estructura educanda del ser humano

REFLEXIONES PRÁCTICAS

1. ¿Puede construirse una casa sin un plano de arquitecto? ¿Acaso podrá educarse sin un modelo de ser humano? La razón práctica requiere ine-xorablemente una razón teórica.

2. La Física no puede pensar físicamente el valor de sus propios enunciados. La Filosofía en cuanto es epistemología y metalenguaje realiza el trabajo que no puede llevar a cabo la Física con su lenguaje. Igualmente acontece con los escritos de los pedagogos y el habla de los educadores; también en este caso epistemología y metalenguaje van en ayuda de las ciencias y de las tecnologías de la educación como igualmente dan la mano a cuantos laboran en la práctica educadora.

3. ¿La democracia en los procesos educativos constituye un valor porque la gente lo dice, o bien las gentes están obligadas a decirlo porque la democracia es un valor en sí mismo? Esta pregunta abre la puerta a la metafísica de la educación. ¿Contamos con un modelo antropológico que valga siempre y para todos? Si la respuesta es negaciva, cada grupo y, en el límite, cada quien, puede inventar un modelo de hombre para uso particular y, además, provisional. En tal supuesto valdría igual una pedagogía del castigo duro que una pedagogía de la libertad. ¿Por qué razón un modelo tendría que valer más que otros si carecemos de unidad de medida? .

Filosofía de la educación

Estructura educanda del ser humano

3.1. Introducción

En este capítulo se considera que el ser humano es educación; es decir, que consiste en tener que educarse a menos que se renuncie a la categoría humana. Un delfín o un elefante pueden aprender conductas de nuestra especie pero, en modo alguno, están obligados a ello para ser un delfín completo o un elefante perfecto. El hombre, en cambio, tiene que aprender los comportamientos antropológicos si pretende alcanzar el estatuto humano. El delfín y el elefante son educables; únicamente el ser humano es educando.

El estudio de la educandidad del animal humano se organiza en cuatro apartados. El primero plantea globalmente el asunto a partir del inacabamiento biológico desde el cual se pone a vivir la bestia humana. Para tirar adelante, el hombre necesita cosas que ya no son biológicas.

Los otros tres apartados contemplan la educandidad desde la corporeidad del ser humano —genética y neurología particularmente-, desde la civilización -dimensiones histórica y coénunicativa, de manera especial- y, por último, a partir de la responsabilidad ética —con el mito, la obligación moral y Dios como horizonte, a manera de cuestiones sobresalientes-.

3.2.. Conceptos básicos

— Lo finito. Desde la perspectiva antigua —Grecia Clásica—, lo finito señala lo que ya está terminado,

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trátese del ser o bien del discurso. En el presente texto no se sigue dicha perspectiva.

Desde la perspectiva moderna —a partir de Descartes hasta Hegel-, lo finito apunta a lo limitado, imperfecto» inacabdo, por encontrarse fuera de él la razón de sí mismo. Es cuestión de la realidad temporal y contin-gente; es decir, se trata de la naturaleza. Y también de aquella otra realidad que se apercibe de sí misma; es decir del ser humano. Frente al concepto de finito se planta el de infinito -Dios-, el cual encierra la explicación de sí. Esta segunda perspectiva semántica es la utilizada en el presente texto.

— Lo irreal. Platón consideró más real la idea, o concepto, de caballo que los caballos que pueden verse corriendo en un prado. ¿Por qué? Porque la definición de caballo es eterna mientras los caballos del prado enferman y mueren. Frente a esta concepción, Aristóteles confirió mayor realidad a los caballos concretos que a la idea universal y eterna de caballo, En este segundo caso es real aquello que puede verse y tocarse mientras que dentro de la consideración platónica disfruta de mayor realidad lo que es imperecedero y único.

Al referirnos aquí a b irreal, a lo no real, tomamos por real el significado sensible, aquello que puede presentarse a los sentidos. Lo irreal, pues, ni se toca, ni se ve, ni se oye, ni se gusta ni tampoco se olfatea. En todo caso, su manera de existir será diferente; lo irreal puede hallarse al final del deseo o de la imaginación o del querer.

— Genética,. (Este concepto quedó precisado en el capítulo 1.)

— Evolución. Es la teoría que trata de la transformación de las especies vivas proviniendo unas de otras. La evolución es aquel proceso mercedaLcual, a lo largo del r i em o o, 1 a SL d i ve rs as e&pec vegeta les Y:, animalesse suceden y engendran a base de variación. La evolución es la continuidad de los seres vivos a través de una disimilitud orientada. Los descendientes llegan a ser


diferentes de sus antecesores. Desde los seres vivos más sencillos hasta ios más complejos.

Puede distinguirse entre evolución como teoría y evolución como hecho; el texto se refiere a la primera sin entrar en la cuestión de hecho. Parece, con todo, que la evolución es la hipótesis más plausible si se quiere explicar la aparición de las múltiples especies vivientes.

— Neurología. Es la ciencia empírico-natural que estudia el sistema nervioso, sistema encargado de los intercambios entre el ser vivo y su medio. El contacto con el medio ambiente lo lleva a cabo el sistema nervioso a base de relacionar el estímulo exterior con la integración del mismo en el individuo afectado y con la respuesta a dar. El cerebro es la parte más notable de todo el sistema nervioso.

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Capítulo 3: Estructura educanda del ser humano

Historia. La lengua alemana dispone de dos vocablos para referirse a historia, El término Gescbichte sttfiala a los mismos hechos humanos acaecidos socialmente en el tiempo; el significante Historie, en cambio, apunta a la narración que se hace de los sucesos históricos. La lengua castellana no establece tal distinción, con lo que resulta fácil caer en imprecisiones. En general el presente manual se sirve de historia en el significado alemán de Geschichte.

Historia es el conjunto de sucesos humanos —los preocupados por la intención o para qué- que han tenido lugar, tienen lugar y tendrán lugar en el universo.

Historia se opone a naturaleza. El primer concepto engloba el de intencionalidad mientras que el segundo prescinde del para quede los hechos limitándose a la facticidad de lo que pasa. Comunicación. Etimológicamente el término proviene del. latín com- municare. "poner en relación con", "poner en común". Con la filosofía de Descartes nace la conciencia de sí mismo o acto de apercibirse, uno, como unidad subjetiva. Desde tal perspectiva la comunicación pasa a ser la relación entre dos conciencias humanas, con el problema subsiguiente del reconocimiento del otro.

A partir de finales del siglo XVIII adquiere fuerza la expresión vías de comunicación> con lo cual queda privilegiado un sentido má$ bien de traslación de lugar.

En el siglo XX bajo la-influencia del estructuralismo, de la cibernética y de la bioquímica molecular, comunicación amplía su significado a todo tipo de transmisión eficaz entre estructuras. Se transmite infor-mación valiéndose de códigos para enviar el mensaje. Entre estos códigos sobresalen las lenguas naturales —castellano, inglés, chino...—.

El presente texto se refiere a comunicación lingüística entre personas humanas.

— Obligación moral. La palabra obligación proviene de la lengua latina, de ob-ligatio, término a su vez conectado con el verbo ligare, atar. La obligación constituye una atadura. En la civilización romana la obligación tuvo

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significado jurídico; el deudor queda atado al acreedor hasta pagarle lo que le debe.

La obligación morales un concepto judío que el cristianismo hizo suyo aunque lo emparentó con la idea romana de obligación jurídica. Desde esta perspectiva los seres humanos, creados, se hallan en deuda con Dios, su Creador. Así debe entenderse el texto atribuido al evan-gelista Mateo donde se lee: "y perdónanos nuestras deudas, que también nosotros perdonamos a nuestros deudores" (VI, 12). La Ilustración como asimismo doctrinas posteriores no hicieron más que colocar a la sociedad en general en el lugar que antes ocupaba Dios. El concepto de obligación moral, con tal desplazamiento, no cambia mucho. Antes se estaba en falta con respecto a Dios y ahora se está en falta con respecto a la sociedad toda.

Hay que distinguir, además, entre sentimiento de obligación y obligación. El primero pertenece a la psicología y no a la moral; la obligación, en cambio, de existir, fuerza a la voluntad, como deber-ser, más allá de todo sentimiento.

— Dios. La definición del significante Dios se halla en función de la historia de las civilizaciones, en función de una Weltgeschichte que abarque las diversas culturas. No se cuenta con una definición universal de Dios. Así para las civilizaciones hinduistas Brahma es algo pero no alguien; es, además^ la única realidad. Panteísmo. Para las culrufas gre- corromanas, los dioses son alguien pero forman parte de la naturaleza; su única prerrogativa es la inmortalidad.

El monoteísmo hebreo concibe a Dios como alguien radicalmente diferente de todo, alguien del que no hay tan siquiera nombre adecuado. Yahvé se coloca allende toda realidad. El Islam acepta esta concepción. El cristianismo, en cambio, se coloca a mitad de camino entre el concepto judío de Dios y el concepto grecorromano; Jesucristo es el Dios hebreo encar nado en la realidad natural humana. Jesucristo

jsofiü de. la educación

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es el Yahvé hebreo desempeñando el papel de Zeus o de Júpiter.

Puesto que la civilización occidental ha sido cristiana y vive todavía de categorías cristianas, el concepto de Dios aquí utilizado es el cristiano. Dios es un ser supremo, eterno, infinito, inmutable, omnisciente, autónomo y poseedor de todas las perfecciones, que ingresó en la historia humana tomando carne como un humano más.

.3. Educandidad del ser humano

.3.J. Indefinición biológica del hombre

Investigar en torno a la educación es, para comenzar, inquirir acerca del nthropos, es ponerse de acuerdo sobre el modelo de hombre.

jsofiü de. la educación

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— .. .. ......„.Capitula3.:.Estructura educando, del ser humano

El ser humano e.s ai pronto algo inconcluso, por tanto es cosa indeterminada y confusa; simplemente no es cosa, sino ininterrumpido hacerse. El hombre se pasa la vida haciéndose, sin terminarse nunca. La muerte lo acaba, pero por accidente, por malchance.

Porque es faena antropogenética, el ser humano es inexorablemente educando. Lo propio y específico del hombre es lá menesterosidad, el aprieto, el apuro, la escasez, el ahogo, la carestía. El hombre jamás se palpa suficientemente hombre. No es animal educabile —que puede o no ser educado—, sino animal educandum —que tiene que ser forzosamente educado so pena de quedar en simple bestia—. La educación, tratándose de la especie humana, es una necesidad, un menester, una exigencia. Al delfín podemos, o no, educarle; al hombre hay que estar educándole siempre.

Educar por lo pronto tendrá que hacerse irremediablemente desde la animalidad humana, desde la sarx— materia viva— o carne del hombre. Por lo menos porque es aquello que está ahí sin lugar a dudas.

Pero el zoon humano es original, raro. Los otros animales cuando nacen ya han terminado la carrera; es decir, nacen pre-fabricados aunque no muertos. Lo que vayan a ser está ya programado en su código genético, concretado a través del tiempo por el ambiente que les haya tocado en suerte o en desgracia. Herencia, estímulo y respuesta. Determinismo. Necesidad. Los animales ya empiezan viejos. Los brutos están siempre hechos. El animal humano, por el contrario, tiene la sensación de que es inconcluso, que siempre está por hacer. Vamos; que únicamente queda totalmente terminado, perfecto, cuando muere. Sólo una vez cadáver, estamos seguros de que el hombre ya no nos causará pasmo alguno, que ya no va a sorprendernos más. ¿Herencia?, sí. ¿Estímulo?, también. Pero ante cada estímulo parece que se ofrecen dos, tres o más respuestas posibles.

El hombre es imprevisible porque no se halla cerrado en el circuito "un estímulo, una respuesta", sino que

vagabundea en el juego desconcertante de "un estimulo, varias respuestas". El hombre es un animal que tiene que hacerse, tanto si quiere como si se resiste.

La biología corrobora las anteriores sugerencias. El hombre es un animal nacido antes de tiempo. Si saliéramos del vientre materno un año más tarde, naceríamos maduros, con un sistema nervioso anatómicamente acabado y funcionando casi como el adulto. Pero no sucede así. Nuestros 14.000 millones de neuronas ofrecen mucho más juego gracias a la inmadurez con que ingresan en la sociedad. Nacer inmaduros nos resulta beneficioso. Somos casi nada en concreto al venir al mundo de las gentes y esta pobreza nos constituye en prodigiosa plasticidad. Nuestra indefinición biológica pide y facilita un proceso educador. Porque biológicamente no somos ni esto ni lo otro, necesitamos la educación.

La indefenición biológica del hombre exige que la concreta definición de éste provenga forzosamente de algo exterior a la biología. La sociedad se convierte en fuerza definidora propia. Cada quien es el resultado de una trama ^herencia- y de una urdimbre -medios físico y cultural-, para utilizar la terminología de Rof Carballo. La trama sometida a la urdimbre produce un ser socializado, culturalizado, o sea educado.

raí( n1 3.3.2. Finitud de lo real y necesidad de lo irreal /KCtj/c&oí w,/ '

Existimos en situación, existimos finitos. No hay modo de esquivarlo. Espacio y tiempo nos dejan situados, aunque más aún el tiempo que el espacio. Mi cuerpo ocupa inapelablemente tres dimensiones, más la temporal; ahora bien, mi recuerdo de las vacaciones últimas o mi idea de paralelogra- mo o acaso mi enamoramiento de Eulalia, aun reposando en la densidad de la carne, viven tan sólo en el decurso temporal. No por disponer de mayor corpulencia se pueden padecer enamoramientos de mayor envergadura.

La extensión sitúa, al igual que la sucesión, al hombre. Éste lo es todo crucificado en las coordenadas espacio


temporales. Discurre, rememora, fantasea, ve, oye, ama y sufre el cáncer en un hic et nunc, aquí y-ahora.

Sucede a veces aunque no muy a menudo que el zoon politikon, de repente, en un hic preciso y en un nunc instantáneo cae en la cuenta de su biografía como presencia. Se ha apercibido de ella, tiene conciencia de sus vidas biológica y biográfica. La positividad originaria se muda de improviso en espectáculo para su propia consciencia; lo humano se fractura en espectáculo y espectador. Tal acto -es preferible referirse a acto que a fenómeno-, tal acto, escribía, tiene consecuencias antropológicas notables. Aquí se halla, precisamente, el hontanar histórico de todos los valores psicosociales. El animal humano puede realizar actos de conciencia, puede darse cuenta de sus propias vivencias arrojándolas, a todas, al final de la mirada. Allí están, quietas, disecadas, como lo otro y distinto. El personal gozo de esta tarde en el pico de Aneto y el intransferible entender hic et nunc el Principio de Arquímedes, uno y otro, quedan estacados en el muro colocado frente al acto de conciencia, o acto de apercibirse de...

La conciencia, de suyo, corre tras un término, una meta, un mundo, sin quedar jamás confundido con él. Podernos ya presumir que la conciencia, nece- sanamente insatisfecha, estará sin remedio en búsqueda perenne de la satisfacción. Los valores son irrealidades con las que la conciencia supone poder, un día, hartar su nada> su nada de.

Lo nuclear del hombre es escapar de lo insuficiente para ver si se obtiene suficiencia. Esto apareció como destino antropológico. Nunca logramos que el ser humano se nos plantara delante como posesión alcanzada. Siempre le pillamos in statu viatoris, a modo de sempiterno mendicante. Y estando, así, metido en tal brega, un día le agarra la muerte y se lo lleva fuera de todo hic et nunc. Pero el fallecimiento no va más allá de ser un final fáctico; ahora bien, la muerte no se nos presenta jamás como el sentido del hombre, sino como un dato de éste, el último dato. Lo que el finamiento trae es precisamente la falta de sentido de aquel ente que busca objetivamente sentido.

Capitulo .3: Estructura educanda del ser humano

El aún no de la peripecia antropológica confiesa la pobreza óntica y a su vez la protesta contra dicha indigencia, protesta que se concreta en encaminamiento hacia la hartura.

3.3.3. O educación o zoología

Los rasgos de lo humano sirven para hacernos una rdeanmás cabal dé la tarea educativa. Antropología y pedagogía constituyen una circularidad enri- quecedora.

La antropología se ha desarrollado en tres direcciones epistemológicamente diferenciadas.

Una doctrina que responda al puesto del hombre en la historia y al sentido que legitima seguir en la existencia no puede quedar limitada a ninguna ciencia, ni empírica ni tampoco axiomática. Esto no es óbice para que una antropología filosófica pueda, y deba, arrancar de los datos ofrecidos por las ciencias empíricas, sean éstas de la naturaleza o sociales.

El término anthropos es griego y significó ser humano. El vocablo paideia,, igualmente griego, es costumbre traducirlo por educación, pero quizá fuera mejor verterlo al castellano con el significante de cultura y entrega, claro está, de dicha cultura. De hecho, el romano Cicerón lo tradujo al latín en el siglo I antes de Cristo con la palabra humanitasr> las humanidades son saberes que posibilitan el engendramiento social del hombre. Lo que se sostiene es que toda investigación en torno a lo humano conduce implacablemente hacia temas educacionales.



Figura 3.1. Clases de Antropología.

La suma de datos se muestra flaca en vistas a entregar al hombre. El cómo, el qué y el quién sea el anthropos es doctrina que no le viene dada a éste, sino que constituye su quehacer primario. El hombre pasa a ser animal crísico. Esta palabra hay que entenderla desde su etimología griega: krisis, en griego clásico, significó decisión, provenía del verbo krino, "yo decido". Al hombre le incumbe tener que decidirse, y aquí interviene ya el proceso educador. Este pende de la decisión antropológica. Sin antropología no resulta factible la pedagogía-

Una antropología biológica resulta pedagógicamente insuficiente. Lo propio hay que sostener con respecto a las antropologías culturales o psicológicas o sociológicas. La razón está en que las ciencias empíricas se limitan a lo que hay y jamás a lo que tendría que haber, y este segundo aspecto resulta inexcusable cuando se plantea la tarea de educar, bien sea a una persona bien a un colectivo.

No hay modo de pensar en el hecho educativo sin referencia a su para qué. Al fin y al cabo, siempre que se educa, se educa a alguien, para algo. Este para algo le es consustancial a la acción formadora. Constituiría un despropósito con

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En saberes hermencuticos o del sentido

Antropología biológica* r Antropología culturi?^


siderable poner en marcha un proceso educativo -que será éste, pudiendo siempre ser otro- sin haber decidido con anterioridad la meta del proceso indicado.

Enseñar es transmitir símbolos lingüísticos: míticos, religiosos, artísticos, científicos, históricos. El filósofo alemán Cassirer falleció en Princenton, EE.UU., el día 13 de abril de 1945; tanto en sus tres tomos de La Filosofía de las formas simbólicas como en su libro Ensayo sobre el hombre publicado en 1944, hace notar que la humanidad, en vez de consistir en una esencia metafísica, en un ideal eterno, no es más que aquella actividad que produce a lo largo de la historia símbolos lingüísticos, míticos, religiosos, artísticos, científicos e históricos. La práctica educadora carece de sentido sin referencia a lo antropológico. Educar es engendrar a lo humano.

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Ruah

(desmesuradel espíritu)

Liberación aventurada

Cerebralización

Procesos educativos de aprendizaje

Técnicas Instituciones


Educando

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Código genético

Procesos madurativos

3.4. Cuerpo antropológico

3.4.1. Evolución y

genéticaEl educador labora sin falta sobre una realidad humana

que originariamente es el resultado de la evolución de las especies biológicas y resultado igualmente de la genética parental, de la bioquímica del cerebro y, por último, de los procesos endocrinos. Este constituye el punto cero de no importa qué modalidad educativa.

La especie humana es resultado de filogénesis, o evolución, así como cada individuo humano se explica desde su ontogénesis, o embriogénesis, o proceso que va desde una célula germinal hasta este varón o esta hembra humanos. La ontogénesis arranca de una situación concreta de la filogénesis.

No resulta cómodo precisar el significado de evolución. El biólogo francés Jean Rostand publicó, en 1940, el libro Lhomme, en el que sostiene que el ser humano es un producto de la naturaleza a través de la evolución. Pero ¿qué es la evolución? Parece sensato definir actualmente la evolución como el conjunto de transformaciones que han conducido a la aparición y posterior diversificación de las especies, por filiación, a partir de una misma forma de vida primitiva.



IIntrínsecos 1

1

Mutación génica Combinación génica

Mecanismos

1 t

de la evolución

fClima

Extrínsecos A

Relieve Ecología

< „ Lucha por la vida

Figura 3.3. Mecanismos evolutivos.


Darwin en el siglo XIX q uedó convencido de la evolución biológica. Una dificultad surgió muy pronto: cómo compaginar herencia biológica -necesidad y evolución biológica —azar—. Podemos imaginar que los mecanismos evolutivos en momentos concretos irrumpen en los hereditarios, produciéndose lo novedoso. El código genético sufre mudanza —¿por radiaciones?- en contra de lo previsible.

Los mecanismos intrínsecos determinan la aparición de individuos diferentes tic sus progenitores. La modificación génica recién aparecida se transmite a la descendencia, con lo que se cuenta con una especie nueva. Los mecanismos extrínsecos seleccionan a continuación el auge o bien la desaparición de la nueva especie, y también de las especies anteriores. El grupo humano apareció probablemente de la forma descrita. Cualquier educando, en consecuencia, trae consigo conductas filogenéticas de millones de años atrás.

Entre las ciencias biológicas la genética trata de la reproducción a todos los niveles donde ésta se produce, trátese de un individuo humano o bien de una célula o de una molécula. Los cromosomas, en el caso humano, encierran unidades genéticas llamadas genes. Éstos transmiten los caracteres de los padres en el momento de la fecundación. Los genes llevan información genética. Este programa genético se ejecuta bioquímicamente, produciendo un individuo desarrollado.

Actualmente está desarrollándose la ingeniería genética,, que es una téc- nica de manipulación, bien sea in vitro, bien in vivo, del material genérico de los individuos. Las consecuencias en este momento son todavía imprevisibles.

3.4.2. Neurología y endocrinología

La herencia genética de un individuo humano se objetiva en el cerebro de éste, cerebro que explica en

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¿ofia de la educación

gran parte la conducta. Sin duda el cerebro es el elemento más interesante de todo el sistema nervioso en vistas a obtener una adecuada comprensión del fenómeno humano. El cerebro del hombre es el resultado de la evolución filogenética. Los múltiples pliegues del cerebro del hombre le permiten aumentar considerablemente su superficie sin necesidad de aumentar el volumen del cráneo. Los dos hemisferios, que en los animales inferiores desempeñan funciones simétricas, en el hombre desarrollan actividades distintas, aumentando de tal guisa su capacidad funcional. El cerebro humano otorga mayor importancia a las capacidades cognitivas que a las sensoriales y a las motoras, más propias de las restantes bestias.

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Anatomía y fisiología del sistema nervioso condicionan notablemente las funciones psíquicas del hombre. El funcionamiento de la red nerviosa descansa en la transmisión de señales entre las células de los órganos receptores y las neuronas, entre las propias neuronas y entre éstas y los órganos que responden o efectores. Tales señales tienen naturaleza eléctrica y también natu-raleza química -los neuroconductores—, Los neuroconductores excitan o bien inhiben la neurona.

Indiscutiblemente, todo proceso educacional pasa por el sistema nervioso del educando y también del educador.

Denominaciones Funciones

Cerebros funcionales

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Paleocortex (200 millones de años)

Lugar donde se instalan las estructuras instintivas o heredadas

Mesocórtex (100 millones de años)

Lugar donde se instalan los comportamientos adquiridos

Lugar donde se instalan . Conciencia . Imaginación creadora . Libertad

Neocortex (100.000 años)


Figura 3.4. Modos del cerebro humano.

En el ser humano funcionan el paleocórtex, el mesocórtex y el neocortex; el primero de los cerebros ata al presente mediante sensaciones, percepciones

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y respuestas; el mesocórtex vincula al pretérito, a la cultura en el caso antropológico, a través de la memoria y, por último, el neocortex lanza hacia el futuro valiéndose de la imaginación y de la voluntad.

La herencia genética programa al cerebro, y éste pone en funcionamiento a las glándulas endocrinas, que segregan hormonas o sustancias químicas que cumplen diversas funciones como estimular órganos, excitar ritmos funcionales, conmover la vida instintiva y también modular los procesos psíquicos.

La neuroendocrinología proporciona explicaciones de fenómenos psico- somáticos tales como afectos y emociones, memoria, agresividad, sexualidad, sed, hambre...

3.4.3. El cuerpo como apertura

El cuerpo animal, el zoé, se limita a sobrevivir, a ir tirando; en cambio el cuerpo humano, la sarx, tiende a situarnos de otra manera en la realidad. El cuerpo del hombre no es únicamente recepción sensible de la circunstancia, ni tampoco reconocimiento por experiencia, sino que es lo que posibilita la experiencia de lo real. El cuerpo del lacrante le permite a éste estar en el mundo, o tomar posesión de él, mamando, es decir, oralmente. En el adulto este tomar posesión pasa a ser consciente como mínimo en forma de posibilidad ya inmediata.

Algo es cosa u objeto cuando puede ser tocado por la mano o bien visto con los ojos. La existencia de los objetos en el mundo depende de mi perspectiva, de mi rostro que ve. Este rostro, en cuanto ve objetos, es u-toposr. se coloca fiiera del espacio. La visión humana del mundo posibilita el ámbito de cosas reales. Éstas pueden ser tocadas con la mano.

Jean-Paul Sartre nació en París en 1905, y murió en la misma ciudad en 1980. En 1943 publicó, en Gallimard, El ser y la nada, obra en la que expone su ontología. En ella trata el tema del cuerpo. Distingue entre "cuerpo-para-sí"


y "cuerpo-para-otro", el cuerpo en cuanto tengo conciencia deélyel cuerpo en cuanto experimentable por otro.

Frente al planteamiento dualista sartriano, Merleau-Ponty, que falleció en París en 1961, se refiere a un cuerpo-vividoy funcional, anterior al cuerpo anatómico, que considera como una abstracción del primero. En el año 1945 publicó Fenomenología de la percepción, en Gallimard, donde se refiere al yo-cor- poraly al cuerpo-en-el-mundo.



Conocemos las cosas del mundo porque ésras son la prolongación de mi carne. El mundo es mi cuerpo exterior, que sólo artificiosamente puede pensarse como objeto. Con todo, somos mundo, pero no somos el mundo; comprender algo es acogerlo en nuestra carne. Somos exterioridad, pero igualmente interioridad. La carne o cuerpo es el lugar del entronque entre ambas.

El cuerpo-propio designa a mi cuerpo como centro de mi existencia, como fuerza vivida de percibir y de actuar, es decir, como medio de que dispone el sujeto para insertarse en el mundo. Mi dolor de muelas es asunto del cuerpo-propio. Éste pasa a ser el ¿z^z//absoluto sobre el cual carezco precisamente de perspectiva. Contamos con mundo percibido porque hay un punto cero que lo permite; y éste no es otro que el cuerpo-propio.

Siempre estamos extendidos en el espacio y desarrollados en el tiempo, pero lo estamos en nuestro cuerpo.

3.5. Animal civilizado

3.5.J. Historia frente a Naturaleza

El cachorro de hombre llega a la existencia prematuro, tierno, incapaz, temprano. Un lobezno disfruta de mayor competencia que un bebé. Descendemos de los primates no humanos; también provienen de éstos los grandes simios antropoides actuales como los chimpancés, los orangutanes y los gorilas. Pero nuestros pequeñines se muestran mucho más desvalidos e indefensos que los de nuestros primos, los grandes simios. Tal vez desde el Homo habilis, o a partir del Homo erectus, las crías llegaron ya más inermes que las de los restantes brutos.

Estos predecesores del Homo sapiens sapiens fueron capaces de adaptarse a las múltiples condiciones naturales en contra de sus congéneres regidos por conductas mucho más especializadas. Precisamente la

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no-especialización ha permitido al phylum humano acomodarse a los más variados géneros de vida.

Entre los seres vivos, el hombre es el que nace más inmaduro. Su desarrollo físico y mental no se cierra hasta los quince años. Este dato le permite ser mucho más permeable respecto al ambiente.

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Se educa siempre desde este zoon que el ser humano es. La socialización es siempre histórica y se lleva a cabo internalizando en los procesos cerebrales los variopintos mecanismos socioculturaies. Aprendemos cosas dependiendo de lo que ya somos cuando llegamos a la existencia. El nacer antes de tiempo facilita el aprendizaje. En cambio la bestia por nacer a su debido tiempo biológico nace ya programada; sólo le queda madurar. No, así, el hombre; éste tiene que hacerse con y entre las cosas que le rodean. Cada individuo se verá obligado a reconquistar la herencia cultural.

La educación hace al ser humano. La biología humana es el soporte básico del proceso educante, pero nada más. Un mismo código genético permite la formación de una gama amplia de seres humanos harto diversos entre sí. No se nace hombre; éste se hace. El lenguaje, el arte, la moral, la ciencia..., hay que aprenderlas.

El animal se halla totalmente inserto en el mundo; el hombre en cambio se sitúa, en parte, frente al mundo natural y a causa de esto tiene que hacerse un mundo civilizado.

La falta de especialización orgánica deja el cachorro humano abandonado en el desamparo y desvalimiento. Este hecho, no obstante, le hace disponible para la totalidad de lo real. La cultura, histórica, tanto en vistas a la especie como para cada sujeto, constituye el modo como el anthropos se ha salvado de la derelicción zoológica.

En el libro II de la República, Platón hace observar cómo no contamos con ser humano sin socialización. El individuo no se basta a sí mismo para alcanzar el estatuto antropológico; por tal razón se asocia. Sin ingreso en la polis, en la Historia, el hombre no pasaría de ser una bestia.

3.5.2. Lenguaje y comunicación


Al pronto es preciso afirmar que el lenguaje es un hecho social primario; por tal motivo se ha intentado tratar los restantes fenómenos sociales como si fueran lingüísticos.

El lenguaje nos permite superar la inmediatez del juego "estímulo-respuesta". Quizá debido a esto el alemán Cassirer (1874-1945) escribe en su libro La Filosofía de las formas simbólicas-.

Aquel que domina la palabra pasa a ser señor del objeto al que aquélla se refiere.

Aquí tratamos del lenguaje en general y no nos referimos ni a la lengua ni a la palabra.



lengua (castellano, catalán, francés....)palabra (cuando hablan Enrique o Montserrat)

J

Lenguaje: conjunto de signos arbitrarios que significan el pensamiento y permiten comunicarlo. Lengua: el lenguaje en cuanto éste es un fenómeno social concreto. Palabra: acto individual de fonación.

Cuentan que los anímales también Hablan. ¿Coinciden el habla humana y el habla de las restantes bestias? Se ha estudiado con detalle el lenguaje de las abejas que sirve para indicar dónde hay flores a base del vuelo de una de ellas sin moverse de lugar. Este vuelo no puede descomponerse en elementos integradores, en morfemas, de suerte que cada uno de los morfemas se corresponda con un elemento del enunciado. El caso humano es distinto; cada enunciado apunta a elementos que pueden combinarse libremente según reglas defi-nidas, de manera ejue con un numero reducido de morfemas e^ posible un número elevado de combinaciones. Los morfemas, que son los elementos más simples de significación, están formados a su vez por fonemas, que son ya elementos desprovistos de significación y constituyen las letras del alfabeto. Las abejas carecen de lenguaje.

Los hombres organizamos el mundo basándonos en palabras, confiriéndole así orden y también sentido.

Piaget publicó en 1950 su libro Lntroduction a l'épistemologie génétique. Su teoría al respecto puede resumirse con esta frase: "Conocer es adaptarse acti-vamente al medio". Activamente quiere decir según esquemas del conocimiento con los cuales abordar el contorno. Piaget es kantiano. El lenguaje desempeña este papel apriorístico al que se refiere Piaget.

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Cuando el griego Aristóteles (384-322 antes de Cristo) cree dar con las categorías de la realidad no hace otra

cosa que

descubrir las estructuras lin

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lenguaje

Sistemas hablados

{general (la simbólica

lingüistica) específico (e.g.

matemático o psicológico)


güísticas de su lengua griega, eríia cual el verbo ser puede aislarse disfrutando además de muchos usos.

Aquello que no puede ser narrado se nos escapa. El tiempo es narración, es lectura. Calificamos de enfermo mental a aquel que no puede ofrecer una narración de su vida que resulte aceptable para ios demás. La psicoterapia no hace más que obtener la identidad entre el yo y la narración de este yo.

El ser humano, con el habla, bautiza el mundo y lo vuelve inteligible. No podemos escapar de la cárcel del lenguaje. Avisa el Génesis (II, 20):

El hombre puso nombre a todos los animales domésticos, a los pájaros del cielo y a las fieras salvajes.

Culturas y subculturas configuran conocimientos lingüísticos del mundo, tanto del mundo natural como del mundo civilizado. El lenguaje, como ha mostrado el francés Benveniste (1902-1976), constituye la condición de la subjetividad; al hablar nos ponemos como un yo delante de un tú. Las culturas no son reflejos neutros del mundo, sino construcciones subjetivas.

Lenguaje: actividad por la cual alquien dice algo, a alguien, sobre algo.

El lenguaje no es fin. para él mismo. Un speech-act constate o da una orden o promete... Alguien constata, alguien da la orden, alguien promete. Lo dicho, asimismo, apunta a un posible interlocutor. Y, además, lo dicho, lo enunciado, supone el sentido de lo dicho, sentido que le viene de la referencia a algo en torno a lo cual se está hablando. Por otra parte el lenguaje se vuelve estímulo al que es preciso responder y es también referencia quediay que comen-- tar; el lenguaje es instrumento de comunicación y sobre todo es creador de sujetos que dialogan.

3.J.5. Vida en sociedad

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Si nos fiamos de Malinowski, una sociedad forma un espacio complejo y vasto en el cual el ser humano resuelve con bastante eficacia las dificultades que le proporciona su adaptación al medio y la satisfacción de sus necesidades. Las instituciones se objetivan inexorablemente en un medio sociohistórico.

Las instituciones educan desde la fuerza históricamente legitimada, la cual a partir de tal momento recibe el nombre de autoridad. Kant racionalizó la

autoridad educante observando que al nacer llegamos tan desprovistos a la existencia que uno no puede desarrollarse solo, necesitando de otros para este menester. La autoridad así justificada se hace presente en forma de premios, ue castigos, de horarios escolares, de evaluaciones, de organización... Cuando hay proceso educativo, actúa siempre una autoridad tanto si esta manda como si simplemente embruja.

Una sociedad cuando forma médicos, arquitectos o juristas tiene derecho -o, acaso, obligación- a formar médicos, arquitectos o juristas. Tal derecho sólo se ejerce a fuerza de autoridad ¿cuál?, esto es ya para discutir. Parece que el modelo más racional, cuando la edad del educando lo permite, es la autoridad pactada, fruto del consentimiento mutuo entre educador y educando. .La más irracional es, sin duda, la carismatica.

Cuadro 3.1. Tipos de autoridad.Legitimación Ejemplo Negación de la

mismacontrato

(la regla)la regia en el

juego de ajedreztrampa

v-3 O

experiencia (el entendido)

el médico imprudencia

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CU-o72

o4-i

c

arbitrio (el

árbitro)

el juez desobediencia

carisma (el consagrado)

el jefe político indiscutible (e.g. Fidel Castro, Hitler)

sacrilegio

Las instituciones sociales son las formas como se agrupan los hombres y como éstos funcionan colectivamente. Un sistema de normas asegura la estructuración del grupo y su funcionamiento. No existe institución sin objetivos, queden éstos explicitados o bien actúen implícitamente. Cuanto más evolu-cionada es una sociedad, de más instituciones dispone. En la horda del Paleolítico, las instituciones fueron mínimas.

Entre las múltiples instituciones de iirra^sociexlad-jdesarroilada-destacan--------------------------------------------------—

particularmente dos por su poder sobre el conjunto; se trata del Estado y de

fe<vr ; \\-vJuwr dm^f a^UM^-V (ojIxyXv JL ' Ir i J^GL

CÁJL p^^sy^ Oow I^J^t \)cJ?

con M^ dW y Alos grupos económicamente dominantes, poder político y poder económico. Uno y otro disfrutan de fuerza sobre los procesos educativos.

ApsonZo iQeJtí-opí&j^ cL^cxJLt^f-r» , J - . parz^ <¡J¿ po^ir) Mace tt/t^ju^

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4.6. Responsabilidad etica _ / ' *

3.6.I. Razón y mito 0 ,

¿Qué fuerza señala la línea divisoria entre "lo racional" y "lo irracional"?, ¿no será la misma Razón?, ¿no resulta incorrecto que uno sea juez y parte inte-resada en el mismo asunto? La aporía se resuelve habitual mente describiendo las condiciones del discurso raciSnáfe indicando a continuación que aquellos discursos que no las cumplen son discursos "i-racionales". Actuando, no obstante, de esta forma se ha escamoteado aquello que de hecho instaura la(racio- naÍKla3)en cada sociedad histórica, que no es otra cosa, por cierto, que el reconocimiento social de un determinado valor. La frontera entre lo racional y lo irracional la indican los valores y no precisamente la Razón. Ésta posee historia en su semántica; la historia de los valores reconocidos socialmente. Es cosa fácil por ejemplo confeccionar el listado de características de la razón científica; ya no resulta tan obvio en cambio inquirir por el valor fundante de la racionalidad.

La Razón es una capacidad de conocer distinta del conocer animal; además es una capacidad delimitada por la voluntad y por el sentimiento. Realidades hay además con las cuales la Razón no puede -así se lo parece cuando menos a muchos—; por ejemplo con Dios. Este no es objeto, se afirma, de un pensar racional; tampocojpuede con el deseo, con la pasión, con el inconsciente. ¿Habrá cosas indecibles por parte de la Razón? ¿Cómo asegurarnos de que lo indecible no cotnííd^precisamente con lo simplemente no dicho?

Hay palabras porque entiendo; es decir porque en su radicalidad el ser humano no sabe en contra del animal que sabe siempre. Lo específico del hombre es saber que él no sabe, como gritaba Sócrates. A este "sabio no-saber" tanto Agustín de Tagaste como

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Nicolás de Cusa le llamaron docta ignorantia. Si no fuera por esto no existiría la pregunta. La ignorancia sapiencial permite rebasar constantemente los límites del saber actual penetrando en horizontes ulteriores.

El imaginarixr croíec1 i v o de los nombres no solamente ha fabricado ideologías; también ha producido utopías. La fantasía humana posee una función conservadora de cuanto hay —ideología— y una función productora de lo posi-

&n<kA< Uts> W suisr oLulíuf & ̂ ^^mJU^a• P p^uJZn^^^lx3 7

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pvufUA. / C/H ^ ble N

^¿ofía de la educación

ble —utopía—. ¿Cómo le nace la utopía al proceso educador? Podemos sospechar que se debe a la insatisfacción causada por la violencia estructurante de dicho proceso. Unicamente los educadores y educandos sinvergüenzas y picaros están a sus anchas en la violencia. Los restantes se sienten incómodos. Algunos se instalan en la insatisfacción y los tales o bien se desesperan -no falta, e.g., el profesor y el alumno que incluso se suicidan—, o bien se vuelven cínicos e insolentes. Otros, por el contrario, empiezan a vivir de la esperanza abriéndose a la utopía de la comunidad fraternal. Resulta necesario el Mythos para esta faena agobiadoramentp tránshumante; el Logos no sirve en vista a los valores. —-------—----------------—----

Los valores se hallan al final del "no-sé" porque la voluntad los ha puesto y sólo podría, por cierto, situarlos en el extremo, allí, precisamente, donde no alcanzan la empeiría\tii la ciencia ni tampoco la tecnología.

—i3.6.2. Obligación y no sentimiento de obligación

A partir de Nietzsche muere el concepto del "Bonum" medieval, el concepto del "Agathos" griego, el concepto del punto de referencia divino agus- tiniano. Huele mal el cadáver de Dios. Asegura Nietzsche: andamos desnudos de punto de referencia. Vamos, pues, a la deriva. Por tal motivo su noticia fue pésima. Ustedes, clama, lo van a pasar mal, muy mal, porque tendrán que continuar viviendo sin orientación.

La preocupación por los valores aparece cuando Nietzsche anuncia que ha muerto Dios, El Bien, Lo Uno, La Belleza, La Verdad. Cuando pronuncio la palabra "valor", ésta se refiere, de entrada, a contenidos, a continuación apunta a obligación y en tercer lugar la palabra "valorJ> hace refereñcia á actos,~a actualización. El contenido de un vocablo apunta a la inteligencia; los contenidos se entienden, inclusive se pueden guardar en la memoria. Puedo entender "dignidad humana". "Dignidad humana" es algo para entenderse, pero no porque yo entienda una frase quedo por ello obligado. El valor en cuanto apunta al

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entendimiento, a la inteligencia, no obliga. De obligar, la obligación tiene que proceder de alguien que pueda forzar incondicionalmente mi libertad. Entender es una cosa y quedar sometido a algo es otra; no por el hecho de entender se está obligado^Enedo-inreligir,que-matar^es malo, e quiere esto decir; pero no me considero obligado. Entender el valor es quedar libre con respecto al mismo. La obligación,-si la hay, tiene que venir del Absoluto. De no contar con Absoluto, todo es relativo y si todo es relativo,

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entonces a vivir de ia posmodenidad. Una cosa es io que entendemos en el valor y otra es si el valor me obliga. El valor obliga, categóricamente, y no hipotéticamente. Es necesario que provenga de un Absoluto y Absoluto sólo puede haber uno, realidad autónoma de todo lo demás. Si no hay Dios, todo está permitido (Dostoiewski).

No puede confundirse la obligación con el sentimiento de obligación; el sentimiento de obligación es un sentimiento y ios sentimientos pertenecen a la psicología y no a la ética filosófica. Los sentimientos se pueden suprimir, incluso los de obligación. I JnOLdice^-tcng-O-eLsentimiento de obligación de. que no puedo matar a nadie. Hay otros que tienen otra manía y van al psicólogo, y el psicólogo les proporciona la curación con una psicoterapia adecuada. Ya luego se puede matar porque se trataba del sentimiento de obligación, no de la obligación. La obligación viene sólo de Dios.

El sentimiento de obligación ¿de dónde procede?, ¿de mi mamá, de mi papá, del abuelo, del maestro, de la maestra, de la televisión, de las lecturas?; , es decir, se trata de un fenómeno, de algo que nunca puede obligar. Lo que puede forzar realmente, ontológicamente, es la obligación, no el sen timiento_ de obligación.

___ El psicólogo en cuanto que psicólogo tiene que reducir ios valores a experiencias sensibles, a fenómenos, forzosamente, ya que el psicólogo trabaja solamente con fenómenos psíquicos. Fenómeno es lo que aparece, por lo tanto lo constatable, incluso es cuantificable hasta el extremo de encontrar una ecuación que nos explique determinada conducta. La obligación psicológica no es más que el sentimiento de obligación. En sociología ¿cuáles son los valores de una población? Una encuesta, desde el punto de vista estadístico correcta,

--------proporciona datos en los cuales todos se tienen que ponéT~de acuerdo. Lasencuestas constatan que éstos son los valores de tal o cual lugar. Estos, sin embargo, son valores sociales que no éticos. Otro error que se comete con esto del lenguaje es el siguiente: en sociología se constatan sólo hechos, pero nunca de los hechos se pueden deducir obligaciones. Si el 100% de la humanidad sostiene que matar a un ser humano es malo, únicamente se deduce que el 100% dice que matar es malo, jamás se deduce que matar sea malo.


No va más allá de ser una opinión compartida. No pocos, en cambio, caen en la fala-

_____cia naturalista obteniendo nhlíga firmes a partir-de-hechos. -Delpresente-de^

los verbos no se deduce jamás el imperativo; del que María cante, nunca en lógicarpuede deducirse que tiene que estar cantando el resto de su vida.

El bioquímico Jacques Monod —autor de El azar y la necesidad- en el último capítulo de este libro afirma

elaborar una moral científica. Los hechos

o r1 tiUdU/ tL* MC (U CUrtUUUÍU/l

biológicos son, según él, la fuente de valores tanto en su contenido como en su obligatoriedad. Realmente no sabe epistemología. En filosofía y metafísi ca hablamos más allá de toda posible experiencia. Cuando alguien habla de experiencia biológica o psicológica se refiere a fenómenos; en éstos se halla la fuente de la ciencia. Cuando alguien se pone a hablar de realidades más allá de toda posible experiencia entramos en el campo de la metafísica. El valor que obliga más allá de todo sentimiento constituye tema filosófico, no científico.

"3.6.3. Dios en el horizonte

V? Al pronto, Dioses un significante de la lengua castellana, como Den lo es del idioma catalán, Gott del alemán y Dio de la lengua italiana. La dificultad no reside en el significante, empero, sino en el significado. ¿Qué significa Dios?, ¿significa lo mismo en todos los idiomas pretéritos y presentes?; aparte queda siempre —no faltaba más-, el referente. ¿Hay Dios más allá del habla humana?, ¿qué tipo de realidad es la realidad divina, a la que parece referirse el lenguaje? Nos detenemos en el tema lingüístico.

¿De cuántas maneras el habla de los hombres ha entendido a Dios? Dejando de lado las formas menores y apuntando directo a Dios más que a lo simplemente extraordinario, puede establecerse la distribución que mues-tra la figura 3-5.

Dos han sido las grandes modalidades de inteligir a Dios: o se lo ha entendido como radicalmente distinto del resto (caso del judaismo, del cristianismo y del islam, en que además Dios es un Tú), o bien se lo ha comprendido formando parte de un medio poco diferenciado. Para el politeísmo grecorromano los dioses son partes del mundo —lo único, por cierto, que hay—, aunque, esto sí, partes excelentes dado que son inmortales. Se trata de dioses personales. El caso oriental es ya distinto. Brahman, por ejemplo, no es persona y además no tolera la diferencia; su destino es englobarlo todo sin permitir individualizaciones que tengan la pretensión de existir aparte. Es algo así como un "dios-cosa" devorador y no un "dios-alguien" que puede amar o acaso odiar.

Nos centramos en la esfera de la macrocivilización occidental por ser aquella que de hecho permite autoentendernos. El mundo occidental ha inteligi- do lo divino arrancando de dos Weltanschauungen, o cosmovisiones, mayúsculas, enérgicamente diferenciadas; se trata del espacio pagano —griegos y


romanos— y de la holgura sinaítica —hebreos—. El cristianismo, que históricamente surge a partir del judaismo, aunque sea a modo de herejía de éste, acaba construyendo una nueva Weltanschauung— la cristiana u Occidente-, en la cual se establece la mediación entre lo pagano grecorromano y lo judío o hebreo.

rDe Dios personal y trascendente ("Dios-lú" del Sinai)

rGcH^oòl^VJyf JX I fro ÍO

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Religiones f Coníucionismo ^ sapienciales Taoismo

Figura 3.5. Modalidades de religión según el significado de "Dios".

El Dios que se revela en el Sinaí es la Diferencia Total con respecto a lo creado, que existe desde nada. En cambio, los dioses grecorromanos forman una sola cosa con el mundo —physis o natura—, no dándose Diferencia. Todo es Lo Mismo, aunque Zeus y Júpiter disfruten de inmortalidad. El mundo judío no se autoexplica y anda perdido como no se refiera a Lo Distinto, a Dios. El mundo pagano de griegos y romanos configura una esfera de reali-

Judaismo

(Católicos

OrtodoxosProtestantes

Islam {Chiítas Sunnitas

Religiones Personal e

incluyente("Dios-túgrecorromano)

Politeismo griego Politeísmo romano / ^

t+U

De Dios

inmanent

e(foMG pOfTc. d(x> »ti nxjbo y&fírt'OO06 )

por«

Impersonal y excluyente ("Dios-ello" „ de Asia)

áiduismo Budismo

Religione: místicas

a ~>


ue la educación

dad que engloba también a dioses. Este ámbito no necesita de nada exterior a él para resultar comprensible.

El cristianismo ideó a través de tres siglos de esfuerzo la forma de conjugar el modelo judío y el modelo pagano a base de construir un puente entre La Diferencia —Dios— y Lo Mismo —el mundo creado— de la cultura hebrea. Jesucristo, a la vez Dios y hombre de carne y hueso —concepto de encarnaciónconstituye el puente entre la cosmovisión pagana y la cosmovisión judía.

La razón, la que sea, jamás dominará a Dios, de arrancar de la cosmovisión sinaítica. Laxarón es cosa mundana y no puede entender La Diferencia; la razón sólo ipteligej a aquello que anda situado en el interior del mundo. Dios, delante aeTaiscurso racional, aparece a modo de absurdo.

Dios, entiéndase ahora su realidad, no es ente alguno. Y los hombres conocemos tan sólo entes, cosas, objetos de conocimiento. La razón que conociera a Dios dominaría a éste, con lo cual dejaría de ser Dios. Dios no puede ser atrapado por conceptos racionales. Será objeto de amor y de odio, de libertad; pero jamás objeto de razón.

No contamos con Erlebnis, experiencia, de Dios; únicamente disponemos de experiencia de nuestra historialidad del posible Dios. Zubiri (1898-1983), en El hombre y Dios expresa tal concepción en los términos siguientes:

Dios ha de ser una realidad suprema, no un ente supremo [...] Dios está allende el ser: Dios no tiene ser; ser sólo lo tienen las cosas mundanales.

Y la razón trabaja exclusivamente con cosas o entes o coherencias mentales, sean estas últimas matemáticas o

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bien lógicas. Dios se oculta a la razón. Dios es un El, jamás un Tú.

RESUMEN

Sentado el principio de que el ser humano es un animal educandum - bestia que tiene que educarse para existir como hombre- y no un simple animal educabile —bestia que puede recibir educación, circense o doméstica, educación que no resulta indispensable para alcanzar el estatuto de animal-, se plantea entonces la pregunta: ¿en qué direcciones puede recibir educación el hombre?

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Y tres son las posibilidades que el ser humano ha objetivado desde que aparece hace dos millones de años. Posibilidades biológicas, posibilidades de civilización y, por último, posibilidades^deJa concieqcia que hu3ca~5cn~ tídcraí exis tir his córico.

El cuerpo del ser humano es apertura al resto del mundo, pero es apertura desde un resultado evolutivo y genético concretos, por un lado, y desde la neurología y la endocrinología de cada quien, por otro lado.

El hombre no sólo es biología; además es biografía, encarnación social e histórica. Es un pedazo de naturaleza que dice qué es la naturaleza. Este hecho del habla humana relaciona lo humano con el lenguaje, con la comunicación y con los procesos históricos.

En el límite, parece ser que a fin de poder inteligir y de hacernos cargo del fenómeno humano es necesario también referirse a su capacidad de tomar conciencia de todas sus vivencias. El acto de conciencia le plantea, al hombre, la cuestión del sentido o para qué del existir. Es aquí donde salta el tema de la narración mítica dado que la razón sola no basta. Asimismo aparece la obligación ética, no reductible a mecanismos psíquicos y sociales. Y la obligación de ser bueno, cuando no es sentimiento o tic nervioso o costumbre social, remite, quiérase o no, a Lo Absoluto, que las religiones han fantaseado como Dios en sus diversas modulaciones históricas.

REFLEXIONES PRÁCTICAS

1. ¿Por qué a un ser humano a quien no se ha estimulado de pequeño le falta luego capacidad de aprender? ¿Es cuestión de cantidad de neuronas o, acaso, falta de conexión de cada neurona con


otras? ¿O, tal vez, el problema reside en que no se le enseñó a hablar correctamente?

2. Dostoievski ha sido un literato ruso que falleció en San Petersburgo en 1881. Un año antes de su muerte publicó la novela Los hermanos Karamazovy

en ella se lee la frase siguiente: "Si no hay Dios, todo está permitido". ¿Qué significado posee tal aserto?; Dios ¿podría sostener una lista de acciones buenas o bien la obligación de someternos a ellas?

estructura educanda del ser humano

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