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  • R. Interam. Psicol. 43(2), 2009

    Revista Interamericana de Psicologa/Interamerican Journal of Psychology - 2009, Vol. 43, Num. 2 pp. 362-373

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    Eu Sei Fazer uma Histria Ficar Pequena.A Escrita de Resumo por Crianas

    Alina Galvo Spinillo1,2

    Universidade Federal de Pernambuco, Recife, Brasil

    ResumoO estudo examinou a possibilidade de crianas aprenderem a resumir textos. Quarenta e quatro crianasde baixa renda (10 anos) foram divididas em um Grupo Experimental e um Grupo Controle. Todos osparticipantes realizaram um pr-teste e um ps-teste que consistia na escrita de um resumo de umahistria lida. Enquanto o GC continuava com a prtica usual de ensino que no envolvia atividades comresumos, as crianas do GE participaram de uma interveno em sala de aula que enfatizava os princ-pios de constituio de um resumo (brevidade, clareza, fidelidade ao tema e presena das idias princi-pais do texto base). No pr-teste, os grupos apresentaram os mesmos tipos de dificuldades; porm, nops-teste, as crianas do GE produziram resumos mais elaborados que as do GC, sendo as nicas aterem um desempenho melhor no ps-teste do que no pr-teste. Concluiu-se que a escrita de resumospode ser aprendida por crianas e que a interveno auxiliou na superao das dificuldades encontradasna produo de resumos.Palavras-chave: Escrita de resumos; Histrias; Crianas; Estudo de interveno.

    I Know How to Make a Story Shorter. Summary Writing by Children

    AbstractThis study examined the possibility that children can learn how to summarize texts. Forty-four children(10 years old) were divided into an Experimental and a Control Group. All participants were given apre-test and a post-text in which they had to write a summary of a story. While children in the the CGwent ahead with the usual teaching practice that did not include any type of activity related to summaries,children in the EG were provided with a classroom intervention that emphasized the principles of summarycomposition (brevity, clarity, faithfulness to the theme, and the presence of the main ideas of the textbase).No significant differences were found between groups in the pre-test. However, in the post-test childrenin the EG produced more elaborated summaries than those in the CG. Also only children in the EG didsignificantly better in the post-test than in the pre-test. The conclusion was that children can be taughthow to write summaries and that the intervention helped them to overcome their difficulties regardingsummary writing.Keywords: Summary writing; Stories; Children; Intervention study.

    1 Endereo para correspondncia: Universidade Federal de Pernambuco,Ps-Graduao em Psicologia Cognitiva, Centro de Filosofia e CinciasHumanas, 8o. andar, Cidade Universitria, Recife, PE, Brasil, CEP50670-901. Tel.: (081) 2126 8272 e 2126 7330; Fax: (081) 2126 7331.E-mail: spin@ufpe.br2 Esta pesquisa foi financiada pelo Conselho Nacional de Desen-volvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq). A autora agradece a SilvanaRegina Vicente de Melo, Elizandra Ferreira de Lima, Elynes Barros Limae a Mrcia del Guerra pela participao na coleta e na anlise dos dados.

    A escrita de textos crucial na formao de usurioscompetentes da lngua materna; tendo o desenvolvimen-to dessa habilidade interessado pesquisadores e educa-dores, bem como repercutido na formulao de propos-tas educacionais relativas ao ensino de Lngua Portu-guesa, em que a escola convocada a . . . viabilizar oacesso do aluno ao universo dos textos que circulamsocialmente, ensinar a produzi-los e a interpret-los(Ministrio da Educao [MEC], 1997, p. 30).

    Com o intuito de viabilizar este acesso, as prticasescolares partem de premissas que podem no favore-cer o pleno desenvolvimento da produo de textos. Umadessas premissas a idia de que existe uma capacidadegeral que, uma vez desenvolvida, garantir a produoadequada de todo e qualquer tipo de texto. Ainda queexistam habilidades comuns produo de textos (pla-nejamento, reviso, etc.), necessrio considerar queexistem caractersticas peculiares a cada tipo de textoque no so transferidas do conhecimento que se temsobre um gnero de texto para outros. Por exemplo, umacriana pode escrever textos narrativos elaborados e, noentanto, apresentar dificuldades na escrita de textosargumentativos; ou pode ser capaz de reproduzir porescrito uma histria, mas ter dificuldade em escreverum resumo desta mesma histria. Na realidade, a pro-duo de textos no uma habilidade que se manifestaigualmente em relao a todos os gneros textuais (e.x.,

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    SEU SEI FAZER UMA HISTRIA FICAR PEQUENA. A ESCRITA DE RESUMO POR CRIANAS

    Albuquerque & Leal, 2006; Morais & Silva, 2006; San-tos, 2006).

    Uma segunda premissa refere-se idia de que aleitura de textos seria capaz de automaticamente de-senvolver a capacidade de produzi-los. evidente queo contato com textos no cotidiano (e.x., Rego, 1985;Spinillo & Pratt, 2005) e a apresentao de modeloslingsticos (e.x., Ferreiro, Pontecorvo, Moreira, &Hidalgo, 1996; Lins e Silva & Spinillo, 1998, 2000)so relevantes para a produo; porm, esta habilidaderequer conhecimentos derivados de situaes maisdiretivas e que requerem explicitamente refletir acercade sua estrutura e organizao. Um exemplo de umasituao mais diretiva que proporcionou uma melhoriasignificativa da produo de textos o estudo de inter-veno conduzido por Ferreira e Spinillo (2003) comalunos de escolas pblicas em Recife. A intervenoconsistia em ensinar s crianas o esquema narrativotpico de histrias (introduo da cena, dos personagens,situao-problema, desfecho).

    Uma terceira premissa est associada idia de quea escola deve voltar-se fundamentalmente para o ensi-no de textos que circulam socialmente, que fazem partedo cotidiano extra-escolar dos alunos e que tenham umuso imediato em suas vidas, como ocorre em relao histria, carta, notcia de jornal, por exemplo. Semminimizar a relevncia do conhecimento escolar para avida fora da escola, necessrio no incorrer na idiasimplista de que a escola deve ensinar apenas aquiloque tem uma aplicao prtica e imediata; o que a leva-ria a assumir um carter marcadamente utilitarista aoinvs de formador. Na realidade, h gneros textuaismarcadamente acadmicos que embora sejam de poucacirculao em contextos extra-escolares (como o resu-mo, a ficha de leitura) fazem parte do cotidiano escolar,cumprindo funes mltiplas e relevantes nesse con-texto.

    Segundo Teberosky (1995), experincias com gne-ros textuais diversos so importantes porque as possi-bilidades de expresso dependem das oportunidadessociais oferecidas aos indivduos pelas instituies,sobretudo pela escola. Isso particularmente relevantequando a escola atende crianas de baixa renda que noencontram em casa as mesmas experincias com textosque as crianas de classe mdia (Carraher, 1986, 1987;Spinillo, Albuquerque, & Lins e Silva, 1996; Spinillo& Pratt, 2005). Na realidade, cabe escola o desafio deensinar no apenas os textos com os quais as crianasse deparam em seu cotidiano fora da escola, mas tam-bm os textos que so produtos culturais da prpriaescola; criados como instrumentos para desenvolver eavaliar a produo e a compreenso, como o caso daficha de leitura, do relatrio, da resenha e do resumo.Tais gneros, considerados criaes didticas, servem

    como recursos para outras aprendizagens como discu-tido adiante.

    Considerando o foco da presente investigao, cabetratar de maneira mais especfica a respeito de um g-nero de grande importncia tanto para a aprendizagemda linguagem escrita como para a aprendizagem decontedos escolares: o resumo.

    O Resumo: Princpios de Constituioe Relevncia

    Perguntada a respeito do que um resumo, umaaluna de quarta srie respondeu: Resumo? quando agente conta a histria encolhida, mas de um jeito queno falta nada. Uma colega da mesma sala, por suavez disse: quando a gente diz o principal, s o prin-cipal. No querendo ser excludo da conversa, outroaluno afirma: Eu sei fazer uma histria ficar pequena. s fazer um resumo dela. Segundo essas crianas,um resumo deve ser um texto conciso (. . . histriaencolhida . . .; . . . fazer uma histria ficar pequena .. .), porm completo (. . . de um jeito que no faltanada), contendo as informaes principais do texto-base (. . . quando a gente diz o principal, s o principal. . .). Essas definies expressam critrios que regem aelaborao de um resumo; ou seja, seus princpios deconstituio que so de natureza lingstica e cognitiva.

    O resumo no possui uma estrutura lingsticaparticular que o caracterize, pois resumir implica umaadeso forma lingstica em que a informao estapresentada no texto-base, assumindo sua organizaoe caractersticas estruturais. Ao resumir uma histria,por exemplo, o resumo deve conter uma introduo dacena e dos personagens, uma situao-problema e umdesfecho. Assim, o conhecimento acerca da estruturado texto que est sendo sumariado um aspecto lin-gstico necessrio na elaborao de resumos.

    O resumo um texto sobre texto que, embora noseja apenas uma cpia reduzida do texto-base, est for-temente marcado por ele (em termos de sua estrutura ede seu contedo). Exatamente por no ser uma cpia, que a parfrase algo relevante, sendo necessrio dizercom suas prprias palavras o que foi veiculado notexto-base.

    Resumir envolve, ainda, a capacidade de sntese, bemcomo a capacidade de identificar e selecionar as infor-maes principais do texto-base, discriminando-as dasinformaes de menor relevncia. O que consideradorelevante ou secundrio em um texto depende dos pro-psitos comunicativos do resumo e do destinatrio. Emfuno dos propsitos comunicativos, o resumo podeexcluir muitas informaes contidas no texto-base, taiscomo: informaes redundantes, informaes que po-dem ser inferidas ao invs de literalmente expressas,detalhes, descries, explicaes etc. O resumo neces-

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