socioeconômicas e
socioculturais, e as novas demandas do mercado. A construção desse desenho segue um
princípio educativo investigado por Gramsci (1978), permitindo o diálogo entre trabalho,
11
tecnologia e ciência, considerando prática e teoria e oferecendo meios de compreensão e
apropriação do mundo contemporâneo por todos, garantindo uma formação humana integral
que equilibre a capacidade técnica com a competência intelectual.
O Brasil ainda é um dos campeões mundiais de evasão escolar. Segundo o Relatório de
Desenvolvimento Humano de 2013, publicado pelo PNUD, só perdemos, entre os 100 países
de maior IDH, para a Bósnia e as ilhas São Cristovam e Névis no Caribe, com o percentual de
24,3% apurado no período compreendido entre 2002 e 2011, considerando o ensino
fundamental.
Já com relação ao ensino médio, uma das possíveis razões da evasão é a de os jovens
estudantes terem a frequente e muitas vezes imperiosa necessidade de ingressar no mercado
de trabalho, geralmente informal, para dar suporte à família e/ou se auto sustentar. Apesar do
percentual ainda alto de evasão, as taxas anuais de abandono nesse nível de escolaridade vêm
diminuindo como podemos observar abaixo:
Tabela 1 - Taxa de Abandono Ensino Médio - Brasil
Ano Taxa de abandono 2007 13,2% 2008 12,8% 2009 11,5% 2010 10,3% 2011 9,5% 2012 9,1%
Fonte: MEC/INEP/DTDIE (2014).
Ainda não foi possível colocar toda criança e adolescente na escola, mas os esforços vêm
gerando resultados.
[...] no período de 1980 a 2000, o percentual da população de 7 a 14 anos que estava no sistema escolar passa de 80% para 96,4% [...] A principal forma de exclusão já não é a falta de escola, nem a evasão e nem mesmo a não conclusão do ensino fundamental. Ao contrário, o acesso começa a se generalizar, também, para o ensino médio. (OLIVEIRA, 2007)
Nesse sentido, seria importante que a escola pudesse auxiliar o jovem em sua inserção no
mercado de trabalho, como forma de estimulá-lo a continuar estudando. Além disso, no
estudo sobre os desafios do ensino médio, realizado pelo Ministério da Educação e a
Secretaria de Assuntos Estratégicos da Presidência da República (2008), um dos pontos
12
reforçados é a necessidade crucial da qualificação profissional para o desenvolvimento do
país.
Segundo o Mapa do Trabalho Industrial (SENAI, 2012), até 2015 serão necessários
aproximadamente 7,2 milhões de postos com função técnica, em 177 ocupações diferentes.
Este número é superior em 24% ao observado entre 2008 e 2011, que ficou na casa de 5,8
milhões de profissionais demandados.
Na Tabela 2, encontra-se a distribuição geográfica dos cerca de 7 milhões de profissionais que
serão necessários em 2015 para trabalho que precise de nível médio profissionalizante. Dessas
posições, 1,1 milhão provavelmente serão compostas de novas vagas para profissionais com
formação técnica. Os outros pouco mais de 6 milhões de profissionais que já estiverem
trabalhando terão que se reciclar para manterem-se atualizados com os avanços tecnológicos
(SENAI, 2012).
Tabela 2 - Projeção de demanda por postos de trabalho industrial por região para 2015
Região Postos de trabalho (em milhões)
Sudeste 4,1 Sul 1,5 Nordeste 0,9 Centro-Oeste 0,4 Norte 0,3 Total 7,2
Fonte: SENAI (2012)
O Ensino Médio Integrado é ainda muito recente e carece de ajustes para seu
desenvolvimento. Falta, por exemplo, clareza quanto à nomenclatura das modalidades de
Ensino Médio existentes:
§ Subsequente ou sequencial: destinado a jovens e adultos que tenham concluído o ensino
médio, de forma regular ou supletiva, e que busquem uma formação profissional técnica.
O curso tem duração média de um ano e meio, garantindo aos participantes um diploma
profissional.
§ Concomitante: para alunos que vão cursar, ao mesmo tempo, o ensino médio regular e o
técnico na mesma escola ou em duas instituições distintas. Nesse caso, ocorre uma
13
complementaridade entre o curso técnico e o ensino médio. O aluno tem assim duas
matrículas.
§ Integrado: voltado para os jovens estudantes concluintes do ensino fundamental que
queiram, além do diploma de nível regular, obter mais um de formação técnica
profissional. Com uma única matrícula, o jovem frequenta um curso cujo currículo reúne
conhecimentos do ensino médio às competências da educação profissional. Os cursos têm
em média duração de três anos (BRASIL, 2004; MEC, 2007b).
Além disso, é possível que a forma como os dados oficiais têm sido apresentados gerem
dificuldades de entendimento. Por exemplo, a Tabela 3, elaborada pelo INEP, pode sugerir
que a educação profissional não faz parte do ensino médio, o que não é necessariamente o
caso.
Tabela 3 - Matriculados na Educação Básica – Ensino Médio e Educação Profissional (Brasil, 2011 a 2013)
Ano Total * (milhões)
Ensino Médio Educação Profissional
Total Ensino Médio
Ensino Médio
Normal/ Magistério
Ensino Médio
Integrado Total Conco-
mitante Subse-quente
2011 50,97 8.400.689 7.978.224 164.752 257.713 993.187 188.572 804.615 2012 50,55 8.376.852 7.944.741 133.566 298.545 1.063.655 240.226 823.429 2013 50,04 8.312.815 7.854.207 120.218 338.390 1.102.661 309.976 792.685
(*) Inclui Educação Infantil e Ensino Fundamental. Fonte: INEP (2011, 2012b, 2013b).
No estado do Rio de Janeiro, uma parceria entre a Secretaria de Educação e a Secretaria de
Desenvolvimento criou o programa Dupla Escola, que lança mão da educação em horário
integral, contando com o Ensino Médio Integrado (EMI) como a principal modalidade. Para
evidenciar como os conceitos ainda não estão completamente assimilados, no portal da
instituição não há nenhuma menção ao EMI no âmbito daquele Programa. Já no edital para
ingresso de novos alunos, a modalidade é citada para escolas que fazem parte do Dupla
Escola (SEEDUC, 2014). O mesmo se dá com as informações fornecidas pelo CEFET/RJ,
centro de referência nacional em formação em nível técnico. O manual do candidato (CEFET,
2014) menciona o EMI, que possibilita a obtenção de duplo diploma (nível médio
convencional e técnico profissionalizante), mas o portal da escola informa haver somente o
14
ensino médio concomitante (para alunos que vão cursar, ao mesmo tempo, o ensino médio, no
próprio CEFET/RJ ou em outra instituição) e sequencial (para os alunos que já cursaram o
ensino médio, de forma regular ou supletiva).
Com tantas informações, muitas vezes incompletas, inevitável depreender o estado nebuloso
do ensino técnico no Brasil. O Pronatec informa em sua página web a diferença entre as três
modalidades existentes, mas isso não garante que o estudante e seus pais tenham condições de
entender exatamente o que cada uma representa. Além disso, existe ainda o desafio de
acompanhar a velocidade com que tudo vem mudando no mundo contemporâneo,
principalmente no que se refere às profissões e novos ofícios.
A UNESCO (2013) afirma que há boas reflexões teóricas, argumentações ideológicas e
normas sobre o EMI, mas também aponta que operacionalização dessa modalidade é frágil,
além de existirem poucas experiências de sucesso na implantação efetiva de cursos
integrados. Ainda segundo o estudo (UNESCO, 2013), o currículo do ensino médio regular é
fragmentado e voltado essencialmente à preparação genérica dos jovens para ingresso na
universidade. Já com relação ao ensino médio integrado com a educação profissional, apesar
de os cursos serem apresentados formalmente como dispõe o Decreto no 5.154/2004, a
maioria apenas inclui numa só matrícula dois currículos justapostos e fragmentados em
disciplinas isoladas.
Um dos ajustes necessários à modalidade de EMI é, na verdade, seu desafio central para
superar a inadequação curricular do ensino médio, cuja formulação, na maior parte das vezes,
não só desconsidera a realidade e expectativa dos jovens, mas também não os prepara para
uma vida em sociedade, nem para prosseguimento de estudos posteriores, nem para inserção
no mundo do trabalho (UNESCO, 2013).
Por fim, cumpre apontar algumas questões sociopolíticas envolvidas. Frigotto (2007) afirma
que sob os conceitos de conteúdo ou de organização e financiamento da educação profissional
e tecnológica, é estabelecido um longo embate de caráter político ideológico que expressa
relações de poder que se reiteram no processo histórico nacional. Segundo o autor, um dos
equívocos mais frequentes e recorrentes nas análises da educação no Brasil, em todos os seus
níveis e modalidades, têm sido o de tratá-la em si mesma e não como constituída e
constituinte de um projeto dentro de uma sociedade cindida em classes, frações de classes e
grupos sociais desiguais.
15
Anteriormente, Tumolo (1996) discutia a proposta do trabalho como princípio educativo,
considerando-a um projeto de educação vinculado aos interesses das classes trabalhadoras.
Como Frigotto (2007) declara, é necessária uma agenda de superação para o Brasil, dessas e
de outras questões relacionadas a direitos essenciais como a educação, pensando num bem
maior para a população, para além de interesses individuais.
2.3 Educação profissional no Brasil e em outros países
Uma das razões para haver menos estudantes em cursos de nível técnico no Brasil é o fato de
ainda haver preconceito com relação a essas carreiras no país, tendo em vista que as
profissões de nível técnico estiveram por muito tempo, e ainda hoje estão, de certa forma,
associadas a camadas não privilegiadas da sociedade (FONSECA, 1961; MANACORDA,
1995).
No Brasil, o caráter assistencialista (MOURA, 2010) e patronal dos cursos técnicos
possibilitou, por exemplo, a criação de escolas como as que existem hoje no sistema S
(SENAI, SENAC, SESC e SESI), únicas instituições de educação profissional e tecnológica
com pelo menos uma fonte sistemática de recursos financeiros (MEC, 2007).
Por conta do crescimento econômico e a industrialização da década de 1930, acreditava-se
que, ao preencher as lacunas de formação para o nível técnico com as camadas mais pobres,
as posições de nível superior – envolvendo maior poder e conhecimento – continuariam sendo
ocupadas pela elite socioeconômica, que historicamente sempre teve mais acesso à
universidade (MANFREDI, 2002 apud WITTACZIK, 2008; KUENZER, 1997 apud MEC,
2007).
Já em outros países, como na Alemanha, por exemplo, uma grande camada da sociedade
ocupa as posições de nível técnico sem almejar a formação de nível superior. Na cultura desse
e de outros países, não há nenhum demérito em não se tornar bacharel (OECD, 2013).
Em diferentes países da Europa, há cursos que oferecem formação pós-secundária que
funcionaria quase como um equivalente ao nível tecnológico no Brasil. Nesses países, essa
modalidade se dá entre o ensino médio (regular ou profissionalizante) e ensino superior
tecnológico e/ou acadêmico. Ao cursar essa etapa intermediária, por exemplo, o estudante
16
pode obter diploma que o possibilite assumir posições de nível técnico/tecnológico (OECD,
2013).
De acordo com dados da PNAD (IBGE, 2012b), uma camada cada vez maior de indivíduos
tem demonstrado interesse em seguir os estudos no Brasil, seja concluindo o ensino
fundamental, seja concluindo o nível superior, apesar de o nível médio ser a modalidade de
ensino com o maior contingente de mão de obra formal no país. Segundo dados da RAIS
(2012), 44% dos trabalhadores possuem nível médio completo e 18% têm nível superior – ver
Tabela 4.
Tabela 4 - Trabalhadores por nível de escolaridade
Grau de instrução 2012 Percentual do total
Analfabeto 168.913 0,4% Até 5o ano incompleto 1.552.101 3,3% 5o ano completo 1.802.377 3,8% 6o a 9o ano 3.294.414 6,9% Fundamental completo 5.604.327 11,8% Médio incompleto 3.692.042 7,8% Médio completo 20.996.292 44,2% Superior incompleto 1.901.385 4,0% Superior completo 8.446.861 17,8% Total 47.458.712 100% Fonte: BRASIL/MTE/RAIS (2012).
O ensino médio, que consolida habilidades básicas e conhecimentos através tanto do ensino
regular (mais acadêmico, voltado para a continuidade dos estudos em nível universitário),
quanto do técnico (descrito como vocacional na literatura mundial sobre o assunto), tem o fim
de preparar os estudantes para ingressarem na universidade ou na força de trabalho, tornando-
os cidadãos plenos e engajados. Em muitos países, este nível de escolaridade não é
obrigatório e pode durar de 2 a 5 anos. O que é fundamental, no entanto, é que essas duas
vertentes sejam de qualidade igual e que ambas assegurem que os estudantes possam fazer
essas transições com sucesso (OECD, 2013).
A conclusão do ensino médio tem se tornado cada vez mais importante em todos os países, já
que as habilidades necessárias para ingresso no mercado de trabalho são cada vez mais
baseadas no conhecimento. Segundo a OECD (2013), em 23 dos 29 países estudados pela
17
organização, a taxa de conclusão dos formandos que obtiveram o diploma de ensino médio,
foi igual ou superior a 75%. Na Dinamarca, Finlândia, Alemanha, Japão, Coréia, Holanda,
Noruega, Eslovênia e Reino Unido, essa taxa é igual ou maior a 90%.
O Brasil faz parte do grupo onde mais de 30% da população (32% exatamente) entre 25 e 64
anos tem o ensino médio completo como último nível de escolaridade (OECD, 2013). No
entanto, os dados disponíveis não permitem diferenciar facilmente que percentual desse
contingente fez curso técnico de caráter profissionalizante.
O fato, contudo, de concluir o ensino médio não significa que todos os formandos ingressarão
no ensino superior ou começarão a trabalhar imediatamente. Na realidade, o número de
formandos que não está nem trabalhando nem estudando tem aumentado em todo o mundo
(OECD, 2013), inclusive no Brasil onde, segundo dados da PNAD, o número de jovens de 15
a 29 anos que não estudava nem trabalhava no período apurado chegou a 9,6 milhões (IBGE,
2012b). O ensino médio profissionalizante poderia, portanto, refletir não só preferências dos
alunos e necessidades dos empregadores, mas também ajudar os jovens a adquirirem
conhecimentos matemáticos, letramento e habilidades transferíveis e genéricas que sejam
necessárias para uma vida de aprendizagem e desenvolvimento de carreira (OECD, 2010 apud
OECD, 2013).
A educação profissionalizante é uma parte importante da educação de nível médio em muitos
dos países pesquisados pela OECD. Entre 2005 e 2011, as taxas de conclusão dos programas
pré-profissionalizantes e profissionalizantes mantiveram-se alinhadas às do ensino médio
como um todo. Em países como Holanda, Alemanha, República Tcheca, Eslováquia, França,
Itália e Austrália, por exemplo, o ensino médio de nível técnico/vocacional (ou algum outro
curso pós-médio de cunho profissionalizante, mas de nível não-universitário) tem a maior
parte do percentual das pessoas que não chegaram a ingressar no nível superior (OECD,
2013).
Na Itália, pouco mais de 40% das pessoas de 25 a 64 anos concluiu o ensino médio (OECD,
2013). Desse percentual, pouco mais de 75% fez curso técnico/vocacional como se pode
depreender do Gráfico 2. Isso significa dizer que, de certo modo, a formação mais
privilegiada naquele país é a de nível técnico pré-universitário.
18
Gráfico 2 - População cujo nível de escolaridade é o ensino médio ou pós-médio tecnológico (percentual de habitantes entre 25 e 64 anos)
Fonte: OECD (2013).
Na Alemanha, o percentual da população entre 25 e 64 anos que concluiu o ensino médio sem
ingressar na faculdade é de quase 60%, conforme mostra o Gráfico 2. Desse índice,
aproximadamente 93% concluiu o ensino médio regular com o ensino médio
profissionalizante num sistema duplo (OECD, 2013), simultâneo, algo semelhante ao que vem
se fazendo no Brasil na modalidade de Ensino Médio Integrado.
O Brasil precisa também vencer o desafio imposto pelo ensino profissionalizante técnico na
modalidade de EMI, que ainda não conseguiu responder se sua principal intenção é inserir o
jovem no mercado de trabalho ou garantir a continuidade de seus estudos na faculdade
(UNESCO, 2013). No restante do mundo, há um direcionamento muito claro para que tipo de
carreira os estudos devem seguir, de acordo com a opção do estudante (OECD, 2013).
0
10
20
30
40
50
60
70
80 Re
pública Tche
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Finlândia
Dinamarca
Suíça
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Chile
França
Itália
Nova Zelând
ia
Grécia
Coréia
Rússia
Holand
a Islând
ia
Canadá
Reino Unido
Irlanda
Bélgica
Israel
Austrália
Brasil
Espanh
a México
Turquia
Portugal
Nível secundário ou pós-‐secundário tecnológico sem dis`nção de orientação
Nível secundário ou pós-‐secundário tecnológico com orientação genérica (EM regular)
Nível secundário ou pós-‐secundário tecnológico com orientação vocacional (EM profissionalizante)
%
19
Nos países pesquisados, o índice de adultos que concluíram a universidade aumentou em
quase 10% desde o ano 2000 (OECD, 2013). No entanto, o nível de escolaridade mais comum
entre os jovens é o ensino médio. Tendo isso em consideração, alguns países passaram a
alinhar o desenvolvimento de determinadas habilidades com as necessidades do mercado de
trabalho através dos cursos profissionalizantes. Essas políticas parecem ter exercido forte
impacto no nível de escolaridade observado nesses países. Ainda assim, mesmo com as taxas
de conclusão de nível superior tendo crescido nos últimos anos, menos de 35% da população
mundial tem nível universitário.
Em países como Áustria, República Tcheca, Alemanha e Polônia, pelo menos metade da
população concluiu o ensino médio ou cursos pós-médios não-universitários. Nesses mesmos
países, após concluírem esse nível de escolaridade, a maior parte de seus habitantes não
ingressa na universidade.
Os sistemas praticados por países como Alemanha e Suíça, por exemplo, mostram que a
obtenção de um diploma de nível superior não é a única maneira de conseguir as aptidões
desejadas pelo mercado de trabalho. Nesses lugares, as qualificações obtidas por educação
profissionalizante avançada, através de cursos em escolas técnicas, promovem avanços na
carreira sem a necessidade de um diploma de nível superior. Há algumas ocupações como
“mestres artesãos” que têm equivalência com títulos universitários (OECD, 2013).
Mesmo com o forte pendor para a formação técnica no nível médio (ver Gráfico 2), a grande
maioria dos países participantes da pesquisa realizada pela OECD conta com maior número
de concluintes do ensino correspondente ao regular no Brasil, com foco no ingresso direto na
universidade (ver Tabela 5). A exceção fica para a Áustria, Eslovênia e Suíça, onde os
sistemas de educação são muito mais direcionados para que a formação do indivíduo seja a de
nível médio profissionalizante, fazendo com que a continuidade dos estudos, quando ocorra,
seja em nível pós-médio/tecnológico. Além disso, na maior parte desses países, é possível –
como no Brasil – obter mais de um diploma de ensino médio. A pessoa pode ter um diploma
de ensino regular e obter outro(s) de nível técnico profissionalizante a posteriori se assim o
desejar.
20
Tabela 5 - Taxas de conclusão da formação secundária, por modalidade, com idades médias dos formandos, em países pesquisados pela OECD em 2010
Total (graduados no EM pela
primeira vez)
Programas gerais com
EM
Programas pré-
vocacionais e vocacionais
Preparação para a entrada
direto na universidade
Preparação para cursos
tecnológicos com
orientação vocacional
Preparação para o
trabalho ou para cursos
de longa duração pós-médio que
não sejam de nível
superior
Preparação para o
trabalho ou para cursos
de curta duração pós-médio que
não sejam de nível superior
M +
F idade média
M + F
idade média
M + F
idade média
M + F
idade média
M + F
idade média
M + F
idade média
M + F
idade média
OECD Austrália - - 71 17 51 30 71 17 N/A N/A 51 30 N/A N/A Áustria 67 18 18 18 76 19 18 18 55 20 1 22 20 17 Bélgica - - 35 18 68 25 59 19 N/A N/A 20 19 23 38 Canadá 85 19 82 18 4 - 82 18 N/A N/A 4 - N/A N/A Chile 83 18 53 19 30 18 83 18 N/A N/A N/A N/A N/A N/A República Tcheca 78 20 23 20 55 20 55 20 n - 22 20 N/A N/A Dinamarca 90 21 60 19 46 28 60 19 N/A N/A 46 28 n - Estônia - - 55 18 23 20 66 18 21 19 2 28 N/A N/A Finlândia 96 22 46 19 99 29 96 22 N/A N/A N/A N/A N/A N/A França - - 52 17 69 20 53 17 19 19 4 21 46 21 Alemanha 92 - 46 - 47 - 46 - 46 - N/A N/A 1 - Grécia 68 - 68 - 33 - 68 - N/A - 33 N/A 33 - Hungria 86 19 70 19 17 20 70 19 N/A N/A 17 20 17 - Islândia 88 23 69 21 54 26 65 21 N/A N/A 37 27 18 24 Irlanda 89 19 68 19 69 25 94 19 N/A N/A 6 18 37 30 Israel 85 17 54 17 33 17 80 17 N/A N/A 7 17 N/A N/A Itália 79 - 36 18 62 - 75 19 1 - N/A N/A 23 - Japão 96 - 73 - 23 - 73 - 1 - 22 - 22 - Coréia 93 - 71 - 22 - 71 - N/A N/A 22 - N/A N/A Luxemburgo 70 19 29 18 45 20 43 19 10 20 19 21 2 20 México 49 18 45 18 4 18 45 18 N/A N/A 4 18 N/A N/A Holanda 92 21 41 17 75 25 68 20 N/A N/A 47 26 N/A N/A Nova Zelândia - - - - - - - - - - - - - - Noruega 90 22 61 19 35 27 61 19 N/A N/A 35 27 - - Polônia 84 20 51 20 39 20 76 20 N/A N/A 14 19 N/A N/A Portugal 89 25 51 25 38 25 - - - - - - - - Eslováquia 85 19 26 18 66 20 76 19 N/A N/A 15 19 1 37 Eslovênia 99 - 37 18 75 - 41 18 48 - 21 - 2 17 Espanha 88 - 51 - 53 - 51 - 20 - 9 - 23 - Suécia 75 18 32 18 44 18 75 18 n - n - n - Suíça - - 33 - 73 - 30 - 71 - 6 - 6 - Turquia 56 17 31 17 25 17 56 17 N/A N/A N/A N/A - - Reino Unido 93 - - - - - - - - - 75 - 17 - Estados Unidos 77 17 77 17 77 17 77 17 77 17 77 17 77 x(4) Média OECD 83 20 50 19 47 22 64 19 10 19 18 22 9 26 Média EU21 84 20 45 19 55 22 63 19 12 19 18 22 11 26 Outros G20 Argentina - - 36 19 7 18 43 18 N/A - N/A N/A N/A N/A Brasil - - 63 21 12 26 65 21 12 26 N/A N/A N/A N/A China 73 - 40 - 53 - 42 - 42 - 31 - 20 - Índia - - - - - - - - - - - - - - Indonésia - - 34 18 22 18 34 18 22 N/A N/A N/A N/A N/A Rússia - - 47 - 45 - 47 - 19 - 22 - 4 - Arábia Saudita - - - - - - - - - - - - - - África do Sul - - - - - - - - - - - - - - Média G20 79 - 52 - 32 - 57 - 9 - 16 - 9 - Fonte: OECD (2013).
21
Na Finlândia, muitos dos concluintes do nível médio profissionalizante vão para o mercado de
trabalho após o fim do curso, sem ingressarem no nível superior. A quantidade de vagas para
as universidades no país é restrita, através de um sistema numerus clausus, expressão que vem
do latim e que significa número fechado. O sistema conta com número fixo, pré-estabelecido,
de vagas que termina por definir a quantidade de pessoas que podem ser aceitas. Sendo assim,
tal prática pode talvez inibir o ingresso de quem ainda não tem muita certeza do que deseja,
incentivando, de certa forma, o maior reconhecimento da formação de nível médio técnico.
Assim, ao terminar o ensino médio profissionalizante, se o estudante desejar ingressar na
universidade, normalmente terá de esperar de 2 a 3 anos até conseguir uma vaga na faculdade
ou instituição politécnica.
Na Irlanda, a maioria dos estudantes de ensino médio faz uma prova ao fim do curso, similar
ao ENEM no Brasil. A aprovação dá direito ao ingresso na universidade, mas nem todos os
que são aprovados desejam ter nível superior.
Já na Eslovênia, a taxa de ingresso no ensino médio profissionalizante e pós-médio não-
superior é bem menor do que no ensino médio regular. No Brasil, a modalidade Pós-Médio
tem ainda número reduzido de instituições que a ofereçam como especialização de nível
médio e não foram encontrados dados oficiais disponíveis para efeitos de comparação.
Apesar de muitos eslovenos tenderem mais a fazer o ensino médio direcionado a carreiras
com cursos tecnológicos não acadêmicos no nível terciário (equivalente ao ensino superior,
nosso antigo 3º. grau), alguns podem escolher ingressar na universidade e obter seu diploma
de nível superior mais tarde. Os estudantes desse país contam com a flexibilidade do sistema
educacional que permite mudanças entre os tipos de curso terciários – tecnológicos e
acadêmicos (OECD, 2013). Ou seja, se ingressarem num curso de cunho mais acadêmico,
podem migrar para o tecnológico e vice-versa. O que ocorre é que a primeira opção é de
normalmente realizarem cursos que permitam o ingresso no nível superior não tecnológico.
Pode-se enxergar nas práticas adotadas por outros países uma das oportunidades para o Brasil,
que tanto tem investido para a continuidade dos estudos em nível superior, romper com o
estigma associado aos cursos técnicos, viabilizando a construção de carreiras dignas e melhor
remuneradas, sem a necessidade mandatória do bacharelado. Segundo Guerra (2013), dados
da PNAD mostram que cerca de 19 milhões de jovens não ingressam na universidade ao
concluir o ensino médio. Ao investir na educação profissional de forma estruturada e
22
consistente, garantindo a inserção dos formados no mercado de trabalho aliada a boa
qualificação, o Brasil estará inovando tanto no campo da Educação quanto no da Economia. A
indústria brasileira precisa de incentivo para não perder ainda mais espaço e chances de
crescimento e a educação profissional pode ser um dos suportes de que ela necessita
(GUERRA, 2013).
2.4 Transição escola-trabalho
Estudos nacionais têm apontado para o já mencionado apagão de mão de obra e para as
dificuldades associadas à realidade da baixa qualificação da força de trabalho (BARRETO et
al., 2010; STEFANO, KROEHN e OSCAR, 2011). Na guerra por talentos é ressaltada a
importância – tanto para as empresas como para a sociedade como um todo – de uma força de
trabalho capaz de superar os crescentes desafios enfrentados pelas organizações
(CHAMBERS et al., 1998).
Para os indivíduos, a baixa qualificação tende a representar dificuldades de obtenção de
emprego e melhores salários (RAMOS e VIEIRA, 2001). Para as empresas, é um problema
para a manutenção de sua competitividade, num cenário de incertezas e rápidas mudanças
tecnológicas (WRIGHT, MCMAHAN e MCWILLIAMS, 1994).
Nesse contexto de instabilidade, contar com uma força de trabalho bem qualificada e
motivada representa uma necessidade imperiosa para que as empresas consigam efetivamente
se adaptar e permanecer competitivas ou, ainda, buscar a construção de vantagens
sustentáveis (CAPPELLI, 2008; GUTHRIDGE, KOMM e LAWSON, 2008; NIKANDROU
et al., 2008; WRIGHT, MCMAHAN e MCWILLIAMS, 1994). Investimentos em formação
profissional poderiam atuar como as fontes principais de garantia para o aumento da
produtividade e como consequência da empregabilidade da mão de obra brasileira (LEMOS e
COSTA, 2012).
Nos últimos anos, observa-se que jovens estudantes, formados no atualmente chamado Ensino
Médio, não ingressam necessariamente no mercado de trabalho em posições de nível
educacional correspondente. Apesar de existirem dados relacionando renda e escolaridade
(Gráfico 3), há pouca informação sobre os egressos e, portanto, torna-se difícil mensurar o
impacto dos cursos técnicos na inserção do jovem formando no mercado de trabalho. No
23
entanto, reforça-se o que já afirmamos em relação à remuneração bem mais elevada de
empregados com nível superior completo e pós-graduação – ver Gráfico 3.
Gráfico 3 - Remuneração por grau de instrução - 2012
Fonte: BRASIL, 2012.
Mesmo com parte desses jovens começando a trabalhar, há indícios de que a atividade
profissional não está relacionada à sua área de formação, no caso do ensino médio integrado.
Enquanto sobram vagas para técnicos e tecnólogos na indústria brasileira, a maioria dos jovens ainda busca os cursos técnicos integrados ao ensino médio como ponto de partida para um bacharelado. Embora não sigam carreira técnica, a contribuição do conhecimento técnico para a formação profissional desses jovens é inquestionável (JUNGES, 2012).
Os jovens hoje enfrentam uma enorme gama de dificuldades e incertezas, talvez mais do que
em qualquer outra época. Isso em função da intensidade e velocidade das transformações
econômicas, sociais e tecnológicas (JEFFREY e MCDOWELL, 2004).
Um dos aspectos importantes causados por esse novo contexto foi a ambição das famílias
contemporâneas de que a educação formal pudesse promover incrementos substanciais de
renda e mobilidade social. Existe a percepção de que a educação formal pode ser um meio de
ascensão socioeconômica, minimizando privilégios de classe enraizados.
0 1.000 2.000 3.000 4.000 5.000 6.000 7.000 8.000 9.000 10.000
24
No entanto, apesar de a educação realmente promover a possibilidade de mudança de status
em vários âmbitos, o que vem ocorrendo de modo geral no mundo é um encolhimento no
mercado de trabalho. As oportunidades de emprego formal vêm rareando por conta da
reestruturação produtiva e seu impacto sobre a quantidade e a qualidade dos empregos
gerados, sobrecarregando pais da classe média que tentam preparar os filhos para um mundo
de incertezas (JEFFREY e MCDOWELL, 2004). Autores brasileiros como Helal e Rocha
(2011) também falam do agravamento da crise do mercado de trabalho aqui e fora do país, por
conta da redução do número de empregos formais e do aumento dos índices de desemprego e
do trabalho informal.
Esse contexto pode estar contribuindo para alterar a noção da duração da juventude em
diferentes setores da sociedade (JEFFREY e MCDOWELL, 2004). O alargamento desse
período da vida e a demora a entrar na fase adulta têm sido atribuídos ao maior tempo
despendido na educação formal e em atrasos na saída da casa dos pais e na construção de
novos lares e relacionamentos amorosos (GOLSCH, 2003).
Amadeo (1999) afirmou que os mais jovens têm postergado sua entrada no mercado de
trabalho porque preferem estudar mais tempo antes de assumir uma vida profissional. Tal
motivação teria relação com a elevada demanda de formação e qualificação vinda das
empresas. No entanto, Rego et al. (2013) afirmam que diante da realidade social brasileira é
contraditório afirmar que os jovens fazem a escolha de se manter estudando em detrimento do
trabalho porque assim o preferem. Segundo os autores, esse discurso faria parte do projeto
político neoliberal que transfere a culpa do desemprego e responsabilidade pela qualificação
para o indivíduo.
Parece haver uma crise, como parte dos desequilíbrios globais e regionais, para se conseguir
um emprego remunerado e seguro. Dore (1976 apud JEFFREY e MCDOWELL, 2004) previu
há quase 40 anos, em sua análise da “febre do diploma” (diploma disease), que a combinação
do aumento do nível de escolaridade com o declínio das oportunidades de emprego seguros
aumentaria os sentimentos de frustração, inadequação e fracasso entre os jovens de várias
partes do Terceiro Mundo.
Essa febre ou “efeito diploma” (PEREIRA e ZAVALA, 2012), como vimos, também acomete
o Brasil, chamado de “país dos bacharéis”, traço social bastante recorrente em nossa cultura e
explorado já no século XIX por escritores como Machado de Assis e Lima Barreto em obras
25
como “Teoria do Medalhão” do primeiro e “Triste fim de Policarmo Quaresma” e “Os
Bruzundangas” do último.
Os detentores de nível superior possuem um diferencial que legitima o exercício da autoridade
e do poder perante os desprovidos de distinções sociais e/ou acadêmicas. A valorização do
diploma acadêmico pode estar associada ao reduzido número de bacharéis formados nos
séculos XVIII e XIX nas Américas. Uma minoria era portadora de títulos universitários, o que
a destacava naquele período. Outra explicação da supervalorização do diploma no Brasil
deriva da característica cultural de Portugal, nosso colonizador, que considerava que os títulos
dignificavam os homens (HOLANDA; FREIRE, 1936 apud CRUZ e MARTINS, 2006).
Segundo recente pesquisa, a melhora da economia brasileira atual, com mais opções de
emprego e uma elevação da renda média, fez com que jovens de 17 a 22 anos ingressassem
direto para o mercado de trabalho após concluírem o ensino médio (MENEZES et al., 2013).
De acordo com a análise, a partir de dados da PNAD, nos últimos anos cresceu a proporção
dos jovens nessa faixa etária que apenas trabalham, enquanto diminuiu a proporção dos
jovens desse grupo que somente estudam (MENEZES, 2013 apud DUARTE, 2013). No
entanto, nessa pesquisa não há nenhuma menção a ensino profissionalizante de nível médio.
Não se pode assegurar que os indivíduos estão se empregando, por exemplo, por terem
adquirido uma profissão após conclusão de curso de nível médio técnico. Cumpre ressaltar
que os autores da pesquisa avaliam negativamente o número reduzido de anos escolares,
tendo em vista que no Brasil há evidências de que a quantidade de tempo na escola representa
maior renda e, portanto, o ensino de nível superior deveria ser considerado meta.
Ainda com relação à dura transição para a vida adulta e o ingresso no mercado de trabalho,
talvez seja possível torná-los mais amenos por intermédio dos cursos profissionalizantes de
ensino médio, que poderiam garantir autonomia e independência mais cedo. Nesse sentido, o
ensino profissionalizante poderia ser uma alternativa importante na carreira do jovem, visto
que somente 15% dos brasileiros ingressam no nível superior (CNI, 2012). Evidências
mostram que a renda mensal de trabalhadores com ensino técnico de nível médio é 12% maior
do que daqueles que cursaram o ensino médio regular. Para os cursos na área industrial, a
diferença pode chegar a 20% (FUNDAÇÃO ITAÚ SOCIAL, 2010 apud CNI, 2012).
O nível educacional dos profissionais da indústria brasileira ainda é insuficiente. É
imprescindível para o Brasil que a qualidade da oferta de trabalho reflita o crescimento que a
26
nação quer ter. Atualmente, em nosso país, a qualidade do capital humano disponível ainda é
inferior às exigências das ofertas de postos de trabalho como um todo.
De acordo com resumos disponibilizados do seminário Juventude e Risco: Perdas e Ganhos
Sociais na Crista da População Jovem, promovido em 12 de julho de 2013 pelo Instituto de
Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA) e a Secretaria de Assuntos Estratégicos (SAE), em
parceria com o Centro de Pesquisa para o Desenvolvimento Internacional (IDRC, Canadá) e o
Centro de Estudios Distributivos Laborales y Sociales (Cedlas) da Universidade de La Plata,
Argentina, temos casos de êxito na inserção no mercado de trabalho de jovens formados em
cursos profissionalizantes, bem perto de nós, em Córdoba. Este estudo mostrou que um
programa de formação profissional para os jovens teve impacto positivo sobre o emprego no
setor formal da economia. Esta iniciativa efetivamente impulsionou a entrada no mercado
formal de trabalho, principalmente dos homens mais jovens (18 a 24 anos). Comprovou-se,
também, que os participantes deste programa são mais propensos a contrair empréstimos
bancários de melhor qualidade no futuro (CRUCES, 2014).
Considerando-se os cursos técnicos com viés vocacional em todo mundo, a OECD (2013)
informa que países com programas orientados para a educação profissionalizante, como
Áustria, República Tcheca, Alemanha e Luxemburgo, conseguiram reduzir o risco de
desemprego entre os jovens concluintes dessa etapa de escolaridade, sem terem ingressado na
universidade. Inversamente, países com baixo índice de formação técnica profissionalizante,
como Grécia, Irlanda e Espanha, viram aumentos de mais de 12% na taxa de desemprego
entre jovens.
Para os jovens que não ingressam no ensino superior em todo o mundo, a educação dita
técnica ou vocacional oferece claramente melhores perspectivas para empregabilidade do que
o EM regular, cuja orientação é a continuidade na vida acadêmica, ou seja, o ingresso no nível
universalmente chamado de terciário (nosso antigo 3o. grau, nível superior no Brasil).
Como já afirmado por Junges (2012), no Brasil, os jovens têm usado os cursos técnicos como
degrau para a graduação. A educação profissionalizante tem um papel crucial no
fortalecimento da capacidade dos países para lidarem com as condições de trabalho atuais que
vêm mudando em ritmo cada vez mais acelerado. Vários países têm desenvolvido políticas no
sentido de melhorar e ampliar programas de nível médio vocacional. Muitos desses programas
são resultados de parcerias entre governo e iniciativa privada, como na Áustria, Alemanha,
27
Luxemburgo e Suíça, por exemplo, onde esse tipo de aliança já tem longa tradição
desempenhando papel fundamental no preparo dos jovens para a vida profissional. Nesses
países, essa passagem se dá de forma suave e a taxa de desemprego entre jovens é mais baixa
do que a média observada pela OECD (2013).
Mesmo em países como a Espanha, com índice ainda pequeno de concluintes de ensino médio
profissionalizante, entre 2005 e 2011, houve aumento de mais de 10% de formandos nessa
categoria (OECD, 2103). O Brasil, conforme podemos depreender de análises realizadas por
instituições vinculadas à indústria (CNI, 2013; SENAI, 2012), e por conta dos esforços de
criação de programas como Pronatec e Proeja, tem demonstrado estar alerta para agir nessa
direção. É necessário, porém, um grande esforço para organização das informações existentes,
separando o ensino médio em suas modalidades quando apurados indicadores educacionais.
Além disso, seria necessário realizar acompanhamento dos egressos do ensino médio
profissionalizante do país para que fosse possível verificar, através das análises resultantes, se
os caminhos utilizados são realmente os mais indicados (MÁXIMO, 2013). O jornal Valor
Econômico informa:
Mesmo com 4,2 milhões de matrículas e mais de 2 milhões de concluintes em quase dois anos, o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec) carece de um sistema de avaliação de resultados. O governo só terá no fim do ano as primeiras informações sobre alunos que conseguiram um emprego.
[…] o Ipea vai elaborar um questionário online para ser respondido pelos alunos do Pronatec. Cada resposta será cruzada, por meio do CPF do aluno, com informações de emprego da Relação Anual de Informações Sociais (Rais), pesquisa do Ministério do Trabalho respondida todos os anos pelas empresas. (VALOR ECONÔMICO, 2013)
Os jovens que deixam a escola sem terminar o ensino médio enfrentam sérias dificuldades
para ingressar e se manter no mercado de trabalho, além de terem salários menores, maior
risco de pobreza, e maiores chances de se tornarem fardos do ponto de vista social e
econômico para a sociedade (OECD, 2013).
Fazer com que os sistemas educacionais sejam mais flexíveis e permitam a realocação do
jovem no curso regular ou técnico e vice-versa, se for de sua vontade, pode aumentar sua
motivação para terminar os estudos. Abaixo, alguns exemplos que permitem a mudança de
rumos, mas que, ao mesmo tempo em que estimulam a permanência na escola, podem impedir
a conclusão dos cursos por conta da ampliação da duração dos estudos:
28
§ Na Holanda, os estudantes ainda no segundo segmento do ensino fundamental já são
direcionados para o ensino profissionalizante ou regular que terão durante o ensino médio.
Mesmo assim, se durante o curso secundário eles mudarem de ideia, a estrutura do sistema
educacional do país permite que eles façam a migração, estudando o que sentem mais
adequado para concretização de seus desejos.
§ Na Finlândia, os jovens têm reconhecido o direito de trocar de modalidade de curso ou
mesmo de fazer disciplinas de outros cursos para alcançar os objetivos de seus planos de
estudo (SAHLBERG, 2006 apud OECD, 2013).
§ Outro exemplo, na Islândia, de troca de modalidade de cursos, inclui também a de troca de
escola devido ao sistema de créditos utilizado no ensino médio. (BLONDAL et al., 2011
apud OECD, 2013).
Os estudantes podem adquirir habilidades, conhecimento e experiência prática relevante para
ocupações especializadas por meio dos programas de ensino médio profissionalizante e,
assim, preparar-se para o trabalho. Contudo, dados confiáveis sobre esses programas e
sistemas assemelhados são escassos e é muito difícil estabelecer comparações internacionais.
Mesmo com a educação profissionalizante sendo uma parte importante da educação em
muitos países, ela é normalmente ocultada em favor da educação tradicional, do ensino dito
regular.
A relação entre as escolhas das carreiras dos jovens estudantes, desenvolvimento de
habilidades num determinado campo de estudo e efetiva empregabilidade é mais complexa do
que normalmente se acredita. Indivíduos sem uma educação de nível médio ganham em
média 25% a menos do que outros que tenham completado esta etapa de escolaridade. Esses
mesmos indivíduos com lacunas em sua formação, sem ao menos o nível médio completo,
não podem esperar aumentos substanciais de renda conforme forem envelhecendo (OECD,
2013). Já se a escolaridade é mais alta, quanto mais velho, maior a remuneração.
29
3. MÉTODO
3.1 Tipo de pesquisa
Para o alcance dos objetivos propostos neste trabalho, optou-se pela realização de uma
pesquisa qualitativa e exploratória, recomendada quando se busca aprofundar o conhecimento
sobre um tema e quando existe pouco conhecimento acumulado sobre o assunto (GODOY,
1995a). Conforme se pode verificar ao longo da construção do referencial teórico, estudos
nacionais sobre as perspectivas de carreira de jovens oriundos do ensino técnico de nível
médio são relativamente escassos.
A pesquisa foi conduzida por meio de grupos de discussão com 36 jovens alunos de uma
escola do Rio de Janeiro, que oferece a modalidade de ensino médio integrado. Além disso,
uma segunda entrevista virtual, realizada via chat da rede social Facebook, foi conduzida com
os alunos que estavam no 3º ano quando da realização dos grupos de discussão. Esse novo
contato teve por objetivo checar o encaminhamento dos mesmos, averiguando se haviam
ingressado na universidade ou no mercado de trabalho, por exemplo. Dos 12 contatos
realizados, apenas um não respondeu.
Ao contrário de estudos quantitativos, que partem de planos previamente estabelecidos e
hipóteses claramente definidas, a pesquisa qualitativa tende a ser estruturada de forma menos
rígida. A pesquisa qualitativa permite que a imaginação e a criatividade conduzam os
pesquisadores na exploração de novos enfoques, sem perder o rigor necessário ao trabalho
científico. Este método de pesquisa não pretende listar ou mensurar eventos e, na maior parte
das vezes, não lança mão de instrumentos estatísticos para análise dos dados. O foco de
interesse deste tipo de estudo é mais amplo e os dados são obtidos por meio do contato direto
e interativo do investigador com pessoas e/ou situações objeto de pesquisa. Na metodologia
qualitativa, o pesquisador busca entender e interpretar os fenômenos, levando em conta o
ponto de vista dos sujeitos estudados (GODOY, 1995b; NEVES, 1996).
O grupo de discussão, também chamado de grupo focal ou grupo de foco (do inglês focus
group), é um dos métodos usados em pesquisas qualitativas (MORGAN, 1997). Utiliza-se a
nomenclatura grupo por conta do caráter coletivo, das sessões semiestruturadas, da existência
de um contexto informal e da presença de um facilitador/moderador que organiza e conduz as
atividades junto aos participantes. Já o termo focal vem do propósito essencial de promover a
30
interação entre os participantes e o investigador, que deseja obter dados após discussão com
ênfase em itens específicos e diretivos.
Para esta pesquisa, além dos dados provenientes das transcrições dos grupos de discussão e
dos textos das entrevistas individuais, foram considerados arquivos com dados
socioeconômicos dos ingressantes no CEJLL, desenvolvidos pela área de Indicadores do Oi
Futuro. Foram também utilizados relatórios de pesquisas realizadas em 2012 e 2013 com
egressos das escolas que fazem parte do programa NAVE no Rio e em Recife. As pesquisas
foram conduzidas por um renomado instituto de pesquisa contratado pelo Oi Futuro, por meio
de entrevistas telefônicas (OI FUTURO, 2013).
3.2 Coleta de dados
A coleta de dados realizada via método de grupo focal tem como premissa a formação de
opinião através da interação entre os componentes do grupo em questão, já que a análise
qualitativa baseia-se nas motivações das atitudes, colhendo dados com foco em um roteiro
pré-estabelecido. As reuniões são normalmente gravadas em áudio e vídeo para futura
transcrição e análise dos dados obtidos.
Os encontros dos grupos, de tamanho reduzido, pressupõem a identificação de tendências
através das recorrências apuradas. Os principais pontos discutidos nas entrevistas para esta
pesquisa serão expostos e analisados a seguir juntamente com os resultados alcançados com a
leitura crítica das transcrições de seus conteúdos, levando em conta as perguntas do roteiro de
discussão informal.
Os grupos de foco desta pesquisa foram organizados no sentido de apurar a percepção do
jovem estudante de ensino médio profissionalizante com relação a seu curso e de como o
último pode afetar sua vida pessoal e profissional. Uma das intenções do trabalho é tentar
auxiliar os gestores de RH que precisam de mão de obra qualificada para este nível de
formação.
Os grupos se reuniram por aproximadamente uma hora, nas instalações do Colégio Estadual
José Leite Lopes, no bairro do Andaraí, nos dias 12 e 13 de dezembro de 2013. O Colégio faz
parte do programa NAVE que está sob coordenação da autora desta pesquisa e por questões
31
de acessibilidade, foi a instituição escolhida para a realização da pesquisa. Cada grupo foi
composto de 6 estudantes separados por série, mas de cursos e turmas diferentes.
3.3 Perfil da escola e dos entrevistados
3.3.1 Descrição do colégio
O Colégio Estadual José Leite Lopes (CEJLL) é fruto de parceria da Secretaria de Estado de
Educação do Rio de Janeiro com o Oi Futuro, instituto de responsabilidade social da Oi,
companhia de telecomunicações, para compor, a partir de maio de 2008, o Núcleo Avançado
em Educação – NAVE, programa que conta também com a Escola Técnica Estadual (ETE)
Cícero Dias em Pernambuco.
O prédio que abriga o CEJLL localiza-se no Andaraí, zona Norte da cidade do Rio de Janeiro,
e abriga no momento aproximadamente 420 educandos em uma antiga estação telefônica da
Oi. A área do prédio dedicada ao funcionamento do NAVE foi doada em comodato à
Secretaria de Estado de Educação do RJ - SEEDUC e totalmente reformada e adaptada pelo
Oi Futuro. O Colégio também conta com estúdio de produção, laboratórios de informática,
auditório e área de exposição.
A escola onde se deu a pesquisa no Rio oferece três cursos profissionalizantes de nível médio:
§ O curso Técnico em Programação de Jogos apresenta a teoria e a prática para a
concepção e desenvolvimento de jogos e sistemas computacionais para diferentes
plataformas e segmentos do mercado.
§ O curso Técnico de Multimídia apresenta conceitos e técnicas que permitem ao
estudante desenvolver produtos diversos para diferentes mídias, tais como desktop,
dispositivos móveis e web. Procurando dar uma visão geral da produção de conteúdos
digitais, o curso relaciona-se às áreas de Cinema, Animação e Design.
§ O curso Técnico em Roteiros para Mídias Digitais visa qualificar o jovem cidadão nos
domínios do mundo digital, concorrendo para o seu entendimento sobre o papel da
tecnologia na sociedade contemporânea e criando estratégias de incentivo e
desenvolvimento de talentos nas áreas de Comunicação e Tecnologia.
32
Na parceria público-privada aqui mencionada, o estado do Rio de Janeiro é responsável pelos
professores das disciplinas convencionais do ensino médio dito regular e a Oi/Oi Futuro se
responsabiliza pela contratação de instituições para se encarregarem das aulas dos cursos
técnicos. O curso de Programação é dado pelo C.E.S.A.R. (Centro de Estudos e Sistemas
Avançados de Recife), o de Multimídia pelo VisionLab/PUC-Rio e o de Roteiros pela
Planetapontocom.
Além das questões pedagógicas, é de responsabilidade do estado prover o quadro
administrativo do colégio e a alimentação dos estudantes. A Oi/Oi Futuro se encarrega da
manutenção do edifício e limpeza, compra e reposição de mobiliário, equipamentos e
softwares.
Anualmente, são oferecidas 160 vagas para novos alunos da primeira série do ensino médio.
A concorrência tem sido elevada. Em 2012, por exemplo, o número de inscritos passou de
5.000. De acordo com a última informação disponível, obtida através das fichas de matrícula
dos ingressantes de 2012, a renda familiar dos alunos do CEJLL é relativamente baixa, com
40% com renda igual ou menor do que quatro salários mínimos – ver Gráfico 4 (OI
FUTURO, 2014b).
Gráfico 4 - Renda familiar dos ingressantes de 2012 – CEJLL
Fonte: Oi Futuro, 2014b.
sem info, 27%
até 1 sal. mín., 2%
1 a 2 sal. mín., 17%
2 a 3 sal. mín., 11%
3 a 4 sal. mín., 12%
4 a 5 sal. mín., 15%
5 a 6 sal. mín., 2% mais de 6
sal. mín., 14%
33
Com relação à escolaridade da família dos alunos do CEJLL, temos o Gráfico 5, obtido
através das fichas de matrícula dos ingressantes de 2013. A formação prevalente para mães e
pais é o ensino médio completo (OI FUTURO, 2014b).
Gráfico 5 - Escolaridade dos pais dos ingressantes de 2013 – CEJLL
Fonte: Oi Futuro, 2014b.
3.3.2 Perfil dos participantes
Participaram da pesquisa 26 homens (72%) e 10 mulheres (28%), com idades entre 14 e 19
anos. Eram estudantes dos três anos letivos, de diferentes cursos técnicos profissionalizantes,
conforme mostra o Quadro 1. O número maior de participantes do sexo masculino coincide
com o perfil dos alunos matriculados em 2013 – 61% de homens (OI FUTURO, 2014b).
0% 5%
10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45%
pós completa
superior completo
médio completo
EF completo EF incompleto
sem info
Mães
Pais
34
Quadro 1 - Composição dos grupos de discussão
SÉRIE GÊNERO CURSO
Primeira 5 homens / 1 mulher (escolha para 2014) 3 – Roteiros 3 – Multimídia
Primeira 4 homens / 2 mulheres
(escolha para 2014) 3 – Roteiros 2 – Programação 1 – Multimídia
Segunda 3 homens / 3 mulheres 5 – Multimídia 1 – Programação
Segunda 4 homens / 2 mulheres 6 – Multimídia
Terceira 4 homens / 2 mulheres 5 – Multimídia 1 – Roteiros
Terceira 6 homens 6 – Roteiros
35
4. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
4.1 A opção pelo ensino médio profissionalizante
Na avaliação das motivações para a escolha do ensino médio profissionalizante, identificamos
três categorias principais: empregabilidade, qualidade do ensino e aprendizado para a vida,
associado à transição para a vida adulta – discutidas em detalhes a seguir. Conforme se pode
verificar, alguns pontos referem-se à escolha do ensino técnico de forma geral e outros podem
estar associados à escolha da escola onde ocorreram as entrevistas, visto que a mesma é
reconhecida pela qualidade do ensino que oferece.
4.1.1 Empregabilidade
A partir da coleta de dados, pôde-se verificar que a maioria dos entrevistados valoriza o curso
técnico realizado, e ao falar dele quase que invariavelmente menciona a perspectiva de
ingresso na vida profissional.
Me tornou uma pessoa muito mais formal, muito mais preparada pro mercado de trabalho.
O ponto realmente positivo é […] que aí você já vai realmente estar preparado pro mundo lá fora, pra qualquer emprego lá fora.
As principais respostas associadas à empregabilidade foram:
§ Facilidade de ingresso no mercado de trabalho.
§ Forma de incrementar o currículo.
§ Conhecimento específico.
§ Segurança de ter um ofício e, portanto, ampliar as chances de ingresso no mercado de
trabalho.
§ Melhor remuneração em relação a estudantes de EM regular quando participarem de
processos seletivos.
§ Oportunidades de fazer contatos e obter emprego.
§ Melhor desempenho profissional em relação aos que vão direto para a universidade sem
ter feito curso técnico e conhecido a parte prática de uma área específica.
36
Ao se perguntar aos jovens entrevistados o porquê da escolha pelo curso técnico, as respostas
eram quase sempre relacionadas à possibilidade de ingresso no mercado de trabalho e/ou ao
conhecimento que ele pode proporcionar:
Eu acho uma coisa boa, assim, da questão do curso técnico é porque eu acho que a nossa mente fica mais aberta.
Primeiro que já é um passo, é um pé no mercado de trabalho. Você ter um curso técnico, você saindo do ensino médio com um curso técnico, você já tem uma certa credibilidade.
A maioria das pessoas não tem ensino médio com curso técnico, então já é um começo, já fica diferente.
Eu acho que quando a gente pode passar por essa experiência de ter um curso técnico, a gente cria uma bagagem muito maior de informações.
O curso técnico oferece uma carga bem maior. Querendo ou não, você sai na frente das outras pessoas, sabe? De quem não tem esse curso técnico. Então, oferece para você uma bagagem bem grande assim.
Eu queria fazer um curso em qualquer escola que tivesse um curso técnico pra poder já sair sabendo alguma coisa pra começar como trabalho.
No entanto, a maior parte deles ingressou no curso sem saber exatamente do que se tratava,
crendo apenas que a formação técnica os auxiliaria na sua entrada no mercado de trabalho,
por exemplo, sem ater-se necessariamente ao conteúdo do curso.
Bom, eu antes de vir para o colégio, eu não sabia nada que eu ia fazer. Eu comecei a conhecer os cursos. Assim: Multimídia. Aí eu conheci esse curso, aí eu pretendo seguir esse curso sim para a área de trabalho.
É, assim, eu, na verdade, eu não tinha muito conhecimento de quais cursos técnicos tinham aqui na escola e não sabia o que era multimídia direito, pra falar a verdade.
Aí eu fiquei sabendo que eu tinha passado pro NAVE. Aí, tipo, eu não sabia quais os cursos que tinha no NAVE, mas eu tinha passado.
Eu queria fazer um curso em qualquer escola que tivesse um curso técnico, pra poder já sair sabendo alguma coisa pra começar como trabalho.
Além disso, não se nota a real percepção do jovem com relação ao que ele estudou no sentido
de seguir carreira na área.
37
Eu acho que o curso técnico é mais uma segurança mesmo. Mesmo que a gente não vá seguir exatamente essa carreira, é mais pra você ter tipo uma coisa no seu currículo.
Eu particularmente não vou seguir a carreira de Roteiros, mas eu acho que o que eu
quero fazer é Direito.
Reforçando o que já viemos apresentando, o curso técnico profissionalizante é percebido
pelos estudantes entrevistados como diferencial, item importante no currículo. A
empregabilidade, compreendida como elegibilidade para o emprego, torna-se a depositária
das esperanças dos trabalhadores na conquista do trabalho desejado. É também apresentada
como condição de ser e manter-se empregável (LEMOS e COSTA, 2012).
Segundo Lemos e Costa (2012), ações voltadas para a qualificação da força de trabalho, como
meio de possibilitar aos trabalhadores a conquista de empregos, são ponto de convergência
entre empresariado, governo e trabalhadores. A formação profissional nesse contexto é o
grande desafio a ser enfrentado pela sociedade.
Por conta da falta de entendimento quanto à forma de melhorar a qualificação dos
trabalhadores, existe um consenso de que esforços precisam ser envidados no sentido de
promover a capacitação, tendo em vista que a força de trabalho brasileira é mal preparada.
Essa valorização da necessidade de qualificação profissional termina por cunhar o neologismo
empregabilidade (LEMOS e COSTA, 2012).
Helal e Rocha (2011) destacam que das concepções acerca da empregabilidade a que a
condiciona à capacidade da mão de obra adaptar-se às novas exigências do mundo do trabalho
e das organizações é a que prevalece. Nem sempre, no entanto, o fato de estar preparado,
possuir a empregabilidade desejável, traz consigo a garantia de empregos. A busca incessante
pelo conhecimento (capital humano) nem sempre é garantia de colocação no mercado de
trabalho.
Pelo exposto, podemos entender melhor a preocupação do jovem entrevistado ao apontar de
que maneira a formação técnica pode auxiliá-lo a ingressar no mundo do trabalho. Além
disso, alguns demonstraram preocupação com o prestígio pessoal adquirido com a formação
técnica que pode impactar diretamente o profissional.
38
Boa parte dos jovens, ao serem questionados se o curso técnico os ajudaria na construção de
sua carreira, atribuiu a esta formação a possibilidade de aquisição de conhecimento para
ingresso na universidade e para a vida como um todo. Alguns valorizam o conteúdo técnico,
mas parece haver ainda a percepção de que o conhecimento que estão adquirindo será
importante para a vida profissional de uma forma geral.
[O Técnico] só dá mais conhecimento mesmo.
[O Técnico] é uma alternativa, né?
Porque [o Técnico] já te abre portas para um mercado de trabalho gigantesco.
Eu acho que o que a gente faz aqui ajuda em todos os sentidos e não só na área de nosso curso técnico.
Porque aqui […] as pessoas já tratam a gente assim, como pessoas responsáveis, dão importância pras coisas que a gente faz. Então é meio que um caminho já para o mercado mesmo, e a gente passando por essa experiência, eu acho que já é fundamental porque quando a gente chegar lá, não vai tomar aquele susto, porque a gente vai estar mais acostumada com as coisas.
Mesmo que você não vá seguir [o curso técnico], você já tem experiência de fazer, por exemplo, […] trabalhos em equipe. Você vai ter que enfrentar isso em qualquer que seja a profissão, você vai ter que ter isso.
No entanto, ao mesmo tempo em que a faculdade é considerada superior qualitativamente ao
curso técnico, os entrevistados consideram-no como diferencial enriquecedor do curso
superior, como podemos depreender dos depoimentos abaixo:
Foi o que eu tinha falado antes, dá uma bagagem muito maior do que quem só tem a faculdade.
Você já está na frente dessas pessoas [quem só tem a faculdade] porque você vai ter um conhecimento específico sobre algo. Eu acho que isso que é o mais fundamental, você já tem algo mais.
4.1.2 Prestígio/qualidade da escola
No caso dos entrevistados, um fator preponderante para a opção pela formação técnica foi a
qualidade de ensino da escola escolhida de modo geral, principalmente no que diz respeito a
resultados em avaliações externas como ENEM, por exemplo.
39
Eu voltei um ano, eu já estava no ensino médio, eu voltei pra poder fazer um ensino médio melhor.
Só que eu sempre fui envolvido com arte, eu sempre gostei dessa área mais artística, só que eu nunca tive contato com tecnologia e eu só queria ir para uma escola, ir para um colégio melhor e tentar melhorar de vida assim.
Eu acho que não só o técnico é um ponto forte no colégio, mas o ensino em geral. Os professores que vêm pra cá são muito bem capacitados e trazem um bom conhecimento pra gente ter uma boa base pro Enem.
As principais recorrências nas respostas que mencionavam a qualidade da escola como
determinantes para a escolha do curso técnico foram as a credibilidade do curso, a qualidade
do ensino e carga horária maior.
4.1.3 Transição para a vida adulta
O interesse pelo curso técnico de nível médio também se mostrou associado a facilidades na
transição para a vida adulta, conforme abaixo:
§ Facilidade de adaptação ao mercado de trabalho e ao cotidiano profissional, já que estarão
habituados a uma rotina e carga de atividades semelhante à das empresas.
§ Mobilidade social, conquistando patamares profissionais e socioeconômicos diferentes
dos de seus pais.
§ Experimentação antes de entrar na faculdade.
§ Posse de uma profissão.
§ Aprendizado de responsabilidade.
§ Empreendedorismo.
§ Vivência do mercado de trabalho com professores que são profissionais das áreas dos
cursos, além de docentes.
Em linha com Jeffrey e McDowell (2004), constatamos no grupo pesquisado o interesse em
atingir melhores níveis socioeconômicos através da qualificação escolar e profissional. Tendo
o trabalho como motivador e fonte de status diferenciado, o jovem entrevistado aposta na
educação profissionalizante como prévia do mundo profissional que tanto o interessa e que
mobiliza suas escolhas acadêmicas futuras, ou seja, ingresso na universidade para obter
40
melhor remuneração (JUNGES, 2012; PEREIRA e ZAVALA, 2012; DORE, 1976 apud
JEFFREY e MCDOWELL, 2004).
4.2 Por que a faculdade?
Nas discussões em grupos, foi possível constatar a importância atribuída e a necessidade
percebida de se cursar o nível superior. Cabe lembrar que o poder aquisitivo e a origem
familiar de boa parte dos matriculados é relativamente baixo (ver Gráficos 4 e 5), de forma
que o diploma do ensino superior parece ser percebido como um importante caminho para a
mobilidade social e a obtenção de um nível de renda superior ao de seus familiares.
4.2.1 Empregabilidade
Exatamente como se deu quando perguntamos aos jovens o porquê da escolha pelo curso
técnico, suas principais respostas sobre o motivo de fazer faculdade têm relação com a
capacidade de se manter empregável, como se pode observar nas recorrências abaixo:
§ Diferença salarial
§ Exigência do mercado
§ Currículo
§ Melhores chances
§ Sucesso profissional atrelado a conhecimento
§ Abertura de mais portas
§ Diferencial
§ Conhecimento de pessoas da área.
Os jovens entrevistados entendem como sua a responsabilidade por sua formação, reiterando
o que afirmam Rego et al. (2013) com relação à individualização em busca da
empregabilidade. Boa parte desses jovens suspeita haver poucos matriculados atualmente em
cursos de nível médio profissionalizante no Brasil por conta da diferença salarial entre
profissionais de nível técnico e detentores de diploma universitário. A seguir, trechos de
alguns dos depoimentos a respeito:
41
Acho que no Brasil a questão fica muito com salário, né? A pessoa, eu vou ser técnico com salário de dois mil, aí eu faço faculdade tem salário de seis. Então, tipo, acho que no exterior é mais nivelado isso; então a pessoa tem o técnico com salário razoável, dá pra viver melhor. No Brasil, fica bem mais desequilibrado, então acho que é por isso que tem essa diferença também.
Eu acho, assim, que as pessoas veem a faculdade como algo superior ao técnico, como se tipo o técnico tivesse menos valor que a faculdade.
Que a faculdade daria uma melhor posição pra ela no mercado.
Jeffrey e McDowell (2004) já afirmavam que o mundo globalizado com tantas e ao mesmo
tempo, paradoxalmente, tão poucas oportunidades oferece um grande desafio aos jovens em
transição da escola para o trabalho. A percepção de que quanto mais qualificado e/ou
capacitado estiver, mais fácil será obter um bom emprego é geral.
Os jovens entrevistados, quase que de forma unânime, afirmaram que o curso superior é mais
importante que o curso técnico. Essa importância, no entanto, não se explicou exatamente
com relação ao que se pretende academicamente de um curso universitário. Muitos dos jovens
acreditam que sem a faculdade não se tem de fato uma profissão e que o curso técnico por
outro lado seria uma introdução ao que viria em seguida, ou a parte prática de uma
determinada carreira, ou ainda uma experimentação do mundo adulto como já mencionado
antes neste trabalho.
Até pode existir uma carreira de nível técnico, mas, por exemplo, um cara, por exemplo, tenho uma empresa. Aí, com certeza eu vou preferir contratar alguém que já tem um ensino superior do que alguém que tem ensino técnico, entendeu?
E mais, a motivação principal para o ingresso na universidade está diretamente relacionada a
melhores condições de acesso ao mercado de trabalho, melhor remuneração, mais respeito por
parte da sociedade e maiores chances de ascensão profissional.
Assim, uma pessoa vai entrar com curso técnico, tá, ela pode ser boa e tal, mas talvez ela não assuma determinado cargo porque ela não tem sei lá uma faculdade que talvez você só vai poder se tiver no ensino superior e tal e aí a pessoa vai continuar trabalhando e vai procurar fazer uma faculdade e aí vai assumir esse cargo.
[A faculdade] me dá muito mais capacidade pra entrar nessa área do que simplesmente o técnico porque uma grande empresa não vai procurar a pessoa que só tem o técnico, ele vai querer também a pessoa que tem a informação além do técnico. .
42
[…] a importância da faculdade, eu acho importante porque a cidade onde a gente vive, ela, se você tem mais estudo, você é mais valorizado. Tipo, às vezes as pessoas têm sorte de nascer em uma família que tem dinheiro, talvez. Mas, assim, quando você tem estudo, assim como mestrado que você está fazendo agora, as pessoas são mais valorizadas pelo nível de estudo que ela tem. E acho que, tipo assim, no passado, a maioria das pessoas que trabalhavam pediam assim: ah, segundo grau completo pelo menos, e eu acho que agora as coisas já estão mudando […].
A importância da faculdade, eu acredito que exatamente pra gente foi o que eles falaram pra gente focar em uma coisa só […], então eu tenho que focar em alguma coisa pra poder investir no mercado de trabalho, acredito que é pra me aprofundar mais.
A importância da faculdade, acho que a faculdade é importante porque atualmente no mercado de trabalho eles sempre querem algo mais de você, então quanto mais você, como o mercado é concorrido, quanto mais estudo você tem, acho que melhores são as chances de você se colocar em um lugar bom.
Além disso, existe também a percepção complementar ao que acabamos de ver de que a
universidade é a continuação natural do que eles já vêm fazendo.
Então acho que às vezes escolhem a faculdade também por esse negócio do salário, que vai ganhar mais e tal, mas eu acho que o técnico e a faculdade, um completa o outro, entendeu?
4.2.2 Formação
Alguns dos jovens alegam desconhecimento do público em geral com relação ao curso técnico
e às mudanças que o mesmo vem sofrendo, como a criação da modalidade de Ensino Médio
Integrado (EMI). Essa nova modalidade em princípio se propõe a dar conta da formação
adequada para ingresso tanto na universidade quanto no mercado de trabalho. Nota-se no
depoimento a seguir uma grande preocupação com a qualidade da formação para ingresso na
universidade.
A única questão que eu já ouvi e escuto muitos amigos é porque as pessoas dizem: ah, vou fazer um técnico e tudo o que eu fizer no técnico eu vou estar focado no técnico. Eu vou perder um ano depois pra retomar esse estudo que eu estava focado no técnico e não focado pra fazer uma prova pra faculdade. Então a pessoa pensa o seguinte: ela vai terminar o técnico e vai ter que ficar um ano estudando de novo a mais pra poder fazer a prova pra poder passar numa faculdade.
43
Dados da OECD (2013) reiteram que apesar de grande número de países no mundo contarem
com formação técnica profissionalizante no EM, grande parte das vezes, as escolhas acabam
recaindo nos programas de educação secundária que possibilitem ao estudante, se assim for
seu desejo, ingressar na universidade. Isso não quer dizer que nesses países todas as pessoas
que não fizeram curso técnico profissionalizante farão cursos de nível superior. Isso significa
que o curso superior é o primeiro lugar na consideração de muitos jovens e não só no Brasil,
país dos bacharéis.
A seguir, listamos as principais recorrências das respostas sobre a motivação pelo nível
superior, atreladas à formação após a conclusão do EMI:
§ Complementariedade do nível técnico e da faculdade
§ Melhor qualificação
§ Superioridade da faculdade com relação ao nível técnico
§ Valorização do estudo
§ Aprofundamento
Quando o jovem mostra interesse pelo conteúdo do curso técnico, normalmente sua
motivação não está diretamente relacionada a trabalhar na área em que está se formando logo
após o fim do curso, mas sim a experimentar e se preparar para continuar estudando a mesma
coisa ao ingressar na universidade:
Eu escolhi justamente pelo mercado de trabalho e também pra conhecer sobre a faculdade, o que eu faria na faculdade também.
Os jovens igualmente deixam claro que a prioridade, apesar do interesse de alguns em
ingressar na vida profissional, é a universidade. Somente se houver a possibilidade de se
manter estudando, eles cogitam trabalhar.
Eu também gostaria de assim que estiver na faculdade preencher o espaço que restar com trabalho.
Até porque [trabalhar] seria dependendo da faculdade também, né? Se eu pegar uma faculdade de período integral, aí não tem como, mas se for uma faculdade de um turno, por exemplo, de manhã, eu estudaria de manhã e trabalharia de tarde e à noite.
44
4.2.3 Prestígio
Não devemos desconsiderar as respostas relacionadas ao prestígio que um diploma de nível
superior pode oferecer. O status social é frequente nas falas dos jovens, bem como a pressão
familiar, que em alguns casos é literalmente uma imposição, e da sociedade como um todo. O
jovem acredita que não gozará de suficiente consideração quando adulto se não concluir o
nível superior.
4.3 O que sonham esses jovens?
Eu quero fazer Biotecnologia, não é muito bem o que eu escolhi como curso técnico [Roteiros], mas é algo também como uma forma de segurança, mais pra ter alguma coisa.
A fala acima é um bom resumo do que os jovens entrevistados desejam para seu futuro:
ingressar na universidade após a conclusão do curso técnico, pensando na segurança,
estabilidade profissional e financeira, que ambos em conjunto (universidade e nível médio
profissionalizante) podem proporcionar.
Apesar de o mundo estar cada vez mais promovendo mudanças por conta da tecnologia e
globalização e de os jovens entrevistados estarem se formando em ocupações que podem ser
consideradas modernas, a grande maioria deles se refere ao futuro de forma conservadora.
Quase todos mencionam o mercado de trabalho conforme o conhecemos há décadas,
desejando estabilidade e segurança, e falam em seguir padrões.
Apesar de boa parte deles falar de seu interesse em empreender, notou-se intensa necessidade
de atender às demandas de empresas contratantes, mencionando não só a iniciativa privada,
mas também o serviço público (incluindo também o militar).
Os jovens entrevistados, por exemplo, demonstraram preocupação com o nível de exigência
do mercado de trabalho, insinuando que quem contrata já quer o profissional pronto:
Eu acho que assim é essencial aprender o curso técnico […] porque eu acho que, assim, eu não acho, eu tenho certeza que muitas das coisas que eu aprendi, e que eu não vou aprender lá fora […]. […] trabalho em equipe, eu não vou aprender isso lá no mercado de trabalho. No mercado de trabalho, ninguém quer saber de nada.
Você já tem que saber, né?
45
Dessa forma, esses alunos falaram almejar serem bons profissionais, tendo condições de dar
conta de todos os pré-requisitos solicitados pelo mercado atualmente. Alguns dos poucos
jovens que se manifestaram a favor de prosseguir nas carreiras dos cursos técnicos
expressaram desejo de trabalhar na área de cinema ou publicidade (seja com o curso de
Roteiros ou Multimídia) e de desenvolvimento de jogos (curso de Programação).
Os sonhos que poderiam ser considerados mais distantes da realidade dos cursos técnicos
realizados foram os de um estudante que disse desejar ser goleiro da seleção brasileira, com o
diferencial de possuir nível superior (usou como exemplo e inspiração o médico e futebolista
Sócrates, capitão do time na Copa Mundial de Futebol em 1982), e de outro que disse que
faria faculdade somente para atender a uma exigência dos pais, já que o que queria realmente
era ser cantor.
O que se pôde essencialmente apreender como principal sonho dos jovens entrevistados foi o
desejo de independência (incluindo-se, principalmente, a financeira), segurança econômica,
reconhecimento profissional através de possibilidades de promoção e remuneração elevada e,
ao conseguirem atingir este patamar, talvez a abertura de suas próprias empresas.
Para a realização desses sonhos, é essencial, na opinião de quase todos eles, ter nível
universitário e pós-universitário (mestrado, etc.). Boa parte deles também considera
primordial falar línguas estrangeiras para obter sucesso profissional. Os jovens sonham
aprender diferentes idiomas para realizar suas ambições profissionais e poder conhecer outras
pessoas e culturas. O idioma mais mencionado foi o inglês, seguido de castelhano e
mandarim.
[…] principalmente curso de idioma, né? Que é bem padrão hoje em dia.
E essa questão também do curso do idioma, eu também faço Inglês e tipo futuramente eu pretendo fazer Espanhol que eu acho que hoje em dia são as línguas que são mais procuradas, né?, pra um candidato no emprego.
Por exemplo, eu estou fazendo o Técnico, estou fazendo Inglês, porque eu vou fazer intercâmbio ano que vem. E eu pretendo, é uma coisa que eu quero quando eu tiver já a faculdade e tiver meu dinheiro, eu vou querer fazer um curso de Mandarim que é uma coisa que eu sempre achei sinistro, entendeu?
46
4.4 A situação dos egressos
Foram entrevistados virtual e individualmente, em maio de 2014, 11 egressos que
participaram dos grupos de discussão e que, em dezembro de 2013, estavam concluindo a
terceira série do EMI.
Dos 11 ex-alunos, cinco estão hoje na universidade, quatro estão se preparando para ingressar,
um está fazendo formação de nível tecnológico, diferente da área de formação do curso
técnico recém-concluído e um faz curso de extensão, também diferente da área de formação
do curso técnico – ver Gráfico 6.
Gráfico 6 - Situação educacional dos egressos
Dos cinco que ingressaram na universidade, apenas dois estão fazendo curso na mesma área
de formação de nível médio, conforme mostra o Gráfico 7.
universidade, 5
preparam-‐se para ingressar,
4
nível tecnológico, 1
curso extensão, 1
sem info, 1
47
Gráfico 7 - Distribuição dos cursos universitários
O Gráfico 8 mostra o status profissional dos entrevistados.
Gráfico 8 - Status profissional dos egressos
des. Industrial + publicidade (área curso
Mul`mídia), 2
biologia, 1
economia, 1
hotelaria, 1
estágio na área do curso técnico,
1 estágio não remunerado nova área, 1
aprovada em concurso público,
aguardando convocação, 1
teleatendimento, 1
empreendedor, 2
em casa, escrevendo por conta própria, 2
tentando processos sele`vos aprendiz, 1
sem info, 1
estudando para ves`bular, 1
faculdade, 1
48
Considerando os dados da pesquisa realizada em 2013 com egressos de 2011 e 2012, das duas
escolas que fazem parte do NAVE, aproximadamente 70% estão na faculdade, cursando os
quatro primeiros períodos, o que demonstra que a saída da escola os levou diretamente para o
ensino superior. Prevalecem as universidades públicas (cerca de 60%) e cursos relacionados
às áreas de ensino das duas escolas, como Design e Ciência da Computação (OI FUTURO,
2014a).
Na pesquisa realizada em 2012 com egressos (formados ou não) de todos os anos anteriores
desde as primeiras turmas (2008 a 2011), cerca de dois terços deles estavam na faculdade –
sendo a maior parte no início (três primeiros períodos). Apenas 9% não estavam trabalhando
nem estudando (OI FUTURO, 2013). A percepção desses egressos era de que a natureza das
escolas havia lhes permitido uma formação ampla, refletida na variedade de cursos e na
grande pulverização de áreas de estudo escolhidas na faculdade (com prevalência de
Humanas).
Os dados aqui mencionados também nos dão informação sobre a entrada no mercado de
trabalho do grupo de egressos. Na pesquisa de 2013, por exemplo, 40% dos entrevistados
estavam trabalhando, sendo que 40% deles na área do curso e cerca da metade com carteira
assinada. Além disso, um em cada três alunos já havia realizado trabalhos como freelancer
demonstrando que apesar do interesse pela universidade, o lado profissional é importante na
vida pós-escola do jovem egresso. Mais da metade dos entrevistados acreditava que ter
estudado no NAVE tinha ajudado a conseguir o emprego (OI FUTURO, 2014a).
A Tabela 6 resume essas informações e, como se pode observar, a preferência dos egressos é
realmente pelo ensino superior após conclusão do curso técnico profissionalizante.
Tabela 6 - Destino dos egressos do Programa NAVE
N (amostra) Só faz
faculdade Só trabalha Estuda e trabalha
Nem na faculdade, nem
trabalhando Pesquisa 2012 (Rio e Recife) 155 35% 17% 30% 18%
Pesquisa 2013 (Rio e Recife) 175 43% 17% 29% 11%
Total 230 39% 17% 29% 14%
Entrevistados para esta pesquisa 11 3 - 3 (trabalho
formal) 5
Fonte: Oi Futuro (2013, 2014a).
49
Tal constatação encontra também amparo no que já se afirmava há mais de uma década,
quando se relacionava o valor dado à educação (não só à formal, mas à qualificação
profissional como um todo) pelo jovem por conta da cobrança do mercado de trabalho
(AMADEO, 1999).
4.5 Resumo
Considerando-se a pouca idade dos entrevistados, torna-se fácil entender porque tantos deles
ainda não se decidiram com relação à carreira, se irão ou não trabalhar ao terminar a escola (o
auxílio na composição da renda familiar não aparece como determinante para motivar o
jovem a ingressar no mercado de trabalho), qual curso escolherão na faculdade no caso da
maioria que seguirá estudando, qual será sua ocupação. Deve-se considerar também que
somente 1/3 dos entrevistados estava concluindo o ensino médio na ocasião da organização
dos grupos.
Com relação ao aspecto profissional, boa parte dos jovens apresentou perfil empreendedor,
desejando um dia com mais maturidade no trabalho ter seu próprio negócio. Alguns chegaram
a falar da hipótese de abrir empresa com amigos da própria escola, utilizando os
conhecimentos ali adquiridos.
Aproximadamente 1/3 dos jovens falou que ingressaria na faculdade para estudar assuntos
completamente alheios ao que cursaram durante o nível médio. Poucos deles demonstraram
interesse em seguir a área da carreira técnica. De qualquer forma, desses poucos, alguns
manifestaram interesse em trabalhar na área para testar se é o que deveriam seguir estudando
na universidade. Aliás, a palavra “teste” apareceu diversas vezes: alguns jovens disseram que
o curso técnico deu a eles a oportunidade de testar como funciona o mercado de trabalho, que
o fato de ficar o dia inteiro na escola era também um teste para adaptar-se à rotina da vida
adulta, etc..
Também conforme apresentado anteriormente, os jovens veem o curso técnico
profissionalizante como forma de obter melhor resultado na faculdade, auxiliando na escolha
do curso de nível superior, por exemplo.
50
Então, o curso técnico também ajuda você quando você sair. Você vai fazer o ensino médio, mas pensando na faculdade. Aí, o curso técnico já vai te encaminhar. Tipo, eu gosto disso, vou fazer o curso técnico para saber como que é e depois eu vou escolher uma área especifica dentro daquele contexto.
Tendo em vista a continuidade dos estudos, poucos dos jovens entrevistados afirmaram
desejar efetivamente seguir a vida acadêmica, fazendo especialização lato ou stricto sensu,
apesar de a grande maioria considerar que estas especializações se refletiriam em maiores
conquistas no âmbito profissional.
Somente uma aluna demonstrou interesse em fazer mestrado para se tornar professora. Os
outros alegaram desejar o mestrado ou doutorado para melhorar o currículo como abaixo:
Depois que eu concluir a faculdade eu pretendo fazer mestrado, doutorado, porque isso ajuda bastante no currículo e pra conseguir um bom emprego, né? Se você tem mestrado e doutorado, você consegue um status, um lugar acima de quem só tem a faculdade.
O curso técnico pelo que se pôde apurar não representa para a grande maioria dos
entrevistados um fim em si mesmo. Pouquíssimos dos respondentes mencionaram algum viés
vocacional relacionado à escolha do curso como o estudante abaixo:
Ah, pra mim, eu escolhi um curso daqui, porque seria o que mais me guiaria na área que eu quero trabalhar. Porque tudo que eu quero é trabalhar na área de desenho industrial e design. O curso de multimídia aqui, seria muito mais útil pra mim do que um curso de informática do CEFET. Vai me ensinar muito mais coisa da parte técnica […] Então pra mim é mais jogo fazer o curso de multimídia.
Os jovens usam o ensino técnico como trampolim, ou diferencial (palavra muito usada por
eles), para a vida profissional, mas não obrigatoriamente na área em que se formaram ou vão
se formar. O curso técnico parece ser algo como um item para figurar no currículo, já que boa
parte deles também expressou que não trabalharia logo que saíssem da escola.
Porque você já começa com um diferencial comparado às pessoas que cursaram o regular […]. Você sai do técnico com qualquer conhecimento acima da média, já é algo interessante.
51
5. CONCLUSÕES
Após a realização da pesquisa aqui exposta, verifica-se a importância do curso técnico na
formação do jovem estudante, seja pela abrangência curricular oferecida pelo EMI, seja pela
oportunidade de experimentação prévia do mundo do trabalho. De acordo com Junges (2012),
a contribuição do conhecimento técnico para a formação profissional desses jovens é
inquestionável, mesmo que não exerçam a profissão aprendida na escola após o fim do curso.
O curso técnico de nível médio, pelo que se pode verificar neste trabalho, é usado pelos
alunos pesquisados como meio de enriquecer seu currículo e como degrau para o ensino
superior, como já afirmava o mesmo Junges (2012) ao declarar que a maior parte dos jovens
que buscam cursos profissionalizantes de nível médio o fazem considerando-o como ponto de
partida para um bacharelado, não para seguir carreira técnica.
Isso demonstra que o estado da educação pública de nível médio regular vem sendo percebido
pelos estudantes de uma forma geral como insuficiente para a preparação para o ingresso na
universidade. Ao optar pela educação profissionalizante, o jovem parece estar apostando na
melhor qualidade dessa formação para poder seguir os estudos de nível superior.
Soma-se a isso uma preocupação muito grande dos estudantes pesquisados com sua inserção
no mercado de trabalho, desejando se destacar dos jovens que concluem somente o ensino
médio regular na hora de disputar uma vaga.
Praticamente não se observou neste trabalho caráter vocacional na escolha pelo curso técnico
de nível médio, ou mesmo necessidade financeira familiar para se obter uma profissão
rapidamente ao fim dos estudos na escola. O jovem estudante de nível médio
profissionalizante considerado nesta pesquisa parece pensar em sua carreira mais a médio e
longo prazo, buscando acrescentar o máximo de conteúdo possível a seu histórico acadêmico
e profissional, sem no entanto ficar claro o que deseja exatamente fazer quando estiver
trabalhando.
Com relação aos dados da pesquisa contratada pelo Instituto Oi Futuro, 40% dos jovens
estudantes das escolas do programa NAVE que ingressaram no mercado de trabalho têm
ocupação nas áreas em que estudaram no curso técnico. No entanto, os jovens que
participaram desta pesquisa não se mostraram inclinados a seguir na área em que se deu sua
formação técnica, seja acadêmica ou profissionalmente.
52
A absoluta maioria dos jovens entrevistados nessa pesquisa pretende ingressar na
universidade e boa parte deles estudará em faculdades que não são da mesma área cursada no
nível médio. A justificativa mais comum para o desejo de fazer faculdade é a afirmação da
necessidade de obtenção do diploma de nível superior, visto por quase todos como
determinante para o sucesso pessoal e profissional. Esse desejo é derivado de uma “febre do
diploma”, fenômeno que Dore (1976 apud JEFFREY e MCDOWELL, 2004) previa como
possível fonte de frustração para os jovens de nossa época, tendo em vista o crescente número
de bacharéis e o cada vez mais inversamente proporcional número de vagas capazes de
absorvê-los. Sobre isto, temos inclusive o depoimento de um dos entrevistados: “é só um salto
que você dá no seu currículo, mas dizer assim que, pô, é show você ter faculdade porque isso
vai te dar rios e rios de dinheiro, é balela”.
Por essa razão, acredita-se que, apesar dos esforços empreendidos tanto pela iniciativa pública
quanto pela privada no sentido de investir em formação técnica profissionalizante, devam ser
consideradas pelas instituições governamentais e educacionais novas alternativas de
divulgação do ensino técnico profissionalizante, e não só de nível médio, bem como criação
de vantagens para estudantes desses cursos para que o nível universitário não seja a única
alternativa possível de formação e de empregabilidade, colaborando para reverter o apagão de
talentos hoje no Brasil no segmento de profissões de nível técnico, como apontado pela CNI
(2013).
O Brasil hoje carece de mão de obra de nível técnico profissionalizante. A tendência é essa
carência aumentar, ainda mais se nada muito efetivo for feito a respeito. Investimentos e
reflexões sobre a estrutura educacional formal brasileira são imprescindíveis para solucionar
esse impasse e dar conta do crescimento da economia, reduzindo essa demanda reprimida por
capital humano qualificado nos mais diferentes segmentos profissionais.
Além disso, por conta da cultura brasileira de valorização do diploma de nível superior,
poderia se cogitar a criação de uma política de formação continuada no sentido de que o que
se estude no nível médio, dependendo do caso, possa ser aproveitado como créditos na
universidade, por exemplo, principalmente quando estiver relacionado à formação
técnica/tecnológica.
As empresas interessadas em capital humano de nível técnico médio poderiam se beneficiar
do interesse dos jovens em se manter estudando e estabelecer parcerias com eles ainda na
53
escola, acompanhando o desenrolar de sua carreira e investindo ainda mais em sua formação
ao ingressar na universidade.
Pelo exposto, o que se nota é uma preocupação de cunho muito mais mercadológico do que
acadêmico. A motivação pelo nível superior da grande maioria dos jovens entrevistados
deriva da necessidade de status social que possibilite ascensão profissional. O mesmo se dá
com a motivação por mestrado e doutorado.
Ou seja, o raciocínio dos jovens e de suas famílias como se pôde depreender em vários dos
depoimentos é de que quanto mais anos de estudo, maior será a renda, corroborando assim
Pereira e Zavala (2012) ao afirmarem que no Brasil os salários são maiores de acordo com a
quantidade de anos estudados.
Os jovens pesquisados neste trabalho demonstraram ambição e vontade de obter êxito
profissional, sempre relacionado a conquistas de melhores posições e compensação financeira
elevada. Outra coisa que se pôde apurar com esse estudo é que a diversidade internacional dos
programas de ensino profissionalizante é imensa. Há muitos desafios e o Brasil poderia se
beneficiar de diferentes experiências externas.
Pelo que se pôde apurar em estudos da OECD (2013), alguns países têm êxito quando
escolhem como alocar seus recursos e como estabelecer políticas para melhorar a eficiência e
a relevância da educação que oferecem. Isso é em nossa opinião o que deve importar no
sentido de fortalecer o capital humano de uma nação e consequentemente sua economia, além
de outros fatores.
Algumas das experiências bem-sucedidas pelo mundo que poderiam ser implementadas e/ou
ampliadas no Brasil são:
§ Assegurar que os jovens tenham tanto um bom nível de habilidades básicas como de
outras mais “refinadas”, como trabalho cooperativo, habilidades comunicativas e de
negociação, etc., que os auxiliarão em sua vida profissional.
§ Reduzir as taxas de evasão e assegurar dentro do possível que todo jovem conclua
pelo menos o ensino médio.
§ Tornar a educação secundária relevante para as necessidades do mercado.
54
§ Desenvolver a educação vocacional/profissionalizante, criando pontes entre a escola e
o mundo profissional e fazendo com que a educação e aprendizado possam também
acontecer no trabalho.
Outra ação que poderia ser tomada pelos órgãos educacionais públicos brasileiros seria a de
criar programas de empregos para concluintes de cursos técnicos. Sem considerar questões de
cunho ideológico como a pertinência ou não de se contar com parceiros outros como Banco
Mundial e BID (OLIVEIRA, SENAC), por exemplo, não adianta propagar a educação dita
para o trabalho sem estabelecer garantias de aplicabilidade e real demanda da mão de obra
formada pelo mercado.
Como o estudante de nível técnico brasileiro tende a experimentar o conteúdo
profissionalizante para em seguida ingressar na faculdade, o contratante interessado nessa
mão de obra poderia se antecipar a essa realidade e estimular que o jovem empregado obtenha
uma formação de nível superior ou tecnológico, como acontece em países da Europa (OECD,
2013). Poderia também ser produtivo revisitar currículos para assegurar que o que é
aprendido, muitas vezes só na teoria nos bancos escolares, esteja atualizado e afinado com o
que se espera do profissional de nível técnico.
É essencial desenvolver ações de política pública para corrigir a distorção que se dá hoje de
certa forma no ensino médio profissionalizante. O EMI vem servindo como etapa de transição
e preparação para a faculdade, sem efetivamente fomentar o ingresso do jovem formado no
mercado de trabalho, que seria algo desejável nesse tipo de educação.
Para pesquisas futuras, sugere-se a investigação da possibilidade de criação de currículos de
Ensino Médio Integrado com disciplinas que tenham condições de ser aproveitadas dentro das
já existentes no nível superior, tendo uma continuidade natural e mais objetiva na
universidade, preferencialmente de forma sequencial. Acredita-se que como há um desejo
forte de obtenção de diploma universitário no país, os estudos de nível técnico deveriam
contemplar esse anseio, estabelecendo de forma mais prática e complementar um desenho de
nível superior que pudesse contextualizar o que foi estudado no nível médio
profissionalizante, enriquecendo a qualificação do profissional ao sair da universidade,
motivando-o e dando uma razão efetiva ao curso técnico realizado no passado.
O ideal seria que os profissionais de nível médio técnico pudessem ter sua formação de nível
superior, quando desejada, incentivada pela empresa que os tivesse contratado previamente
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como mão de obra já qualificada. Dessa forma, no exercício da função, por meio de sugestões
de passos formativos, a empresa poderia colaborar com a formação individual e coletiva de
seus funcionários, fomentando o aperfeiçoamento do perfil desejável para o posto de trabalho,
sem deixar de lado o estímulo ao desenvolvimento de competências e autonomia do jovem
profissional para analisar diferentes cenários e levantar hipóteses de ação no que se refere à
sua própria formação.
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