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Anais do XXIV Seminário Nacional UNIVERSITAS/BR ISSN 2446-6123

Universidade Estadual de Maringá – 18 a 20 de Maio de 2016 257

EVASÃO E PERMANÊNCIA NOS MARCOS DAS NOVAS ARQUITETURAS ACADÊMICAS: O CASO DA UAB/UFRN

Andréia da Silva Quintanilha Sousa – UNIR

Eixo 2: Organização institucional e acadêmica na expansão da educação superior

Resumo: O objetivo do presente estudo é conhecer o perfil dos estudantes que optaram por cancelarem o curso de Licenciatura na modalidade a distância da Universidade Aberta do Brasil/Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UAB/UFRN).O estudo identificou estudantes com status cancelado nos cursos de Matemática, Física, Química e Ciências Biológicas entre os anos de 2005 a 2012. Os dados foram coletados no Observatório da Vida do Estudante Universitário (OVEU/UFRN) e no Sistema Universidade Aberta do Brasil (SisUAB). A participação na renda familiar, a renda mensal da família e do estudante, grau de instrução dos pais, o tipo de escola onde cursaram o ensino fundamental e médio, o índice de eficiência de Carga Horária (IECH) e a faixa etária foram as variáveis que, em conjunto, melhor exercem papel preditivo para a evasão. Destaca-se a necessidade das Instituições Públicas de Ensino Superior (IPES) atentarem-se para os estudantes matriculados no Programa Universidade Aberta do Brasil, visto que a garantia da expansão da educação superior por meio dessa nova arquitetura acadêmica somente poderá caracterizar inclusão se houver garantia de permanência e sucesso acadêmico. Palavras-Chave: Organização acadêmica; UAB; evasão; permanência.

INTRODUÇÃO

Os estudos realizados no Eixo 2 (Organização institucional e acadêmica na expansão

da educação superior) no âmbito da Rede Universitas/ Br identificam a Universidade Aberta

do Brasil como uma arquitetura acadêmica ligada à “categoria da expansão pela via

alternativa (Brasil)” conforme Franco e Morosini (2012). Essa categoria de expansão tanto no

âmbito nacional como internacional abrange as novas modalidades de organização e

oferecimento de educação superior e possibilita maior acesso a esse nível de ensino. A UAB

está inserida na subcategoria de organização acadêmica que oferecem cursos na modalidade a

distância.

As categorias de expansão derivadas dos marcos regulatórios indutores de arquiteturas

acadêmicas e de expansão são discutidas por Franco e Morosini (2012) na qual destacam que

a expansão acontece nas instituições, nos cursos e no sistema como um todo.

Dentro dessa perspectiva, os estudos empreendidos na pesquisa intitulada “Expansão

da educação superior via Universidade Aberta do Brasil (UAB): a evasão na Universidade

Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), na Universidade Aberta de Portugal (UAb) e na

Universidade de Algarve”, realizada em nível de estágio pós-doutoral, revelam que a

expansão do ensino superior - por meio das mudanças nas políticas de acesso - implicam



aumento do abandono e questionamentos do significado do sucesso acadêmico. Espelham

ainda que não é possível tratar realidades diferentes de forma homogênea, tanto no que diz

respeito ao planejamento e a gestão quanto as práticas acadêmicas. Os estudos realizados nas

diferentes Instituições permitem chegarmos a algumas considerações acerca das possíveis

variáveis que causam o abandono e quais são os esforços das instituições para conter o

fenômeno.

Antes de prosseguirmos é imperioso esclarecer que o conceito de evasão na referida

pesquisa é assim compreendido: evasão de curso: quando o estudante desliga-se do curso

superior em situações diversas tais como: abandono (deixa de matricular-se), desistência

(oficial), transferência ou reopção (mudança de curso), exclusão por norma institucional;

evasão da instituição: quando o estudante desliga-se da instituição na qual está matriculado;

evasão do sistema: quando o estudante abandona de forma definitiva ou temporária o ensino

superior.

A pesquisa na Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) centra-se na

evasão do curso por cancelamento de matrícula. Os cursos estudados foram as licenciaturas de

Matemática, Física e Química oferecidas pela Universidade Aberta do Brasil da UFRN.

Na UFRN os alunos com status de matrícula cancelado, conforme preconiza a

Resolução nº 171/2013-CONSEPE, de 5 de novembro de 2013 que aprova o Regulamento

dos Cursos Regulares de Graduação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, são

aqueles alunos regulares que não integralizaram as disciplinas, o que ocorre nas seguintes

situações: por abandono de curso; decurso de prazo máximo para conclusão do curso;

insuficiência de desempenho acadêmico; solicitação espontânea; transferência para outra IES;

não regularização de transferência de outra IES para a UFRN; efetivação de novo cadastro;

decisão administrativa; ou falecimento do estudante (UFRN/Resolução nº

171/2013/CONSEPE).

Tendo em vista a multidimensionalidade do fenômeno, optamos por uma

complementaridade de formas de recolher as informações, em diferentes etapas. Apesar das

nossas opções terem sido estruturadas inicialmente, o processo de investigação sofreu várias

adequações considerando-se em cada etapa alguns percalços e em virtude dos problemas

enfrentados para ter acesso às informações. Dificuldades, especialmente, no tocante aos

estudantes evadidos atenderem a nossa solicitação de respostas aos questionários

encaminhados.

Tendo em consideração a especificidades de cada universo de investigação e os limites

deste texto apresentaremos neste artigo, apenas o caso da Universidade Aberta do Brasil na



Universidade Federal do Rio Grande do Norte, IFES cujo transparência e disponibilidade para

publicizar as informações merece reconhecimento e destaque.

Para atingir os objetivos pretendidos neste trabalho, o artigo está dividido em três

partes: A primeira parte apresentamos a Universidade como uma instituição filha do seu

tempo, do seu surgimento no século XIII aos dias de hoje. Esse breve incursão histórica

denota que a Universidade é uma instituição social cuja prática é fundada no reconhecimento

público de sua legitimidade e de suas atribuições, num princípio de diferenciação perante

outras instituições sociais, bem como ratifica que ela é estruturada por ordenamentos, regras,

normas e valores guiados pela ideia de formação, reflexão, criação e crítica.

No segundo momento analisamos a expansão da educação superior, especialmente a

democratização do acesso por meio da modalidade a distância na UFRN. Nesse momento

ratificamos que a pressão por acesso pode ser evidenciada nas novas arquiteturas acadêmicas

especialmente aquelas cujo objetivo é ampliar o contingente de docentes qualificados em

nível superior, pois a formação de professores passa a constituir um elemento fundamental

para que haja garantia de melhoria no desempenho educacional do país. Na terceira parte

apresentamos a situação de matrícula dos alunos dos cursos de licenciatura. Os números de

estudantes cancelados nesses cursos apontam a necessidade de maior atenção dos gestores da

UFRN.

Universidade: uma instituição social filha do seu tempo

A Universidade é uma criação específica da civilização ocidental, nascida na Itália, na

França e na Inglaterra, no início do século XIII. Esse modelo perdura até hoje (apesar da

persistência de formas de ensino superior, diferentes e alternativas) e disseminou-se por toda a

Europa a partir do século XVI e, por todo o mundo, sobretudo, nos séculos XIX e XX

(SOUSA, 2004).

A palavra universidade encerra um sentido relativamente preciso de “comunidades

(mais ou menos) autônomas de mestres e alunos reunidos para assegurar o ensino de um

determinado número de disciplinas em um nível superior” (CHARLE; VERGER, 1996, p.8).

É importante ressaltar que sua continuidade não deve ser supervalorizada, pois ela se

transformou profundamente através dos séculos. Essas transformações ratificam nossa

compreensão de que as instituições sociais são filhas do seu tempo.

Cabe salientar que as primeiras instituições não obedecem a um modelo único. Dois

sistemas pedagógicos e institucionais distintos se apresentam. Na região norte da Europa



(Paris e Oxford), as universidades eram, antes de tudo, associações de mestres, cujas

disciplinas dominantes eram as Artes Liberais e a Teologia, e a marca eclesiástica continuava

forte. Nas regiões mediterrâneas, as universidades eram associações de estudantes, das quais

os mestres eram mais ou menos excluídos. A disciplina privilegiada era o Direito,

secundariamente a Medicina, o que implicava haver alunos com uma média de idade mais

avançada e um nível social mais elevado (SOUSA, 2004).

Contudo, para além das diversidades, encontramos traços comuns nas primeiras

universidades. O mais importante é o caráter associativo bastante presente. Por toda parte,

mestres e/ou estudantes reuniram-se para constituir “universidades”.

Nas palavras de Charle e Verger (1996, p.19), os associados das universidades

Estabeleceram estatutos próprios, representantes eleitos, organizavam-se para garantir entre eles o auxílio mútuo, assegurar proteção contra as ameaças possíveis da população e das autoridades locais e regulamentar o exercício autônomo das atividades, que era a própria razão de ser de sua associação, o saber, o estudo e o ensino (CHARLE;VERGER, 1996, p.19).

O segundo traço comum às universidades é que elas saíram deliberadamente do

estreito quadro diocesano das escolas anteriores e reivindicaram uma autoridade intelectual

em escala ocidental. Alguns autores enfatizam que essas mudanças só foram possíveis em

virtude da conjuntura geral favorável. O desenvolvimento urbano, coroado pelo movimento

corporativo, possibilita a organização de mestres e estudantes em corporações1. Outros

autores preferem insistir nos fatores intelectuais. De fato, os anos que se seguiram a 1200

conheceram uma nova onda de traduções das obras de Aristóteles (dos tradutores árabes

Avicenas e Averróis). Essa renovação despertava desconfiança das autoridades eclesiásticas,

haja vista compreenderem que, para beneficiar-se de uma plena liberdade de ensino, alunos e

mestres ansiavam por conquistar a autonomia que caracterizava a universidade.

Para Verger (1990) - alinhamo-nos a essa compreensão – , todos esses fatores

interferiam: necessidade de auxílio mútuo entre mestres e/ou estudantes tanto para assegurar

sua proteção diante das ameaças possíveis da população e das autoridades locais quanto para

regulamentar o exercício autônomo das atividades (razão de ser de sua associação); a forte

proteção pontifical; a reivindicação de uma autoridade intelectual em escala ocidental; o

1Dentro desse viés de análise, ler o medievalista Jacques Le Goff, particularmente na obra Os intelectuais na

Idade Média (1985).



progresso urbano, que favorecia a vida associativa e os fatores intelectuais com as traduções

das obras de Aristóteles.

Assim, é perceptível que, para assegurar um certo controle no ensino, os mestres

estabelecidos se associaram com vistas a limitar a multiplicação das escolas e a impor a todos

um regime de estudo bem definido, baseado na hierarquia das disciplinas, na leitura

sistemática das autoridades obrigatórias, na proibição da leitura dos livros perigosos e na

organização de um sistema coerente de exames e diplomas.

O século XI e XII é um período de renovação da estrutura política da Europa

Ocidental, cuja principal característica é a delegação do poder das mãos da realeza imperial,

detentora de grandes domínios políticos, para as mãos da nova organização social – o

feudalismo. É sob a influência desse panorama sociocultural que surgiram2, em moldes

corporativos, as primeiras universidades do Ocidente3.

Dessa forma, já na sua origem, a universidade foi universal. Essa circunstância foi

favorecida pela utilização do latim como língua universal de cultura. O conhecimento por ela

produzido e preservado tinha a aspiração de se referir a uma verdade universal. Para essa

tarefa, a liberdade era essencial.

No longo processo de institucionalização das universidades, um dos graves impasses

foi a elaboração social do princípio de que o saber e a difusão de conhecimentos eram um tipo

de trabalho específico cujo exercício, tanto quanto os demais ofícios, exigia organização

própria e certa independência em relação aos interesses da Igreja e do Estado.

Do século XIV em diante, os Estados favoreceram a multiplicação das universidades.

No final do século XV, a Europa Ocidental dispunha de inúmeros estabelecimentos que

passaram a desempenhar o papel de centros de formação de profissionais para o Estado.

Embora permaneçam oficialmente instituições eclesiásticas, as universidades passam,

cada vez mais, para o controle das cidades e dos Estados, que esperavam delas tanto a

formação dos letrados e dos juristas competentes de que necessitavam suas administrações em

pleno desenvolvimento, quanto a sua contribuição para a elaboração da ideologia nacional e

monárquica, que acompanhava o nascimento do Estado Moderno. Dessa forma, o controle 2As universidades surgiram ex-consuetudine (formadas espontaneamente) ou ex-privilegio (criadas por decreto

real ou bula papal). Com o tempo, todas acabavam recebendo algum tipo de confirmação oficial. Isso nos leva à relação constante entre outorga e autonomia.

3Não existia nenhum prédio especial destinado aos serviços comuns, escolares, ou outros da Universidade. As reuniões tinham lugar em igrejas ou conventos, sobre os quais os mestres não tinham direito algum. Esses locais, inclusive, não eram definitivamente fixos, por serem escolhidos de acordo com as circunstâncias. Somente no início do século XIV, as Faculdades se tornam proprietárias. Logo, a Universidade Medieval estava quase que completamente desprovida de qualquer patrimônio.



político tornou-se opressivo nas universidades. Podemos citar, como exemplos dessa

opressão, a restrição no exercício das liberdades e privilégios; a intervenção na nomeação de

professores e na seleção de estudantes. Todavia, em troca, os mestres universitários obtiveram

algumas gratificações financeiras, tais como: salários professorais, promessas de melhorias na

carreira docente, entre outras.

As universidades mais antigas, como a de Paris, resistiram ao declínio da sua

autonomia universitária. Contudo, as dificuldades econômicas, a inércia dos próprios

universitários e a atração irresistível do poder político a um posto nos órgãos do Estado deram

fim a essa resistência (como podemos notar, esses males não são privilégios da

contemporaneidade) conforme Sousa (2004).

Importa-nos reter que a problemática – universidade, sociedade, conhecimento e poder

– é complexa e atinge seu ponto crítico nas novas relações entre ciência e poder. Mudam os

paradigmas científicos, bem como suas relações com o Estado e a sociedade, a partir da

eficácia em termos econômicos e militares. Nessa perspectiva, as universidades, inseridas na

produção científica e tecnológica para o mercado ou para o Estado, tanto nas economias

capitalistas como socialistas, ficaram submetidas a lógicas que afetaram substantivamente.

O ideal da auto-organização da ciência confronta-se cotidianamente com as injunções

da política científica governamental, sob pena de inviabilizar-se em função do alto custo de

sua realização (TRINDADE, 1999).

De fato,

hoje não se pode falar de ciência em abstrato, mas do que os homens fazem em nome da ciência, por meio dela ou visando seu desenvolvimento. E na medida em que a ciência também está submetida ao jogo do poder, transforma-se, segundo Habermas, não só num instrumento nas mãos dos membros dos poderes econômicos e políticos, mas também no invólucro de todo sistema político avançado (TRINDADE, 1999, p.19, grifos do autor).

A articulação entre universidade, ciência e poder pode estimular a reflexão necessária

sobre o papel da universidade na perspectiva do novo século. Nesse complexo contexto,

temos de ter consciência que a própria instituição universitária está em crise. A universidade

precisa cumprir sua “missão pública” numa sociedade em que o espaço público se

transnacionaliza. Ela tem de responder a diversas necessidades que lhe são externas,

tornando-se cada vez mais uma “organização multifuncional, indispensável e utilitária”.

Nas duas últimas décadas, desenvolveu-se uma concepção hegemônica de

universidade com dois traços fundamentais: o mercado sobrepondo-se como regulador e o



conhecimento como mercadoria (SERPA;PRETTO, 2000). Os desdobramentos dessa

perspectiva reacenderam o debate acerca do valor econômico da educação, tornando-a uma

questão obrigatória nas análises econômicas, sobretudo naquelas relacionadas à reestruturação

produtiva e o futuro do trabalho e o crescimento econômico dos países pobres.

Nesse passo, a tecnologia constitui diferentes possibilidades de avanço. Esses avanços

possibilitados pelas novas tecnologias configuram uma nova sociedade que Mil e Jorge

(2013) denominam “sociedade grafocêntrica digital”, pois além da leitura e da escrita é

marcada pelo uso intenso das tecnologias.

É indiscutível que um dos aspectos fundamentais das sociedades modernas seja a

indissociabilidade entre o progresso tecnológico e o progresso científico. Conseqüentemente,

nas sociedades modernas, o uso intensivo e progressivo dos conhecimentos científicos está

presente em todos os momentos da ação social.

Assim, a informação, a comunicação e a cooperação tornam-se as normas da

produção, transformando a Universidade como forma de organização. De fato, as

universidades vem sofrendo diversas mudanças a partir da década de 1990 em conformidade

com as pressões exercidas pelo seu tempo. Dentre elas destacamos as diretrizes estabelecidas

pelo Banco Mundial cujos documentos, dentre outras orientações, expressam o incentivo ao

investimento no ensino a distância, impulsionado pelas inovações tecnológicas, através da

venda de pacotes tecnológicos e/ou implantação de universidades virtuais.

As lutas sociais e políticas dos últimos séculos e com a conquista da educação e da

cultura como direitos, a Universidade tornou-se também uma instituição social inseparável da

ideia de democracia e de democratização do saber. A instituição universitária não pode furtar-

se à referência à democracia como ideia reguladora, nem pode furtar-se a garantir o acesso a

educação superior de qualidade.

Alinha-nos com Hardt e Negri (2012) quando afirmam que a democracia nunca foi tão

necessária, pois nenhuma outra via permitirá encontrar o caminho que conduza para longe o

medo, a insegurança e a dominação que permeia esse mundo em guerra. “Nenhuma outra via

nos levará a uma vida pacífica em comum” (Hardt, Negri, 2012, p.10).

Essa breve incursão histórica objetiva evidenciar que ao estudarmos as instituições de

ensino superior não devemos perder de vista que se trata de uma instituição social

historicamente datadas. Essa ressalva nos parece necessária quando nos debruçamos sobre a

temática para que não esqueçamos o tempo, pois esse é simultaneamente “tempo histórico

real” onde transitam “indivíduos sociais particulares capazes de obter sentido da, e dar

sentido a, sua própria vida – à criação de uma ordem sociometabólica qualitativamente



diferente, bem como historicamente sustentável”, como bem nos alerta Mészáros (2008,

p.115), e tal tarefa somente é possível se avaliarmos o tempo de maneira consciente numa

perspectiva transformadora.

2- A expansão da educação superior por meio da modalidade a distância

A educação superior brasileira vive um momento excepcional na sua história. A

ampliação dos investimentos para a expansão de vagas e os estudos visando a melhoria da

qualidade do sistema educacional público configura um cenário favorável ao desempenho da

função social da Universidade.

Dentro desse cenário a educação a distância representa uma estratégia para expansão

da educação superior pública para ampliar o acesso de estudantes trabalhadores a esse nível

de ensino.

No Brasil o período de 2002 a 2012 marca a expansão dos cursos e matrículas na

modalidade a distância. Observa-se que é a partir do ano de 2004 que se verifica uma maior

participação dessa modalidade no processo de expansão da educação superior. Em dez anos o

crescimento dos cursos foram na ordem de 2.395,65 % e das matrículas o percentual de

crescimento está na casa dos 3.650,08 % (BRASIL/INEP, 2015).

Resta-nos saber se a democratização do acesso está atingindo os objetivos.

2.1 UFRN/SEDIS/UAB no contexto das políticas de expansão

A Universidade Federal do Rio Grande do Norte dispõe de um campus central onde se

encontram a reitoria, oito pró-reitorias, duas secretarias acadêmicas e três superintendências.

Oito centros acadêmicos, com 68 departamentos, 5 unidades acadêmicas especializadas, 3

escolas de ensino técnico e uma escola de ensino fundamental. Possui 4 hospitais

universitários com atendimento de média e alta complexidade ao Sistema Único de Saúde, um

laboratório de produção de medicamentos, 3 museus, uma emissora de televisão educativa em

canal aberto, uma rádio em frequência modulada e uma agência de comunicação. A UFRN

está presente em 2 campi em Natal – Campus Central e Campus da Saúde - e 5 campi no

interior: Campus de Caicó – CERES; Campus de Currais Novos – CERES; Campus do

Cérebro – Instituto do Cérebro; Campus de Macaíba – Escola Agrícola de Jundiaí e Campus

de Santa Cruz – Faculdade de Ciências da Saúde do Trair, em 62 municípios com ações de

extensão universitária e está presente ainda em 23 polos presenciais de apoio à educação a



distância, Do total de 23 polos, 15 estão localizados no Rio Grande do Norte e 8 em outros

Estados: Paraíba, Pernambuco e Alagoas conforme informações contidas no Plano de Gestão

(2016, p.26).

As atividades de ensino, de pesquisa e de extensão da UFRN estão definidos no PPI

(Projeto Pedagógico Institucional) que é parte integrante do PDI (Plano de Desenvolvimento

Institucional 2010 – 2019), bem como no Plano de Gestão 2011 - 2015.

No Plano de Gestão da UFRN (2011 -2015) podemos conhecer sua missão, princípios

e objetivos e identificar que os mesmos estão em consonância com as definições para o ensino

superior apresentadas na Conferência Mundial Sobre Educação Superior, realizada pela

UNESCO, em Paris em 2009. Essa Conferência define que esse nível de ensino é um bem

público de responsabilidade de todos os governos e que “a democratização do acesso à

educação superior de qualidade, por ser uma conquista básica dos direitos de cidadania,

constitui uma das mais importantes missões da responsabilidade social da Universidade”

(UFRN/PLANO DE GESTÃO, 2016, p.3).

Assim, no Plano de Gestão da UFRN ( 2011-2015) podemos ler:

[...] A formação de profissionais altamente qualificados em instituições nacionais e internacionais de excelência acadêmica é crucial para a Ciência, a Tecnologia e a Inovação. Elas constituem o suporte necessário à consolidação de um projeto de desenvolvimento nacional que diminua as diferenças regionais, elimine a miséria e reduza as desigualdades sociais, constituindo as bases para a construção de uma sociedade que promova a democracia, a justiça social e a ampliação da cidadania para todos os brasileiros. O Plano Nacional da Educação traça metas e diretrizes para a democratização do acesso e a melhoria do sistema educacional em todos os seus níveis e modalidades. O Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais – REUNI fornece as condições objetivas para aumentar as matrículas, repor o quadro docente, democratizar o acesso, adequar e ampliar a infraestrutura física, melhorar as condições de permanência do estudante nas universidades (UFRN/PLANO DE GESTÃO, 2016, p.4).

Como podemos depreender da citação acima a UFRN traça metas e diretrizes que

visam a democratização do acesso em todos os “níveis e modalidades” e pretende ampliar

e “melhorar as condições de permanência”, pois acredita que a formação de profissionais

altamente qualificados “constituem o suporte necessário” para diminuir as assimetrias

regionais.

Os números ratificam que, de fato, na última década (2001 a 2010), o número de

matrículas na graduação (presencial e a distância) expandiu em 70,2%, passando de 15.985

alunos para 27.204 e na pós-graduação strito sensu elevou-se em 200,7%, passando de

1.347 para 4.050 alunos. Os cursos de mestrado, que eram 31 em 2001, passaram a 47 em



2010; crescimento de 51,6% e os de doutorado, que eram 9 em 2001, passaram a 29 em

2010; aumento de 222,2% conforme o Plano de Gestão ( 2016, p.21).

Em 2014, a matrícula no ensino de graduação na UFRN foi de 32.449 alunos, sendo

28.495 em cursos presenciais e 3.954 em cursos da EaD. No período de 2010 a 2014,

mesmo com a criação de 22 novos cursos e a ampliação de novas vagas a meta de

expansão da matrícula em 71,3% não foi atingida (UFRN/COMISSÃO...2016)

Segundo o “Relatório final: proposta de atualização das metas do PDI-UFRN” no

período de 2010 a 2014 a taxa de conclusão média dos cursos de graduação da UFRN

apresentou o seguinte resultado: 71% em 2010, 68% em 2011, 82% em 2012, 71% em

2013 e 62% em 2014. O relatório justifica a oscilação da taxa no período mencionado e o

não alcance da meta estabelecida aos seguintes fatores:

[...] entrada dos cursos propostos pelo REUNI, especialmente a modalidade de duplo ciclo (C&T), a adoção de um novo modelo de ingresso na UFRN via seleção através do ENEM/SISU e a aprovação do novo Regulamento dos Cursos de Graduação ( UFRN/COMISSÃO... 2016, p.9-10).

A Comissão responsável pela elaboração do Relatório supracitado chega à conclusão

que esse percentual de 90% de taxa de conclusão média dos cursos é uma “meta irreal diante

do contexto institucional”. E concluem que

[...] nos últimos anos, as políticas de Assistência Estudantil desempenhou um papel importante para a fixação do aluno na instituição e, mesmo avaliando como bem implementadas, a UFRN conseguiu um desempenho muito abaixo da meta proposta. Embora a instituição tenha mensurado a taxa de conclusão por curso, não existiu uma política de pactuação curso a curso ou indução da elevação da taxa de conclusão especificamente por curso ou por Centro Acadêmico. O número que continuou prevalecendo foi a meta de 90%, quando já se havia constatado que vários cursos apresentam desempenho questionável, com taxa de conclusão média histórica abaixo de 20%. E, paralelo a essa constatação, verificou-se o não acompanhamento, a inexistência de tratamento das especificidades, definição de estratégias de superação da meta histórica curso a curso e de uma política de estímulo a elevação da taxa de conclusão ( UFRN/COMISSÃO... 2016, p.23).

Se as políticas de assistência estudantil desempenham “um papel importante para a

fixação do aluno na instituição”, quais são as políticas de assistência estudantil destinadas aos

estudantes da modalidade a distância?

Parece que o atual cenário orçamentário, especialmente para a modalidade a distância,

não é dos melhores e as políticas de assistência estudantil demandam orçamento.



De fato, a Diretoria de Educação a Distância da CAPES/MEC apresentou em 2015 “a

substituição gradual da metodologia de financiamento dos cursos da UAB”. Até 2014 os

valores de custeio bem como as cotas de bolsas eram determinadas por critérios que davam

origem a planilhas de financiamento por curso e período. Segundo a Diretoria de Educação a

Distância essa antiga metodologia “atrasava a descentralização/repasse de recursos e não

acompanhava a evolução do alunado [...]. Para implantar o novo procedimento “ [...] o cálculo

do custeio e das cotas de bolsas será realizado com base na evolução do quantitativo de alunos

ativos, com o objetivo de estabelecer um indicador de custo-aluno, em nível nacional, por

IES, por tipo de curso (graduação e pós-graduação)” conforme esclarece o Diretor de

Educação a Distância da CAPES, Jean Marc Mutzig, por meio do Comunicado

disponibilizado no GT Financiamento da DED/CAPES, em 11 de fevereiro de 2015. O valor

inicial para cada IES é calculado a partir de um valor médio de R$ 861,60 (oitocentos e

sessenta e um reais e sessenta centavos) por aluno. Esse” valor é multiplicado pelo

quantitativo de alunos ativos em 31 de dezembro de 2014” que será descentralizado/repassado

para cada IES em 2015 (MUTZIG, 2015).

A meta de elevação da taxa de conclusão média dos cursos de graduação com

qualidade na formação, adotando modelos de formação flexíveis e integradores, itinerários

formativos diversificados e criando mecanismos para a permanência dos alunos no decorrer

do tempo regular do curso, respeitando a diversidade dos cursos e a especificidade das áreas

do conhecimento se aplica também a modalidade a distância?

Como se dá os programas e políticas, em nível institucional, das ações de educação a

distância?

A SEDIS é responsável pela articulação e pelo fomento de programas e políticas, em

nível institucional, das ações de educação à distância, bem como por suporte e assessoria a

essas ações. Seu objetivo é democratizar o acesso, “eliminando barreiras e criando condições

para que populações excluídas tenham a possibilidade de uma educação de qualidade”.

A estrutura organizacional da SEDIS-UFRN, de acordo com o Regimento da

Instituição, compreende: Gabinete do (a) Secretário (a); Assessoria Técnica; Coordenadorias

Pedagógica (COORDPED); Administrativa e de Projetos (CAP);Tecnologia da Informação

(CTI);Produção de .Materiais Didáticos (CPMD);Secretaria Administrativa. A SEDIS conta

ainda com uma estrutura de apoio representada pela Divisão Patrimonial.

De acordo com o Capítulo XI, Art. 197 do Regimento Interno, a Secretaria de

Educação a Distância é um órgão diretamente subordinada à Reitoria, responsável pela

articulação e pelo fomento de programas e políticas, em nível institucional, das ações de



educação a distância, bem como por suporte e assessoria a essas ações. Conforme preconiza o

Art. 198, as ações de Educação a Distância serão executadas, prioritariamente, pelos Centros

Acadêmicos e pelas Unidades Acadêmicas Especializadas, em suas respectivas áreas, sob

acompanhamento da Secretaria de Educação a Distância e observada a legislação vigente

(SEDIS/UFRN, 2016).

Atualmente, a SEDIS/UFRN oferece nove cursos de licenciatura por meio do

Programa Universidade Aberta do Brasil, são eles: licenciatura em Ciências Biológicas, em

Educação Física; em Física, em Geografia, em Letras, em Matemática, em Pedagogia, em

Química e Licenciatura em História. Oferece ainda um curso de bacharelado em

Administração Pública. Pós-graduação: especializações em Gestão Pública, em Gestão

Pública Municipal; em Mídias na Educação; em Gestão em Saúde. Mestrado em Matemática

e Mestrado Profissionalizante em Letras. Os cursos de extensão são: Formação em Gênero e

Diversidade na Escola; Núcleo de Estudos em Saúde Coletiva (NESC);Educação para as

Relações Étnicorraciais;Participação do Cidadão na Gestão Pública e Exercício do Controle

Social Mediadores de Leitura; Projeto Aluno Integrado e o Projeto UCA (Um Computador

por Aluno) (SEDIS/UFRN, 2016).

O ingresso nos cursos de graduação a distância é feito necessariamente através de

processo seletivo (vestibular), divulgado em Edital específico para cada processo. No

momento da inscrição o candidato deve fazer a opção pelo polo ao qual deseja ficar vinculado

academicamente. É neste polo que, uma vez aprovado, o aluno deve comparecer pelo menos

uma vez por semana para manter contato com seu tutor presencial e receber o material

didático referente àquela semana. É nos polos que serão feitas as avaliações presenciais

(SEDIS/UFRN, 2016).

Durante todo o percurso acadêmico, o aluno é acompanhado pelo tutor presencial, que

estará no polo durante toda a semana, e tem a função de orientá-lo nos seus estudos, motivá-

lo, encaminhar suas dúvidas e questões ao professor regente e lhe dar o suporte necessário à

sua aprendizagem (SEDIS/UFRN, 2016).

O aluno receberá todo o seu material didático gratuitamente. O material lhe será

entregue em fascículos semanais e ele deve prestar contas de seu estudo semanalmente ao seu

tutor. O material didático é preferencialmente impresso, mas também pode ser entregue em

CDs ou disponibilizado no ambiente virtual de aprendizagem. Além desse material, o aluno

conta com uma infraestrutura de biblioteca em cada um dos polos (SEDIS/UFRN, 2016).

As informações acima foram coletadas no site oficial da Secretaria e constatados na

prática quando vivenciamos a experiência docente na modalidade a distância na UFRN. A



experiência revelou a excelência do trabalho desempenhado na SEDIS e na possível

dificuldade do mesmo permanecer no mesmo nível se mantida a atual metodologia de

financiamento de curso, bem como para garantir a política de assistência estudantil necessária

para a fixação do aluno na instituição e garantir à taxa de conclusão por curso, pois um valor

nacional de custeio-aluno/ano e os possíveis cortes ou contingenciamentos orçamentários

inviabilizam a “política de pactuação curso a curso ou indução da elevação da taxa de

conclusão especificamente por curso ou por Centro Acadêmico”, como defende a Comissão

de atualização das metas do PDI-UFRN.

2.2 O compromisso da UFRN com a formação de professores: o caso da UAB

Como vimos acima a expansão das Instituições de Ensino Superior a partir de 1990 se

vincula a pressão por acesso e acontecem por meio da modalidade a distância. Nesse contexto

que se dá a criação da Universidade Aberta do Brasil (UAB), em 2005.

Novas arquiteturas acadêmicas são criadas com objetivo de ampliar o contingente de

docentes qualificados em nível superior, pois a formação de professores passa a constituir um

elemento fundamental para que haja garantia de melhoria no desempenho educacional do

país, essa compreensão pode ser evidenciada pelo incremento da diversificação e

flexibilização das estruturas das instituições (SOUSA, 2012).

No que se refere ao compromisso da UFRN com a formação dos professores da

educação básica do Rio Grande do Norte, um conjunto de ações visam o fortalecimento e a

articulação com os sistemas estadual e municipais de ensino, com vistas ao desenvolvimento

de programa de formação de professores. Um dos resultados das parcerias estabelecidas entre

a UFRN e os entes federados foi a criação do “Programa de Qualificação Profissional para a

Educação Básica” (PROBASICA), em 1999, com o objetivo de oferecer cursos superiores

presenciais de licenciatura para os professores em serviço, da rede pública. Foram oferecidos

os cursos de Pedagogia, de Letras, de Matemática e de Ciências Biológicas. “O

PROBÁSICA esteve presente em cerca de 90 municípios do estado do Rio Grande do Norte,

atendendo a uma demanda de mais de quatro mil e quinhentos professores-alunos”

(UFRN/PROPOSTA PEDAGÓGICA...2016, p.6).

Dentro dessa mesma perspectiva de expandir o acesso à educação superior, em 2005 é

criada a Universidade Aberta do Brasil cujo objetivo é democratizar a oferta de ensino

superior, especialmente no campo da formação de professores. De 2007 a julho de 2009,

foram aprovados e instalados 557 polos de apoio presencial com 187.154 vagas criadas.



Atualmente a UAB oferece 1.234 cursos, por meio de 104 instituições públicas de ensino

superior, num total de 652 polos de apoio presencial no país (BRASIL/MEC/CAPES, 2015)

conforme abaixo distribuídos.

Quadro 1 - Distribuição dos cursos UAB por quantidade de alunos ativos e inativos

CURSOS ALUNOS MODALIDADES

DE CURSOS Ativos Inativos Ativos Inativos

Licenciatura 310 145 217.912 8.469

Especialização 293 229 128.913 59.556

Bacharelado 64 30 49.443 2.235

Tecnólogo 11 3 14.078 1.693

Aperfeiçoamento 11 184 2.268 56.114

Formação

Pedagógica

5 12 170 909

Extensão 6 61 926 11.712

Sequencial 0 2 0 1.583

Total 700 666 398.110 142.271 Fonte: BRASIL/Capes/SisUAB, 2015

A criação da UAB se deu no bojo dos estudos que evidenciaram que no Brasil existe

escassez de professores com formação em nível superior para as disciplinas de Química,

Matemática, Física e Biologia. Em 2007, a Comissão Especial do Conselho Nacional de

Educação/Câmara de Educação Básica apresentou estudos e medidas para superar o déficit na

formação em nível superior nas referidas disciplinas. Essa Comissão exibiu propostas que “se

destinam a sanar deficiências que assumem caráter emergencial em função do risco iminente

de agravamento da escassez de professores”(BRASIL/MEC/CNE/CBE, 2013).

Segundo esse documento, as medidas têm caráter estruturante e dependem da

efetivação de alguns pressupostos. Dentre os pressupostos elencados destacamos a prioridade

para as “licenciaturas em Ciências da Natureza e Matemática, devendo as políticas públicas

voltadas para a formação de professores abranger todos os conteúdos curriculares”, haja vista

a “insuficiência de professores habilitados e qualificados para Física, Química, Matemática e



Biologia (Ciências), conforme dados disponibilizados pelo INEP, coloca essas licenciaturas

plenas em grau de precedência” (BRASIL/MEC/CNE/CBE, 2013).

Os currículos devem ser, segundo o Relatório, “específicos para a formação de

professores e diferenciados dos currículos destinados à formação de bacharéis”. Outra

sugestão estrutural é o “critério de qualidade na formação de professores por educação a

distância”, devendo o Ministério da Educação,

[...] ampliar e supervisionar a qualidade da oferta de cursos de licenciatura à distância. Não dá para enfrentar a falta de professores no Ensino Médio sem colocar na agenda os novos meios de comunicação, principalmente devido ao grande déficit atual e às dimensões continentais do Brasil, mas é preciso verificar e garantir o sucesso e a eficiência desses métodos. Neste sentido, é preciso louvar algumas iniciativas do Ministério da Educação, em parceria com universidades públicas, que resultaram na criação da Universidade Aberta do Brasil, muito embora ela não tenha entrado, ainda, na agenda da Educação Básica (BRASIL/MEC/CNE/CBE, 2013).

Com relação às propostas de “soluções emergenciais”, o Relatório evidencia a

necessidade de “contratação de profissionais liberais como docentes (engenheiros, biólogos,

agrônomos...) para atuarem no Ensino Médio nas disciplinas de Química, Física, Matemática

e Biologia, mediante a aprovação em curso de Complementação Pedagógica”.

A proposta é particularmente útil para escolas públicas e municípios de médio e pequeno porte do interior dos estados, onde as oportunidades de trabalho e de remuneração não são semelhantes àquelas observadas nos grandes centros. Os cursos de Complementação Pedagógica também deveriam ser ofertados a professores em exercício, preferentemente nos períodos de recesso escolar, podendo-se utilizar a metodologia da educação a distância, pelo menos parcialmente, e compreendendo a concessão de bolsas de estudos [...] Considerando que, no atual momento, existem escolas que possuem professores nas várias disciplinas do Ensino Médio, mas graves carências nas áreas de Física, Química, Biologia e Matemática, e que isto é particularmente comum nas escolas dos municípios pobres e mais distantes das regiões metropolitanas, uma saída interessante seria a implantação do ensino combinado, isto é, articulando o ensino presencial com uso das telessalas. As disciplinas seriam ofertadas como complementação à atividade da escola em telessalas, com a presença de mediadores de ensino devidamente capacitados para desenvolverem o processo de construção do conhecimento, utilizando-se recursos de multimídia (TV, vídeo e internet), com apoio de material didático confeccionado para este fim (BRASIL/MEC/CNE/CBE, 2013, grifo nosso).

O déficit de professores formados nos cursos de Licenciatura em Matemática, Física,

Química e Biologia nas universidades de todo o país é excessivamente alto e, por vários

fatores, que vão desde as repetências sucessivas nos primeiros anos, passando pela falta de



recursos para os alunos se manterem, mesmo numa universidade pública, até a evasão,

conforme aponta a Comissão Especial do Conselho Nacional de Educação/Câmara de

Educação Básica (BRASIL/MEC/CNE/CBE, 2013).

O Programa UAB implementado na UFRN no que diz respeito a sua eficácia na

garantia de formar professores para as disciplinas de Matemática, Física e Química merece

especial atenção. Os números revelam o alto percentual de alunos com situação de matrícula

cancelada.

3 A evasão e a permanência nos cursos de Matemática, Física e Química da UAB/UFRN

Segundo os dados coletados no Observatório da Vida do Estudante Universitário (

OVEU) os alunos das licenciaturas em Matemática, Física e Química da UAB/UFRN estão

assim distribuídos, conforme situação de matrícula:

Quadro 2 - Alunos licenciaturas UAB/UFRN conforme situação de matrícula Curso Situação de

matrícula

2005 2006 2007 2009 2010 2011 2012 TOTAL

ATIVO 6 - 28 6 54 - 55 149

CANCELADO 449 - 292 52 142 - 69 1004

CONCLUÍDO 145 - 105 11 21 - 0 282

NÃO

CADASTRADO 0 0 13 2 8 0 0 23

TRANCADO 0 0 1 2 5 0 9 17

M

A

T

E

M

Á

T

I

C

A

TOTAL 600 0 439 73 230 0 133 1475

ATIVO 15 - 17 7 16 - 10 65

CANCELADO 448 - 241 37 76 - 18 820

CONCLUÍDO 136 - 45 5 5 - 0 191

NÃO

CADASTRADO 0 0 41 1 3 0 9 54

TRANCADO 1 0 3 0 0 0 2 6

F

Í

S

I

C

A TOTAL 600 0 347 50 100 0 39 1136

Q ATIVO 5 - 21 7 22 - 53 108



CANCELADO 275 - 201 38 95 - 63 672

CONCLUÍDO 80 - 25 2 11 - 0 118

NÃO

CADASTRADO 0 0 10 3 0 0 24 37

TRANCADO 0 0 1 0 2 0 5 8

U

Í

M

I

C

A TOTAL 360 0 258 50 130 0 145 943

Fonte: OVEU/COMPERVE/UFRN

Podemos afirmar que os resultados encontrados para o caso da evasão dos cursos de

licenciatura elencadas acima apontam para um expressivo percentual de alunos que

cancelaram os cursos, o baixo percentual de concluídos e o alto índice de cancelados sugerem

a necessidade de se criar metodologias para compararmos o perfil dos alunos evadidos com

aqueles que permanecem a fim de termos o controle necessário para a determinação das

características particulares que distinga o evadido daquele que termina a sua graduação como

nos alerta Silva (2013). Um acompanhamento que pode ser feito desde o primeiro período,

pois existem inúmeros mecanismos de manutenção de interação que possibilitariam o contato

permanente com os alunos para saber a motivação que os levam a abandonar o curso. As

pesquisas revelam que são nos primeiros período onde se concentram a maior taxa de

abandono.

É importante pontuar que é possível analisar a modalidade e tampouco o programa

UAB com generalizações, pois nem todas as realidades institucionais, tanto administrativas

como acadêmicas são iguais.

Em outros termos, a política de formação de professores delineada no período por

meio da UAB revela que é preciso saber como esse programa de democratização do acesso à

educação superior está sendo implementado, se de fato há garantias de qualidade, eficiência,

eficácia e efetividade em todas as instituições públicas envolvidas. Esses temas de pesquisa

merecem atenção. Tarefa hercúlea que deve envolver toda a instituição.

A fim de minimizar as causas da evasão e propormos alternativas de solução visando

elevar o número de concluintes. Tais propostas passam por diversas dimensões: dimensão

pessoal, institucional, acadêmica e financeira.



4 Considerações finais

Nas últimas décadas têm crescido o consenso de que a educação formal é um

instrumento para aumentar a produtividade. A convicção de que a educação é apenas

transferência de informação e que esta pode ser feita através das tecnologias abre um grande

debate nas universidades, nem sempre explícito, mas na sua maioria das vezes tácito. Não é

possível escapar desse debate quando se estuda expansão da educação superior.

Não por acaso organismos internacionais, baseados em acordos econômicos

estabelecidos com países da América Latina e Caribe, têm exercido forte influência nas

diretrizes da educação.

Assim, a educação formal é considerada uma das principais bases para o crescimento

econômico e social de um país.

O que assistimos no Brasil ratificam a compreensão de que a democratização do

acesso a educação superior por meio da educação a distância foi bem recebida pela equipe de

técnicos do Ministério da Educação (MEC), assumidas como política de educação superior,

mas pouco debatida pelos docentes e técnicos das Instituições de Educação Superior.

Atualmente a modalidade sofre cortes ou contingenciamentos preocupantes no seu orçamento.

O que se assiste é um diálogo de surdos quando o tema é a modalidade a distância, De

um lado os que defendem a modalidade sem levar em conta os aspectos macroestruturais que

a envolvem, de outro os que a execram. Essa polarização pouco produtiva não levará o debate

muito longe e cria mais problemas do que soluções uma vez que professores pouco

preparados para exercer a modalidade são inseridos no processo de ensino-aprendizagem ser

ter domínio do saber e suas especificidades.

Além das questões de ordem didático-pedagógica temos as questões administrativas e

institucionais. Muitas questões ainda sem respostas que mereciam maior atenção da parte dos

envolvidos.

Das reflexões aqui levantadas é imperioso ressaltar que a educação formal é

multidimensional e o conhecimento é “produto/produtor de uma realidade sociocultural que

comporta intrinsicamente uma dimensão cognitiva”, o que significa defender que não

podemos ignorar as “potencialidades da autonomia relativa dos espíritos no seio de todas as

culturas” (MORIN, p.21).

É dentro desse contexto societário que a expansão da educação superior representa

uma preocupação crescente quer no nível das nações quer nas políticas emanadas pelos

Organismos Internacionais.



Contudo, tal expansão da educação superior implicou no aumento da evasão. A evasão

universitária tem se caracterizado como uma realidade recorrente no âmbito do ensino de

graduação, em várias partes do mundo. As formas de acesso e permanência dos alunos nos

cursos superiores, especificamente na graduação, têm preocupado pesquisadores e gestores no

mundo inteiro (PACHECO, 2007, 2010).

Segundo Almeida (2001), atualmente, as instituições são desafiadas a assumir novas

funções sociais e não cabe mais ficar alheias ao que se passa, pois desconhecer o desafio e

não se atualizar pode significar “entropia e morte institucional”. Se isso é valido para todas as

instituições sociais, vale ainda mais para as instituições universitárias sob os auspícios das

quais esteve, durante muitos séculos, o papel de vanguarda na condução das transformações e

na indicação das tendências de desenvolvimento social e cultural.

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