Estratégias de Intervenção

Socioeducativa em Contextos

Sociais Complexos

Estudo Prospetivo e de Avaliação

RELATÓRIO FINAL

1

PROJETO

Estratégias de Intervenção socioeducativa em contextos sociais complexos

Estudo Prospetivo e de Avaliação

POAT 00377402011

DATA

julho de 2013

EQUIPA

João Sebastião (coordenador)

Joana Campos

Sara Merlini

Mafalda Chambino

Gerir, conhecer e intervir

2

Índice

Introdução ...................................................................................................................... 8

I. Violência, controlo disciplinar e estratégias de intervenção .................................... 10

1. A Violência na escola como problema social .................................................................. 10

1.1. transformações no sistema educativo e violência na escola ................................ 10

1.2. Representações sobre a violência ........................................................................ 12

2. A violência como problema científico............................................................................. 13

3. Desigualdades escolares e controlo disciplinar ............................................................... 18

3.1. Distinções territoriais e desigualdades escolares ...................................................... 18

3.2. controlo disciplinar e clima de escola ....................................................................... 19

4. organização escolar e as políticas de regulação da violência na escola ......................... 21

4.1. As lideranças escolares e as orientações face à violência na escola ......................... 21

4.2. A evolução e centralidade das "políticas de regulação dos comportamentos" ......... 22

II. Políticas públicas ..................................................................................................... 24

1. As políticas de inclusão e igualdade: evolução, orientações e instrumentos ................... 24

2. As políticas de segurança escolar: contextos, conceitos e instrumentos de intervenção . 26

III. Territórios .............................................................................................................. 30

1. A perspetiva dos agentes locais ....................................................................................... 30

1.1. Caracterização dos agentes locais inquiridos ...................................................... 31

1.2. Relações entre os agentes locais .......................................................................... 33

1.3. Forças e fraquezas: colaboração, trocas e afinidades ......................................... 38

1.4. Prevenir e Intervir: necessidades e propostas de atuação ................................... 42

1.5. Dos instrumentos políticos às interações – considerações finais do diagnóstico

exploratório ..................................................................................................................... 43

2. A perspetiva dos representantes das instituições da rede socioeducativa local ............... 44

2.1. Intervenção dos das instituições da rede socioeducativa local – relações entre

parceiros .......................................................................................................................... 46

2.2. Estratégias de intervenção e colaboração ................................................................. 47

2.3. Posição face à escola ................................................................................................ 50

2.4. Principais dificuldades e problemas identificados .................................................... 51

IV. Escola ..................................................................................................................... 55

1. Os documentos escolares ................................................................................................. 55

1.1 Orientações da escola ................................................................................................ 55

1.2 Estrutura e Coordenação Organizacional .................................................................. 56

1.3 Estratégias e Mecanismos de prevenção ................................................................... 62

3

1.4 Regulação dos comportamentos e atitudes ................................................................ 63

1.5 Parceiros e parcerias das escolas ............................................................................... 69

2. A perspetiva dos eementos das direções escolares .......................................................... 71

2.1 Alunos violentos ........................................................................................................ 71

2.2 Orientações para a Regulação e Intervenção ............................................................. 73

2.3 Relações da escola com o exterior: famílias, entidades locais e forças da segurança 77

3. A perspetiva dos Professores ........................................................................................... 81

3.1. Percurso metodológico e amostragem ...................................................................... 81

3.2. Caracterização da população inquirida ..................................................................... 82

3.3. Integração organizacional dos professores ............................................................... 84

3.4. Atividade pedagógica e práticas disciplinares .......................................................... 93

3.5. Representações sobre a escola e a violência ........................................................... 100

3.6. representações, práticas e participação docente...................................................... 103

4. A perspetiva dos Alunos ................................................................................................ 112

4.1. Violência na escola: a perspetiva dos alunos (inquérito)........................................ 112

4.2. Entrevistas a alunos reincidentes ............................................................................ 146

V. Conclusões ............................................................................................................ 163

VI. Metodologia Integrada de Intervenção ................................................................ 167

VII. Referências Bibliográficas ................................................................................. 170

Anexo A atividades do projeto ....................................................................................... i

Anexo B Guiões de Inquirição ...................................................................................... ii

1. Questionário aos Agentes Sociais ..................................................................................... ii

2. Guião de entrevista para os Grupos Focais ...................................................................... iv

3. Guião de entrevista às Direções Escolares ........................................................................ v

4. Questionário aos Professores ............................................................................................ vi

5. Inquérito aos Alunos ....................................................................................................... xii

6. Guião de entrevista a alunos com comportamentos reincidentes ................................. xviii

Anexo C Lista de entidades locais inquiridas ............................................................ xxx

Anexo D Ficha de Produção Científica ................................................................... xxxi

Publicações ....................................................................................................................... xxxi

Comunicações e participação em Congressos e outros encontros científicos .................. xxxi

Formação ......................................................................................................................... xxxii

Disseminação de resultados ............................................................................................. xxxii

Anexo E Manual de Formação .............................................................................. xxxiii

4

Índice de Quadros

Quadro 1 - Relação entre agressão e intencionalidade ................................................ 15 Quadro 3 - Abordagens de regulação da violência em meio escolar ........................... 29 Quadro 4 - Distribuição das instituições com intervenção nos territórios

socioeducativos em estudo (seleção) ........................................................................... 31 Quadro 5 - Objetivos de atuação segundo o tipo institucional .................................... 32

Quadro 6 - Distribuição das instituições com intervenção nos territórios

socioeducativos em estudo (presenças) ....................................................................... 46 Quadro 7 - Estruturas de Gestão de Conflitos nas escolas – Gabinetes de Intervenção

...................................................................................................................................... 57 Quadro 8 - Medidas disciplinares corretivas - Regulamentação da tutela e das direções

das escolas .................................................................................................................... 59 Quadro 9 - Medidas disciplinares sancionatórias - Regulamentação da tutela e das

direções das escolas ..................................................................................................... 59 Quadro 10 - Medidas preventivas – Regulamentação das direções das escolas .......... 60 Quadro 11 - Ocorrências, procedimentos e medidas disciplinares registadas no

Gabinete Gestão de Conflitos da Escola E2 ................................................................ 64

Quadro 12 - Ocorrências por período e ano escolar no ano letivo de 2011/2012

registadas no Gabinete de Gestão de Conflitos da Escola E2 ...................................... 65

Quadro 13 - Ocorrências e medidas no 3º Período do ano letivo de 2011/2012

registadas pelo Gabinete de Intervenção Disciplinar da Escola E1 ............................ 65 Quadro 14 - Ocorrências por turma e ano escolar no 3º período do ano letivo de

2011/2012registadas pelo Gabinete Intervenção Disciplinar da Escola E1 ................. 66 Quadro 15 - Direitos dos alunos definidos por escola ................................................. 68

Quadro 16 - Deveres dos alunos definidos por escola ................................................. 68 Quadro 17 - Parceiros identificados nos documentos orientadores das escolas .......... 71

Quadro 18 - Responsáveis pela intervenção, por local das ocorrências e gravidade, por

escola............................................................................................................................ 75

Quadro 19 - Orientações para a gestão dos recursos humanos, materiais e financeiros

...................................................................................................................................... 76 Quadro 20 - Representações dos dirigentes sobre a Tutela ......................................... 79

Quadro 21 - Guião do Inquérito por Questionários aos Professores ........................... 81 Quadro 22 - Universo e amostra do inquérito por questionário aos docentes ............. 82 Quadro 23 - Sexo e idade dos docentes inquiridos (%) ............................................... 83

Quadro 24 - Antiguidade dos docentes inquiridos na profissão e na escola (%) ......... 83 Quadro 25 - Situação na escola e cargos ocupados pelos docentes inquiridos (%) ..... 84

Quadro 26 - Perceção individual da cultura profissional e situação na escola dos

docentes inquiridos ...................................................................................................... 85

Quadro 27 - Conhecimento dos docentes inquiridos sobre o Regulamento Interno, por

escola............................................................................................................................ 87 Quadro 28 - Conhecimento dos docentes inquiridos sobre Regulamento Interno, por

funções na escola ......................................................................................................... 87 Quadro 29 - Articulação organizacional em situação de conflito e conhecimento dos

docentes inquiridos sobre o Regulamento Interno ....................................................... 88 Quadro 30 - Recursos considerados importantes pelos docentes inquiridos ............... 89 Quadro 31 - Índices de Gestão de conflitos por escola ................................................ 91 Quadro 32 – Recurso a elementos da escola para a resolução de situações de conflito

por estabelecimento de ensino dos docentes inquiridos .............................................. 92

5

Quadro 33 - Relação entre a opinião dos docentes inquiridos sobre as práticas

profissionais e o recurso a elementos para intervir ...................................................... 93 Quadro 34 - Recurso a elementos e índices de gestão de conflitos (ANOVA) ........... 93 Quadro 35 - Fatores mais importantes para a resolução dos comportamentos violentos

por escola dos docentes inquiridos .............................................................................. 94

Quadro 36 - Práticas disciplinares dos docentes inquiridos, por escola ...................... 95 Quadro 37 - Índices de práticas disciplinares por escola dos docentes inquiridos ...... 96 Quadro 38 – Efeito dos castigos ou tarefas na melhoria do comportamento dos alunos

por escola dos docentes inquiridos .............................................................................. 97 Quadro 39 - Relação entre a eficácia dos castigos e as práticas disciplinares dos

docentes inquiridos ...................................................................................................... 98 Quadro 40 - Relação entre os critérios importantes na aplicação dos castigos e as

estratégias para lidar com a reincidência dos docentes inquiridos .............................. 99 Quadro 41 - Principal fator considerado pelos docentes inquiridos para que ocorram

situações de conflito na sala de aula, por escola ........................................................ 100 Quadro 42 - Relação entre a opinião dos docentes inquiridos sobre o clima de escola e

a avaliação das situações de violência na escola ....................................................... 102 Quadro 43 - Análise Multivariada das práticas disciplinares renunciantes (MANOVA)

.................................................................................................................................... 103

Quadro 44 - Práticas disciplinares renunciantes: fatores associados ......................... 105 Quadro 45 - Análise univariada das práticas disciplinares pacificadoras .................. 106 Quadro 46 - Práticas disciplinares pacificadoras: fatores associados ........................ 107

Quadro 47 - Análise univariada da gestão reativa dos conflitos ............................... 107 Quadro 48 - Gestão reativa dos conflitos: fatores associados.................................... 108

Quadro 49 - Gestão proactiva dos conflitos: fatores associados................................ 109 Quadro 50 - Relação entre a opinião sobre as práticas profissionais e a opinião sobre o

clima de escola ........................................................................................................... 110

Quadro 51 - Relação entre as causas da violência e os fatores considerados mais

importantes na resolução dos comportamentos violentos .......................................... 111 Quadro 52 - Guião de Inquirição do Questionário aos Alunos .................................. 112 Quadro 53 - Composição da Amostra ........................................................................ 113

Quadro 54 - Autores, Vítimas e Testemunhas: construção dos índices ..................... 115 Quadro 55 - Perfis dos atores nas situações de violência na escola ........................... 115

Quadro 56 - Autores, Vítimas e Testemunhas (leitura em coluna)............................ 116 Quadro 57 - Autores por Sexo (leitura em linha) ...................................................... 116

Quadro 58 - Testemunhas por Idade (leitura em linha) ............................................. 117 Quadro 59 - Testemunhas por Ano Letivo (leitura em linha) .................................... 117 Quadro 60 - Vítimas segundo Benefício de ASE (leitura em linha) .......................... 117 Quadro 61 - Categorias de violência: construção dos índices ................................... 118 Quadro 62 - Violência Física: autores, vítimas e testemunhas (leitura em coluna) ... 118

Quadro 63 - Violência Relacional: autores, vítimas e testemunhas (leitura em coluna)

.................................................................................................................................... 119

Quadro 64 - Violência Física: autores por sexo e por benefício de ASE (leitura em

linha) .......................................................................................................................... 119 Quadro 65 - Violência Física: vítimas por idade (leitura em linha) .......................... 121 Quadro 66 - Violência Física: vítimas por ano letivo (leitura em coluna) ................. 121 Quadro 67 - Violência Física: vítimas por benefício de ASE (leitura em linha) ....... 121

Quadro 68 - Violência Física: testemunhas por idade, ano de escolaridade e benefício

de ASE (leitura em coluna) ........................................................................................ 122 Quadro 69 - Violência Relacional: testemunhas por idade (leitura em coluna) ........ 123

6

Quadro 70 - Violência Relacional: testemunhas por ano letivo (leitura em linha) .... 123

Quadro 71 - Legitimidade da violência (leitura em linha) ......................................... 124 Quadro 72 - Legitimidade da violência: construção dos índices ............................... 124 Quadro 73 – Legitimidade da violência: defesa e provocação ................................. 125 Quadro 74 - Autores vs. Legitimidade da Violência (leitura em linha) ..................... 127

Quadro 75 - Vítimas vs. Legitimidade da Violência (leitura em linha) ..................... 127 Quadro 76 - Autores/castigos e recompensas: resultados do teste do Qui-quadrado 128 Quadro 77 - Autores vs. Castigos Familiares (leitura em linha) ................................ 129 Quadro 78 - Autores vs. Recompensas familiares (leitura em linha) ........................ 130 Quadro 79 - Autores/opinião sobre a escola: resultados do teste do Qui-quadrado .. 131

Quadro 80 - Autores vs. Opinião positiva sobre a Escola (leitura em linha) ............. 132 Quadro 81 - Autores vs. Opinião negativa sobre a Escola (leitura em linha) ............ 133 Quadro 82 - Autores/Regulamento Interno: resultados do teste do Qui-quadrado .... 134 Quadro 83 - Razões para não conhecer o Regulamento Interno (leitura em linha) ... 135

Quadro 84 - Opinião sobre o Regulamento Interno (leitura em linha) ...................... 136 Quadro 85 - Autores/Opinião sobre os castigos: resultados do teste do Qui-quadrado

.................................................................................................................................... 137 Quadro 86 - Autores vs. Opinião positiva sobre os castigos aplicados na Escola

(leitura em coluna) ..................................................................................................... 138

Quadro 87 - Autores vs. Opinião negativa sobre os castigos aplicados na Escola

(leitura em coluna) ..................................................................................................... 139 Quadro 88 - Autores/Confiança e Obediência aos adultos da Escola: resultados do

teste do Qui-Quadrado ............................................................................................... 140 Quadro 89 – Autores vs. Confiança nos adultos da Escola (leitura em linha) ........... 141

Quadro 90 - Autores vs. Obediência aos adultos da Escola (leitura em linha) .......... 142 Quadro 91 - Autores/Importância dos estudos: resultados do teste do Qui-quadrado

.................................................................................................................................... 143

Quadro 92 - Autores vs. Importância dos Estudos: visão positiva (leitura em linha) 144

Quadro 93 - Autores vs. Importância dos estudos: visão negativa (leitura em linha) 145 Quadro 94 - Tipo de comportamento e dimensão de rede por aluno e por escola ..... 148 Quadro 95 - Tipo de comportamento e dimensão de rede ......................................... 148

7

Índice de Figuras

Figura 1 - A violência enquanto forma de ação contingente ....................................... 16 Figura 2 - Centralidade dos atores em nomeações diretas ........................................... 33 Figura 3 - Intermediação (betweeness) dos atores em nomeações diretas ................... 36 Figura 4 - Simmelian Ties: relações de reciprocidade ................................................. 37

Figura 5 - Qualidade das relações ................................................................................ 39 Figura 6 - Frequência da colaboração .......................................................................... 40 Figura 7 - Frequência das trocas de informação e/ou recursos .................................... 41 Figura 8 - Distribuição etária dos inquiridos ............................................................. 114 Figura 9 - Ano escolar frequentado ........................................................................... 114

Figura 10 - Disposição das variáveis ......................................................................... 120 Figura 11 - Configuração do espaço social ................................................................ 120

8

INTRODUÇÃO

O presente estudo centrou-se na avaliação do contributo das políticas de segurança

escolar desenvolvidas no âmbito do Programa Escola Segura para a concretização das

políticas de integração, inclusão e igualdade educativa e social em contextos escolares

marcados pela diversidade e complexidade social e cultural. Procurou-se desse modo

avaliar a forma como se concretiza ao nível territorial a articulação entre o Programa

Escola Segura e os programas centrados na inclusão e igualdade educativa e social, de

forma a identificar os bloqueios e as potencialidades de colaboração entre os agentes e

instituições responsáveis pela concretização das políticas públicas, com o objetivo de

especificar os elementos centrais de uma metodologia integrada de intervenção

(prevenção e regulação) da violência nas escolas e nas comunidades, passível de

difusão alargada no sistema educativo e comunidades locais.

Para a concretização deste objetivo central, o plano de investigação foi subdividido

em cinco objetivos específicos:

1. Avaliação da eficácia local das políticas de prevenção e controlo de

comportamentos violentos nas escolas, centradas no Programa Escola Segura;

2. Identificação e caracterização das instituições formais e dos agentes sociais locais

que no território concretizam as orientações e medidas de políticas públicas, nas

diversas áreas associadas à intervenção no âmbito da violência, integração social e

igualdade de género;

3. Análise das conceções e práticas de intervenção relativas à violência desenvolvidas

pelas instituições formais e pelos agentes sociais locais;

4. Análise aprofundada sobre as dinâmicas de articulação da intervenção das

instituições formais e dos agentes sociais locais, com particular enfoque na

articulação entre a intervenção nas dinâmicas de prevenção e regulação da violência

em contexto escolar e os programas comunitários de integração e inserção social para

jovens, designadamente os relativos à transição para a vida ativa, integração de

minorias étnicas e igualdade de género;

5. Identificação dos elementos centrais de uma metodologia integrada de intervenção

(prevenção e regulação) da violência em contexto escolar e comunitária, mediante a

sistematização de princípios, objetivos e estratégias de intervenção que possibilitem a

sua disseminação e implementação em diferentes contextos e territórios.

Com esta investigação considerou-se, portanto, a análise dos vários dimensões de

produção da violência na escola e a clarificação das circunstâncias e esferas de

intervenção acionadas na regulação da violência. A abordagem metodológica

desenvolvida centrou-se numa análise integrada e sistemática das diversas estratégias

de intervenção socioeducativa em contextos sociais complexos. A triangulação das

técnicas de análise contribuiu para uma maior complementaridade e riqueza da

informação recolhida, facilitando o processo de interpretação e compreensão das

9

condições produtoras de violência e das esferas de intervenção (prevenção e regulação)

acionadas.

Visando contribuir para futuras estratégias e mecanismos de prevenção e intervenção

a avaliação e estudo prospetivo realizou-se no concelho do país em que se verificou o

maior número de ocorrências nos últimos quatro anos letivos (entre 2006 e 2010).

Neste concelho da Área Metropolitana de Lisboa foram selecionados três territórios

distintos, representado cada um por uma escola de 2º e 3º ciclos do Ensino Básico,

todas integradas no programa ministerial Territórios Educativos de Intervenção

Prioritária, com situações de violência escolar relevantes e onde se identificaram em

estudos anteriores capacidades de regulação e prevenção das situações de violência

diferenciadas. Nesse sentido, o caminho a percorrer para a persecução dos objetivos

deste estudo privilegiou o cruzamento entre estratégias metodológicas de investigação

diversas combinando técnicas de recolha de informação intensivas, de inspiração

etnográfica e de investigação participativa, com outras de caráter mais extensivo.

10

I. VIOLÊNCIA, CONTROLO DISCIPLINAR E ESTRATÉGIAS DE

INTERVENÇÃO

1. A VIOLÊNCIA NA ESCOLA COMO PROBLEMA SOCIAL

1.1. TRANSFORMAÇÕES NO SISTEMA EDUCATIVO E VIOLÊNCIA NA ESCOLA

Na segunda metade do século XX a violência na escola era um problema

essencialmente discutido em círculos académicos restritos ou pelos diversos atores

educativos envolvidos nos incidentes. A divulgação persistente dos acontecimentos de

violência na escola nos meios de comunicação social levou a que este problema

adquirisse uma significativa visibilidade pública, transformando-se numa questão

relevante no debate educativo e político a nível internacional que se traduziu pelo

desenvolvimento de medidas políticas e recomendações em diferentes países e

organizações internacionais. Contudo, a nível nacional, o aumento da visibilidade do

fenómeno nem sempre correspondeu a um aprofundamento da problemática nem a

um efetivo esclarecimento da sua real importância nas escolas portuguesas.

A adaptação da escola às transformações nas sociedades contemporâneas é um

elemento chave na compreensão da relevância social atribuída à violência na escola.

A massificação acelerada dos sistemas educativos, os efeitos da globalização sobre os

contextos nacionais e locais e a perceção do aumento das situações de risco na

infância são fatores que isoladamente ou de forma cruzada, conduziram a um aumento

da preocupação sobre a segurança nas escolas e se traduziram em políticas e medidas

diversas num número crescente de países (Sebastião, Alves e Campos, 2010).

Um outro fator relevante pode ser encontrado nos efeitos do prolongamento

generalizado da escolaridade obrigatória e da real abertura da escola a todos, o que

implica a redefinição dos objetivos educativos, das formas de organização e de

trabalho pedagógico tendo em conta o impacto da crescente diversidade sociocultural.

Estas exigências constituíram-se como desafios específicos para cada escola, desafios

esses que se cruzam com a carga e memória histórica que o sistema educativo carrega

consigo. As estruturas institucionais, modelos organizacionais e práticas profissionais

ou mesmo os edifícios escolares são neste sentido marcados pela sobreposição dos

vários ciclos de expansão da escolaridade ao longo dos dois últimos séculos

(Sebastião, 2009b) .

A escola constitui uma instituição relevante da primeira grande vaga da modernidade

pela sua capacidade de atrair as populações, por um lado, porque proporcionava

formas de mobilidade social ascendente e, por outro, porque contribuía para a

manutenção dos estatutos e privilégios sociais previamente adquiridos (Sebastião,

2009b). Esta O reconhecimento desta "vocação" fez com que se criasse uma relativa

estabilidade das representações sociais e das estratégias face à escola (especialmente

das classes médias). Contudo, as transformações económicas e sociais recentes

11

vieram colocar em causa as funções sociais da escola e a realidade da transição para o

mercado de trabalho (particularmente na Europa).1

O debate sobre a violência na escola expressa ainda alguns dilemas societais,

nomeadamente do confronto das sociedades com a imprevisibilidade, na medida em

que instituições centrais, como a escola, parecem perder capacidade para contribuir

para algum sentido de segurança ontológica (i.e. capaz de proporcionar um sentido de

ordem e continuidade nos quadros de vida dos grupos e indivíduos).

A sensação de segurança face ao futuro que a escola dava às novas gerações converte-

se num sentimento de incerteza quanto aos benefícios potenciais da educação, uma

procura desencantada de educação (Grácio, 1986), resultante das transformações

radicais no mercado de trabalho (Canário, 2008). Esta transformação teve efeitos

particulares em Portugal uma vez que o "desencanto" ocorreu sobretudo em

indivíduos provenientes de grupos sociais pouco escolarizadas cujas famílias

realizaram esforços significativos para que os seus filhos atingissem níveis elevados

de escolaridade.

Cumulativamente, o aumento da referida atenção mediática da violência na escola

leva a que se passe a encarar a escola como um contexto cada vez mais heterogéneo e

conflitual, um espaço inseguro ou mesmo potencialmente perigoso, contribuindo

deste modo para mudar as conceções sociais sobre as condições em que a violência se

desenvolve (Sebastião, Alves e Campos, 2010). A difusão de interpretações parcelares

de conceitos produzidos no campo científico (Sebastião, Alves e Campos, 2003),

como o bullying, vem aumentar a visibilidade e a preocupação societal sobre esta

problemática. Transmite-se a ideia de que a escola "não é capaz" ou não tem recursos

para agir, já que a violência radicaria não apenas em fatores escolares mas em

profundos processos de desagregação social.

Noutro sentido pode ainda ser constatado um declínio da conceção moderna de

infância (Smith, 2012; Vandenbroeck e Bouverne-De Bie, 2006) e uma maior

fragmentação das representações sociais sobre as crianças (Sarmento e Cerisara, 2004;

Almeida, 2009). Uma mudança nos modos de vida infantis que expressa alterações

profundas nas práticas de socialização familiares, no enquadramento normativo e

práticas institucionais associadas à infância e nas decisões coletivas e individuais

relativas aos percursos escolares (Charlot, 2002; Sebastião, Alves e Campos, 2003;

Almeida, 2009). Estas transformações produzem efeitos no modo como atualmente

nos relacionamos com as crianças, uma vez que a infância passa a ser

progressivamente entendida como uma fase de vida em que as crianças se encontram

tendencialmente confrontadas com situações de risco. As famílias reduzem as

experiências e atividades antes acessíveis às crianças (brincar na rua, ir a pé para a

escola, etc.), atividades essas que são reclassificadas como perturbadoras ou perigosas

e os adultos que as permitem considerados negligentes (Gill, 2007:10). Dá-se portanto

um processo de "institucionalização" ambivalente (Sarmento, 2008:30), resultante do

1 Esta situação é experimentada de forma muito diferente nos diversos pontos do globo. Nos países em

que o crescimento económico tem sido elevado na última década (por ex. nos chamados BRICS ou

economias emergentes) o défice de qualificações existente coloca a questão de forma inversa,

encontrando-se a escola numa situação de alargamento sem perca da sua capacidade de atração .

12

aumento da supervisão e regulação das crianças por adultos, do enquadramento

permanente por instituições especializadas na infância e do fechamento da família.

Neste sentido, o alargamento e diluição espacial e temporal das fronteiras protetoras e

a difusão da perceção das crianças como vítimas e geradoras de riscos leva portanto a

uma tentativa de controlo do risco (Korbin, 2003; Gill, 2007).

Este conjunto de transformações sociais favoreceu o aumento da preocupação sobre a

segurança nas escolas, contribuindo assim para a construção de representações sociais

essencialmente negativas sobre a problemática da violência na escola.

1.2. REPRESENTAÇÕES SOBRE A VIOLÊNCIA

Segundo Leal (2010:394), as perceções sobre a violência e os riscos a ela associados

são construções sociais que condicionam as práticas e representações na relação com

os outros, as suas motivações para o comportamento desviante, e a eficácia dos

mecanismos de controlo social.

Uma das ideias vulgarmente aceites é de que a violência está associada a

características individuais dos alunos e à socialização familiar (consequência das

condições e modos de vida precários). Os conflitos na escola resultariam nesta

perspetiva de causas "evidentes" como o insucesso escolar, o abandono precoce da

escola ou a ausência reiterada, a pertença a uma minoria étnica ou grupo

socioeconómico desfavorecido. A ambiguidade do controlo escolar sobre as situações

de violência tem contribuído em parte para a reforçar estas conceções, nomeadamente

a ideia de que a violência na escola é causada por fatores exteriores e que o seu

aumento progressivo resulta de processos de degradação civilizacional e do

desrespeito pelos valores e pela cultura dominante.

A naturalização das situações de violência resulta em parte do seu entendimento como

uma característica típica da adolescência e juventude e que justificaria inclusivamente

a reduzida intervenção dos adultos da escola. Neste sentido a violência na escola é

entendida como um comportamento desviante juvenil específico, manifestando-se

como uma fase passageira que não tende a evoluir para um padrão de violência

permanente nos estágios mais tardios de desenvolvimento (Fuchs, 2008:30).

Numa outra vertente, constata-se ainda a naturalização da violência no interior de

escolas situadas em contextos sociais desfavorecidos. Os incidentes são entendidos

como um elemento estrutural desses contextos e como estando num crescendo

acelerado e incontrolável. Nesta conceção as escolas são vistas como estando

expostas e desmunidas de recursos para atuar, contribuindo consequentemente para a

degradação dos valores e da erosão social.

Todavia, os resultados da investigação e da intervenção desenvolvidas neste domínio

não sustentam as teses da determinação pela "herança social" (Visser, 2006; Sebastião,

Alves e Campos, 2010), nem a perceção de uma "escalada" de violência (Fuchs, 2008;

Carra, 2009a). Inclusive, tem-se vindo a verificar que a violência na escola é um

fenómeno transversal a todos os grupos sociais e que a sua difusão e intensidade são

reduzidas. O que não significa que esta não ocorra ou que não necessite do

13

planeamento e implementação de estratégias de prevenção e intervenção. A designada

violência de baixa intensidade (Dupper e Meyer-Adams, 2008:164) remete justamente

para os atos recorrentes de “pequena” violência, com reduzida gravidade, cuja

persistência nos quotidianos escolares tem impactos altamente negativos e a longo

prazo para os alunos. Não deixa no entanto de ser notável a divergência existente

entre a perceção popular (escalada de violência) e a evidência empírica (redução

sustentada dos incidentes ao longo da última década) (Mayer e Furlong, 2010; Fuchs,

2008; Matos, et. al., 2010).

2. A VIOLÊNCIA COMO PROBLEMA CIENTÍFICO

A violência na escola surgiu como tema com uma significativa vitalidade na agenda

científica a partir dos anos 1970, marcada pela preponderância de propostas teóricas

inspiradas no conceito de bullying. Esta presença fez-se notar pelo aumento crescente

das investigações sobre o fenómeno e pela constituição de um campo de especialistas

(Brown e Munn, 2008). Desenvolveram-se diferentes abordagens, pautadas pela

crescente controvérsia acerca do carácter individual e patológico frequentemente

atribuídos aos comportamentos violentos (Bansel, et. al., 2009).

A desocultação dos processos sociais associados à violência (Casella, 2002; Korbin,

2003; Visser, 2006; Braun, Maguire e Ball, 2011) alertou os investigadores para os

enviesamentos analíticos produzidos pela descontextualização dos comportamentos

individuais (Fuchs, 2008). Neste âmbito, a pesquisa adquire uma maior amplitude

analítica, considerando o "estudo dos atores em contexto" (Torres e Palhares, 2010:

158). Ou seja, a análise desta problemática passa a considerar como centrais tanto os

quadros culturais em que a violência se produz (socialização entre pares e

comunitária) como os contextos normativos e organizacionais em que os atores

educativos desenvolvem diferentes formas de ação. (Sebastião, 2009; Sebastião,

Campos e Merlini, 2012a; Sebastião, 2013). Estas abordagens desenvolveram-se

impulsionadas pela maior procura de conhecimento sobre a violência na escola e

pelas diversas tentativas de a definir.

Um dos contributos centrais no desenvolvimento do debate científico sobre a

violência na escola foi a proposta de bullying de Dan Olweus em 1973. O facto desta

pesquisa partir da Psicologia marcou a evolução da produção científica, com a

predominância do conceito de bullying por várias décadas (Smith et al., 2002).

Olweus começou por classificar o bullying como comportamento individual,

distinguindo-o de mobbing (comportamento coletivo) (Smith, 2013). De uma forma

genérica, o bullying caracteriza-se pelo assédio ou intimidação repetida entre alunos,

implicando uma intenção deliberada de provocar dano a um colega por parte do aluno

ou do grupo de alunos, caracterizado pelo desequilíbrio de forças, a existência de atos

repetitivos e uma situação de dominação e anulação da vítima.

Desenvolveram-se entretanto outras definições como a de “comportamentos de risco”

e de “comportamento antissocial” e o bullying passa a ser considerado uma forma

particular do comportamento agressivo (Smith, et. al., 2002). A noção de

comportamento de risco, promovida pela Organização Mundial de Saúde, inclui

categorias baseadas nas ofensas sofridas ou nos danos infligidos, cujos custos

14

humanos, sociais e económicos deverão ser reduzidos (OMS, 2005). Automutilação

(suicídio, consumos de drogas legais ou ilegais), ofensas a outros (homicídio,

agressão, etc.) ou à sociedade (vandalismo, discriminação, etc.) estão considerados

nos comportamentos de risco e esta definição é particularmente comum nas

investigações epidemiológicas. Por sua vez, o conceito de comportamento antissocial

encontra-se mais associado às pesquisas na área da psicologia, sociologia e

criminologia. Aborda um leque de comportamentos como a violência física, as

ameaças e outro tipo de atitudes delinquentes, nomeadamente o roubo, o uso de

drogas e ofensas associadas ao incumprimento de regras, entre elas as escolares

(Carra, 2009a; Veenstra e Dijkstra, 2011).

Apesar de comummente aceite e valorizada nas ciências sociais e humanas, a

diversidade conceptual e algum fechamento disciplinar sobre este fenómeno têm

dificultado a procura de linhas de contacto entre as várias abordagens científicas. A

utilização de termos semântica e conceptualmente próximos, como bullying, violência,

indisciplina, agressividade ou incivilidade, quando utilizados sem referência aos

contextos teóricos em que foram produzidos, confunde o diagnóstico e a intervenção.

É possível superar parcialmente estes problemas se adotarmos uma definição de

violência entendida como forma de ação num quadro de relações interpessoais2: "um

comportamento levado a cabo por uma pessoa (o agressor) com a intenção de magoar

outra pessoa (a vítima) cuja qual o agressor acredita estar motivada para tentar evitar

essa ofensa" (Anderson, 2000: 68). Centramos assim a análise na relação entre a

intencionalidade e tipos de agressão, que podem assumir formas físicas ou

psicológicas, distinguindo-se desta forma de situações acidentais ou resultantes de

consequências não esperadas. Podemos então classificar as situações de violência

separando aquelas que possuem características de tipo reativo/afetivo, em que a

agressão constitui um objetivo em si mesma, das de tipo proactivo /instrumental em

que a violência constitui um meio para alcançar um fim. No primeiro caso a

finalidade é magoar o outro, resulta de uma reação emocional a um impulso, a uma

provocação ou atitude hostil, e esgota-se na agressão; no segundo caso a agressão é

meramente instrumental para obter algo em troca, podendo não passar da ameaça se a

vítima aceitar tacitamente as condições do agressor.

2 Consideramos nesta definição apenas as situações de violência interpessoal, deixando de lado as

formas de violência institucional existentes na escola ou outras formas de violência social. Tal não

significa adotar uma abordagem individualista, mas antes delimitar algumas das dimensões centrais do

fenómeno no quadro da escola, centrando a análise nos processos relacionais que nela se produzem.

15

Quadro 1 - Relação entre agressão e intencionalidade

(Sebastião, 2009: 41)

Tendo por base esta distinção prévia podemos definir a violência como "atos

caracterizados pela agressão intencional, seja esta física ou psicossocial, podendo

assumir formas reativas/afetivas ou proactivas/instrumentais" (Sebastião, 2013:27).

Nesse sentido, a violência é uma configuração relacional particular marcada pela

tensão confrontacional (Collins, 2008), interação que incorpora tendencialmente

relações de poder assimétricas entre os atores (Sebastião, 2013). A limitação da

capacidade de reação das vítimas às consequências da agressão, seja pelo uso da força

física ou de mecanismos de pressão psicológica, coloca-as numa situação particular

de desproteção, impedindo muitas vezes o acionamento dos sistemas de regras

institucionais. Assim, um agressor caracteriza-se por ser tipicamente um indivíduo

que utiliza formas de poder (que são suportadas por agressividade física, verbal ou

psicológica) com o objetivo de, simultaneamente, anular a capacidade reguladora do

sistema de regras e de desencadear, ao nível relacional, um processo de dominação de

um ou mais indivíduos. A vítima nesta perspetiva é tipicamente um indivíduo que não

possui capacidade para resistir aos processos de dominação nem para ativar para sua

proteção o sistema de regras sociais da escola (Sebastião, 2009a: 46).

A anulação dos sistemas de regras pelos agressores (Domingues, 1995; Munn, et. al.,

2007; Brown e Munn, 2008; Carra, 2009a; Braun, et. al., 2011) expressa a

importância de investigar as variáveis organizacionais e os processos de intervenção

em situações de violência na escola, e implica adotar uma abordagem que enquadre as

esferas de intervenção e ação das instituições formais e dos agentes sociais e os

mecanismos que estruturam e regulam as conceções e práticas de violência. Trata-se

de perspetivar a violência enquanto forma de ação contingente, que traduz uma

configuração relacional particular com quadros de possibilidades diversos, em que

diferentes tipos e graus de tensão podem levar (ou não) a situações de confronto.

Tipo de Agressão

Física Psicossocial

Inte

nci

on

ali

da

de

Reativa/

Afectiva

O principal motivo é magoar o alvo,

reação emocional baseada em fúria,

que ocorre tipicamente em resposta

à provocação.

Comportamento que

procura ferir outros ao

prejudicar o seu estatuto

social ou relações de

amizade (agressão indireta

ou relacional).

Proactiva/

Instrumental

Ocorre na ausência de provocação

deliberada, é desencadeada para

obter algo em troca. O agressor tem

a expectativa de que a agressão

física tenha consequências positivas

de carácter instrumental.

16

Fonte: Sebastião, 2013:2

9

As conceções e atitudes violentas estruturam-se como resultado dos diversos

processos de socialização de que os indivíduos são alvo; dos modos de regulação da

violência e das características particulares dos contextos em que estas interações se

desenvolvem. Nesse sentido, a violência pode acontecer ou não, dependendo por

exemplo da existência ou da eficácia dos processos de regulação existentes na escola.

A violência em meio escolar é portanto uma problemática que nos chama a olhar de

forma abrangente e cruzada para a escola através de perspetivas políticas e

interdisciplinares. Foi com base nestes referenciais e nos elementos chave para a

análise da violência na escola que se procurou aprofundar o fenómeno ao longo dos

anos no Observatório de Segurança Escolar (OSE), através de uma estratégia

metodológica abrangente e compreensiva. O Ministério da Educação contratualizou

com uma equipa de investigação, posteriormente designada por OSE (Observatório de

Segurança Escolar), a elaboração e implementação de um instrumentos de inquirição

sobre o fenómeno da violência na escola em Portugal, a nível continental nas escolas

públicas. A identificação de "anomalias estatísticas" aquando da análise dos dados

reportados pelas escolas portuguesas ao OSE (Sebastião, Alves e Campos, 2010) veio

questionar algumas das conceções socialmente difundidas sobre o problema. A

constatação da existência de escolas territorialmente próximas com taxas muito

distintas de ocorrências de violência levaram a que se reafirmasse o princípio

sociológico que incita a analisar criticamente as evidências relativas aos factos da

vida social, transformando essas anomalias em elementos heurísticos fundamentais

para a análise dos processos e mecanismos sociais em geral e da escolarização e

situações de violência em particular.

Práticas institucionalizadas

de regulação da violência

(estado, escola, segurança social,

autarquias, etc.)

Processos longos de socialização

institucional (processos de aprendizagem dos sistemas

de regras formais)

A violência

enquanto forma

de ação

contingente

Processos de estruturação das

conceções e atitudes violentas Processos de regulação

social das conceções e

práticas de violência

Práticas informais de

regulação da violência

(família, pares, etc.)

Processos longos de socialização

comunitária (aprendizagem de

quadros e modelos sociais e culturais

grupais)

Figura 1 - A violência enquanto forma de ação contingente

17

Para aprofundar o conhecimento sobre o fenómeno da violência na escola a equipa do

OSE recorreu a uma combinatória de métodos extensivos e qualitativos em três níveis

de análise da difusão das situações violência. A nível macro analítico realizou-se a

recolha e análise de dados nacionais coletados através do formulário eletrónico online

situado na rede informática do Ministério da Educação, através do qual as escolas

devem fazer o registo obrigatório das ocorrências de violência.

Um segundo nível de análise pautou-se pelo desenvolvimento de pesquisas que

tomaram os territórios educativos (agrupamentos de escolas) ou escolas isoladas

como unidades analíticas, centradas numa perspetiva organizacional, territorial e

comparativa. A nível micro analítico centrou-se na observação participante e na

inquirição de atores chave da comunidade educativa e local (como os diretores da

escola, delegados de segurança3, professores, alunos e agentes locais com intervenção

nesta matéria). Quer a nível meso, quer a nível micro analítico recorreu-se ainda a

técnicas de recolha de informação por aplicação de inquéritos por questionário4,

entrevistas semiestruturadas, realização de grupos focais, análise de redes, análise

documental e observação participante. O tratamento e análise dos dados recolhidos

pautou-se pela combinação de diferentes métodos e técnicas como a análise de redes

sociais – com recurso ao software UCINET – análise de conteúdo – com recurso ao

software MAXqda - análise documental e análise estatística – com recurso ao

software SPSS.

O uso de informação de diferentes tipos permitiu a construção progressiva de uma

visão multifacetada do tipo e extensão das situações violência. Devido à informação

peoduzida pelo OSE nos últimos anos, hoje podemos estabelecer a evolução do

número de ocorrências registadas por região e escola e é possível mapear a sua

difusão. A relativa estabilização do número de escolas que participam ocorrências

traduz a fiabilidade do formulário eletrónico, na medida em permite confiar que o

registo é uma prática sustentada e de que é possível caracterizar com algum rigor a

distribuição das situações violentas. Contudo, apesar de podermos traçar um quadro

global da difusão de situações de violência, há ainda pouca informação sobre as

estratégias de intervenção das escolas, e a recolhida revela que muitas têm

dificuldades em atuar de forma eficaz. Entre os elementos potenciadores das situações

de violência estão o fraco conhecimento sobre a situação da própria escola,

mecanismos de intervenção desadequados ou insuficientes e a preocupação reduzida

com os processos de inclusão e integração educativa de alunos socialmente e

culturalmente diferenciados.

3 Responsáveis pela gestão disciplinar da Escola, habitualmente são professores membros da direção,

assumindo a função de participar as ocorrências ao Ministério da Educação, através do formulário

eletrónico. 4

A opção pela aplicação dos inquéritos numa plataforma online em software especializado –

limesurvey – revelou-se vantajosa tanto ao nível da eficiência como da eficácia do processo de

inquirição. Um exemplo demostrativo disso mesmo foi o inquérito realizado a uma amostra de 792

alunos. Com a colaboração das escolas, foi possível colocar os alunos responder a partir de

computadores com ligação à Internet, em sessões coletivas, contando para o efeito com o apoio

presencial de membros da equipa de investigação. Além de evitar os habituais erros de inserção de

dados, este processo agilizou o tempo de tratamento dos dados e consequentemente da sua análise.

18

3. DESIGUALDADES ESCOLARES E CONTROLO DISCIPLINAR

3.1. DISTINÇÕES TERRITORIAIS E DESIGUALDADES ESCOLARES

A distribuição das escolas no território português tem historicamente resultado das

decisões do estado central, e raramente da exigência ou participação das comunidades

locais, que têm mantido uma relação historicamente distanciada com os

estabelecimentos escolares, vistos como agências locais do estado central. Apesar

desta relação distanciada, não podemos afirmar que o seu funcionamento seja

estritamente determinado pelas políticas e normativos definidas a nível central. Os

quotidianos escolares constituem contextos sociais e organizacionais complexos, já

que nele se cruzam, muitas vezes de modo conflitual, os efeitos das políticas de

educação, os entendimentos normativos particulares dos vários intervenientes, as

conceções pedagógicas e sociais de professores e pais e a intervenção de outras

instituições locais com responsabilidades na área da infância e segurança.

Nesse sentido a escola é construída como um espaço de confronto de conceções e

estratégias políticas e sociais dos diversos grupos interessados (perdendo a imagem de

uma aparente neutralidade), podendo as estratégias de intervenção sobre a violência

na escola (pedagógicas, disciplinares e organizacionais) ser entendidas como um

indicador das suas dinâmicas internas, enquanto resultante das orientações presentes

nas políticas educativas e os entendimentos sobre a violência construídos em cada

escola e comunidade educativa.

Atualmente, verifica-se um entendimento bastante mais estruturado das políticas de

segurança no sistema educativo português do que identificada há uma década atrás

(Sebastião, Campos e Almeida, 2002). Os estudos realizados no âmbito do OSE

contribuíram para mostrar que uma parte muito significativa das situações de

violência na escola radicavam de facto no seu interior e resultavam em grande parte

da própria lógica escolar.

O desenvolvimento centralizado do sistema educativo português incorporou como

nuclear a conceção política que a distribuição igualitária de recursos pelo estado

central produz resultados mais equitativos no acesso aos vários tipos de recursos

escolares por parte de toda a população. Nesta perspetiva, o sistema educativo tem

sido organizado de modo progressivamente uniforme através do território,

considerando-se que as diferenças entre escolas resultam essencialmente de fatores

externos como a estrutura social e económica local. Apesar do sucesso relativo desta

conceção na difusão da escolaridade, a pesquisa sociológica tem vindo a demonstrar

que a aplicação da conceção de uniformidade da oferta educativa não corresponde a

uma homogeneidade efetiva de condições de frequência. Constata-se designadamente

diferenças resultantes de processos de seletividade interna nas escolas e diferenças

resultantes dos fatores ligados à divisão social do espaço urbano (Campos e Mateus,

2001, 2002; Sebastião, 2009; Abrantes e Sebastião, 2010).

As escolas diferenciam-se pela sua inserção espacial, dimensão e qualidade dos

equipamentos, composição social dos seus públicos, qualificações dos seus

professores, níveis de sucesso escolar, etc. O efeito cumulativo das combinações entre

19

estes indicadores produz hierarquias de prestígio relativo entre escolas, levando ao

agravamento da seletividade no acesso às escolas ou na organização do próprio

processo de ensino e aprendizagem, ou ainda, na fraca capacidade para atraírem e

fixarem os professores mais qualificados. As escolas situadas junto de bairros sociais,

bairros degradados ou predominantemente habitados por comunidades étnicas ou

imigrantes encontram-se no "fim da lista" dessas hierarquias simbólicas, traduzindo

uma forte perceção de que nestas escolas existem menores oportunidades educativas

contribuindo assim para reproduzir desigualdades sociais dos contextos sociais em

que se integram.

No entanto, estas hierarquias nem sempre surgem de forma evidente nas pesquisas,

constatando-se justamente que muitas dessas escolas têm maior abrangência de

ofertas educativas (como os cursos CEF e PIEF) e um efetiva estabilidade dos seus

corpos docentes (Sebastião, Campos e Merlini, 2012b). Além disso, os fatores

subjacentes ao aparecimento de escolas com necessidades educativas extensas são

mais profundos, remetendo tanto para os processos de exclusão social no território

como para os processos de seleção social das escolas.

Para alcançar os seus objetivos, as escolas servem-se dos seus estatutos territoriais e

simbólicos. Thrupp e Lupton consideram os atributos característicos dos alunos

(como a classe, etnicidade, proporção de alunos oriundos de famílias refugiadas ou

com necessidades especiais), as diferenças características da escola e do meio

envolvente como fatores fundamentais da localização territorial, defendendo que "o

contexto realmente conta", contradizendo dessa forma os discursos acerca da

"neutralidade" da escolaridade (Thrupp and Lupton, 2006: 308).

Num dos estudos anteriormente realizados pela equipa do OSE, foi possível constatar

que competição pelos alunos de classe média era mais intensa entre as escolas

territorialmente mais próximas, concorrendo através de estratégias de atração e

seleção para o agravamento das diferenças encontradas nas estrutura social dos

territórios destas escolas (Sebastião, Campos e Merlini, 2012b). Neste sentido, a

seleção dos alunos no momento da entrada para a escola ou através de processos

internos de triagem, que passam pelo encaminhamento de alunos para outras vias de

ensino além do regular ou pela utilização dos mecanismos de controlo disciplinar com

o mesmo fim, traduzem-se em situações de menor inclusão dos alunos e de maior

polarização social das escolas. Estes processos internos articulam-se com a

reconfiguração social dos territórios locais, com as escolas a reforçarem as

desigualdades escolares e sociais.

3.2. CONTROLO DISCIPLINAR E CLIMA DE ESCOLA

Uma segunda dimensão respeitante à diferenciação entre escolas relaciona-se com a

existência de uma variação elevada nos critérios de decisão na apreciação das

ocorrências e na aplicação de medidas disciplinares. A sua existência expressa

processos de regulação de conflitos pouco estruturados e marcados pela ausência de

uniformidade nas decisões tomadas, enquanto formas de atuação coerentes e justas.

Este padrão sugere que as decisões ficam mais à mercê da opinião do responsável

pela regulação do conflito ocorrido, do que em função do estabelecido nos normativos

da escola. Os diferentes níveis de intervenção e colaboração dos elementos escolares

20

introduzem assim arbitrariedades e desigualdades na interpretação e tratamento das

situações (Sebastião, Campos e Merlini, 2012b).

Medidas como a suspensão são repetidamente usadas para "libertar" a escola dos

alunos identificados como fontes de perturbação, por vezes provocando mesmo a

expulsão intencional desses alunos. Apesar das ameaças reais e percebidas no

imediato estarem entre os principais motivos do recurso à pena de suspensão, a

maioria dos alunos suspensos da escola esteve envolvida em atos que não poderão ser

considerados violentos ou criminosos (Taras, 2003:1206).

Têm sido feitas diversas críticas a estas medidas disciplinares sancionatórias em

particular, pela perceção da ineficácia e impactos negativos nos alunos visados. A

suspensão ou a expulsão da escola são consideradas por alguns autores como uma

transferência de um problema localizado nas escolas para as ruas e para a comunidade

em geral, o que pode levar ao seu agravamento e não à sua resolução. A utilização

frequente deste tipo de prática disciplinar por algumas escolas reforça o absentismo e

o comportamento inadequado, uma vez que provoca a rutura com o percurso

educativo do aluno, falhando em lidar com as causas do comportamento disruptivo

(Costenbader, 1998:60).

Em detrimento do afastamento dos alunos da escola tem sido recomendado, entre

outras estratégias, que as escolas recorram a instrumentos pedagógicos (ou

restaurativos) de regulação do comportamento do aluno e que aprofundem a relação e

o envolvimento das famílias desses alunos (Taras, 2003; Morrison e Vaandering,

2012; Chin, et. al., 2012; Skiba, et. al., 2006). Estas abordagens incorporam uma

orientação preventiva e proactiva da intervenção escolar sobre os comportamentos

violentos que fomenta a construção e manutenção de climas escolares pacíficos.

Diversos estudos têm vindo a demonstrar a importância das características da escola e

do seu clima organizacional na produção de maior ou menor número de incidentes e

na resposta à violência (Kapari e Stavrou, 2010; Carra, 2009b; Dupper e Meyer-

Adams, 2008). Escolas com um clima mais positivo (lido nas variáveis de “medo da

violência na escola” e de “disciplina”– Carra, 2009b) ou aquelas em que o

envolvimento dos grupos de pares e a intervenção dos professores têm efeitos na

redução de situações de conflitualidade, possuem menores taxas de vitimização

(Kapari e Stavrou, 2010:93). Para Dupper e Meyer-Adams (2008) a proximidade dos

funcionários é um fator importante na construção de culturas e climas escolares

positivos (tolerantes, acolhedores e cooperativos), resultando no reforço de

comportamentos mais adequados dos alunos e na prevenção e redução da hostilidade.

As escolas possuem uma margem de atuação para se adaptarem às características

sociais locais, pelo que Gottfredson (1998:7) destaca o reforço da capacidade da

escola para desenvolver e sustentar a inovação mediante a utilização de equipas

escolares ou pelo desenvolvimento organizacional de outras estratégias.

A sobrelotação escolar, por exemplo, põe a capacidade organizacional das escolas à

prova na procura de soluções inovadoras que não afetem o seu clima escolar, nem

potenciem os incidentes de violência na escola, ao que se associa frequentemente a

degradação das instalações escolares. Esta relação contribui para o enfraquecimento

das relações e interações sociais, assim como do empenhamento e dos níveis de

aprendizagem (Ready et al, 2004). As respostas imediatas, como a divisão do dia

21

escolar em turnos, podem acarretar custos sociais e académicos negativos, sobretudo

para os alunos mais desfavorecidos ou com maiores dificuldades de aprendizagem.

4. ORGANIZAÇÃO ESCOLAR E AS POLÍTICAS DE REGULAÇÃO DA VIOLÊNCIA NA

ESCOLA

4.1. AS LIDERANÇAS ESCOLARES E AS ORIENTAÇÕES FACE À VIOLÊNCIA NA

ESCOLA

Analisar a escola implica olhar para uma configuração social particular que se

caracteriza por condicionamentos estruturais que limitam o seu desenvolvimento

organizacional e por atores sociais que interagem a partir de interesses e motivações

individuais e grupais, nem sempre coincidentes com os da organização ou dos

quadros normativos mais amplos. É nesta relação que se perspetivam as organizações

escolares, tanto na sua inteligibilidade como na sua imprevisibilidade, pois torna-se

necessário entender as organizações escolares não como entidades altamente

organizadas exteriores aos atores mas, antes, "anarquias organizadas e sistemas

debilmente acoplados" (Barroso, 1991:74). Esta abordagem incita-nos a olhar para a

escola enquanto "um espaço-tempo de mediação de interesses e poderes diversos,

interiores e exteriores às suas fronteiras físicas, prefigurando-se como uma

organização em ação" (Torres e Palhares, 2010:152). A problemática da violência na

escola contribui assim para compreender a reação da escola a situações críticas que

colocam frequentemente em causa os seus próprios fundamentos, designadamente os

psicossociais, organizacionais e normativos.

A definição de regras e de princípios de atuação partilhados por todos é um aspeto

fundamental para a adesão às normas e valores a respeitar na escola. Nesse sentido, a

implementação de estratégias e mecanismos de regulação constitui um leque de

opções cuja materialização resulta na estruturação das relações entre os diversos

membros da comunidade escolar e na estrutura organizacional. A ausência de uma

definição clara e explícita de regras e princípios de atuação comuns remete para o que

Barroso (1996:25) definiu como “autonomias clandestinas”, expressando a ideia de

que a imposição normativa pode ser frequentemente: objecto de desconexão, base

explorada pelos atores em sua defesa, fonte para diferentes interpretações, alvo de

observância seletiva ou mesmo pretexto favorável, ou propiciador, para a produção

de regras não formais e informais, por vezes de carácter alternativo (Lima, 1998:

479). A opacidade dos sistemas de regras escolares, marcados pela ambiguidade e

fraca comunicação de entendimentos normativos entre direções e professores, traduz-

se numa sobreposição das regras formais com interpretações particulares pelos

diversos atores educativos. Esta diversidade de entendimentos disciplinares e

respostas à conflitualidade está diretamente associada aos processos de

implementação das políticas de regulação dos comportamentos.

A identificação e compreensão das lógicas de ação e dos quadros que orientam a ação

sublinham a importância dos "jogos" de poder, interesses, conflitos, estratégias e

coligações dos atores no quotidiano organizacional das escolas (Silva, 2007:103). É

neste âmbito que as lideranças escolares adquirem maior relevância. Segundo Trigo e

Costa (2008:571) a escola "precisa de uma liderança que coloque no centro da sua

22

atividade a ética, a moral, os valores, as pessoas, o diálogo e a relação entre pessoas, a

adaptabilidade à mudança, o desenvolvimento organizacional, a qualidade" de forma

a corresponder aos desafios atuais. O desempenho da liderança pode constituir um dos

principais contributos na mudança dos sistemas educativos e das organizações

escolares – devido à procura de maior eficácia e ao aumento dos níveis de qualidade

que permitem o crescimento e desenvolvimento institucional. Para Silva (2009) a

liderança ganha especial importância quando é potenciada por práticas suscetíveis de

alargar e reforçar a sua influência, entre as quais o papel das lideranças intermédias:

"elementos críticos potenciadores de sucesso ou artífices do contrário" (Silva,

2009:53), às quais compete gerir recursos de base e estabelecer a ponte entre a

realidade da sala de aula e a direção.

Relativamente à violência na escola, o papel das lideranças escolares é decisivo e o

seu desempenho está particularmente associado com as orientações definidas para

responder a esse problema (Sebastião, Campos e Merlini, 2012a), pois é a elas que

cabe garantir a atuação e a eficácia das respostas, evitando processos de intervenção

erráticos e isolados que, a médio e longo prazo, levam a uma progressiva perda do

controlo sobre a situação e ao fechamento face à comunidade.

Neste sentido, pode-se afirmar que se produz um efeito cruzado entre os princípios

fundadores do projeto estratégico da escola, os modelos organizacionais, os estilos de

liderança e as representações sobre a origem da violência e as formas possíveis de a

enfrentar. Foi possível constatar que as escolas mais abertas e preocupadas com a

equidade na educação, e por essa razão com processos internos mais democráticos e

participados, são as mais capazes de controlar e prevenir as situações de violência e

que conseguem construir ambientes mais favoráveis ao desenvolvimento dos

processos educativos de todos os alunos (Sebastião, Campos e Merlini, 2012a).

4.2. A EVOLUÇÃO E CENTRALIDADE DAS "POLÍTICAS DE REGULAÇÃO DOS

COMPORTAMENTOS"

Os sistemas educativos foram alvo de significativas transformações e reformas nas

últimas décadas, processos esses que produziram novos dilemas e desafios, ampliando

o debate sobre a democratização do ensino. O questionamento público sobre as

situações de violência na escola tem motivado debates intensos sobre a autoridade dos

professores, a relação entre modelos pedagógicos e gestão da (in)disciplina, o impacto

da diversidade sociocultural e a oferta educativa nas escolas, etc. O intenso debate em

torno dos compromissos políticos do pós IIª Guerra Mundial tem-se traduzido por

uma forte expressão nas décadas mais recentes de quadros de valores neoliberais, que

enfatizam a ideia de uma menor gestão social da população pelo Estado, em

detrimento de uma maior responsabilidade individual para enfrentar desafios e

inseguranças globalizadas (Ong, 2006). Convicção que sobrevaloriza a centralidade

dos comportamentos individuais e a sua conformação em vez da sua gestão através de

processos escolares. Como refere Casella (2002:369) "at the beginning of the 21st

century, policy reinforces the simple idea that kids need to be changed and that adults

have the means to change them, and that the way of changing them is by adjusting

their cognitive facilities and threatening them with punishment", assumindo a

regulação dos comportamentos um espaço central nas políticas educativas (Maguire,

Ball e Brown, 2010: 155). Este entendimento estabelece uma relação de causalidade

23

imediata entre a correção dos comportamentos e a melhoria dos resultados escolares

(Maguire, et. al., 2010), encerrando uma visão simplista da melhoria do desempenho

dos sistemas educativos.

Diversos autores têm chamado à atenção para a existência de diferentes fontes e

formas de legitimidade política e organizacional no interior das escolas, resultante dos

níveis de autonomia organizacional e capacidade de ação dos diferentes autores

(Barroso, 2003; Watkins, et. al., 2007). Estas formas de legitimidade interferem

muitas vezes de modo contraditório nos processos de implementação e aplicação das

normas. Nesse sentido, a aplicação das políticas nacionais é condicionada pelos

entendimentos locais sobre a regulação dos comportamentos (ou micropolíticas,

Maguire et. al., 2010). Não constituindo realidades homogéneas, encontram-se nas

escolas diferentes acessos à informação e diferentes interpretações das políticas e

sistemas de regras da própria organização, que se traduzem em práticas contraditórias

ou ambíguas na aplicação das políticas por parte dos diversos agentes

organizacionais.

No plano das políticas públicas portuguesas relativas às situações de violência na

escola verificou-se um desenvolvimento conflitual na estruturação dos instrumentos

de intervenção do Estado, que passou por uma reorganização genérica da articulação

entre os diferentes agentes educativos e administrativos envolvidos no processo. A

estruturação de políticas de regulação dos comportamentos expressa-se, no caso

português, através de medidas como a reformulação sucessiva do Estatuto do Aluno,

o Programa Escola Segura ou as tentativas de criminalização do bullying. A revisão

do Estatuto do Aluno, cujo objetivo é estabelecer o quadro normativo a partir do qual

se elaboram os regulamentos disciplinares das escolas públicas, provocou uma batalha

entre visões políticas e ideológicas diferentes sobre a regulação dos comportamentos e

sobre as formas de organização da vida quotidiana das escolas, o que é demonstrativo

da tendência dos diversos poderes políticos centrais para regular ao máximo o

quotidiano das escolas. As sucessivas alterações a que este quadro normativo tem

vindo a ser sujeito expressam bem a natureza conflitual e negociada dos processos de

decisão política. Aliás, este debate foi acompanhado por outros, como a organização

da rede escolar e o seu modelo de gestão, as opções curriculares e os modelos

pedagógicos, o que demonstra as diversas tentativas de reorientação estrutural das

finalidades e procedimentos do sistema educativo.

A complexificação das políticas públicas sobre a segurança escolar requer uma

avaliação mais aprofundada da situação dos problemas existentes, do impacto das

medidas tomadas, da articulação local entre os vários programas (como o TEIP) e do

desenvolvimento das escolas e comunidades envolventes. É importante analisar as

dificuldades na implementação dessas iniciativas, tendo em conta as diversas

dimensões do processo em desenvolvimento e a participação de intervenientes com

interesses e motivações variadas (muitas vezes divergentes dos objetivos definidos

pelo Estado central). A par disso, são igualmente necessários programas e

metodologias de intervenção adaptados à realidade das escolas portuguesas. Foi o

reconhecimento destas insuficiências que orientou o presente estudo, sobre as quais a

equipa do OSE, com a sua experiência e conhecimento acumulado, procurou

ultrapassar.

24

II. POLÍTICAS PÚBLICAS

1. AS POLÍTICAS DE INCLUSÃO E IGUALDADE: EVOLUÇÃO, ORIENTAÇÕES E

INSTRUMENTOS

Em Portugal e na União Europeia (UE) o progresso significativo melhoria dos

níveis de qualidade de vida tem coexistido com a persistência dos fenómenos de

pobreza e de exclusão social. Os mecanismos de redução das desigualdades têm

demonstrado uma relativa ineficácia por não terem conseguido impedir a manutenção

das situações de exclusão social de determinados grupos da população,

nomeadamente os que se encontram em zonas de periféricas. No sentido de contribuir

para a resolução destes problemas, em Março de 2000 o Conselho Europeu de Lisboa

definiu como meta a erradicação da pobreza e da exclusão social, com o objetivo

estratégico de atingir um crescimento económico sustentado (emprego em quantidade

e qualidade) e maior coesão social em 10 anos. É a partir desta cimeira que se começa

a desenhar a Estratégia de Lisboa tendo sido proposto o Método de Coordenação

Aberta (MCA) como principal vetor político para alcançar esse objetivo5. Esta nova

estratégia de cooperação implicou uma abordagem articulada e tripartida entre as

políticas sociais (qualidade social/ inclusão), económicas (competitividade/

dinamismo) e de emprego (qualidade e pleno emprego), bem como a conjugação de

objetivos comuns, planos nacionais e programas comunitários.

Os quatro objetivos comuns para a inclusão social foram definidos em Dezembro do

mesmo ano no Conselho Europeu de Nice e posteriormente revistos em Novembro de

2002, são eles: 1) promover a participação no emprego e o acesso de todos aos

recursos, aos direitos, aos bens e aos serviços; 2) prevenir os riscos de exclusão; 3)

atuar a favor dos mais vulneráveis; 4) mobilizar o conjunto dos intervenientes. É com

base nestes objetivos e nas metas definidas que se definiram os indicadores comuns

(de diagnóstico, monitorização e avaliação dos objetivos), Planos Nacionais de Ação

para a Inclusão (PNAI) – que propõem políticas e soluções a implementar – e

relatórios conjuntos de avaliação dos planos dos Estados-Membros elaborados pela

Comissão Europeia. É neste contexto político que surgem as primeiras gerações do

PNAI entre 2001-2003 e 2003-2005.

A partir de 2005, a revisão da estratégia de Lisboa conduziu a alterações na Agenda

Social Europeia e no MCA, passando o processo de inclusão social a integrar uma

abordagem mais ampla e racionalizada (streamlining)6, que articula políticas de

inclusão, pensões e cuidados de saúde e cuidados de longa duração ou continuados.

Estas alterações ocorrem essencialmente pela discrepância entre os objetivos comuns

e a concretização das políticas, passando a avaliação da eficácia das políticas a ocupar

um lugar de destaque. Segundo, pela necessidade de reforçar a dimensão social e

5 Para a sua implementação foi criado o Programa Comunitário de Ação Contra a Exclusão Social em

2002 (Gonçalves, 2006:136) 6 Perspetiva de racionalização em que se procurou maior simplificação, integração e coerência entre os

processos de coordenação existentes (op. cit . pp. 137).

25

garantir a coerência e coordenação entre os objetivos da coesão social e os objetivos

do crescimento e do emprego. Estas alterações reorientaram a terceira geração do

PNAI entre 2006-2008, com um novo quadro de objetivos para a proteção social e a

inclusão social, dos quais três são específicos para a inclusão: 1) garantir o acesso de

todos a direitos, recursos e serviços essenciais e simultaneamente erradicar as formas

extremas de exclusão e discriminações que levam à exclusão social; 2) garantir a

inclusão social ativa de todos através da promoção da participação no mercado de

trabalho e do combate à pobreza e à exclusão social das pessoas e grupos mais

marginalizados; 3) garantir a boa coordenação das políticas de inclusão social e o

envolvimento de todos os níveis de governo e agentes pertinentes; a sua eficiência e

integração em todas as políticas públicas relevantes (económicas e orçamentais; de

educação e formação; programas de fundos estruturais como o FSE) e que consideram

a perspetiva da igualdade de género. Em 2008-2010, após avaliação e consequente

aprovação da estratégia implementada anteriormente, deu-se continuidade às

prioridades e objetivos políticos no sentido de as reforçar e melhorar. Essas

prioridades tiveram como eixos estratégicos de intervenção responder ao impacto das

alterações demográficas e promover a inclusão social de todos os cidadãos,

procurando prevenir e reduzir as desigualdades.

Em 2010 foi definida a nova estratégia europeia, designada Europa 2020, que aponta

para um crescimento mais inteligente, sustentável e inclusivo, num prazo de dez anos.

Representando uma revisão do modelo anterior, esta agenda definiu as prioridades,

objetivos e iniciativas para orientação e coordenação das medidas políticas a nível

nacional e europeu. Foi dado especial enfoque ao crescimento inclusivo com

particular preocupação com a criação de emprego e a redução da pobreza, tendo como

um dos grandes objetivos reduzir pelo menos em 20 milhões o número de pessoas em

risco ou situação de pobreza e exclusão social7. Parte integrante desta nova estratégia

constitui a plataforma europeia contra a pobreza e a exclusão social, iniciativa criada

também em 2010, com o intuito de coordenar e gerir as intervenções promovidas,

tendo quatro medidas principais:

1) Melhorar o acesso ao trabalho, à segurança social, aos serviços essenciais

(cuidados de saúde, alojamento) e à educação;

2) Utilizar mais eficazmente os fundos da UE para apoiar a inclusão social e lutar

contra a discriminação;

3) Encorajar a inovação social para encontrar soluções inteligentes na Europa do pós-

crise, em especial no que toca a um apoio social mais concreto e eficaz.

4) Fomentar novas parcerias entre os sectores público e privado.

Estas alterações sustentam uma mudança nas estratégias definidas para a inclusão

social, reconhecendo a multidimensionalidade da pobreza e da exclusão social. As

estratégias deste modo definidas passaram a considerar, por um lado, um maior

número de pessoas em risco de pobreza, em privação material ou com uma

intensidade de trabalho muito baixa, e por outro lado, a dimensão territorial dos

fenómenos. Sendo os Programas Nacionais de Reforma elaborados por cada Estado

membro, a tradução efetiva dessas orientações encontra-se no instrumento político

nacional mais relevante nesta matéria, o Plano Nacional para a Igualdade (PNI). Na

sua quarta geração, o IV Plano Nacional para a Igualdade, Género, Cidadania e Não

7 No caso português a meta definida refere-se a 200.000 pessoas.

26

Discriminação 2011-2013 enquadra-se nos compromissos assumidos por Portugal nas

várias instâncias internacionais e europeias (como a ONU, o Conselho da Europa e a

União Europeia). Neste plano procura afirmar-se a igualdade como fator de

competitividade através de três eixos: reforço da transversalidade do género e

integração desta dimensão em todos os domínios de atividade política e social;

implementação de ações específicas para ultrapassar determinadas situações de

desigualdade; abordagem das discriminações múltiplas – "quando à pertença sexual se

juntam outros fatores de discriminação e os seus efeitos em homens e em mulheres"

(Comissão para a Cidadania e Igualdade de Género, 2012).

A integração das orientações definidas nos vários domínios de decisão e ação política

(local, regional e nacional) mediante uma estratégia de territorialização, é vista como

garantia da concretização e eficácia das mesmas e um princípio fundamental de boa

governação (Comissão para a Cidadania e Igualdade de Género, 2012). Emerge

portanto uma nova fase de políticas europeias para a inclusão e coesão social e

territorial, que procura integrar os diversos atores chave na sua coordenação, através

do diálogo entre parceiros institucionais e não institucionais.

2. AS POLÍTICAS DE SEGURANÇA ESCOLAR: CONTEXTOS, CONCEITOS E

INSTRUMENTOS DE INTERVENÇÃO

O fenómeno da violência na escola começou a ser entendido como um problema

social a partir dos anos 1990, na maioria dos países europeus, surgindo um conjunto

de respostas diferenciadas para lidar com o mesmo (Carra, 2009a:98). Em

consonância com as tendências europeias, Portugal assistiu igualmente a uma

ampliação da preocupação com este assunto e, consequentemente, à definição de

instrumentos políticos de prevenção e intervenção, com abordagens

significativamente diversas (e divergentes) quanto ao entendimento sobre as causas de

violência e quanto aos princípios de atuação. Também na esfera científica se assistiu,

a partir dessa década, à produção de investigação e discussão em torno do fenómeno

em diferentes domínios científicos (Sebastião, Alves e Campos, 2003).

A diferenciação, quer na circunscrição, quer nas respostas dadas para reduzir a

violência, é em grande parte explicada pelos desenvolvimentos da investigação sobre

o tema, seja a nível europeu, seja nacional. Entre as disciplinas que mais se têm

ocupado da pesquisa sobre a violência na escola, destacam-se a Psicologia, as

Ciências da Educação, a Sociologia e as Ciências da Saúde. Encontram-se assim

definições sobre o fenómeno que sublinham dimensões distintas. As mais

predominantes têm sido: "bullying escolar" (Olweus, 1993); "comportamentos de

risco" (OMS, 2005); "comportamento antissocial" (Carra, 2009a; Veenstra e Dijkstra,

2011).

Independentemente da definição usada, as pesquisas têm convergido na ideia de que a

violência em meio escolar é um fenómeno restrito, ocorrendo nos quotidianos sob a

forma de micro-violências, pequenas vitimizações e incivilidades – aquilo que é

usualmente designado por violência de baixa intensidade (Dupper e Meyer-Adams,

2008:164) – reiterando a raridade de incidentes de maior gravidade. Neste âmbito,

Carra (2009a:102) defende que a gravidade de um incidente deve ser pensada mais

em termos da reincidência da vitimação do que em termos da forma ou proporções

27

que o ato violento assume. Alguns investigadores defendem uma maior preocupação

com a escolha dos argumentos, métodos e fórmulas no sentido de adquirir um

controlo teórico sobre as virtualidades semânticas dos conceitos (Debarbieux,

2002a:65). Por esse motivo, alertam para o efeito da adoção de uma definição unívoca

do fenómeno da violência na escola pelo refinamento de categorias corresponde a um

vácuo teórico (e que se encontram na base da criação de alguns modelos de

intervenção) (Sebastião, et al 1999; Sebastião, Alves e Campos, 2003).

O desenvolvimento e disseminação do conhecimento permitiram apoiar a

implementação de instrumentos políticos de intervenção e prevenção, bem como

avaliar os efeitos dessas medidas em diferentes escalas territoriais e de modo

comparado. Smith (2004:140) relativamente às iniciativas para reduzir a violência nas

escolas a nível internacional, distinguiu entre as diretivas ou holistas (combinadas) de

larga ou pequena escala, com um formato menos uniforme ou mais padronizado8.

Em Portugal, o fenómeno da violência nas escolas ganhou relevância e visibilidade

social sobretudo a partir da década de 90, como anteriormente se referiu. A crescente

preocupação com o problema resultou essencialmente da persistência das queixas das

associações de pais e de professores, por um lado, e pela mediatização do fenómeno,

por outro. Contudo, não se pode considerar que se trate de um fenómeno recente no

país 9. Foi neste contexto que se definiram diversos instrumentos políticos, sendo

efectivada pela primeira vez uma medida específica de controlo da violência nas

escolas em 1992, a partir do estabelecimento de um protocolo interministerial entre o

Ministério da Educação e o Ministério da Administração Interna. Sem uma

preocupação pedagógica de partida, o objetivo deste protocolo foi o de colocar as

autoridades escolares e as forças de segurança (PSP e GNR) num campo de ação

conjunto. No decorrer deste primeiro período as atuações sustentavam-se numa

abordagem essencialmente policial (Sebastião, Alves e Campos, 2003). Esta

abordagem funda-se no entendimento da violência como fenómeno que pré-existe à

escola, resultando sobretudo dos problemas existentes em zonas de periferia

degradada, marginal ou de bairro sociais cuja conflitualidade contextual, que segundo

esta perspetiva se reproduz inevitavelmente nos quotidianos escolares.

A criação do Programa Escola Segura em 1996, bem como um acordo de cooperação

entre os Ministérios da Educação, Saúde, Segurança Social e Administração Interna,

resultou assim do reconhecimento da necessidade de incorporação de outras

dimensões, como a pedagógica e securitária no âmbito das medidas políticas definidas

a nível nacional nesta matéria. Tal alargamento, implicou a promoção de novos

domínios de intervenção e de investigação. O Programa Escola Segura foi, então,

8 De que é exemplo o Programa Anti-bullying de Olweus, que foi largamente implementado na

Noruega em conjunto com outras iniciativas, além da Áustria, Finlândia, Alemanha e Islândia. 9 Em termos históricos, a violência policial contra os estudantes universitários no período do Estado

Novo e os confrontos físicos resultantes de intensos debates políticos entre estudantes ou mesmo

professores na época da Revolução dos Cravos são exemplo disso. Contudo, o enquadramento da

violência tinha um carácter essencialmente político, que não se coaduna com o tipo de violência que

podemos encontrar nas escolas hoje. Pequenos furtos, agressões esporádicas ou sistemáticas, uso de

armas, ameaças a professores e a colegas, ou a destruição de bens e equipamentos escolares ou pessoais

são realidades vividas pelas escolas portuguesas nos últimos anos.

28

implementado progressivamente num conjunto de escolas com a coordenação do

Gabinete de Segurança do Ministério da Educação10

. Tendo como objetivo reduzir ou

erradicar as situações de violência e insegurança nas escolas e meio envolvente

(Preâmbulo – Despacho n.º 25 650 de 19 de Dezembro de 2006), os seus princípios

estratégicos baseiam-se na territorialização, na parceria, na formação e na

monitorização do fenómeno.

Ao inscrever-se num contexto de novas formas institucionais de resposta que

concorrem para a regulação social, esta perspetiva política relaciona-se por um lado,

com as iniciativas europeias de carácter territorial, de natureza contratual ou

partenarial das políticas públicas. Por outro lado, o Programa Escola Segura é um dos

primeiros campos de experimentação do modelo de Policiamento de Proximidade11

,

cujo enquadramento implica a mudança do paradigma de atuação e da organização na

sua relação das forças de segurança com as populações e instituições locais. Assume-

se assim como uma estratégia com um duplo objetivo: envolver os cidadãos na

melhoria da qualidade de vida dos territórios em que se encontram e descentralizar a

atuação policial do policiamento reativo. Em conformidade com a filosofia de

intervenção subjacente, as estratégias de policiamento são de carácter essencialmente

informativo e preventivo e definem-se sobretudo pelas necessidades dos cidadãos.

Estas duas vertentes ou inspirações do principal instrumento de intervenção da

violência na escola em Portugal possibilitaram assim uma maior adequação aos

contextos escolares locais e a concretização de redes de colaboração entre as diversas

entidades envolvidas. Com a inclusão de uma dimensão mais pedagógica12

, o

Programa Escola Segura ampliou então o leque de iniciativas implementadas,

inscrevendo-se de forma parcial ou total no leque de atuações desenvolvidas nas

escolas portuguesas. Esta reorganização do Programa Escola Segura foi coordenada

pela em 2006 pelo Observatório de Segurança Escolar (OSE) criado em 2005, cujo

objectivo de formação inicial se prendeu com o estudo dos fenómenos relacionados

com a segurança dos estabelecimentos de ensino e de fornecer instrumentos e

indicadores técnica e cientificamente validados.

O leque de iniciativas e lógicas de atuação (direta ou indireta) sobre a violência nas

escolas portuguesas não se distancia muito do que tem vindo a ser implementado no

contexto europeu, havendo essencialmente dois tipos de abordagem que se alimentam

de diversas medidas políticas de escalas e enfoques diferenciados, mas que se

complementam.

10

Gabinete criado em 1984 com um enquadramento meramente administrativo até 2007, ano em que

foi criada a Equipa de Missão para a Segurança Escolar, cujo mandato de três anos consistiu na

concepção, desenvolvimento e concretização de um sistema de segurança nas escolas. Em 2009 é

constituído assim o Gabinete Coordenador de Segurança Escolar enquanto estrutura administrativa

autónoma a funcionar em dependência do ME, e regulamentada a situação dos prestadores de serviço

de vigilância nas escolas e dos procedimentos concursais. 11

Inspirado em experiências de outros países como os EUA, Canadá, Inglaterra, França ou Holanda, o

policiamento de proximidade traduz-se no princípio que os agentes das Forças de Segurança devem

trabalhar conjuntamente com os cidadãos de modo a encontrar soluções para os problemas da

comunidade associados à criminalidade, desordem e outros que concorram para a redução do

sentimento de segurança (Lisboa e Dias, 2008:4). 12

Entendendo-se que grande parte das ocorrências resultavam também da necessidade de

reorganização das escolas nesta matéria para a prossecução dos objetivos educativos.

29

Quadro 2 - Abordagens de regulação da violência em meio escolar Abordagem Objetivo da Medida Medidas em Portugal

Interventiva

Policial/

Externa

Resolução de incidentes ocorridos ou redução

das oportunidades de ocorrência de violência.

Sistemas de resposta rápida e reforço da

vigilância, que nem sempre são eficazes

/contraproducentes na melhoria do clima de

escola e da convivência

Aumento do número de guardas e à colocação de

alarmes e câmaras de videovigilância nas escolas no

âmbito do Programa Escola Segura, bem como à

criação de linhas telefónicas de apoio à vítima,

designadamente o SOS Professor da Associação

Nacional de Professores.

Escolar/ Interna

Regulamentação, definição de papéis a

desempenhar na gestão de conflitos e apoio ou

formação de professores (sensibilização,

acréscimo de assistentes educativos e/ou treino

específico de gestão de conflitos13

).

O Sistema Jurídico de Autonomia e Administração

Escolar (Decreto Lei 137/2012)14

e o Novo Estatuto do

Aluno (Lei n.º 51/2012)15

são produtos que

representam particularmente as iniciativas nacionais de

regulamentação e estruturação organizacional das

competências a desempenhar. As iniciativas de apoio

ou formação de professores têm cabido sobretudo ao

Programa Escola Segura16

ou a outras entidades

formadoras contratadas pelas escolas.

Preventiva

Intervenção

cívica e/ou

comportamental

1. Intervenção cívica e/ou comportamental:

pressupõem a responsabilização dos alunos e

podem enquadrar-se no âmbito da Educação

para a cidadania e/ou para a Saúde

Entre o vasto leque de medidas portuguesas estão:

Formação cívica, Programa Parlamento de Jovens;

Treino de competências pessoais e sociais; Projetos de

gestão de conflitos entre pares ou de melhoria da

autoestima do aluno; Programa Saúde Escolar e

Programa Eco Escolas.

Alteração do

Ambiente ou

clima de escola

2. Alteração do Ambiente ou clima de escola:

Preveem a melhoria das condições físicas dos

espaços escolares e dos seus equipamentos,

bem como a promoção do clima de escola.

O instrumento que melhor se enquadra neste tipo de

iniciativa em Portugal foi o Programa de

Modernização do Parque Escolar cujo objectivo foi

modernizar a rede pública de escolas secundárias e

outras afetas ao Ministério da Educação.

Procura de

Equidade

(igualdade de

oportunidades,

democratização

do ensino)

3. Procura de Equidade (igualdade de

oportunidades, democratização do ensino):

medidas de combate à reprodução das

desigualdades sociais, nomeadamente o

insucesso escolar e o abandono escolar

precoce.

Principais instrumentos: Programa Territórios

Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP);

Programa Escolhas; Diversificação de vias de ensino:

Programa Integrado de Educação e Formação (PIEF),

Curso de Educação e Formação para Jovens (CEF),

Percurso Curricular Alternativo (PCA) e Cursos

Profissionalizantes

Fonte: Observatório de Segurança Escolar, 2012 – adaptado de Smith (2004) e Debarbieux et al (2003)

13

Na Europa, as formações em gestão de conflitos são habitualmente destinadas a professores,

deixando com frequência o pessoal não docente e os pais excluídos destas iniciativas. 14

Este decreto procede à segunda alteração do Decreto-Lei n.º 75/2008, de 22 de abril, alterado pelo

Decreto-Lei n.º 224/2009, de 11 de setembro. O novo modelo de escola alterou significativamente os

níveis organizacionais de decisão e atuação, numa ótica de descentralização e autonomia, permitindo às

escolas rentabilizar e mobilizar recursos que resultaram, por exemplo, no decréscimo efetivo do

número de incidentes. 15

Sendo um normativo em constante reformulação nos últimos anos e que tem gerado um aceso debate

político, o atual Estatuto do Aluno adequa e reforça as medidas disciplinares (de carácter corretivo e

sancionatório) a aplicar na escola, agilizando igualmente os processos disciplinares e as tomadas de

decisão. Este documento é apropriado e traduzido para o Regulamento Interno de cada Escola ou

Agrupamento de Escolas, verificando-se variações pouco significativas de estabelecimento para

estabelecimento a nível documental. Nas práticas, porém, a situação é outra. 16

Nomeadamente as sessões de sensibilização e formação promovidas regularmente pelas Forças de

Segurança e pontualmente pelo Gabinete Coordenador de Segurança Escolar, para além do apoio

sistemático das estruturas regionais em colaboração com este gabinete ou da criação de programas de

atuação específica (Vigilantes nas Escolas Primárias na Amadora).

30

III. TERRITÓRIOS

1. A PERSPETIVA DOS AGENTES LOCAIS

O desenvolvimento e complexificação das políticas públicas relativas à segurança das

escolas nos últimos anos impulsionou a realização deste estudo, no sentido de avaliar

o impacto efetivo das medidas tomadas, assim como a articulação local entre os

vários programas (como o TEIP, Escolhas, etc.), as orientações e os instrumentos de

territorialização da educação e formação. Numa avaliação deste tipo é preciso

considerar as diversas dimensões em que se desenvolve o processo de implementação

e concretização local das políticas de segurança escolar e a participação dos diversos

intervenientes. Assim, os resultados que aqui se apresentam prendem-se

particularmente com os objetivos de identificação e análise: a) dos bloqueios de

articulação entre políticas, programas e medidas; b) e das potencialidades de

colaboração entre os agentes e instituições responsáveis pela implementação das

políticas. As opções metodológicas desta pesquisa foram definidas com base na

análise (preparatória) dos dados de caracterização recolhidos e desenvolvidos em

trabalhos anteriores, ancorando os saberes e experiências teóricos e empíricos

acumulados pela equipa do Observatório da Segurança Escolar (Sebastião, Campos e

Merlini 2012b; Sebastião, Campos e Merlini 2011; Sebastião Campos e Merlini,

2010).

Inicialmente partimos do levantamento do conhecimento prévio dos interlocutores

escolares relevantes neste domínio, por serem os atores com responsabilidade na

regulação do fenómeno de violência na escola, quer a nível local quer concelhio,

combinado com a análise dos documentos estratégicos das respetivas entidades

(Projeto Educativo de Escola, Plano de Desenvolvimento Social Concelhio,

Diagnóstico Social Concelhio do Conselho Local de Ação Social do Concelho).

Posteriormente, realizou-se a aplicação de um inquérito por questionário aos

representantes institucionais das diversas entidades identificadas, com implicação nos

processos relativos à proteção de crianças e jovens.

O inquérito por questionário aos representantes institucionais compreendeu três

dimensões principais: a) uma breve caracterização da instituição; b) a nomeação de

um conjunto de parceiros e a avaliação do grau ou intensidade das interações

estabelecidas com estes para a regulação da violência infanto-juvenil (afinidade,

frequência de colaboração e de trocas de informação ou recursos); c) a identificação

de necessidades internas e externas da instituição e de propostas de melhoria. A

triangulação da informação recolhida permitiu traçar um diagnóstico inicial sobre as

relações e articulações entre estes agentes institucionais na concretização de

estratégias de intervenção e prevenção. Inscrevendo-se numa pesquisa de pequena

escala, os resultados obtidos pela análise de redes que aqui se apresenta, enquadram-

31

se numa observação de diagnóstico, de natureza preliminar, cuja finalidade principal é

avaliar os padrões de interação de um conjunto de instituições locais.17

Tanto os

recursos (temporais e materiais) como os objetivos principais do projeto, no

desenvolvimento do qual esta análise se inscreve, circunscreve a análise com enfoque

para a descrição das propriedades estruturais emergentes (padrões ou regularidades

sociais) na rede. Metodologicamente destaca-se que os diversos momentos de

contacto entre a equipa do Observatório de Segurança Escolar e as instituições

constituintes da amostra garantiram um nível de confiança significativo e,

consequentemente, um acesso privilegiado a esta rede, constituindo um excelente

ponto de partida.

1.1. CARACTERIZAÇÃO DOS AGENTES LOCAIS INQUIRIDOS

A seleção do conjunto de entidades locais e instituições formais que configuram as

redes de intervenção sobre situações de violência, em cada um dos territórios

socioeducativos considerados no estudo, procurou enquadrar as respetivas dinâmicas

dos contextos territoriais. Ao todo escolheram-se 23 entidades e instituições que se

distribuem da seguinte forma pelo concelho e freguesias.

Quadro 3 - Distribuição das instituições com intervenção nos territórios socioeducativos

em estudo (seleção)

Tipo/ Local Município Freguesia 1 Freguesia 2

Zona 1

(Freguesias

1 e 2)

Freguesia

3 Total

Autárquica ou Oficial não judiciária 3 1 2 1 2 9

Associação, Projeto ou Programa Social 0 2 1 0 1 4

Educação e Formação 1 1 1 0 1 4

Policial ou Judicial 1 1 1 0 1 4

Saúde 0 0 0 1 1 2

Total 5 5 5 2 6 23

Fontes: Informações privilegiadas das escolas e análise dos documentos oficiais.

A classificação atribuída revelou-se de grande utilidade quer para a análise do

conjunto global de instituições, quer para a compreensão das relações estabelecidas

entre estas. A natureza e função das instituições constituiu o critério principal de

aplicação das categorias. O peso de cada tipo institucional no total de inquiridos foi

informado e ponderado face à realidade local e à importância destas entidades na

regulação do fenómeno. Num total de 23 intervenientes incluídos na análise, cinco

17

Aprofundada posteriormente no decurso do projeto, com a aplicação de mais grupos focais com as

instituições em análise, neste relatório no ponto 2. do capítulo III. Comunidade.

32

não responderam. Situação que procuráramos ver suprida em desenvolvimentos

posteriores do projeto. Ainda que apenas 18 tivessem respondido, foi

simultaneamente relevante constatar que as nomeações dos parceiros18

se centraram

sobretudo no conjunto total de entidades que estavam previamente selecionadas para

o estudo 19

, verificando-se ainda uma forte correspondência entre os respetivos

objetivos de atuação e o tipo institucional atribuído na classificação.

Quadro 4 - Objetivos de atuação segundo o tipo institucional

Tipo de instituição (sigla) Objetivos de atuação N

Autárquica ou Oficial não judicial (AO) Proteção da infância, apoio e bem estar social 5

Associação, Projeto ou Programa Social (APP) Inclusão social, cultural e educativa 4

Educação e Formação (EF) Educativos e formativos 3

Policial ou Judicial (PJ) Prevenção e intervenção policial e judiciária 4

Saúde (S) Promoção de saúde 1

Fonte: Inquérito aos representantes institucionais

Esta afinidade verifica-se, por exemplo, entre instituições muito distintas como a

Associação APP5 – cujo objetivo revelado é: Acolher, capacitar e integrar são o seu

mote de ação/ intervenção. – e o Programa Comunitário APP2.2 – com objetivos

idênticos: Promover o desenvolvimento de competências escolares (...) fomentando o

sucesso escolar e a inclusão escolar. Contribuir para a inserção social e cultural dos

destinatários e beneficiários. Intervir junto das crianças e jovens no sentido de diminuir o

risco de exclusão social a partir de ações que promovam a responsabilização pela

comunidade.

A correspondência entre os tipos institucionais (por nós categorizados) e os principais

objetivos de atuação reportados pelos inquiridos permitiu a realização de uma análise

das relações entre parceiros segundo a sua afiliação ou pertença organizacional,

levantando questões pertinentes em termos das propriedades emergentes desta rede de

parceiros.

18 A liberdade de nomeação, restringida até 10 parceiros possíveis, foi uma das opções metodológicas

na construção do instrumento de inquirição para a análise de redes. Embora uma lista exaustiva dos

parceiros permita suprir os problemas "típicos" de recurso à memória neste tipo de técnica, o facto de

se tratar de relações estabelecidas entre instituições garantiu-nos alguma fiabilidade na obtenção dos

dados. Resta salientar que cerca de 70% das instituições (N=18) escolheram até 6 parceiros o que, dada

a problemática em análise, seria expectável. 19

A lista de entidades locais inquiridas encontra-se em anexo, no ponto B, capítulo IX.

33

1.2. RELAÇÕES ENTRE OS AGENTES LOCAIS

Na sequência da perspetiva adotada, procurámos aferir as interações e relações de

interdependência mediante uma abordagem meso analítica e sociocêntrica – na

medida em que os atores estão "encastrados" (embedded) em redes de relações

formais e informais. Particularmente, compreender as forças de estruturação

emergentes nas relações estabelecidas entre o conjunto dos atores institucionais que

intervêm no fenómeno da violência infanto-juvenil no concelho em estudo. Assim,

para aprofundar os padrões de ligação estabelecidos entre os inquiridos consideraram-

se quatro conjuntos de dados relacionais/ sociométricos: a) as mutualidades ou

relações adjacentes entre os atores (quem nomeia quem e quem é escolhido por

quem); b) a frequência de colaboração entre os atores (nula, rara ou frequente); c) a

avaliação da relação mantida (nula, negativa ou positiva) e d) a frequência das trocas

de recursos e informação entre os atores (nula, rara ou frequente).

Retomando algumas das questões previamente colocadas, apresenta-se a análise. Uma

das primeiras evidências analiticamente consideradas prende-se com a significativa

uniformidade entre as finalidades declaradas e os tipos de instituição que integram a

rede observada. Para aprofundar a compreensão sobre esta correlação a análise focou-

se na distribuição das ligações adjacentes segundo a centralidade dos atores.

Figura 2 - Centralidade dos atores em nomeações diretas

Legenda: Locais – Concelho: Branco; Freguesia 1: Cinza 75%; Freguesia 2: Cinza 50%; Zona 1

(Freguesias 1 e 2): Preto; Freguesia 3: Cinza 25%. Tipo de instituição: AO: Círculo; APP: Quadrado;

EF: Triângulo; PJ: Quadrado com círculo; S: Losango.

34

Um dos aspetos a destacar no grafo das relações orientadas (ou direcionadas)

apresentado diz respeito à distribuição das instituições segundo a proximidade

geográfica. A posição dos atores na estrutura da rede está claramente disposta pelos

territórios locais em que estas se encontram. Esta evidência ganha particular

relevância relativamente à comunicação, à transferência de recursos e à colaboração

entre estas entidades, uma vez que o contexto local em que se situam determina

significativamente as ligações de adjacência/ diretas estabelecidas entre elas e

circunscreve o funcionamento do seu sistema de relações.

Sendo as estruturas reticulares desprovidas de uma hierarquia formal, isto é,

observando os padrões de ligação entre os atores com a premissa de que todos estão

ao mesmo nível de interdependência, importa medir o grau de centralidade e

intermediação das relações mantidas.20

O grau de centralidade de uma matriz

direcionada (com relações de sentido entre os atores, ou, se quisermos, com

"preferências") é dado pelo número de nomeações recebidas (in degree) e pelo

número de nomeações emitidas (out degree) dos atores institucionais (ou na

linguagem usada no âmbito da teoria dos grafos, pelos nodos da rede). A centralidade

é um atributo do ator na medida em que este resulta da sua posição na rede de

relações, constituindo por isso um atributo de natureza relacional ou estrutural. Em

termos substantivos, estas medidas dão-nos, entre outras: o nível de prestígio dos

atores (liderança, popularidade), o seu nível de atividade na rede, a força ou

fragilidade da reciprocidade entre relações, bem como a maior ou menor dependência

entre os atores.

Na figura 2 o tamanho dos atores (ou nodos) está representado de acordo com o seu

grau de centralidade, seja por terem feito muitas escolhas, seja por terem sido muito

escolhidos. A escola EF2 e a unidade de saúde S4 são as instituições que têm maior

número de conexões emitidas e recebidas, ocupando uma posição muito particular na

rede pois têm um grau de atividade elevado relativamente aos outros, usufruem de

maior estatuto (maior prestígio ou liderança) e de maior número de alternativas

disponíveis (maior independência)21

. Excetuando estas duas instituições, as restantes

têm maior frequência de nomeações recebidas ou de nomeações emitidas mas não de

ambas. Considerando o prestígio ou o número de nomeações recebidas pelos atores da

rede, a PJ2 e a PJ5 têm um lugar igualmente de destaque. Contudo, apesar destes dois

atores serem relativamente mais "populares" que os restantes, a sua capacidade de

controlo/ liderança é menor, uma vez que só uma dessas ligações é recíproca (PJ2 –

EF2). Já as comissões de proteção (AO3.2 e AO4), seguidas pela escola EF1

apresentam um grau elevado de nomeações recebidas e nulo de nomeações emitidas,

20

Para esta análise consideramos apenas a matriz das mutualidades (ou relações diretas) porque os

dados matriciais são binários e em maior quantidade do que os recolhidos com as outras dimensões

relacionais em estudo. As relações entre os atores estão representadas por setas direcionadas. 21

Tendencialmente, atores com maior centralidade adotam inovações mais cedo por terem maior

probabilidade de captar o que flui na rede (informação sensível).

35

colocando-as numa posição de recetoras das trocas e colaborações institucionais, que

não são correspondidas22

.

Relativamente à medida de atividade ou o número de nomeações emitidas, o

Programa Comunitário APP1.2 é a entidade com o maior número de escolhas de

parceiros, contudo, apresenta uma significativa fragilidade na reciprocidade das

relações na rede (por não ter nenhum ator a nomeá-la). Na mesma posição, mas

relativamente mais equilibradas, estão as juntas de freguesia AO1 e AO2.1 e a

Associação APP3. Neste âmbito, salienta-se que o facto de existir um número

significativo de atores não nomeados pelos restantes parceiros da rede de intervenção

aponta para um fraco aproveitamento dos recursos disponíveis, que não são

capitalizados de forma alargada para atuações concretas.

Passando de um nível "individual" para outro "grupal", podemos analisar a medida de

intermediação (betweeness), ou seja, por que atores têm de passar os restantes para

alcançar os outros (que atores representam "pontes" de acesso de um subconjunto

para outro), no sentido de compreender as relações indiretas que se estabelecem entre

estas instituições. Um grau de intermediação elevado é sinónimo de maior poder ou

acesso à informação, precisamente porque os atores intermediários ocupam uma

posição estratégica (gatekeepers) que lhes permite controlar a relação mantida com os

outros, além de terem tendencialmente maior capacidade de inovação (por terem

informação mais variada) e de alteração das normas de um dado grupo (pelo menor

comprometimento relacional e constrangimento face às regras internas) – esta medida

revela-se particularmente pertinente no estudo das relações interorganizacionais23

.

22

Os dados apresentados mereceriam uma avaliação posterior com as instituições em questão, para

aprofundar as razões de fraca interdependência. 23

Um resumo dos principais resultados com este tipo de análises pode ser encontrado em Mizruchi, M.

S. (2006:76). Além do grau de centralidade (das relações diretas), a intermediação e a proximidade

(closeness) constituem indicadores de centralidade indireta de uma rede, perfazendo os três tipos de

análise da centralidade dos atores, cujos referenciais teóricos foram propostos e desenvolvidos por

Freeman desde 1979 (Mizruchi, 2006:83).

36

Figura 3 - Intermediação (betweeness) dos atores em nomeações diretas

Os atores com maior grau de intermediação na rede em análise (fig. 3) são: a equipa

de reinserção social PJ5 e a unidade de saúde S4, seguidos pela comissão de proteção

AO3.2 e a equipa da rede social concelhia AO5.1. Um dos fatores que poderá explicar

(ainda que parcialmente) esta distribuição remete para o tipo de estrutura

organizacional e objetivos destas instituições, pois apresentam uma relativa

centralização de funções e serviços específicos de resolução das situações de

violência comparativamente aos restantes atores. As duas primeiras constituem órgãos

específicos para prevenção e intervenção judicial e cuidados de saúde, enquanto que

as últimas são órgão oficiais e autárquicos cuja finalidade é o acompanhamento, seja

na proteção de crianças e jovens, seja pelo incentivo a uma abordagem de intervenção

integrada das instituições do município. Cada gatekeeper em foco tem pelo menos

uma relação direta com um dos outros, criando três subgrupos conectados (ou grafos

possíveis). Um desses subconjuntos integra todos os intermediários a uma distância

(geodésica) de grau 1 pela seguinte ordem: [S4, AO5.1, PJ5, AO3.2]. Estas relações

de adjacência conferem aos referidos atores um nível significativo ou alto de

intermediação pois, além de constituírem pontos chave de relação com os restantes

integrantes da rede, estão conectados diretamente entre eles. Pode-se inclusivamente

inferir que a comissão de proteção AO3.2 e a equipa de reinserção social PJ5, nesta

rede em concreto, são atores intermediários do território 3; A PJ5 e a S4 fazem a

ponte com o território 1, com a segunda a desempenhar um papel central no acesso ao

território 2. A AO5.1, por sua vez, ocupa uma posição de intermediação essencial na

ligação entre as outras três instituições.

Outro aspeto interessante nas configurações existentes da rede é a tendência para as

entidades escolares e policiais (EF3, PJ3/ EF1, PJ1/ EF2, PJ2) serem atores com um

grau de intermediação significativamente baixo, colocando-as numa posição

periférica e condicionada relativamente ao controlo e acesso a informação "sensível"

– eventualmente por trabalharem de modo relativamente isolado.

37

A distribuição das interdependências dos atores desta rede apontam para pistas

relevantes na exploração de algumas das dinâmicas relacionais. Apesar da análise da

centralidade ser decisiva para a compreensão do estatuto ou poder simbólico dos

atores (sobretudo em relações direcionadas), vislumbram-se outros padrões de

interação nesta rede com importância análoga, como a coesão e reciprocidade. A

observação das relações de adjacência permite-nos constatar que não se trata de um

grupo coeso, porque é escassa em circuitos (ou seja, em subgrupos cujos nodos

coincidem) e é excessiva em árvores (i.e. grafos conexos sem circuitos). Uma

distribuição de relações deste tipo é comum em redes cujos atores têm uma orientação

na direção das suas conexões, apresentado portanto uma densidade baixa ou relações

dispersas (sparse).

Verificando-se que o padrão de interdependências apresenta pouca coesão, a análise

das relações recíprocas e de eventual pertença a subconjuntos (mais próximos entre

si) no interior da rede adquire especial relevância. Neste âmbito, a aplicação das

teorias de G. Simmel (1950; 1955) sobre as formas de sociabilidade é particularmente

útil, sobretudo para a análise de díades e tríades 24

Simmelian Tie (ou embedded tie) é

uma das medidas de coesão usadas pela análise de redes para identificar as relações

de reciprocidade. Por definição uma ligação Simmeliana é uma díade (ou par de

atores) reciprocamente conectada com ligações a outros atores.

Figura 4 - Simmelian Ties: relações de reciprocidade

24

De forma genérica, assume-se que a inclusão de um terceiro sujeito num encontro entre outros dois

(díade), por um lado, transforma a relação substantiva entre os dois primeiros como, por outro, produz

uma nova configuração – a tríade [que pode ser de vários tipos: fechada ou hierárquica, etc. – para

maior aprofundamento vd. isomorfismo das tríades, Holland e Leihardt (1981:43)].

38

A aplicação do teste ao padrão relacional que apresentamos confirmou a fraca

homogeneidade (e densidade) dos subgrupos, havendo apenas três formações ou

subconjuntos de relações recíprocas (triádicas), das quais duas são "hierárquicas" e

uma é "coesa". Por outras palavras, em dois subconjuntos (ou componentes do grafo)

um dos atores estabelece relações recíprocas com outros dois, mas estes não se

relacionam entre si. No subgrupo coeso existem relações recíprocas entre todos os

(três) atores. A emergência destes dois padrões revela-se relevante em vários aspetos.

Os dois subconjuntos de tipo "hierárquico" dispõem-se por território (um no território

3 e um no 2) e têm como ator intermediário – nesta distribuição específica – a escola

em relação com a polícia e com uma associação (no primeiro caso) ou com a junta de

freguesia (no segundo caso). Esta quase "equivalência estrutural" em dois dos

contextos de análise aponta algumas pistas para a compreensão das dinâmicas de

colaboração entre as escolas e outras entidades no que respeita à regulação das

situações de violência. Concomitantemente, verifica-se que o território 2 apresenta

maior estruturação das relações entre os seus membros, uma vez que – além de uma

tríade hierárquica – dois dos atores do subconjunto "coeso" pertencem a este contexto.

Tendo em conta a problemática que estamos a analisar, a reciprocidade das relações é

particularmente importante porque permite a troca ou transferência de informação e

recursos (materiais, humanos, cognitivos) e a distribuição das "responsabilidades e

funções" institucionais associadas ao acompanhamento e resolução dos diferentes

casos (na medida do que lhes é possível capitalizar).

1.3. FORÇAS E FRAQUEZAS: COLABORAÇÃO, TROCAS E AFINIDADES

A intensidade das trocas, da colaboração e a avaliação das relações foram os restantes

indicadores relacionais recolhidos pelo inquérito por questionário aos agentes locais.

O aprofundamento da intensidade das interações estabelecidas para a regulação da

violência infanto-juvenil que se segue toma por referência as oposições no interior de

cada um dos indicadores, bem como a análise comparativa das nomeações entre

parceiros (relações de adjacência).

39

Figura 5 - Qualidade das relações

Legenda: linhas escuras = positiva; linhas claras = negativa

Em termos globais a apreciação das relações estabelecidas é "positiva", com a escola

EF2 e a polícia PJ2 a acumularem o maior número de escolhas positivas (ocupando

uma posição de liderança/ prestígio, sobretudo dentro do seu cluster territorial) e a

unidade de saúde S4 juntamente com a associação APP3 a emitirem o maior número

de ligações positivas. Apesar das apreciações negativas não serem em grande

quantidade (n = 5), as instituições consideradas são todas de tipo Autárquico/ Oficial

(AO) ou de tipo Policial/Judicial (PJ). Uma das razões para avaliar as relações

negativamente com este tipo de entidades poderá estar associada ao próprio

funcionamento organizacional. Mas a procura dos fatores explicativos desta tendência

não foram considerados nesta análise, constituindo os resultados aqui encontrados

pistas para aprofundamento posterior.

Relativamente à colaboração e às trocas de informação e/ou recursos podemos

distinguir intensidades distintas de frequência destas relações: a) rara ou ocasional

(fraca) e b) diária ou constante (forte). Em ambas as relações verificaram-se duas

apreciações de sentido contrário entre os atores:

- para o observatório social de freguesia AO2.2 a colaboração com a unidade de

saúde S4 é forte, que contrapõe com o inverso (colaboração com AO2.2 é

fraca);

- para a junta de freguesia AO2.1 tanto a frequência da colaboração como das

trocas com a escola EF2 é forte, enquanto que para o estabelecimento de

ensino a intensidade destas relações com a autarquia é considerada fraca;

Estas dissonâncias revelam que apesar das relações no território 2 apresentarem um

forte dinamismo, os sentidos em que elas se fazem não são percecionados de igual

40

modo, sobretudo se se considerarem indicadores mais específicos das relações

(frequência da colaboração e trocas). Este padrão também evidencia que as interações

mantidas são de carácter maioritariamente unilateral, cuja reciprocidade é pouco

significativa, como já tínhamos apresentado anteriormente.

Figura 6 - Frequência da colaboração

Legenda: linhas escuras = diária; linhas claras = ocasional

Ao nível da colaboração as apreciações são mais dispersas, havendo inclusivamente

atores que são simultaneamente centrais em frequências raras/ ocasionais e

constantes/ diárias. A escola EF2 e a polícia PJ2 ocupam esta dupla posição, com um

grau de centralidade elevado, sobretudo pelo número de nomeações recebidas. Esta

distribuição complementa a análise da matriz de relações positivas e negativas, uma

vez que as duas instituições ocupam um lugar de destaque, beneficiando de um

estatuto prestigiante relativamente aos restantes parceiros da rede. Depois da escola

EF2, a unidade saúde S4 é a que recebe maior número de avaliações de colaboração

frequente, enquanto o Programa Comunitário APP1.2 ocupa uma posição central na

designação de parceiros com quem colabora frequentemente. Estes dados seguem as

tendências observadas nas relações anteriores, revelando um conjunto de atores

dinâmicos que interagem fortemente com os restantes em ambos os sentidos, sendo

particularmente valorizados por isso. Por sua vez, a junta de freguesia AO1, a

comissão de proteção AO3.2 e as associações APP3 e APP2 são as entidades que

apresentam maior número de colaborações fracas. Contudo, excetuando a AO3.2, o

grau de centralidade destes parceiros deve-se mais ao número de apreciações feitas do

que recebidas. Neste sentido, poderíamos admitir que se tratam de instituições cuja

avaliação é mais exigente ou que são vulneráveis à menor colaboração dos outros

parceiros. Esta hipótese é parcialmente confirmada quando observamos as relações de

troca de informação e/ ou recursos.

41

Figura 7 - Frequência das trocas de informação e/ou recursos

Legenda: linhas escuras = constantes; linhas claras = raras

Com efeito, a APP3 e a AO1 ocupam uma posição igualmente central no indicador de

trocas raras/ ocasionais. Disposição que é explicada exatamente pelo número de

apreciações feitas e não pelas recebidas. Também a AO2.1 e a PJ2 integram este

grupo, com a primeira a destacar-se pelo número avaliações emitidas e a segunda

pelas recebidas, sendo a instituição por excelência que a rede de parceiros avalia

como fraca em trocas de informação e/ou recursos.

Consistindo num indicador mais objetivo e concreto, a distribuição das relações de

troca mostram um padrão de maior consistência, com um número mais reduzido de

atores a ocupar uma posição de centralidade. A S4 e a escola EF2 são os atores com

maior relevo nas trocas de informação e/ou recursos frequentes, situação que não se

distancia muito da análise aos outros indicadores. Contudo, enquanto a escola se

mantém mais uma vez central pelo número de avaliações recebidas, a unidade de

saúde passa de "avaliada" (como colaboradora constante) a "avaliadora", designando

um grau elevado de parceiros cujas trocas são frequentes.

Os padrões encontrados – seja pela simples interação entre os atores, seja pela

avaliação mais concreta de alguns aspetos relacionais – apontam para algumas pistas

relevantes no aprofundamento e compreensão da rede de instituições que intervêm

(conjunta ou isoladamente) na regulação das situações de violência com crianças e

jovens. Neste âmbito, o cruzamento com os dados qualitativos sobre as necessidades e

propostas de atuação constitui informação particularmente útil, no sentido de

complementar e enriquecer a análise.

42

1.4. PREVENIR E INTERVIR: NECESSIDADES E PROPOSTAS DE ATUAÇÃO

Com o intuito de diagnosticar obstáculos e potencialidades de intervenção e

articulação, foi solicitado às instituições que respondessem acerca das necessidades

sentidas (interna e externamente) e que elencassem um conjunto de propostas para

regular a violência no respetivo território. Houve um conjunto significativo de

contribuições neste módulo do inquérito, cuja análise de conteúdo permitiu agregar

em cinco temas chave: 1) Articulação ou colaboração entre parceiros; 2) Gestão e

planeamento interno; 3) Comunicação; 4) Medidas de controlo e mediação (ações

interventivas); 5) Envolvimento e sensibilização. Cumulativamente, verificaram-se

também algumas respostas referentes à manutenção das relações estabelecidas ou com

apreciações positivas (por ex.: não são verificadas dificuldades).

Para os três critérios avaliados houve a indicação de respostas relacionadas com as

cinco temáticas. Nas necessidades internas às instituições, as sugestões de intervenção

(Medidas de controlo e mediação) são as mais frequentes, nomeadamente na

concretização de projetos mais específicos e no que se prende com um melhor

acompanhamento dos casos emergentes. As ações relativas a um maior Envolvimento

e sensibilização dos agentes educativos e as que concernem à Gestão e planeamento

interno de cada instituição também foram propostas significativas. Ao nível externo,

os representantes institucionais reportam maior número de necessidades de

Articulação ou colaboração entre parceiros (o que resulta particularmente da questão

colocada: E relativamente à articulação e colaboração com os outros parceiros,

quais as necessidades sentidas?). Entre as respostas enquadradas nesta temática há

uma tendência para referir a necessidade de uma abordagem integrada e coordenada

dos atores com maior estruturação e frequência de trabalho conjunto (compromissos a

médio e a longo prazo). É também nesta questão que se verifica o maior número de

respostas positivas ou de manutenção das relações de colaboração existentes. Outro

aspeto salientado com frequência é a necessidade de maior Comunicação ou partilha

de informação entre as instituições.

Quando questionadas acerca de propostas de intervenção, as instituições referem

significativamente ações de Envolvimento e sensibilização, enfatizando a necessidade

de mais formação, maior entendimento e participação dos vários atores (crianças e

jovens, agentes educativos, instituições e comunidade em geral). As ações de carácter

regulador, Medidas de Controlo e Mediação, são igualmente salientadas, com a

proximidade do acompanhamento, a resolução intercedida dos conflitos e a aplicação

de trabalho comunitário (em detrimento das suspensões escolares) a ganharem maior

destaque. O tema da Articulação ou colaboração entre parceiros é relativamente

distinguido nas propostas, apresentando linhas de ação semelhantes às referidas nas

necessidades externas.

Esta análise, embora concisa, permite-nos concluir sobre alguns aspetos salientados

no estudo das relações entre os parceiros. Nomeadamente, o facto de grande parte das

43

instituições considerar necessário uma maior articulação e coordenação para intervir

ou pela alusão a projetos mais específicos e mais participados e envolventes. As

respostas dadas validam o padrão global encontrado de relações dispersas e altamente

contextualizadas, cuja reciprocidade e intensidade de colaboração e trocas de

informação e/ou recursos é pouco significativa.

1.5. DOS INSTRUMENTOS POLÍTICOS ÀS INTERAÇÕES – CONSIDERAÇÕES

FINAIS DO DIAGNÓSTICO EXPLORATÓRIO

Tendo como pano de fundo a anterior apresentação relativa às abordagens políticas

mais relevantes nesta matéria em Portugal, procurou-se analisar as interações (ou

padrões relacionais) entre instituições da rede concelhia, tendo em conta o peso e o

jogo institucional das diversas entidades locais na regulação do fenómeno da

violência infanto-juvenil. Como salientámos noutro momento (Sebastião, Campos e

Merlini, 2012b) a aplicação das políticas implica a sua apropriação e reorientação no

quadro de redes locais de poder, hierarquizando competências e responsabilidades, o

que se traduz numa relativa redefinição. A autonomia dos atores para interpretar as

políticas e definir localmente as estratégias e as práticas que entendem ser mais

adequadas multiplica e reconstrói as respostas esperadas e alcançadas. Os resultados

emergem da interseção de particularidades, orientações e interesses estratégicos das

instituições (e suas lideranças), características territoriais e exigências das políticas.

Não só a nível macro, mas também no interior de cada uma das organizações, o leque

de interpretações das políticas e sistemas de regras é diverso. A atenção dada e a

responsabilização comum pelos casos de violência apoia-se num entendimento difuso,

sobretudo nas situações que requerem maior disponibilidade de recursos técnicos,

pondo em causa a eficiência e a eficácia de ações realizadas e o consequente sucesso

dos resultados. Os padrões encontrados na rede são reveladores disso mesmo, já que

no domínio da interação é possível identificar um conjunto de instituições cujas

relações são dispersas e com um grau baixo de reciprocidade e comunicação efetiva.

Isto quer dizer que as relações institucionais mantidas em matéria de regulação da

violência não traduzem explicitamente as demandas e normativos delineados para este

efeito.

As fontes e formas de legitimidade política e organizacional resultam dos níveis de

autonomia organizacional e capacidade de ação dos diversos atores (Barroso, 2003;

Watkins et al, 2007), que participam ou interferem no processo de implementação das

políticas e na aplicação das normas que orientam o funcionamento do sistema. O

domínio das orientações (políticas) e dos objetivos e metas a atingir pelas instituições

afigura-se a priori como um "ideal a cumprir", que se implementa de acordo com

diferentes condições de partida, escalas de intensidade, modos de organização, etc.

Princípios segundo os quais as instituições são (inclusivamente) avaliadas.

44

As necessidades externas e propostas de ação indicadas pelos representantes

institucionais analisados mostram que o caminho para a construção dos objetivos de

intervenção conjunta e integrada ainda é longo. Apesar da convergência entre

objetivos e tipo institucional, a distribuição das relações ocorre sobretudo pela

proximidade geográfica, havendo um número muito reduzido de parceiros

interdependentes. Estes padrões apontam para um maior isolamentos dos parceiros no

desenvolvimento das suas ações, com estratégias de intervenção pouco articuladas,

designadamente por parte das escolas e das polícias. Não obstante, uma das escolas

(EF3) e uma das unidades de saúde (S4) da rede (total) preenchem um lugar de

prestígio junto dos restantes parceiros em todos os indicadores (nomeações, maior

frequência nas colaborações e trocas, relações positivas) e apresentam um dinamismo

relevante nas relações estabelecidas. O território 2 e as instituições com funções mais

centrais destacam-se igualmente por serem aquelas que apresentam relações mais

estruturadas ou colaborantes. No que respeita à intermediação, as escolas e as polícias

ocupam uma posição periférica no conjunto global da rede, mas apresentam um

padrão de reciprocidade semelhante no interior de dois dos territórios. A maior

exigência das avaliações ou vulnerabilidade à colaboração e trocas de

informação/recurso foi outra das tendências verificadas nesta análise, com as

instituições de tipo Autárquico/Oficial (AO) e Policial/Judicial (PJ) a acumularem o

maior número de apreciações negativas ou fracas. Além disso, a polarização de

instituições com nomeações emitidas ou recebidas é reveladora da fraca

interdependência patente na rede. É relativamente paradoxal constatar que apesar de

todos os representantes, sem exceção, indicarem a necessidade (interna ou externa) ou

proporem atuações em conjunto, os padrões que emergem das suas relações com os

parceiros revelam precisamente o contrário.

Os resultados encontrados apontam para a necessidade de uma maior convergência e

dinamismo das instituições a nível concelhio, já que se constata que as organizações

cujos dirigentes se conhecem face a face têm maior relevância na capacidade de

resposta local, ampliando as potencialidades de articulação e colaboração. Neste

sentido, a proximidade geográfica constitui um fator decisivo nas ações de prevenção

e intervenção da violência na escola, mais do que o âmbito de intervenção

institucional.

2. A PERSPETIVA DOS REPRESENTANTES DAS INSTITUIÇÕES DA REDE

SOCIOEDUCATIVA LOCAL

Tendo por base os resultados encontrados na análise de redes locais, recorreu-se à

técnica de grupo focal no sentido de identificar os bloqueios e potencialidades de

colaboração entre agentes e instituições responsáveis pela concretização das políticas

públicas. Em coerência com o modelo de análise proposto e de forma a garantir a

continuidade e complementaridade da pesquisa, interessou-nos focar especificamente

os seguintes pontos: as conceções e práticas de intervenção dos agentes sociais e as

dinâmicas de articulação da intervenção entre essas instituições. Os resultados da

45

análise prévia orientaram a construção do guião semiestruturado de inquirição e a

seleção das instituições sociais e seus representantes.

A realização dos grupos focais revestiu-se de particular importância para o

desenvolvimento dos objetivos analíticos, uma vez que permitiu aprofundar o

conhecimento sobre as perspetivas dos agentes locais mediante uma reflexão e

discussão conjuntas em torno da problemática. Desta forma complementou-se a

informação recolhida com a proveniente dos outros procedimentos metodológicos,

garantindo uma melhor aferição dos resultados.

Os grupos focais realizaram-se nos territórios educativos em estudo. Os critérios de

seleção dos representantes institucionais basearam-se na referida análise de redes,

bem como nos documentos das escolas, considerando tanto as fronteiras territoriais,

como as relações institucionais mantidas com as escolas e as entidades presentes

nesses espaços. Em conformidade com a literatura de referência para esta técnica de

investigação, optámos por ter no máximo 10 elementos em cada território25

. Assim,

convidámos 9 instituições com intervenção na freguesia T1, 9 na freguesia 2 e 9 na

freguesia T3. Na freguesia T1 estivera 7 instituições presentes, na freguesia T2

estiveram 6 e na freguesia T3 estiveram 4. Apesar do número mais reduzido de

participações os debates foram muito dinâmicos e participados.

Em cada uma das sessões explicámos aos intervenientes que o encontro procurava

aprofundar o conhecimento relativo às suas perspetivas sobre o fenómeno da

violência, enquanto representantes das suas instituições, compreender os modelos de

intervenção desenvolvidos no território, assim como a articulação interinstitucional, e

o que consideram ser os obstáculos e soluções relativamente ao problema. Os

intervenientes demonstraram interesse em participar nestes momentos de discussão e

reflexão conjuntas. Os espaços em que se realizaram as sessões foram gentilmente

cedidos pelos representantes das escolas, em dois territórios, e da junta de freguesia

noutro, e que tiveram uma colaboração de ativa e interessada na organização das

sessões. Coube à coordenação da equipa conduzir o debate, introduzindo os tópicos e

direcionando a discussão sobre o tema, de uma maneira não-estruturada e natural

(Parasuraman, 1986: 245). Para o registo e recolha da informação utilizámos o

suporte áudio e retirámos notas sobre os contributos dos intervenientes, a ordem dos

participantes e outras informações relevantes para a análise. A análise dos temas

discutidos nas sessões, centra-se tanto no que se aproximam e como no que diferem,

relativamente aos seguintes aspetos: 1) Foco de ação dos parceiros; 2) Estratégias de

intervenção e colaboração entre parceiros; 3) Relação com a escola e 4)

Contrariedades encontradas.

25

A literatura indica que cada grupo focal seja composto entre seis e doze participantes, não excedendo

cinco grupos por projeto de investigação (Morgan, 1997; Suter, 2004) supracitado em Galego, C. e

Gomes, A. (2005).

46

2.1. INTERVENÇÃO DOS DAS INSTITUIÇÕES DA REDE SOCIOEDUCATIVA LOCAL –

RELAÇÕES ENTRE PARCEIROS

À semelhança dos objetivos pretendidos com a análise de redes efetuada, procurou-se

que as entidades locais e instituições formais, que configuram as redes de intervenção

em situações de violência infantil e juvenil em cada um dos territórios

socioeducativos em análise, enquadrassem as respetivas dinâmicas nos seus contextos

territoriais. Nos territórios escolhidos para a realização dos grupos focais, as entidades

que se fizeram representar abrangeram os diversos tipos institucionais considerados

na seleção prévia.

Quadro 5 - Distribuição das instituições com intervenção nos territórios socioeducativos

em estudo (presenças)

Tipo/ Freguesia Freguesia T1 Freguesia T2 Freguesia T3 Total

Autárquica ou

Oficial não

Judiciária

Comissão de Proteção de

Crianças e Jovens (Zona 1)

Junta de Freguesia (T1)

Divisão da Educação

da Câmara Municipal

Comissão de Proteção

de Crianças e Jovens

(Freguesia T3)

4

Associação,

Projeto ou

Programa Social

Associação de Pais

Projeto do Programa

Escolhas

Instituição de apoio à

infância e à 3ª idade

Projeto do Programa

Escolhas 4

Educação e

Formação - Escola E2 Escola E3 2

Policial ou Judicial Esquadra da PSP (T1)

Esquadra da PSP (T2)

Equipa de zona do

Instituto de Reinserção

Social

- 4

Saúde Agrupamento de Centros

de Saúde (Zona 1)

Agrupamento de

Centros de Saúde

(Zona 1)

Agrupamento de

Centros de Saúde (T3) 3

Total 7 6 4 17

No caso da freguesia T2, foi solicitado aos participantes para se apresentarem,

definindo a sua posição face à escola e às problemáticas, referindo os domínios de

intervenção em que atuava e a importância da atuação e funcionamento em rede. A

diversidade de instituições foi frutífera pois garantiu uma pluralidade de perspetivas e

maior abrangência da discussão, verificando-se uma distinção clara entre intervenções

de primeira e de segunda linha. Esta diferenciação revelou-se importante porque

permitiu estabelecer dois níveis de atuação das entidades relativamente à

heterogeneidade dos casos em estudo. Neste sentido, para os representantes as

atuações de primeira linha enquadram-se num despiste ou diagnóstico de situações

anómalas ou irregulares, cujo trabalho se centra sobretudo em mecanismos de

prevenção, encaminhamento ou acompanhamento. Já nas ações que designam como

de segunda linha, concentram-se especialmente os casos de maior gravidade, quando

excedem o campo de intervenção das próprias entidades ou exigem uma integração

em mecanismos de regulação formais ou sancionatórios, como por exemplo a

aplicação de medidas judiciais.

47

Uma outra distinção relevante, quer nas conceções, quer nas práticas de intervenção

destas entidades prende-se com o facto de serem de nível central ou local. O leque de

possibilidades de ação de cada instituição é condicionado pela sua abrangência,

verificando-se por esse motivo um maior ou menor distanciamento na resolução dos

casos de acordo com o seu foco de ação. Neste sentido, houve uma grande

convergência dos participantes na defesa de atuações a nível local, caso a caso,

articulada com os parceiros relevantes para cada situação, em detrimento de uma

intervenção mais alargada e abrangente.

Efetivamente, ainda que os representantes tenham sido unânimes relativamente à

forma como entendem a atuação das redes de intervenção nos territórios, houve

diferenças quanto à qualidade e eficácia do seu funcionamento. Em conformidade

com a análise previamente realizada, a escola emergiu nestes contextos como ator

intermediário, sendo, contudo, no território T2 que se constataram as relações mais

estruturadas ou colaborantes, e onde a instituição escolar assume um papel central e

de liderança na rede. Tendo em conta a problemática que estamos a analisar, a

reciprocidade das relações é particularmente importante porque permite a troca ou

transferência de informação e recursos (materiais, humanos, cognitivos) e a

distribuição das responsabilidades e funções institucionais associadas ao

acompanhamento e resolução dos diferentes casos (na medida do que lhes é possível

capitalizar). Os resultados dos grupos focais permitiram confirmar as tendências

anteriormente verificadas, apontando para uma rede articulada e cooperante na

freguesia T2, uma rede pouco funcional ou mesmo subdividida na freguesia T3 e uma

rede cuja articulação e aproximação entre entidades é ainda incipiente na freguesia

T1.

2.2. ESTRATÉGIAS DE INTERVENÇÃO E COLABORAÇÃO

Um dos objetivos desta recolha diz respeito ao aprofundamento do conhecimento

sobre o trabalho em parceria desenvolvido pelas instituições e entidades da rede

socioeducativa local, as suas modalidades, a sua definição da enquanto rede local e o

alcance da intervenção da mesma. No território T2, os diversos intervenientes

consideram o trabalho em parceria como mais valia para o grupo, sendo a ação

coletiva orientada por um Plano de Ação comum, localmente definido e enquadrado

pela Rede Social de Freguesia através da Comissão Social de Freguesia. A

intervenção nesta rede organiza-se sobretudo para a resolução por casos, chamando os

intervenientes relevantes para um trabalho contextualizado e informado, de modo a

garantir que não há duplicação das intervenções. Já no caso do território T3, os

participantes entendem a atuação por casos como estratégia a seguir, mas assumem

que a rede de trabalho é pouco articulada, construindo-se ao redor de cada instituição.

Um dos motivos para esta fraca colaboração prende-se com a ausência de um apoio

efetivo, em particular por parte da autarquia, mas também pela comunidade em geral,

que não está organizada para a prevenção e apoio aos jovens. Apesar de não chegarem

a consenso relativamente aos responsáveis pela desarticulação na rede de intervenção,

os representantes consideram que mesmo existindo propostas, há problemas de fundo,

como a necessidade de recursos ou a desresponsabilização face aos problemas, que

não permitem o seu desenvolvimento de uma colaboração mais efetiva.

Por sua vez, no território 1 os participantes consideram que a colaboração e a

proximidade entre instituições ainda está a ser construída. A representante da CPCJ,

48

por exemplo, menciona o excesso de burocracia e a demora nos processos que trava

as tentativas de transmissão atempada da informação e o estabelecimento de pontes

interinstitucionais. A ausência de recursos humanos para intervir é outro dos

obstáculos identificados pelos parceiros. Todos os representantes deste território

consideram que a rede é um espaço privilegiado para a troca de influências, mas isso

requer alguma arrumação e preparação das instituições que possibilite a abertura e as

trocas, uma organização que nem sempre acontece na freguesia T1.

Na freguesia T2 foram identificadas algumas dificuldades na aplicação de medidas

políticas. Os parceiros assumem que as definições regulamentadas pelas respetivas

tutelas colocam por vezes restrições à capacidade de acompanhamento e resolução de

determinados casos, provocando designadamente um choque entre competências de

algumas entidades ou mesmo uma sobreposição ou omissão. Para os parceiros há uma

exagerada repartição do poder e simultaneamente um excesso na regulamentação, que

se traduz no terreno em formas de bloqueio ou omissões quanto a responsabilidades

sobre determinadas matérias. Contudo, entendem o funcionamento em rede como

uma forma de aumentar os recursos necessários à atuação, sendo as atividades

desenvolvidas construídas sempre em equipa. O maior dinamismo desta rede é

explicado por um período anterior e relativamente longo (mais de dez anos) em que

houve necessidade de criar respostas conjuntas relativamente a problemas vividos no

território, sobretudo os problemas criados pela instalação de um bairro de

realojamento e acompanhamento do processo de legalização do (extenso) edificado

clandestino da localidade. A necessidade de resolução conjunta, implicou uma

intervenção porta-a-porta e face-a-face, o que contribuiu para o desenvolvimento de

um sentido de ação comum e de pertença. De acordo com o coordenador da divisão

de educação da câmara este processo constituiu uma formação que ainda hoje se

destaca nas competências e no trabalho que realizam. Os participantes entendem-se

como herdeiros de uma rede que tem vindo a desenvolver-se e aperfeiçoar-se, sendo

constante nas ilustrações apresentadas pelos parceiros sobre as suas ações, que é

demonstrativa disso mesmo.

Outro aspeto destacado é a frequência dos encontros do grupo, havendo uma reunião

semanal para discussão das situações prioritárias, que além de garantir uma

intervenção efetivamente articulada, permite que os parceiros mantenham relações de

proximidade fortes. Ainda que esta colaboração esteja formalmente enquadrada, os

representantes afirmam que ultrapassam frequentemente a sua esfera de ação,

alargando e potenciando deste modo a ação conjunta, onde todos trazem e todos

recebem. Nesse sentido, os parceiros procuram identificar estrategicamente os

problemas da localidade, contando com a colaboração de todos para a definição de

um plano de ação, que lhes permite antecipar situações problemáticas relacionados

com a violência. Esta vantagem contribuiu para experimentarem estratégias e modos

de ação adequados às especificidades dos problemas com um sentido de

territorialidade e proximidade.

No caso do território T1, os participantes entendem que a disseminação e moderação

de uma atuação conjunta e integrada deve ocorrer a nível local, pois as freguesias têm

uma maior perceção dos problemas. Apesar dos obstáculos atrás referidos, os

parceiros indicam algumas colaborações e atuações bem sucedidas como a maior

proximidade e interação entre a PSP e a as escolas, que possibilitaram o controlo e

diminuição do número de casos pela polícia. A representante da Junta de Freguesia do

49

território T1 realça também que tem havido respostas, colaboração e apoios dos vários

parceiros à entidade, mas destaca obstáculos na articulação com a escola E1.

Relativamente às potencialidades surgiram diversas abordagens de intervenção por

parte dos parceiros, nomeadamente a necessidade de medidas estruturais ao nível do

território para a habitação, emprego e formação e ainda a necessidade apontada pela

PSP de reunir regularmente com as escolas. Além disso, alguns parceiro reforçaram

que seria vantajoso ter um plano de ação local para os alunos com medidas

disciplinares realizarem trabalho comunitário em detrimento da suspensão. E ainda a

aposta na responsabilização das crianças, através da aprendizagem preventiva de

gestão de conflitos desde a infância, o coaching ou da participação no desporto

escolar.

Já no território T3, a comunidade é percecionada como estando pouco interessada ou

fracamente orientada para a resolução de problemas. Verificaram-se divergências no

posicionamento face às responsabilidades e obrigações da escola, que se traduzem em

problemas de relacionamento, designadamente entre a CPCJ e a Escola E3. Entre as

diversas críticas apontadas, alguns consideram haver pouco trabalho de primeira linha

e uma assunção reduzida das responsabilidades de intervenção. Os atrasos na

sinalização e acompanhamento dos casos problemáticos são reveladores dessa

desarticulação da rede. Apesar de existir maior facilidade nos contactos, os

representantes afirmam que não existe trabalho efetivo em parceria, identificando um

problema de linguagem, que acarreta implicações no desempenho profissional dos

técnicos e desconhecimento sobre as situações. Referem mesmo que cada um está na

sua “quinta”, servindo os encontros da Comissão Social de Freguesia de momentos

para se lastimarem. A necessidade de recursos materiais e de disponibilidade de

tempo são outra reivindicação patente no discurso dos representantes deste território.

Uma das participantes considera que o encerramento do Observatório Social da

freguesia T3 veio dificultar ainda mais a colaboração e as trocas de recursos entre

parceiros. Esta crítica decorre sobretudo da sua perceção sobre o Observatório Social

da Freguesia T2 que entende ser o principal dinamizador daquela rede local, cuja

eficácia coletiva é conhecida e afirmada por todos.

Questionados sobre o que pode ser feito para ultrapassar essas limitações e melhorar a

intervenção, os representantes das entidades locais entendem que o trabalho tem de

ser desenvolvido de modo sistémico e com a inclusão de toda a comunidade. Apesar

de não haver um trabalho em parceria, a existência de situações de colaboração caso a

caso é referida e apoiada por todos.

Por sua vez, no território T2 a atuação caso a caso acumula com uma aposta na

criação de condições para as crianças e jovens, ou seja, trata-se de uma ação que se

pretende que seja mais que paliativa. Os parceiros ilustram esta estratégia com a

organização conjunta de colónias de férias e ocupação dos tempos livres das crianças

e jovens em período de interrupção letiva, ações que entendem ser chave na

prevenção de comportamentos disruptivos, bem como no desenvolvimento de um

sentido de pertença e participação na comunidade. Salientam ainda a relevância do

trabalho efetuado pelos técnicos junto das suas crianças e jovens, apontando para uma

ética profissional comum, na qual prevalece o bom senso na tomada de decisão e na

atuação.

50

Em síntese, pode afirmar-se que estes territórios contrastam significativamente em

relação ao nível de colaboração e funcionamento da rede, contudo a escola é

considerada como parceiro central. Por um lado por ser a instituição onde a maioria

das crianças e jovens da localidade se encontram e passam uma parte substancial do

seu dia. Por outro, por entenderem que a escola tem, ou deve ter, um papel ativo no

diagnóstico e na atuação de primeira linha dos casos problemáticos. Nesse sentido, a

postura dos parceiros locais em relação à escola é um indicador pertinente tanto para a

compreensão da articulação da rede, como para a identificação dos bloqueios e

potencialidades de atuação. Porém, apenas na freguesia T2 se verificou uma

disposição efetiva da escola em assumir esse papel preponderante.

2.3. POSIÇÃO FACE À ESCOLA

Para os diversos parceiros presentes nos grupos focais, a escola é considerada uma

instituição com um papel relevante na atuação em rede. No entanto, a perceção da sua

função e da responsabilidade que tem na resolução de casos é frequentemente objeto

de discordância e crítica nos debates tidos entre os parceiros no âmbito dos grupos

focais. A freguesia T2 constitui uma exceção, para os representantes das entidades

locais a escola desempenha uma função central e fortemente aglutinadora, e

contribuiu ativamente para a formalização e desenvolvimento da atual rede,

usufruindo da sua margem de autonomia, de uma forma global e estratégica.

No caso da freguesia T1, os parceiros mencionam a desadequação dos espaços

educativos, a frequente precariedade de condições físicas, a ausência de segurança e

dificuldades inerentes à vigilância dos espaços livres que favorece as situações com

armas e o menor controlo das entradas e saídas escolares. Ao nível do território, os

participantes apontam ainda para o problema da sobrelotação escolar e para a

dificuldade em mobilizar os pais para participar nas iniciativas escolares. As opiniões

dividem-se quanto à recetividade ou fechamento da escola à rede de parceiros.

Reconhecendo a diminuição no número de casos reportados pela escola E1 à CPCJ ou

à PSP, alguns parceiros referem que este decréscimo se deveu ao maior número de

técnicos na escola por ter integrado o Programa TEIP e à melhoria da imagem da

escola. Outros parceiros consideram que a escola E1 é um espaço fechado e que não

transmite ou que oculta informações ilustrando com casos de resistência ou falta de

comunicação por parte da direção escolar. Os representantes da PSP reconhecem

inclusivamente a existência de mecanismos de seleção na constituição de turmas da

escola E1, referindo a tendência para concentrar alunos mais fracos ou com

comportamentos considerados desviantes numa mesma turma. Para este grupo de

parceiros a informação que é transmitida depende sobretudo da liderança da escola e

do responsável pela segurança escolar (delegado de segurança).

Analogamente, na freguesia T3 constataram-se divergências quanto ao papel e às

expectativas face à escola. Em primeiro lugar, os representantes dividiram-se quanto à

capacidade de resposta da escola relativamente às alternativas formativas oferecidas

aos alunos. Para a CPCJ e para a os representantes das instituições da área da Saúde

não há ofertas adequadas que vão ao encontro das necessidades dos alunos,

considerando o alargamento da escolaridade um problema acrescido. Uma das

representantes da área da saúde encara a desadequação da oferta de vias não regulares

51

do Ensino Básico um problema cuja solução tem de passar por uma maior divulgação

e possibilidades de encaminhamento, assim como a necessidade de melhorar a

imagem negativa que existe na comunidade sobre essas vias. Esta opinião não é

partilhada pela escola, por entenderem que existe um grande esforço e trabalho nos

cursos alternativos, que frequentemente resulta em casos de sucesso apesar dos

problemas iniciais. Esclarecem que a escolha destes cursos formativos exige recursos

e negociação, que só é possível depois de se preencherem as vagas do Ensino Regular

numa rede educativa que está sobrelotada.

A falta de abertura, tempo e colaboração por parte da escola são igualmente

apontados pela representante da CPCJ, afirmando que alguma coisa não funciona.

Para esta representante, a escola gera por vezes dificuldades no diálogo com as

famílias, não se distanciando tecnicamente dos problemas. Nesse sentido,

responsabiliza a escola e a área da saúde pelas intervenções que realizam, por serem

entidades que pertencem à comunidade e que deveriam funcionar como aglutinadoras

da rede, propondo algumas iniciativas como a aposta no associativismo, no sentido de

ultrapassar estes bloqueios. A posição desta instituição não é, porém, partilhada pelos

restantes parceiros, que consideram haver demasiadas exigências e elevadas

expectativas relativamente à instituição escolar. Afirmam inclusivamente que os

recursos têm escasseado progressivamente na escola e nos centros de saúde, como

afirmaram não fazem milagres. A escola é entendida como tendo uma competência

específica, não podendo atuar de modo isolado, e que uma das razões para essa

articulação não funcionar é a ausência de uma rede de colaboração.

A representante da escola contra argumenta sublinhando que há um grande

desconhecimento por parte dos parceiros relativamente às ações da escola.

Exemplifica com as iniciativas de disponibilização das instituições a várias

instituições, organização de atividades desportivas e de ocupação dos tempos livres. A

experiência e o trabalho de equipa dos professores na sinalização e resolução dos

problemas é outro aspeto referido. Este tipo de ação foi elogiada por outra

representante da área da saúde, designadamente no esforço que realizam para mediar

as situações de conflito. Esta técnica afirma ainda ter uma boa relação de trabalho

com as escolas, entrando a qualquer hora e sem que seja necessário um aviso prévio.

Apesar das divergências encontradas, foi possível constatar que a escola assume uma

dupla função na rede, por um lado por ser um espaço onde se realizam parte as

intervenções de primeira linha, seja pela sinalização de casos, seja pelo

acompanhamento efetuado com os alunos. Por outro, funciona como aglutinadora dos

parceiros, na medida em que é promotora de ações conjuntas, orientando muitas vezes

as estratégias tomadas, nomeadamente através da cedência de espaços para a

concretização de atividades nos tempos não letivos.

2.4. PRINCIPAIS DIFICULDADES E PROBLEMAS IDENTIFICADOS

Dada a conjuntura socioeconómica desfavorável que se vive no país, a antecipação de

problemas ou obstáculos foi outro dos aspetos largamente apontado pelos parceiros.

Relativamente à escola, os representantes do território T2 sublinham dificuldades

resultantes da aplicação de novas medidas regulamentadas, como a extinção das áreas

curriculares de Formação Cívica e Área de Projeto, momentos que representavam

52

oportunidades para desenvolver trabalho conjunto e junto das crianças e jovens.

Apesar disso, procuram manter esse trabalho noutros momentos, mas menos

frequentemente. Os problemas de carência alimentar também têm trazido maiores

dificuldades na gestão da regulamentação escolar, recorrendo para o efeito sobretudo

ao Banco Alimentar Contra a Fome.

No território T3, as necessidades alimentares também são uma preocupação

substantiva, especialmente porque os Bancos Alimentares existentes na localidade se

encontram esgotados. A representante da escola afirma, neste âmbito, que estão

empenhados em encontrar respostas, ultrapassando mesmo as suas funções, na

medida em que estabelecem contactos com outras entidades através da técnica de

serviço social. Refere que o apoio começou por ser dirigido aos alunos com Ação

Social Escolar, mas rapidamente se estendeu a outros, cujas famílias têm graves

dificuldades. Este problema acumula-se com outros como o distanciamento ou menor

supervisão das crianças e jovens, provocado sobretudo pela sobrecarga e extensão dos

horários laborais das famílias: eles passam muitas horas sozinhos.

Também os parceiros da freguesia T1 alertam para o problema dos horários

familiares, referindo que a falta de equipamentos para ocupar o tempo livre das

crianças tem impactos na efetivação das respostas. Todos consideram haver uma

ausência de recursos e respostas no território passíveis de solucionar os problemas

inerentes ao fenómeno da violência. Neste âmbito, os representantes da PSP referem o

caso de uma intervenção tardia com um aluno. Situação que todos os parceiros

conhecem, explicando que se deveu sobretudo à fraca articulação e erros sucessivos

de avaliação e diagnóstico do caso. Esta situação é demonstrativa da reduzida

articulação interinstitucional existente no território T1, revelando uma rede em que os

parceiros ainda estão a construir relações próximas e colaborativas.

Face às contrariedades, os parceiros das redes nos territórios T2 e T3 assumem

frequentemente que excedem os seus campos de atuação ou mesmo que

desconsideram as regulamentações impostas no sentido de solucionar os problemas.

Na freguesia T2, por exemplo, apesar da exigência de encaminhamento das situações

de abandono imposta pelo novo Estatuto do Aluno, os participantes afirmam que a

gente faz o que sempre fez. Embora reconheçam a importância dos normativos, para

estes representes a resolução dos problemas é prioritária: primeiro resolvemos aqui,

esgotamos os nossos recursos. Sublinham uma resposta localizada e fortemente

enquadrada no plano de ação definido conjuntamente, alicerçada numa rede em que

os intervenientes são ativos e colaborantes: agarramos e fazemos nós, fazemos o

nosso serviço, que é no fim assumirmos a responsabilidade social. No caso da

freguesia T3, tanto a escola como na área da saúde assumem que dão tudo o que

devem e o que não devem, canalizando recursos e estratégias de resolução sempre que

surge um foco de problemas. Contudo, apontam a necessidade de recursos que tem

sido premente e que muitas vezes não conseguem ir além de um determinado patamar

de ação, acusando os responsáveis do poder local de estar a par dos problemas e não

agirem, pois isso não lhes dá votos.

A relação entre a regulamentação de medidas políticas e a sua aplicação encontra

outros paradoxos a nível local. Nomeadamente, nas limitações de intervenção sobre

os cuidados à primeira infância em particular no território T2. Apesar do maior

desenvolvimento de sistemas de creches familiares pelo poder local e segurança

53

social, subsistem muitas amas ilegais no bairro. Esta situação deve-se a um

desajustamento do número de creches face às necessidades das famílias, assim como

dos horários praticados relativamente aos de trabalho dos pais e do tipo de apoio que

precisam em caso de doença das crianças. Ou seja, as amas recebem e cuidam das

crianças mesmo que estejam doentes, praticam horários ajustados aos dos pais,

aceitando crianças em horários pós-laboral, por exemplo. O que coloca um dilema aos

representantes da rede pois: legalmente teríamos que denunciar, mas se o fizermos

estas crianças ficarão em muito piores situações.

O conjunto de contrariedades identificado nos grupos focais é extenso e relaciona-se

sobretudo com impedimentos legais e de recursos necessários para a atuação dos

técnicos. Os parceiros demonstraram uma forte preocupação com os problemas que

têm emergido na presente conjuntura socioeconómica, apoiando-se em práticas mais

flexíveis e dinâmicas para ultrapassar situações frequentemente dilemáticas ou

limitadoras. Advogam neste sentido uma exigência moral de responsabilidade social

para explicar as suas ações, entendendo a decisão de ir além das suas fronteiras de

intervenção é muitas vezes uma necessidade que lhes permite solucionar os

problemas.

A identificação dos obstáculos e das potencialidades da intervenção, bem como a

análise das dinâmicas de articulação local entre os parceiros destes territórios foram

as principais focos analíticos na realização dos grupos focais. Confirmando as

tendências anteriormente apresentadas resultantes da análise de redes sociais,

verificaram-se contrastes significativos no que diz respeito ao dinamismo e

funcionamento das redes de intervenção. O território T2 apresenta uma rede de

parceiros articulada e cooperante, enquanto nos territórios T1 e T3 o trabalho de

parceria é pouco desenvolvido e muitas vezes fragmentado.

Apesar destas diferenças, a escola desempenha um papel importante nas redes

analisadas, na medida em que reúne grande parte das crianças e jovens das

localidades e porque a entendem como instituição de primeira linha no diagnóstico e

acompanhamento de casos problemáticos. Neste sentido, por se verificarem fortes

divergências quanto ao papel desempenhado pelas escolas das freguesias T1 e T3, é

somente na freguesia T2 que esta entidade se assume como elemento aglutinador na

rede, com um forte pendor interventivo.

Face à atual conjuntura socioeconómica, embora preocupados, os parceiros

demonstram-se firmes relativamente às intervenções que realizam, mesmo que para

isso tenham ultrapassar os respetivos campos de atuação ou ignorar deliberadamente

os impedimentos legais impostos. A modalidade de trabalho em rede constitui uma

forma de ultrapassar estas contrariedades, que se associam sobretudo às

regulamentações e à aplicação das demandas da tutela a nível local. A rede funciona

como uma estrutura de recursos, especialmente no território T2, como uma plataforma

de ação a que os parceiros recorrem para superar as suas limitações e suprir as

necessidades.

Em síntese, podemos afirmar que apesar das vicissitudes apontadas pelos

representantes das instituições e entidades locais, as modalidades de trabalho

articulado em parceria constituem uma forma de ação coletiva que se revela e é por

todos considerada como particularmente útil e produtiva, seja no âmbito dos

54

mecanismos de intervenção e como de prevenção a nível territorial. As redes locais

permitem aceder a recursos e estratégias de atuação planeadas conjuntamente,

adequadas a problemáticas específicas identificadas pelos parceiros. Verifica-se,

porém, que para um funcionamento deste tipo de intervenção bem sucedido é

necessário um conjunto de parceiros interessados que dinamizem a rede, superando

convicções e práticas institucionais divergentes.

55

IV. ESCOLA

1. OS DOCUMENTOS ESCOLARES

Sendo os documentos estruturantes das escolas instrumentos que refletem,

formalmente, as linhas orientadoras de atuação a que as organizações escolares se

propõem, a presente análise procurou aprofundar e sistematizar de que forma as

escolas planeiam a intervenção relativamente ao problema da violência. De acordo

com o modelo de análise desenhado, interessou-nos focar por um lado: as dinâmicas

organizacionais das escolas e dos territórios respetivos e, por outro, as estratégias

definidas e implementadas na resposta e prevenção sobre as situações de violência e

agressividade.

Os documentos selecionados para a análise foram: o Regulamento Interno, o Projeto

Educativo de Agrupamento e o Plano de Intervenção da Diretora, a Avaliação Externa

da IGE (Inspeção Geral de Educação), o Projeto TEIP de cada escola, e ainda, os

dados internos relativos a situações de violência e indisciplina recolhidos e

organizados pelos gabinetes de apoio e mediação de conflitos nas Escolas. 26

1.1 ORIENTAÇÕES DA ESCOLA

Da análise conjugada dos Projetos Educativos de Agrupamento, dos Planos de

Intervenção da Diretora e das Avaliações Externas da IGE verificamos que as escolas

se encontram atentas mas fortemente vulneráveis às transformações e dinâmicas sócio

demográficas que têm vindo a ocorrer a nível concelhio, identificando, em diferentes

graus, constrangimentos e fraquezas, especialmente de sobrelotação e consequente

falta de condições – o que resulta na perceção de um aumento da insegurança e dos

riscos (ou perigos) a que estão sujeitos.

A diversidade cultural e vulnerabilidade económica das famílias dos alunos parece ser

marcante na medida em que são dos aspetos repetidamente apontados, referindo por

exemplo os desafios inerentes à abertura da escola a uma população heterogénea e

multicultural inserida num meio sócio económico difícil. [Projeto Educativo

Agrupamento da Escola E1, pp.7] Segundo os documentos escolares, as

características dos alunos e meios de origem criam obstáculos ao nível do

funcionamento e papel da escola, uma vez que – quer ao nível das expectativas quer

26

2010/ 2011 e 2011/2012 foram os anos letivos considerados para a análise documental, pela

disponibilidade de documentos aprovados e em vigor, uma vez que as alterações normativas da tutela

para 2012/2013 não permitiram o acesso atempado aos mesmos. Todas as escolas foram alvo de

avaliação externa, tendo sido recolhidos os respetivos Relatórios disponibilizados pelo site da IGE (não

houve apresentação de Contraditórios em nenhum dos casos), havendo apenas uma em que a Avaliação

foi anterior ao atual mandato (E2) – considerando-se apenas para a análise as continuidades e rupturas

de Liderança. Tivemos ainda acesso a outros documentos como o Projeto Curricular ou os Planos

Anuais e Plurianuais de Atividades que foram sempre tomados, quando pertinentes, como

complemento aos recursos em análise.

56

das práticas – tanto os alunos como os pais/responsáveis apresentam níveis elevados

de desinteresse [Projeto de Intervenção da Diretora E3, pp.7]. Ou seja, consideram

que a falta de acompanhamento, de participação e as fracas expectativas relativamente

à escola e ao percurso escolar dos educandos (especialmente no caso das escolas E2 e

E3, numa lógica de reprodução de trajetórias pouco escolarizadas) contribuem

frequentemente para o abandono, insucesso e indisciplina [patente por ex. no Projeto

Educativo de Agrupamento da E2, pp.8]. Facto que reflete nestes documentos, muitas

vezes, a perceção de uma escola com funções acrescidas, como espaço de educação

de competências sociais e cívicas, para além do ensino.

A presente discussão funda-se, em certa medida, na conceção dos responsáveis

escolares relativamente ao que entendem ser as missões da escola, nomeadamente

pelo confronto entre as orientações apoiadas num ideal de escola inclusiva, rigorosa e

responsável organizada em torno de uma cultura escolar partilhada por todos, tendo

como referência principal a Lei de Bases do Sistema Educativo. Nos seus

documentos, os responsáveis escolares procuram articular estas orientações e

princípios dos normativos da tutela com os valores adotados pelas escolas expressos

nesses documentos, como: "equidade", "tolerância", "respeito" e “cidadania” e a

promoção de uma convivência pacífica e integradora 27

. Neste sentido, tanto os

valores como as missões manifestadas prendem-se não só com a gestão da

diversidade sociocultural presente nas escolas, como com as perspetivas pedagógicos

e educativas. Em particular, nos documentos orientadores das três escolas e no que diz

respeito aos problemas da violência e indisciplina são na definição dos objetivos

considerados como prioritários, com referência à definição de planos de melhoria e

resposta. A escola E3 encara mesmo este problema como um ponto fraco e/ou

negativo: Os pontos fracos foram, então, identificados (…) comportamentos

inadequados [dos alunos] em sala de aula e nos espaços exteriores [PID da E3, pp. 9]

1.2 ESTRUTURA E COORDENAÇÃO ORGANIZACIONAL

Para compreender como os diferentes intervenientes e responsáveis se articulam na

resolução das situações de conflito, nas escolas, considerámos primeiramente as suas

estruturas internas. Nas três escolas encontram-se em funcionamento gabinetes de

apoio e mediação de conflitos, definidos como espaços intermediários na resolução e

controlo dos problemas comportamentais. É pertinente notar que estas estruturas não

estão previstas na lei, sendo a sua existência uma iniciativa das escolas, que encontra

paralelo noutros estabelecimentos do concelho em estudo (Sebastião, Campos e

Merlini, 2012b:12).

Com designações próprias em cada escola28

, os seus modelos e finalidades de atuação

são semelhantes orientando-se para a elaboração do diagnóstico do problema, da

27

Patentes nos Projetos Educativos de Agrupamento e/ou nos Projetos de Intervenção das Diretoras das

escolas, designadamente: PEA/E1, pp.6-7; PEA/E2, pp. 21; PID/C3, pp. 31. 28

Escola E2 – Gabinete Gestão de Conflitos; Escola C3 – Gabinete Acolhimento e

Intervenção/Gabinete de Apoio ao Aluno e à Família; Escola E1 – Gabinete de Intervenção Disciplinar.

57

mediação e intervenção em situações de conflito29

. Organizacionalmente e para esse

efeito foram constituídas equipas às quais foram atribuídas funções e

responsabilidades diversas. Estas equipas são formadas por nomeação das respectivas

Diretoras e compostas por docentes no caso de duas das escolas (E1 e E3) ou, como é

o caso da E2, com a colaboração/ integração de outros elementos da escola (oriundos

das equipas multidisciplinares do Programa TEIP ou integração de Assistentes

Operacionais).

Quadro 6 - Estruturas de Gestão de Conflitos nas escolas – Gabinetes de Intervenção

Designação

de Gabinete

Âmbitos de

Atuação

Constituição da

equipa

Atribuição de

Responsabilidades

Funções/

Tarefas

Formação dos

elementos da

equipa em

gestão de

conflitos

Tutorias

Freguesia

T1 E1

Gabinete

Intervenção

Disciplinar

Diagnóstico,

Mediação e

Intervenção

Constituída por

Professores e

coordenado por

Professores

(reuniões

quinzenais/mensais);

Diretor pode

delegar

competências na

Equipa do

Gabinete de

Intervenção

Recebe/

encaminha

alunos com

ordem de

saída de

sala de aula

Sim Não

Freguesia

T2 E2

Gabinete

Gestão de

Conflitos

Diagnóstico,

Mediação e

Intervenção

Equipa de

Integração/

acompanhamento

constituída por

diversos recursos

humanos do

Agrupamento

multidisciplinar

Diretor pode

delegar

competências no

Subdiretor,

Adjunto ou

Conselho de Turma

Recebe/

encaminha

alunos com

ordem de

saída de

sala de aula

Sim Sim

Freguesia

T3 E3

Gabinete de

Acolhimento

e

Intervenção

/Gabinete

Apoio ao

Aluno e à

Família

Diagnóstico,

Mediação,

Intervenção,

Melhorar

meios de

Comunicação

e criar clima

de respeito e

confiança

Constituída por

Professores

Acompanhamento

e encaminhamento

dos casos

disciplinares

Recebe/

encaminha

alunos com

ordem de

saída de

sala de aula

Não especifica Sim

Nos Projetos Educativos de Agrupamento e de Intervenção da Diretora as referências

às funções e responsabilidades a desempenhar em matéria disciplinar dos alunos é

também muito diferenciada, sendo atribuídos pesos diferentes conforme os agentes

em cada escola. Podemos, assim, agrupar a partir das funções atribuídas aos diferentes

agentes, por escola.

Na escola E3 a escola é considerada é como um espaço com imensas potencialidades

educativas que devem ser maximizadas, visando a promoção do desenvolvimento

integral dos alunos, interlocutor e parceiro de desenvolvimento da comunidade onde

29

A escola C3 prevê ainda objetivos de melhoria dos meios de comunicação e criação de um clima de

respeito e confiança. As práticas de monitorização, os procedimentos e os modos de apropriação

internos são evidentemente singulares em cada escola.

58

está inserida, ou seja, a escola tem a responsabilidade de melhorar e aperfeiçoar o

meio social em que está inserida. Na escola E2 uma das principais linhas orientadoras

de atuação é o aumento das responsabilidades na manutenção dos espaços mediante o

incremento da participação e desenvolvimento cívico das crianças e jovens (os

alunos). A escola E1 aposta prioritariamente na informação e sensibilização dos Pais/

Encarregados de Educação sobre as normas de conduta, estando prevista formação

específica sobre estes assuntos exclusivamente para estes agentes. Além disso, esta

escola perspetiva as responsabilidades de prevenção e intervenção, relativamente à

segurança, disciplina e criação de um clima pacífico, a todos os elementos da

comunidade educativa (escola, corpo docente e não docente, alunos e demais

membros pertencentes ao estabelecimento escolar).

No plano das linhas orientadoras de atuação, a escola E1 considera a promoção de

hábitos de segurança, estabelecendo para esse efeito metas e objetivos gerais,

designadamente ao nível da reflexão, interiorização e cumprimento das normas de

conduta, ensino do "respeito" e a criação de condições para garantir a segurança,

prevenção do conflito nas escolas e imediações. Das três escolas, apenas esta tem em

conta dois interlocutores ou responsável em matéria de segurança e disciplina,

orientando a sua atuação tanto para os Pais/E.E. como para a Comunidade Educativa

através da sensibilização e a promoção de práticas conducentes à criação de condições

que garantam a segurança e previnam os conflitos.

É na delegação e atribuição de tarefas e responsabilidades que as diferenças entre

escolas são mais visíveis, ilustrando o usufruto da autonomia relativa à decisão sobre

regras e procedimentos a observar em matéria de delegação das competências do

diretor.30

Em consonância com o previsto na lei, as deliberações de resolução em caso

de infração cometida estão organizadas por tipos de medida a aplicar em todos os

Regulamentos Internos. É nas medidas corretivas que se verificam as principais

alterações face ao definido pela tutela.

30

Estatuto do Aluno, alínea n.º 1 do Artigo 52º, lei nº 39/2010 de 2 de Setembro. Normativo em vigor à

data do estudo

59

Quadro 7 - Medidas disciplinares corretivas - Regulamentação da tutela e das direções

das escolas

Advertência

Ordem de Saída

de sala de aula

Tarefas de

Integração Condicionamento Mudança de Turma

Estatuto

do Aluno

(39/2010,

artigo

26º)

Qualquer professor ou

membro do pessoal não

docente

Professor

(determina

período, atividade

e decide marcação

de falta)

Diretor

Agrupamento de

Escolas (pode

consultar Diretor

de Turma)

Diretor Agrupamento

de Escolas (pode

consultar Diretor de

Turma)

Diretor Agrupamento de

Escolas (pode consultar

Diretor de Turma)

E1 Igual Igual

Diretor de Turma e

Equipa Gabinete de

Intervenção ou

Diretor

Agrupamento de

Escolas

Diretor de Turma e

Equipa Gabinete de

Intervenção ou Diretor

Agrupamento de

Escolas

Diretor Agrupamento de

Escolas (comunicado ao

Diretor de Turma)

E2

Assistente Operacional,

Professor, Diretor de

Turma/Professor Titular,

Diretor Agrupamento de

Escolas

Professor, Diretor

Agrupamento de

Escolas

Diretor

Agrupamento

Diretor de Turma,

Diretor Agrupamento

de Escolas

Igual

E3 Igual Igual Conselho de Turma

Disciplinar propõe Não referido Não referido

Nas escolas considera-se um número de responsáveis pela aplicação de medidas

corretivas mais alargado do que o previsto pelo normativo, particularmente no que diz

respeito à ordem de saída da sala de aula, às tarefas de integração e ao

condicionamento no acesso a espaços escolares ou na utilização de certos materiais e

equipamentos. Além do Diretor de Agrupamento, a na escola E1 delega-se na Direção

de Turma e na Equipa do Gabinete de Intervenção Disciplinar a aplicação das

medidas corretivas de realização de tarefas de integração e de condicionamento a

espaços e recursos escolares. Já na escola E2 diferenciam os responsáveis por medida

especificando quem são no caso da advertência. A ordem de saída de aula é também

considerada da responsabilidade do Diretor de Agrupamento e o condicionamento da

Direção de Turma. A escola E3, por sua vez, diferencia-se das restantes na medida em

que no que diz respeito à realização de tarefas de integração, deixam a sua aplicação

ao critério do Conselho de Turma Disciplinar. Estas especificidades evidenciam o

modo como em cada uma destas escolas os normativos gerais são adaptados às

características particulares dos seus corpos docentes e discentes.

Quadro 8 - Medidas disciplinares sancionatórias - Regulamentação da tutela e das

direções das escolas

Repreensão Registada Suspensão Transferência de escola

Estatuto do

Aluno (39/2010,

artigo 26º)

Professor quando se encontra em sala de

aula e Diretor Agrupamento de Escolas

restantes situações

Diretor Agrupamento de Escolas

(pode consultar Conselho de

Turma)

Diretor Regional (após conclusão do

procedimento disciplinar)

E1 Igual Igual Igual

E2 Igual Diretor Agrupamento de Escolas Igual

E3 Igual Igual Igual

60

No caso das medidas disciplinares sancionatórias não se verificam tantas variações.

Com efeito, a suspensão é a única medida que surge relativamente diferenciada do

que está estabelecido no Estatuto do Aluno e apenas no caso da escola E2. Nesta

escola a responsabilidade de aplicar a medida de suspensão é exclusiva do Diretor de

Agrupamento, sem a possibilidade de consulta ao Conselho de Turma. O Estatuto do

aluno regulamenta que nos casos de aplicação da medida disciplinar sancionatória de

suspensão compete ao diretor decidir se deverão, ou não, ser estabelecidas parcerias

para o acompanhamento/integração do aluno durante o período de cumprimento da

pena, isto é:

Compete ao director da escola, ouvidos os pais ou o encarregado de educação do

aluno, quando menor de idade, fixar os termos e condições em que a aplicação da

medida disciplinar sancionatória referida no número anterior é executada,

garantindo ao aluno um plano de actividades pedagógicas a realizar, co-

responsabilizando-os pela sua execução e acompanhamento, podendo igualmente, se

assim o entender, estabelecer eventuais parcerias ou celebrar protocolos ou acordos

com entidades públicas ou privadas. [Estatuto do Aluno, alínea 6, artigo 27º]

Para além das medidas disciplinares encontram-se diversas estratégias nestas escolas

definidas para prevenir e intervir sobre os comportamentos desviantes dos alunos. O

encaminhamento e os apoios individualizados ou dirigidos a grupos específicos são

comuns às três escolas. A supervisão de alunos sinalizados, a procura de integração na

abertura do ano letivo e a preocupação com a transição de ciclo são outras das

medidas preventivas.

Quadro 9 - Medidas preventivas – Regulamentação das direções das escolas

E1

Encaminhamento para outras vias de ensino (interno ou externo); Intervenção direta da Psicóloga: acompanhamento

semanal das turmas PCA, apoio individualizado a alunos identificados. Sensibilização e tarefas na Formação Cívica

no 5º ano; Acolhimento no início do ano letivo (a Assistentes Operacionais e a alunos novos – alunos do 9º ano

apadrinham alunos de 5º ano).

E2 Tutorias; Encaminhamento de alunos para CEF, PIEF e PCA (interno); Reconhecimento de maior articulação entre 1º

e 2º Ciclos do Ensino Básico

E3 Alunos reincidentes são sinalizados, vigiados e acompanhados por técnicos que os encaminham/ orientam para vias

alternativas (interno ou externo); Tutorias.

Organizacionalmente revelaram-se também pertinentes para a análise outros

elementos como a articulação entre ciclos, a constituição de turmas e a

implementação/ coordenação de outras estruturas internas orientadas para a prevenção

e intervenção da violência e segurança em meio escolar. Estes indicadores permitem-

nos olhar para outros mecanismos de coordenação e mobilização que são acionados

pelas escolas, em resposta ao problema, por um lado, e como estratégia de adaptação

ao que consideram ser os desafios colocados pela diversidade sociocultural e

vulnerabilidade socioeconómica de parte dos seus alunos, por outro.

Por exemplo, o processo de transição entre ciclos de ensino ganha particular

pertinência na medida em que pode comportar uma mudança de escola e/ou de turma

(mesmo que os alunos se mantenham no mesmo agrupamento de escolas) com a

61

necessidade de integração dos alunos num novo quadro de relações e sistema de

regras, constituindo-se assim como um momento particularmente sensível no campo

da regulação de atitudes e comportamentos. De acordo com as Avaliações Externas da

IGE, em matéria de transição e sequencialidade entre ciclos de ensino, verificámos

que em todas as escolas é assinalada a procura de articulação e preparação destes

processos, nomeadamente pela existência de mecanismos e/ou práticas de orientação

vocacional. Em complemento, nos Projetos Educativos de Agrupamento e de

Intervenção da Diretora das escolas E3 e E2, há também um especial enfoque no

trabalho cooperativo e colaborativo entre os docentes que potencie a articulação

disciplinar e interdisciplinar. Numa perspetiva de coesão e fortalecimento do

agrupamento, na escola E3 encara-se a integração e articulação entre os diferentes

níveis de ensino como veículo para o estabelecimento de um clima escolar bem

sucedido, na promoção de uma atmosfera de cooperação e convívio. Enquanto na

escola E2 um dos principais objetivos prende-se com o incentivo à articulação entre

ciclos, em que o princípio da continuidade pedagógica na constituição de turmas se

afigura como uma solução para uma resposta concertada e adequada.

Efetivamente, de acordo com o estipulado pelo Despacho n.º 5328 de 28 de Março de

2011:

(…) devem ser constituídas equipas pedagógicas que integrem os docentes das

diferentes disciplinas do ano de escolaridade e assegurem o acompanhamento das

turmas ao longo do ciclo de ensino. [alínea 1 do Artigo 3º, Despacho n.º 5328 de 28

de Março de 2011].

1) — As equipas pedagógicas referidas no artigo 3.º (…) desenvolvendo o trabalho

de constituição das turmas, bem como a análise do percurso escolar dos alunos. 2) —

Cabe ao conselho de turma (…) efectuar o diagnóstico, identificar as características

e dificuldades de aprendizagem dos alunos da turma, assim como a elaboração do

plano curricular da turma, concretizando planos e estratégias para colmatar as

dificuldades e necessidades diagnosticadas. [alíneas 1 e 2 do Artigo 14º, Despacho

n.º 5328 de 28 de Março de 2011]

A escola tem, assim, autonomia para adotar orientações próprias sobre a constituição

de turmas que se pretendem criteriosas e ponderadas, devendo para isso ser

acompanhadas por um processo de diagnóstico e análise das características e percurso

escolar dos alunos.

A constituição de turmas representa, portanto, um indicador relevante na análise das

dinâmicas organizacionais dos estabelecimentos escolares para a regulação da

violência e a construção de um clima de convivência escolar. O estabelecimento de

turmas equilibradas (tendo em conta a continuidade dos alunos, dos professores e a

dos diretores de turma em cada ciclo) é apontada nos Relatórios de Avaliação Externa

da IGE como um dos fatores potenciadores da resolução dos problemas. Segundo esta

fonte, todas as escolas em estudo “seguem o critério de continuidade pedagógica”.

Está também regulamentado que compete ao Diretor superintender na constituição de

turmas (alínea 4 do Artigo 20º, Decreto de Lei n.º 137 de 2 de Julho 2012). E, para

além disso, é igualmente da competência do Conselho de Turma, entre outras

responsabilidades, definir critérios a adotar perante situações idênticas de indisciplina

e tratar de assuntos de ordem disciplinar, podendo o Diretor convocar reuniões

62

extraordinárias do Conselho de Turma (por iniciativa ou proposta), sempre que

quaisquer assuntos de natureza pedagógica ou disciplinar o justifiquem. Finalmente,

as escolas podem ainda designar professores tutores para acompanhamento em

particular do processo educativo de um grupo de alunos. As escolas E2 e a E3

promovem e implementam Sistemas de Tutorias, com o intuito de orientar e

acompanhar alunos sinalizados com problemas de aprendizagem e/ou integração na

escola e na turma.

1.3 ESTRATÉGIAS E MECANISMOS DE PREVENÇÃO

As diferentes circunstâncias em que se encontram as escolas têm um peso

considerável na definição e desenvolvimento de estratégias e mecanismos de

prevenção e intervenção face ao problema da violência e segurança escolar. A falta de

recursos, como a inexistência de vigilantes do Ministério da Educação associada à

sobrelotação das escolas são exemplos ilustrativos das dificuldades de gestão da

prevenção de situações de conflito. Estes exemplos são apontados em alguns dos

documentos de orientação das escolas, como os Projetos Educativos e estão presentes

também nos discursos dos responsáveis escolares. É marcante a reflexão em torno do

que consideram ser a inadequação e dissociação entre as exigências da tutela e a

capacidade de resposta das escolas às metas e objetivos definidos. Os responsáveis

escolares alegam que a pressão da rede escolar coloca dificuldades significativas à

gestão e organização da escola. Por um lado, o problema do excesso de procura e da

sobrelotação das escolas. O número de alunos por turma nestas escolas ultrapassa

frequentemente os limites estabelecidos e o rácio de funcionários por aluno encontra-

se abaixo do estipulado, o que, associado às taxas de absentismo dos Assistentes

Operacionais geralmente elevadas, agrava fortemente a construção e manutenção de

um ambiente escolar seguro e estável. Por outro lado, a capacidade de adequação e

acolhimento da população escolar que atendem por via da promoção da diversificação

e enriquecimento da oferta educativa encontra-se, igualmente condicionada, na

medida em que carecem de disponibilidade de recursos humanos para afetar à

supervisão e acompanhamento dos alunos, assim como de espaços e horários para a

realização de atividades transversais e/ou complementares de sensibilização,

prevenção e mobilização dos alunos e outros elementos da comunidade escolar no

âmbito da problemática da violência e segurança na escola.

Apesar das dificuldades identificadas, a análise destas escolas revela que estas se

encontram munidas de competências que lhes permitem desenvolver estratégias

alternativas, facilitadoras e potenciadoras de um ambiente escolar pacífico e seguro.

Na análise identificaram-se diferentes estratégias previstas pelos responsáveis

escolares das escolas em estudo, e que se podem agrupar nos seguintes domínios de

ações:

- Sensibilização e debate sobre as normas e segurança: as três escolas prevêem a

reflexão em torno das normas com a comunidade educativa. Nos seus diagnósticos

identificam a necessidade de formação orientada especificamente para a gestão de

conflitos, planeando para esse efeito um conjunto de ações formativas para os

professores e funcionários.

63

- Articulação e coordenação da escola no âmbito da segurança e da regulação da

violência: nas escolas E1 e E3 os responsáveis escolares planificam diversas ações a

este nível. Na Escola E3 a direção escolar prioriza a uniformização e coerência de

regras e procedimentos com vista à promoção da articulação entre as diferentes

instâncias e órgãos da escola; nas escolas E1 e E3 há por parte dos responsáveis a

previsão da implementação de sistemas de vigilância (como o cartão magnético) e a

manutenção dos espaços escolares.

- Acompanhamento e supervisão de espaços e atividades educativas: em todas as

escolas são identificados pelos seus responsáveis um conjunto de ações dirigidas à

prevenção e intervenção sobre os comportamentos violentos e atitudes inadequadas,

que são diversas: a aposta na supervisão e controlo dos espaços, sobretudo nas

escolas E2 e E3, no sentido de reforçar a vigilância e controlar determinadas áreas

consideradas propensas à conflitualidade (como por exemplo a portaria); a animação

e/ou supervisão de atividades como é o caso das escolas E1 e E2, que em certos

espaços ou momentos, nomeadamente nos pátios/recreios, salas de convívio,

intervalos, etc, promove a convivência e o trabalho cooperativo/colectivo com vista à

melhoria dos ambientes escolares; a promoção de sistemas de tutorias, na escolas E2

e E3, enquanto estratégia efetiva de acompanhamento de alunos com maiores

dificuldades de integração e com condutas desviantes.

- Mobilização e Envolvimento da Comunidade: na escola E2 está previsto o

envolvimento e apoio de pais/EE, orientando-se para uma atuação mais interventiva/

formativa, que permita direcionar estes elementos para práticas tendentes a uma

participação ativa e colaborativa. Já a escola E3 aponta-se para a cooperação com os

agentes locais e o reforço/ estabelecimento de parcerias e protocolos com instituições

orientadas para a resolução dos problemas de violência e insegurança. Na escola E1

não se encontram referências discursivas a esta dimensão.

- Criação e Dinamização de Projetos e/ou Iniciativas: os responsáveis das escolas

entrevistados referiram a necessidade de desenvolvimento de um conjunto de

mecanismos para controlar a conflitualidade. Afirmaram ainda que se podem

considerar tanto as iniciativas que se focam especificamente na problemática, como

outras que contribuem indiretamente para a atenuação dos problemas de violência e

indisciplina, como a promoção da saúde, o desporto, a cidadania, entre outros

exemplos. Parte destas iniciativas são organizadas quer ao nível das estruturas e dos

projetos escolares, como os gabinetes de mediação, clubes, núcleos, assim como no

âmbito de eventos como workshops, comemorações, exposições, entre outros.

Em síntese, as escolas acionam um leque muito diferenciado de estratégias e

mecanismos de prevenção, o que mostra que são capazes de agir face à violência de

modo diversificado, mesmo em contextos desafiantes. Os modos de definição e

apropriação interna da regulação dos comportamentos é outro domínio relevante para

a compreensão dessa capacidade.

1.4 REGULAÇÃO DOS COMPORTAMENTOS E ATITUDES

A diversidade de estratégias de intervenção sobre o problema da violência na escola

resulta em grande parte, como temos vindo a demonstrar, das orientações das

64

lideranças, do envolvimento dos atores nos processos de tomada de decisão, dos

fatores organizacionais e das condições para a sua implementação. Tendo gabinetes

de apoio para a mediação e intervenção em situações de conflito, as escolas do estudo

dispõem igualmente de informação sistematizada sobre as ocorrências participadas e

que medidas foram atribuídas em cada ocorrência. A monitorização do fenómeno

parece representar para os responsáveis escolares destas escolas uma primeira etapa

de regulação do problema na medida em que no âmbito do trabalho desenvolvido por

esses gabinetes usam instrumentos de diagnóstico e de avaliação sobre a intervenção

no combate à violência na escola. Os processos de monitorização e organização da

informação distinguem-se por escola, particularmente em termos de registo e

apresentação.

Na escola E2 a equipa do gabinete tem como função a recolha de informação sobre o

número de ocorrências e respetivas consequências disciplinares. A análise da

evolução do registo de ocorrências traduz uma evolução positiva, particularmente no

que às nas sanções aplicadas diz respeito.

Quadro 10 - Ocorrências, procedimentos e medidas disciplinares registadas no Gabinete

Gestão de Conflitos da Escola E2

2010/2011 2011/2012

Ocorrências 433 354

Procedimentos disciplinares 89 23

Medidas Disciplinares

Sancionatórias 65 9

Fonte: Direção da Escola E2

De modo mais detalhado, a distribuição das ocorrências por ano de escolaridade e por

ciclo de ensino apresenta oscilações significativas ao longo do ano letivo 2011/2012.

No 2º ciclo EB há maior número de ocorrências, sobretudo no 5º ano de escolaridade,

com um aumento progressivo de situações entre o primeiro e o segundo período

escolar. No 3º ciclo EB o número de ocorrências registadas é substantivamente

menor, havendo um ligeiro acréscimo no segundo período escolar, especialmente no

8º ano, com 36 ocorrências registadas pela equipa do gabinete. Destas, 22 são apenas

numa turma de ensino regular, na qual apenas 2 alunos em 7 identificados, não

reincidiram no seu comportamento ao longo do segundo período. A reincidência

reforça o a posição do 2º ciclo EB como ciclo que reúne o maior número de

ocorrências na escola. Do total de alunos a frequentar a escola neste ano letivo

verificaram-se 12 situações com mais de 6 reincidências, distribuindo-se do seguinte

modo por anos de escolaridade: 6 no 5º ano; 4 no 6º ano; 1 no 8º ano e 1 no 9º ano.

65

Quadro 11 - Ocorrências por período e ano escolar no ano letivo de 2011/2012 registadas

no Gabinete de Gestão de Conflitos da Escola E2

5º ano 6º ano 2º Ciclo 7º ano 8º ano 9º ano 3º Ciclo Total

1º

Período 36 18 54 4 13 7 24 78

2º

Período 72 41 113 13 36 5 54 167

3º

Período 48 39 87 3 19 0 22 109

Total 156 98 254 20 68 12 100 354

Fonte: Direção da Escola E2

A escola E1 apresenta apenas dados para o 3º Período de 2011/2012. Do total de

situações ocorridas cerca de 40% (22) são com alunos que reincidem no seu

comportamento. Outro aspeto a salientar é a existência de maior número de medidas

corretivas do que sancionatórias, situação que não se verificava nesta escola em anos

anteriores.31

Quadro 12 - Ocorrências e medidas no 3º Período do ano letivo de 2011/2012 registadas

pelo Gabinete de Intervenção Disciplinar da Escola E1

Total de

Ocorrências Total de Alunos

Total de Alunos

reincidentes

Total de

medidas

MC MDS

3º Período 96 58 22 6 5

Fonte: Direção da Escola E1

Também no caso da escola E1 foi possível organizar a informação sobre a frequência

no gabinete ao detalhe da turma e ano de escolaridade para o período considerado. À

semelhança do que sucede na escola E2 há um maior número de alunos no 2º ciclo

EB; os 8 alunos com maior número de reincidências encontram-se todos a frequentar

esse nível de ensino. Constata-se ainda que a frequência de incidentes tende a

diminuir à medida que o ano de escolaridade aumenta32

.

31

Por exemplo, em 2008/2009 foram aplicadas 119 medidas disciplinares sancionatórias, que incluíam

o condicionamento no acesso aos espaços escolares e suspensões, estas últimas eram particularmente

usadas com alunos reincidentes e com frequência aplicadas de forma sucessiva. 32

Ainda que estas variações necessitem de um maior aprofundamento quanto à gravidade e tipo de

ocorrências registadas, destaca-se que há um número de turmas significativamente menor no terceiro

ciclo nesta escola.

66

Quadro 13 - Ocorrências por turma e ano escolar no 3º período do ano letivo de

2011/2012registadas pelo Gabinete Intervenção Disciplinar da Escola E1

5º ano 6º ano 7º ano 8º ano 9º

ano

A 5 0 4 2 1

B 0 2 12 0 0

C 4 1 9 0 1

D 3 0 0 0 0

E 3 0 0 2 3

F 2 1 0 1 -

G 7 7 - - -

H 1 7 - - -

I 6 1 - - -

J 4 1 - - -

L - 6 - - -

Total 35 26 25 5 5

Fonte: Direção da Escola E1

A direção da escola E3 facultou uma apresentação de informação recolhida pelo

respetivo gabinete, de modo distinto das anteriores, fornecendo a informação tratada

no formato de gráficos, organizados por ano de escolaridade, mês, dia da semana e

período do dia. De uma forma sucinta, registou-se maior número de incidentes nos

meses de Janeiro e Maio, mais frequentemente no turno da tarde e nos 6º e 7º anos de

escolaridade. Sobre esta escola dispomos ainda de alguma informação qualitativa,

designadamente que o 2º ciclo EB tem maior número de idas ao Gabinete de

Acolhimento e Intervenção, e embora tenha sido registado um ligeiro aumento

comparativamente ao ano letivo transato (2010/2011), este deveu-se ao aumento de

reincidências nos comportamentos disruptivos e não a um acréscimo no número de

alunos a recorrer ao gabinete. Neste sentido, constata-se que, à semelhança das outras

escolas, o número de situações na escola E3 também tende a concentrar-se nos níveis

de escolaridade mais baixos.

Entre os dados relativos a incidentes de violência recolhidos internamente pelos

gabinetes destas escolas há significativa continuidade com as tendências registadas ao

nível de recolha nacional pelo ME. Em termos globais, as escolas portuguesas de 2º e

3º Ciclos do Ensino Básico, com especial incidência nos anos de transição (5º e 7º

anos de escolaridade), são as que reportam maior número de casos. O pico de

incidentes reportados também coincide, com o 1º Período a concentrar mais

incidentes e uma diminuição gradual ao longo do ano letivo. Outro aspeto que

coincide com os padrões de registo de ocorrências a nível nacional é a existência de

focos localizados de emergência da violência. A reincidência dos alunos provoca

analiticamente um efeito numerosa ponderar na medida em que, se constata, que não

se trata de um fenómeno extensível a toda a escola ou a todos os alunos.

Ao nível da regulação e do controlo disciplinar uma análise detalhada dos

Regulamentos Internos permite-nos concluir que escolas seguem genericamente as

67

orientações presentes no diploma relativo ao Estatuto do Aluno. O RI das três escolas

apresentam uma organização similar :

1) Secção introdutória – em que se apresentam as finalidades, determinação e

qualificação das infrações e medidas disciplinares;

2) Secção sobre medidas corretivas – em que que, além dos critérios de aplicação,

orientações e procedimentos, se definem e listam o tipo de medidas (5 no total:

advertência oral33

, ordem de saída, tarefas/ atividades de integração escolar,

condicionamento no acesso ou utilização de materiais e equipamentos e mudança de

turma);

3) Secção sobre medidas sancionatórias – tal como na anterior, nesta parte apresenta-

se a definição das medidas (que são três: repreensão registada, suspensão (de 1 até 10

dias), transferência de escola), as orientações e procedimentos, assim como os

critérios de cumulação de medidas disciplinares.

Tal como está explanado no Estatuto do Aluno, as escolas têm autonomia para

regulamentar outras medidas corretivas, tendo-se verificado na análise aos

documentos escolares algumas variações a este nível. A escola E3 define a

permanência do aluno nos seus gabinetes de apoio na sequência de uma ordem de

saída, já a escola E2 acrescenta o impedimento de participar em visitas de estudo e

atividades festivas ou de atividades de representação da escola. As três escolas

estipulam um conjunto de tarefas a desempenhar pelos alunos orientadas para

trabalhos e ações de manutenção, apoio e organização dos espaços interiores e

exteriores da escola ou das atividades não letivas. No caso das escolas E3 e a E2 o

desenvolvimento de um trabalho autónomo ao nível das diferentes áreas curriculares,

disciplinares e não disciplinares apresenta-se como uma atividade de integração.

Nos Regulamentos Internos destas escolas encontra-se ainda a apresentação de

tipologias de medidas disciplinares a aplicar. Na escola E1 para as situações de faltas

justificadas e/ou injustificadas dos alunos há uma tipificação dos procedimentos, e na

da escola E3 há para as situações de ordem de saída de aula para os alunos que

cometem infrações. Ambas as escolas têm documentos autónomos sobre as normas de

conduta dos alunos. Nos Regulamentos Internos das escolas E2 e E3 a informação

sobre os procedimentos disciplinares tal como se encontra no Estatuto do Aluno, não

está incluída nos respetivos regulamentos; no documento da escola E1 remete-se para

os artigos do referido estatuto.

Igualmente relevantes para a análise dos mecanismos de definição normativa são as

dimensões relativas aos direitos e deveres constituídos e de participação dos alunos e

do seu envolvimento nos processos de tomada de decisão. Nesse sentido, verificou-se

uma regulamentação das escolas que ultrapassa os direitos que estão consagrados no

Estatuto do Aluno. O direito ao apoio, participação e esclarecimentos no processo de

ensino-aprendizagem e o direito a utilizar as instalações e recursos da escola de

33

As alterações ao estatuto do aluno, introduzidas pela lei nº 39/2010 de 2 de Setembro, mais

concretamente no artigo 26º, incluíram pela primeira vez a Advertência no conjunto de medidas

corretivas. O carácter recente destas mudanças explica porque razão a escola E1 não consideram esta

medida nos seus RI (aprovados em 2009). Ressalva-se ainda que as mudanças normativas mais

recentes, constantes no novo estatuto do aluno (Decreto Lei n.º 51/2012 de 5 de Setembro), não foram

consideradas porque os documentos em vigor nas escolas no momento da análise correspondiam a um

período anterior a estas (mandatos de 2009 a 2012).

68

acordo com os horários e normas previstas estão regulamentados nos documentos

orientadores das três escolas. Os restantes direitos são específicos de cada escola,

estando a possibilidade de reunir, se associar e ter acesso a informação presente em

duas escolas (E2, E3).

Quadro 14 - Direitos dos alunos definidos por escola

Direitos E1 E2 E3

Direito à diferença, bem como a consideração e valorização dos diferentes saberes e culturas x

Processo de ensino-aprendizagem e avaliação: apoio, participação, esclarecimento x x x

Exercer livremente o seu direito de reunião, associação e informação x x

Utilizar as instalações da escola bem como os seus recursos nos termos regulamentares x x x

Participação em atividades lúdico-culturais (dispensa das atividades letivas) x

Ser assistido em caso de acidente ou doença súbita no decorrer de atividades escolares x

Fonte: Regulamentos Internos e Códigos de Conduta das escolas

À semelhança dos direitos, as escolas regulamentam mais deveres do que os que estão

previstos no Estatuto do Aluno. Em particular aqueles que remetem para normas de

conduta e de convivência, designadamente para as situações vividas em sala de aula.

As responsabilidades sobre os bens e equipamentos escolares são outro aspeto focado,

prevendo-se com detalhe, nos documentos orientadores, os cuidados a ter na

utilização e manutenção dos materiais. O cumprimento dos deveres escolares e a

informação ou apoio junto dos adultos da escola não são obrigações previstas nas três

escolas, possivelmente por abrangerem dimensões que já estão largamente

regulamentadas nos deveres gerais do aluno.

Quadro 15 - Deveres dos alunos definidos por escola

E1 E2 E3

Dever de manter, utilizar e responsabilizar-se pelos bens e equipamentos x x x

Atuar segundo princípios cívicos: ter uma conduta ordeira, assídua, pontual, obediente… x x x

Evitar riscos, perturbações, atos ilícitos ou proibitivos x x x

Cumprir com as responsabilidades escolares (justificação de faltas, plano de recuperação,

desempenho de funções atribuídas, etc.) x x

Informar e/ou solicitar apoio de um agente educativo, caso surja algum problema (não

solucionável localmente) x

Fonte: Regulamentos Internos e Códigos de Conduta das escolas

O livre exercício da participação e o cumprimento/obrigatoriedade dos alunos

relativamente às suas responsabilidades escolares são princípios transversais aos

direitos e deveres. A análise dos diversos tipos de envolvimento e representação

destes atores nos processos de tomada de decisão é por isso relevante.

Tendo como ponto de partida as Avaliações Externas da IGE, ao nível do

envolvimento dos alunos nos processos de tomada de decisão, verificámos que, em

geral, são abordadas com os alunos as temáticas relativas aos direitos e deveres/

cidadania e comportamento, especialmente ao nível das turmas. Contudo, esta

participação circunscreve-se às ações de divulgação dos documentos estruturantes,

69

não estando prevista qualquer participação na elaboração dos mesmos. Na

programação de atividades a escola E3 apresenta uma fraca colaboração e

envolvimento dos alunos, ao contrário das escolas E2 e E1, que os incluem na

construção dos planos de atividades, conhecimento e definição de regras, dos critérios

de avaliação, dos temas a abordar e das atividades a desenvolver – podendo ser

propostas e executadas pelos próprios discentes.

Apesar de não estar previsto o envolvimento dos alunos nos órgãos de decisão, em

termos gerais, constatámos nos Regulamentos Internos a indicação de diferentes

formas de organização das atividades escolares com vista à promoção da participação

dos alunos na vida escolar. Situando-se entre as secções de direitos e deveres do

aluno, os documentos das três escolas integram, de maneira mais sumária (E1, E2) ou

mais detalhada (E3), um ponto relativo à representação dos alunos. Nas três escolas,

as responsabilidades dos delegados e subdelegados estão relacionadas com os seus

deveres de representação da turma, que implicam: a solicitação e integração de

reuniões, promoção da articulação e cooperação entre os alunos e os professores e a

Direção de Turma; e a coordenação dos processos de consulta, informando, e

conhecendo a opinião da turma. Por sua vez, a escola E3 estipula as competências e

perfis dos representantes dos alunos, de acordo com os valores e princípios

promovidos pela escola – nomeadamente a assiduidade, pontualidade, o sentido de

responsabilidade, de justiça e de entreajuda e solidariedade – além de boas

capacidades de relacionamento e de intervenção nos conflitos. Ser um elemento de

coesão da turma e de ligação entre a turma e o diretor de turma também correspondem

às características indicadas, e integram o conjunto de competências relativas à

representação, participação e comunicação estabelecida entre os alunos e os órgãos

deliberativos e consultivos da escola.

Por último, os modos de valorização de comportamentos meritórios são igualmente

considerados nas três escolas, que dispõem de quadros de Valor/ Mérito Educativo,

com o objetivo de reconhecer os alunos pelas suas ações de desenvolvimento cívico,

de correção e de esforço no cumprimento das suas obrigações. Contudo, segundo as

Avaliações Externas da IGE, apesar das escolas regulamentarem quadros meritórios,

nem todas têm a prática de premiar os progressos dos alunos ao nível das atitudes e

dos valores como é o caso da escola E234

.

Aliada à maior definição de direitos e deveres dos alunos, a criação de quadros de

mérito demonstra a importância que a responsabilização dos alunos e a promoção das

condutas positivas tem no quadro organizacional escolar. Estas formas alternativas de

regulamentação apontam assim para a possibilidade das organizações escolares

atuarem além do quadro normativo geral da tutela.

1.5 PARCEIROS E PARCERIAS DAS ESCOLAS

Ao nível dos documentos procurámos ainda saber se a comunidade e os agentes locais

se envolvem e participam nos processos da vida escolar e se constituem um recurso

34 Salvaguarda-se que a avaliação externa na escola E2 foi realizada em 2007, estando a decorrer uma nova

avaliação no ano letivo 2012/2013.

70

(alternativo) para a resolução dos problemas de violência e agressividade nos espaços

educativos.

As três escolas definem-se nos documentos orientadores como mediadoras e

promotoras do envolvimento e participação dos pais e encarregados de educação, as

instituições e outros agentes locais, definindo como estratégia a sensibilização para a

construção de um clima de convivência e respeito, assente quer no reforço e

valorização da escola, quer numa educação para valores e princípios cívicos. Por

outro lado, nos documentos das três escolas afirma-se que procuram dinamizar e

participar em atividades direcionadas para a comunidade, manifestando

disponibilidade e abertura para envolver os agentes com o intuito de estimular a

participação e o interesse destes. As escolas E2 e E3 planificam também estratégias

de acompanhamento e apoio e um conjunto diversificado de ações de intervenção,

como por exemplo o alargamento das ofertas formativas/ extracurriculares, planos de

acompanhamento a famílias economicamente carenciadas,, iniciativas direcionadas

para a ocupação dos tempos livres dos alunos, designadamente nas interrupções

letivas.

Por outro lado, nos documentos orientadores destas escolas os parceiros da

comunidade são referidos enquanto recurso usado para solucionar os desafios que vão

sendo colocados na operacionalização de ações concretas, como por exemplo pela

necessidade de rentabilização de recursos humanos ou materiais. A articulação entre

as escolas e as instituições e atores locais faz-se através de uma colaboração que

consideram ativa e partilhada, e que tem vindo a contribuir para a consolidação ou

estabelecimento de protocolos e/ou parcerias efetivas com diversas entidades da

comunidade. Esta articulação desenvolve-se também como estratégia para mobilizar e

ampliar as possibilidades disponíveis na comunidade.

Tomando por referência os parceiros identificados pelas escolas nos seus documentos

orientadores, distribuímos as entidades respetivas pela tipologia institucional

anteriormente adotada35

. A escola E2 é aquela que apresenta um leque de relações

mais abrangente, relacionando-se com todos os tipos de instituição, seguida pela

escola E3. Tais resultados reforçam o que na análise de redes apresentada

anteriormente se concluiu relativamente a cada território. Por um lado pela

diversidade e maior consistência das relações entre parceiros do mesmo território, por

outro, pela assunção da escola E2 como elemento aglutinador e promotor da rede do

seu território.

35

Explicitada na análise de redes dos agentes locais, ponto 1 do capítulo III. Territórios.

71

Quadro 16 - Parceiros identificados nos documentos orientadores das escolas

Tipo institucional Entidades parceiras T1 T2 T3

E1 E2 E3

Autárquica ou Oficial

não judiciária

Autarquia x x x

Instituições Públicas (Sociais) x x

Institutos Técnicos (Formação/ Emprego) x

Associação, Projeto ou

Programa

Programas Comunitários x x x

IPSS/ ONG x x x

Associações Culturais/ Desportivas x x

Associações de Pais e EE x x

Saúde Centro de Saúde x x x

Policial ou Judicial Forças de Segurança x x

O aprofundamento das orientações escolares e do peso atribuído às situações de

conflito e agressividade, conjugado com a análise das dinâmicas organizacionais e

territoriais permitiu-nos retratar as escolas relativamente à definição das suas

estratégias e ações face ao problema da violência. Para a prossecução dos objetivos

que se prendem com a pacificação das escolas, sejam de caráter preventivo e/ou

interventivo revelaram-se elementos particularmente relevantes, o modo de

funcionamento das escolas enquanto organização e as suas relações com as outras

entidades da comunidade. Igualmente, a definição e implementação de estratégias,

regras e distribuição de responsabilidades assumem particular centralidade na gestão e

prevenção da violência e conflitualidade nas escolas.

2. A PERSPETIVA DOS EEMENTOS DAS DIREÇÕES ESCOLARES

A análise das perspetivas dos dirigentes escolares36

permitiu que se recolhesse em

profundidade informação relativa às orientações e estratégias desenvolvidas em cada

escola para responder à conflitualidade e violência. Os elementos das direções das

escolas constituíram no processo de desenvolvimento da pesquisa peças fundamentais

para a mesma. Embora com estilos de liderança diferenciados, as direções das escolas

pautaram-se pela disponibilidade no fornecimento de informação solicitada pela

equipa de pesquisa, pela promoção da participação dos restantes elementos da escola

no estudo, e ainda, pela oportunidade de em continuidade acompanharem o processo.

2.1 ALUNOS VIOLENTOS

A partir da análise às entrevistas aos responsáveis escolares das três escolas foi

possível compreender uma significativa uniformidade das representações sobre a

violência na escola. Nos discursos dos entrevistados há referências explícitas às

diferentes dimensões do fenómeno, seja a física, a psicológica ou a verbal. O aluno

violento é entendido pelos entrevistados como uma fonte de preocupação e de elevado

36

Os seis elementos entrevistados residem no concelho em estudo. Na sua maioria têm uma vasta

experiência de desempenho de funções em cargos de liderança escolar, embora com formações iniciais

muito diferenciadas.

72

desafio para a gestão da escola, considerando como problema prioritário e de extrema

importância, seja para a escola em geral, seja para os alunos em particular.

(...) é aquele que, sem nós darmos por ela, está “molestar” os outros é mais difícil de

detetar – é a maior preocupação! [Diretora Escola E2]

Um aluno violento é aquele que não se respeita nem a si nem aos colegas e

constantemente! Porque a partir do momento que ele agride, seja verbalmente, seja

fisicamente um colega também... Ele também não está... E só vem basicamente para a escola

com essa intenção... Além de estar a prejudicar os outros colegas, está a estragar o seu

futuro. Por isso é que eu digo que ele não tem respeito por si próprio. Porque, o que é que ele

vais ser? É isso sempre que eu os questiono: "O que é que tu vais ser? Como as coisas como

estão no país, tu não vês?" [Delegado Segurança Escola E1]

Para os elementos das direções aos comportamentos dos alunos violentos,

comummente designados como problemáticos, estão associadas causas potenciadoras

de conflito de diferentes tipos. Nos seus discursos referem-se às características

individuais dos alunos, identificando dificuldades relacionais, intolerância face aos

outros, desconforto e revolta face às suas condições de vida e vivências pessoais, a

falta de autocontrolo e atitudes agressivas. Por outro lado, consideram outros

elementos de natureza contextual, como a residência em bairros considerados difíceis

e a pertença a famílias desintegradas. Sobre estas famílias vincam a importância que

tem a reprodução de modelos de socialização familiar que são distintos dos da escola,

o que traz acrescidas dificuldades de regulação dos comportamentos dos alunos. Por

outro lado, assinalam que grande parte dessas famílias vive com parcos recursos

económicos e escolares, o que condiciona a capacidade de ocupações dos tempos

livres dos alunos refletindo-se numa fraca presença e supervisão parental. Grosso

modo, estas observações são convergentes com a análise diagnóstica dos territórios

em estudo. Na análise das discussões tidas no âmbito dos grupos focais foi comum a

afirmação da incapacidade de grande parte das famílias, pelos horários de trabalho

que têm, em acompanhar os filhos no dias de semana, sobretudo no final e início do

dia, e durante as interrupções letivas. No que respeita às trajetórias escolares dos

alunos considerados violentos os entrevistados referem-se à etapa de transição entre

ciclos do Ensino Básico, concretamente entre o 2º e o 3º como as mais problemática;

aos percursos escolares marcados por retenções ou pela frequência de vias alternativas

de ensino; e ainda, pelas dificuldades de aprendizagem (que associam sobretudo à

desmotivação ou fracas expectativas face à aprendizagem) e de cumprimento das

regras escolares:

Eu acho que é um pouco de tudo, na minha opinião, não é? Ora um aluno que, realmente,

não tenha objetivos em termos de aprendizagem, se é obrigado pelo EE ou por um regime

qualquer a vir para um local – que é a escola – onde ele está sujeito a regras e neste

momento ele não tem objetivo nenhum, eu acho que uma coisa leva à outra, não é? Para

alguns alunos pode ser efetivamente o fator: não tem vontade nenhuma de aprender, nem de

estudar e então vai chatear; ou o contrário – porque há problemas exteriores que traz para a

escola: uma família desintegrada ou alguém que... Efetivamente, se são miúdos com

problemas de personalidade, porque há fatores familiares que aí são bastante evidenciados e,

efetivamente, a aprendizagem já aí está. [Diretora Escola E1]

Relativamente à ocorrência de situações de violência na escola, referem-se às

circunstâncias associadas a uma maior frequência. O momento do dia é apontado

como um dos elementos mais marcantes, com particular destaque para o turno da

73

tarde. Em grande medida, porque para os entrevistados se trata de um momento mais

propenso para que haja mais comportamentos agitados. Outra justificação prende-se

com a exiguidade dos espaços escolares destinadas à prática de jogos ou brincadeiras

nos intervalos (por vezes usam as salas de aulas ou outros espaços de aprendizagem).

Nas descrições e explicações sobre os incidentes no recreio na sua maioria os

entrevistados enquadram estes incidentes no que consideram ser um processo de

crescimento e adaptação das crianças à escola. Há nos seus discursos uma

naturalização relativamente ao comportamento violento dos alunos, referindo-se às

caraterísticas das faixas etárias e etapas de desenvolvimento em que se encontram os

alunos. Na sua totalidade os entrevistados declararam que a violência está a diminuir

progressivamente nos seus espaços escolares, associando de forma significativa a

ocorrência de incidentes às características da população escolar e da localidade.

2.2 ORIENTAÇÕES PARA A REGULAÇÃO E INTERVENÇÃO

Os dirigentes entrevistados procuraram nos seus discursos situar as suas orientações

em geral, e a elaboração das regras escolares, em particular, no quadro dos

documentos orientadores emanados pela tutela. Tal como se demonstrou na secção

anterior relativa à análise documental, verificam-se variações entre as orientações

gerais da tutela e as definições de regras e de procedimentos em cada escola. Tais

variações ilustram as diferentes modalidades de apropriação local da regulamentação

geral traçando as especificidades de cada organização escolar.

Relativamente aos princípios estratégicos para a intervenção, as direções apresentam

essencialmente três tipos de orientações. Uma primeira que se prende com a

preocupação com o cumprimento das regras definidas, tanto por alunos como

professores e outros técnicos da escola. Uma segunda que procura garantir a

proximidade no acompanhamento aos alunos que não cumprem as normas e regras

escolares, e respetivas famílias. Uma de terceira, relativa à importância que atribuem

à monitorização e (re)planeamento das estratégias seguidas. Embora coincidam nas

orientações gerais, há especificidades no modo como operacionalizam essas

orientações No caso da escola E1 a direção optou pela definição de um Código de

Conduta que procura estabelecer o conjunto de orientações estruturadas e organizadas

como rotinas da organização escolar, procurando articular todos os agentes

educativos. Por outro lado, apostam numa equipa de professores com competências

no âmbito da mediação, que se dedicam ao acompanhamento e monitorização do

fenómeno da violência e indisciplina na escola, sendo em grande medida coincidentes

com os elementos do Gabinete de Intervenção Disciplinar da escola.

Na escola E2 o cumprimento do Regulamento Interno assume centralidade,

constituindo-se como documento de orientação para a intervenção, para a totalidade

da escola. As orientações definidas enfatizam uma atuação por via do diálogo com os

alunos, procurando que a totalidade dos intervenientes na comunidade educativa

atuem no mesmo sentido. Entendem que a Escola dever ter um papel interventivo

forte e de referência, apostando numa abertura à comunidade local, mantendo as suas

regras que procuram que sejam respeitadas por todos. Por fim, direção da a escola E3

que aposta na criação de ambiente confortável e de confiança (especialmente para os

alunos mais novos). Consideram a escola como um local de trabalho e com um

conjunto de regras cujo cumprimento é fundamental. A maior preocupação

74

relativamente à orientação para a intervenção prende-se com as principais

dificuldades, nomeadamente, o controlo do cumprimento de regras nos pátios.

Organizacionalmente orientam a intervenção a partir de um modelo por etapas, que

define os procedimentos de diagnóstico, o plano de ação, as modalidades de

participação, a divulgação dos resultados, a reflexão e (re)adequação dos

procedimentos.

Responsáveis pela intervenção em situação de conflito

A autoridade e capacidade dos professores em gerir conflitos foi um assunto

recorrente nas entrevistas aos responsáveis escolares, em concreto os da direção das

escolas. A definição de papéis e sua articulação com a coordenação organizacional

proposta pelas direções das escolas em matéria de regulação da violência na escola,

ocupa em grande parte as ilustrações que foram dando na apresentação da escola e a

sua gestão. Os Diretores de Turma e os Técnicos em articulação com as Direções são

considerados como elementos chave nessa coordenação, mas para situações mais

específicas.

Concretamente, na escola E1 os elementos da direção consideram que a autoridade do

professor depende sobretudo do seu perfil, prestando apoio nas situações em que

verificam incapacidade dos professores na regulação dos comportamentos dos alunos.

Gerem a distribuição das funções de acordo com o momento e espaço em que

decorrem as atividades escolares, assim aos professores compete gerir a sala de aula e

aos Assistentes Operacionais o pátio da escola nos momentos de intervalo, cabendo a

vigilância do recreio nos tempos letivos a outros para além dos Assistentes,

designadamente à Direção, aos animadores socioculturais que se encontram na escola

e aos seguranças da escola.

Na escola E2 a direção aposta na valorização da figura e função dos Professores,

reforçando a sua autoridade e autonomia, como explicam, o modelo deve vir de cima.

Mais concretamente, reforçam a autoridade dos Diretores de Turma por considerarem

e lhes atribuírem um papel fundamental na regulação dos comportamentos violentos

dos alunos, assim como a mediação em caso de conflito entre alunos, entre alunos e

professores ou outros elementos da comunidade educativa. Também a direção da

escola E3 aposta no reforço da figura dos Diretores de Turma, com a sua

responsabilização em diversos domínios de intervenção. É ainda preocupação dos

elementos desta direção a transmissão das linhas orientadoras de atuação através de

diferentes vias e modalidades de sensibilização, como por exemplo a realização de

reuniões periódicas e dinamização de workshops em torno da problemática.

No âmbito das orientações para a intervenção definidas pelas direções das três escolas

as equipas dos gabinetes de intervenção ocupam uma posição central. A estas equipas

cabe o desempenho de uma função de mediação, fundamental na operacionalização

dos procedimentos definidos pelas escolas. Pela sua constituição essas equipas

usufruem de um elevado grau de influência junto dos vários níveis hierárquicos da

organização escolar, seja na liderança de topo, seja nas intermédias, seja ainda junto

dos restantes professores e funcionários das escolas. O encaminhamento para os

gabinetes de intervenção disciplinar depende do local das ocorrências e da gravidade

da situação. Em cada escola a definição dos procedimentos é específica e depende, em

grande medida, das modalidades de distribuição da autoridade, por um lado, e da

definição de gravidade das ocorrências, por outro.

75

Na escola E1 a uniformização dos procedimentos de atuação apoia-se na organização

do Gabinete de Intervenção disciplinar. O gabinete tem uma equipa e espaço próprios,

e procede ao atendimento direto dos alunos em conflito, cabendo-lhes a função de

registo das ocorrências e consequente transmissão das informações para os órgãos e

entidades respetivas. Nesta escola o gabinete produziu Fichas de relato, onde se

inscrevem a participação e encaminhamento das ocorrências. Por outro lado, são

distribuídas as instruções de atuação a toda a comunidade educativa, nomeadamente

na sala de aula na mesa dos professores ou anexado aos livros de ponto. Em casos

considerados graves cabe à direção atuar.

Na escola E2 em situações consideradas graves ou que ocorrem no pátio, os alunos

são encaminhados para as Direções de Turma. Se as situações ocorrem em sala de

aula os alunos são encaminhados para o gabinete de intervenção disciplinar ou para

outro espaço da escola, que se encontre supervisionado por um adulto.

Já na escola E3, à semelhança das anteriores, a atuação depende da gravidade e do

local em que ocorre o conflito. Habitualmente há um encaminhamento para o gabinete

de intervenção disciplinar, mas nos casos graves ou ocorrências no pátio há um

encaminhamento para a direção da escola.

Quadro 17 - Responsáveis pela intervenção, por local das ocorrências e gravidade, por

escola

Ocorrências nos pátios Ocorrências em sala de aula Casos graves

E1 Gabinete de Intervenção

Disciplinar

Gabinete de Intervenção

Disciplinar

Direção da Escola

E2 Direções de Turma Gabinete de Intervenção

Disciplinar

Direções de Turma

E3 Direção da Escola Gabinete de Intervenção

Disciplinar

Direção da Escola

A tomada de decisão sobre a gravidade das ocorrências e consequente aplicação de

medidas disciplinares compreende uma grande variedade de critérios. A análise dos

discursos dos responsáveis escolares, complementadas pela análise da informação dos

gabinetes e dos documentos orientadores, permite concluir que em grande medida a

decisão depende das circunstâncias do ato praticado. Os critérios definidos para a

tomada de decisão são atravessados pelo que os responsáveis escolares consideram

ser os fatores atenuantes ou agravantes, por um lado, e a intencionalidade da medida

a aplicar, por outro.

Na escola E1 a eficácia da intervenção e das medidas depende sobretudo dos alunos

envolvidos, ou seja, para uns a intencionalidade da medida a aplicar prende-se com a

dissuasão, para outros prende-se com sobretudo com a reincidência dos

comportamentos. A gravidade depende do tipo de situação, da reincidência do

comportamento, da atitude dos alunos e da assunção de culpa face ao praticado. Na

escola E2 os critérios de definição de gravidade de um incidente ou conflito prende-se

76

essencialmente com a atitude dos autores e do contexto em que ocorre o ato. A justiça

na operacionalização dos critérios e aplicação das medidas disciplinares constitui uma

das preocupações expressas pelos responsáveis desta escola.

Na escola E3 os critérios definidos para a tomada de decisão são: reincidência, grau

de resistência, desobediência, força com que se agride, existência de ferimentos

físicos, forma como se insulta. A aplicação das medidas procura ser gradativa,

dependendo do tipo de intervenção em curso. Compreende-se que os critérios

definidos para a tomada de decisão pautam-se sobretudo pela reincidência e

genericamente do que podemos designar como atitude dos alunos face ao ato

cometido. Há uma preocupação efetiva com o sentido e finalidade da regulação e

intervenção em situações de conflito e violência. Dito de outro modo, os responsáveis

escolares reconhecem a importância do tipo e modo de ação como instrumento de

modelação dos comportamentos dos alunos. A justiça das medidas e as suas

consequências constituem o pano de fundo das tomadas de decisão face às medidas a

aplicar, contudo mais expressa nos discursos de parte dos responsáveis.

Outro tipo de orientação que visa contribuir para a regulação do fenómeno da

violência e indisciplina na escola prende-se com estratégias de prevenção, com a

dinamização de atividades e projetos dedicados a temáticas mais abrangentes, como a

cidadania, o desporto, a cultura, etc. A participação em atividades desta natureza é

entendida pelos dirigentes como uma forma indireta de regular os comportamentos,

na medida em que, segundo afirmam, os alunos que participam nestas iniciativas são

mais obedientes e disciplinados. A pertença ao Programa TEIP tem neste sentido

constituído uma mais valia na medida em que fornece complementarmente recursos

humanos e materiais que permitem a aposta neste tipo de iniciativas. Em todas as

escolas as direções procuram uma otimização dos recursos gerindo o que é

disponibilizado no âmbito de programas diversos, distinguindo-se contudo o TEIP.

Relativamente ao modo de gestão dos recursos dão conta da importância da

identificação das carências e necessidades para que haja uma distribuição eficaz dos

mesmos.

Quadro 18 - Orientações para a gestão dos recursos humanos, materiais e financeiros

E1

Canalização de recursos para a regulação da violência: disponibilização de um espaço para mediação de conflitos e

acompanhamento das ocorrências;

Carências de RH em parte superadas pelos técnicos colocados ao abrigo do Programa TEIP

E2

Canalização de recursos para a regulação da violência: conjunto alargado de projetos direcionados para a diminuição da

violência na escola (nomeadamente, treino de competências sociais)

Carências de RH em parte superadas pelos técnicos colocados ao abrigo do Programa TEIP

E3

Canalização de recursos para a regulação da violência: Oferta variada de clubes e atividades (frequência diferenciada

segundo o perfil do aluno);

Carências de RH: Gestão estratégica de RH, a escola dispõe de 2 mediadores, 1 técnica de serviço social e 1 vigilante

GCSE.

77

2.3 RELAÇÕES DA ESCOLA COM O EXTERIOR: FAMÍLIAS, ENTIDADES LOCAIS E

FORÇAS DA SEGURANÇA

As famílias

As famílias dos alunos são atores distintos quanto à natureza das relações e vínculos

estabelecidos com as escola. O contacto com os Encarregados de Educação é

entendido pelos responsáveis das escolas tanto como obrigação e como necessidade.

Por esse motivo as direções têm uma postura generalizada que privilegia a promoção

da comunicação e colaboração com estes. No entanto, apontam para níveis

contrastantes de envolvimento quando caracterizam a relação que se estabelece entre

a escola e as famílias dos alunos. Associam de forma significativa um maior

dinamismo e elevada participação nos assuntos escolares às famílias que designam

como “estruturadas” e o oposto para as famílias que consideram “desestruturadas”, e

que reúnem um conjunto de condições que consideram explicativas para a falta de

investimento e acompanhamento escolar dos seus filhos, como parcos recursos

económicos e escolares, serem imigrantes ou encontrarem-se em condição de

exclusão social. Relativamente à colaboração e participação na vida da escola

distinguem entre os pais colaborantes com a escola, os pais que responsabilizam a

escola e os pais que se demitem das funções parentais, criando obstáculos e resistindo

à intervenção da escola. Para este último tipo várias ilustrações foram dadas,

explicando que nestas situações é acionado, imediatamente, um processo de

sinalização e participação às entidades competentes, como a CPCJ.

O que exigem à escola não é muito diferente, a maneira de exigir é que é [Delegada

de Segurança Escola E2]

As responsabilidades dos Encarregados de Educação na disciplinação dos alunos é

outro aspeto vincado por alguns dos responsáveis escolares, que alegam a falta de

legislação nesta matéria, com consequências acrescidas para a escola. Os elementos

das direções das três escolas consideram que a escola faz frequentemente mais do que

pode e do que deve pelos seus alunos, substituindo deste modo os pais em parte das

suas funções parentais. Contudo consideram que se trata de uma necessidade dada a

condição de vida de muitas das famílias dos seus alunos. Como numa seção anterior

referimos, é reconhecido pelos responsáveis das entidades locais, escolas incluídas, o

problema dos horários de trabalho dos pais face aos horários escolares dos filhos, por

exemplo. As táticas de controlo disciplinar tidas como mais eficazes passam pelo

envolvimento dos pais dos alunos que não cumpriram as normas e regras escolares.

No caso da escola E3 consideram o contacto imediato do próprio aluno com os pais

uma medida infalível. Na escola E1 a direção tem como estratégia reunir com os pais

do aluno, e com o próprio chamando-o de surpresa. Os elementos da direção afirmam

que por vezes apenas um telefonema para os pais/EE é suficiente para a melhoria de

comportamento dos alunos.

Há alunos que se nós telefonarmos aos pais, o aluno vem "direito" no outro dia,

pronto! [Risos] Percebe o que eu quero dizer? Que basta isso para resolver a situação.

Porque muitas das vezes é desconhecimento do EE. E de vez em quando não é por mal, é

porque entra às oito e sai às oito da noite e não consegue. Não consegue, pronto! [Delegado

Segurança Escola E1]

78

As relações com as entidades locais são estabelecidas através de protocolos de

parceria. Em grande parte essas parcerias passam pela cedência de recursos escolares.

As escolas E3 e E2 têm protocolos de parcerias de concessão de alguns espaços nos

seus estabelecimentos escolares a outras entidades locais dirigidos para a realização

de atividades desportivas (com usufruto ou não dos seus alunos) ou recreativas (como

eventos de congregações religiosas ou atividades da associações de pais e de diversas

instituições locais). Além do pavilhão gimnodesportivo da escola, na E3 referem

também a cedência do refeitório e outros espaços escolares. Neste âmbito as direções

das três escolas salientam a promoção e/ou o desenvolvimento de projetos/ planos de

formação, como por exemplo: cursos de Educação e Formação de Adultos (EFA,

níveis B1, B2 e B3), Português Para Todos (PPT) e cursos de Alfabetização (EFCB).

A escola E3, além de realizar cursos de PPT e de Alfabetização (EFCB), promove

ainda o desenvolvimento de cursos extra escolares (mediante uma parceria

estabelecida com a Comissão Social de Freguesia, o Programa K’Cidade e a

Associação Islâmica da localidade, e formações de curta duração (através de um

protocolo com a escola profissional do concelho vizinho): Uma escola inserida numa comunidade destas é uma escola da qual se exige muito –

temos investido nas parcerias porque nos permite movimentar numa série de situações. A

escola não se pode fechar sobre si própria. Isto é um porto seguro, os alunos sentem isso e

queremos que os pais também o sintam. [Diretora Escola E3]

Por outro lado, as escolas E2 e E3 recorrem às instituições locais na procura de

colaboração e participação em iniciativas e estabelecem protocolos ou parcerias

efetivas tanto para a prevenção como para a regulação da violência. Na primeira

salientam-se as parcerias estabelecidas com uma Associação de defesa dos direitos

humanos no acompanhamento de alunos em situação ilegail, as ações de

sensibilização promovidas pelo Programa Escola Segura e as parcerias com oficinas,

comércio local ou outras instituições para a realização de formação vocacional de

alunos que frequentam o PIEF. Já a escola E3 conta com um técnico de uma

Associação local representativa de um grupo étnico na equipa multidisciplinar da

escola, além da intervenção dessa associação e da Associação religiosa da localidade

T3 na mediação de situações de indisciplina, quando necessário. Fazem também um

acompanhamento dos alunos através do Programa Escolhas, especialmente aqueles

que frequentam vias de ensino não regulares, tendo como objetivo o desenvolvimento

de competências pessoais.

No caso da escola E1 a direção considera não haver uma comunicação regular ou de

colaboração com as entidades locais para a resolução do problema da violência, com

exceção do Programa Escola Segura. Justificam-se com dois motivos: o

desconhecimento sobre as entidades e respetivos recursos e da predisposição para

colaborar por um lado. Por outro lado, não consideram haver necessidade em recorrer

ao apoio de outras entidades na , medida em que os casos de reincidência encontram-

se já identificados e são acompanhados pela rede local: E neste momento a escola acaba por ser apenas mais um local de controlo e não...

(...) Evidentemente que poderá haver uma ou outra situação que deveríamos ter solicitado

apoio, não só na área de reintegração do aluno porque está com problemas ou tentar

perceber junto de... Na Junta de Freguesia ou uma outra entidade que a família ou o aluno

tem este comportamento porque a família está, direta ou indiretamente, desestruturada. Mas,

lá está, estes casos – se realmente são, se são realidade – já estão identificados na rede

social. E como temos uma representação lá, na escola, que é a Psicóloga que, direta ou

79

indiretamente, também em alguns casos está a par ou leva alguns casos de situações...

[Diretora Escola E1]

No que diz respeito à relação com as forças da segurança, segundo os responsáveis

das três escolas, o relacionamento desenvolvido no âmbito Programa Escola Segura é

entendido como estreito e vantajoso. Havendo contudo diferenças quanto aos critérios

de solicitação e participação feitas às Forças de Segurança. A decisão sobre a

comunicação ou queixa de ocorrências aos agentes depende, sobretudo, da gravidade

e tipo de ocorrência, sendo mais frequente nos casos em que os conflitos se dão no

exterior da escola, quando envolvem as famílias do alunos ou ainda, quando há

necessidade de apresentar queixas formais. São as ações de sensibilização e o

policiamento esporádico os motivos de contacto mais frequentes por parte dos agentes

da polícia.

Posicionamento face às medidas da tutela

Ainda no que se prende com a relação mantida com a tutela e as representações sobre

as medidas políticas e o que os responsáveis das escolas consideram ser a (sua)

autonomia para atuar e prevenir as situações de conflito foram aspetos questionados.

As respostas foram diferenciadas verificando-se algumas variações inter e intra

escolas, nomeadamente com variações de posicionamento entre as diretoras e os

delegados de segurança.

Em comum todos os responsáveis das escolas, diretoras e delegados de segurança,

consideram haver autonomia para regular sobre a matéria em referência. Os

representantes das escolas E2 e E3, embora sublinhem a ausência de recursos e apoios

necessários para a prevenção e intervenção, manifestam concordância com as medidas

e programas desenvolvidos pela tutela. As direções das escolas E1 e E3 indicam como

problema a instabilidade normativa que tem pautado a definição da política educativa

no país. A discrepância entre posicionamentos ilustra-se pelos posicionamentos

assumidos, enquanto a direção da escola E3 considera a regulamentação central como

um impedimento para o desenvolvimento de uma resposta capaz ao problema da

violência, a direção da escola E2 afirma uma relação positiva com a tutela.

Quadro 19 - Representações dos dirigentes sobre a Tutela

E1 E2 E3

Consideram haver autonomia para regular X X X

Manifestam concordância com as medidas e programas desenvolvidos pela

tutela X X

Estabelecem um relacionamento com

a tutela

Positivo (diálogo, entreajuda) X

Negativos (conflituoso)

Consideram haver ausência de recursos/ apoios X X

Consideram que há uma imposição legislativa, desadequada às condições e

características da escola X X

Consideram haver instabilidade na regulamentação do enquadramento legal X X

Consideram que os normativos impedem uma boa resposta de atuação X

80

De uma forma geral, os responsáveis das três escolas consideram haver autonomia

para a regulação das situações de conflito, considerando haver uma maior inibição na

prevenção do que na intervenção, devido à carência de recursos:

Nós é que temos de resolver as situações de conflito. À exceção da legislação e das medidas

de transferência, em que estamos dependentes da tutela, somos nós que resolvemos. Em

termos de prevenção, dependemos dos recursos da tutela... Para ter mais recursos humanos,

por exemplo mais um vigilante, só com a ajuda da tutela. Câmaras de vigilância também não

temos... [Diretora Escola E3]

Neste momento, eu já me sinto um bocadinho como um colete de forças no sentido de

não ter mais condições físicas e também recursos humanos – quando nós em termos de falta

de pessoal não é substituído… – porque por muito boa intenção que a gente tenha: não tendo

a supervisão de funcionários para vigiar os recreios, esta intenção não é operacionalizável.

[Diretora Escola E2]

Só que nós tivemos um grande – estamos a ter um grande problema, muitas baixas, o

Ministério demora muito tempo a substituir. Porque para uma pessoa que mete baixa nós

demoramos quase cerca de um mês para ter cá alguém. Porque o Ministério demora cerca de

15 dias para nos dar resposta se não tem ninguém de quadro de zona, que esteja com horário

zero e que possa vir para cá [Delegado Segurança Escola E1]

Apesar de afirmarem a sua autonomia, a regulamentação em torno das medidas

disciplinares sancionatórias disponíveis no quadro legal são um motivo de queixa das

direções das três escolas, assim como a morosidade no tratamento dos casos de alunos

reincidentes. A suspensão e a transferência de escola são entendidas como medidas de

fim de linha, por considerarem que não trazem benefícios para os alunos,

nomeadamente melhorias no seu comportamento. A diretora da Escola E3 defende

que outras estruturas da comunidade se poderiam ocupar especificamente da

intervenção nestes casos mais difíceis com maior apoio da tutela, uma vez que a

considera que a escola é "impotente", e que não pode, em alguns casos, fazer mais

nada. Outro obstáculo apontado prende-se com o que consideram ser o excesso de

reformas do sistema educativo português e a pressão para a escola agir de acordo com

parâmetros definidos mas alterados em intervalos de tempo demasiado curtos e por

vezes pouco adequados ao contexto e às condições das escolas.

Ainda que sejam apontadas dificuldades e obstáculos, as direções encaram-nos como

desafios e manifestam o desejo e interesse na continuidade do trabalho de regulação

do problema da violência que estão a desenvolver. O recurso à avaliação (diagnóstico

e monitorização) como instrumento de adequação e melhoria é referido pelos

representantes das direções das escolas E3 e E2, que apresentam também outras

propostas pensadas para o futuro, relacionadas sobretudo com o acompanhamento dos

alunos, a sua responsabilização e a diversificação das ofertas formativas.

81

3. A PERSPETIVA DOS PROFESSORES

3.1. PERCURSO METODOLÓGICO E AMOSTRAGEM

O inquérito por questionário foi o instrumento metodológico considerado mais

adequado para se proceder à recolha da informação sobre as concepções e práticas

profissionais dos professores quanto à violência e ao desempenho da função docente,

na medida em que se optou por inquirir a totalidade dos docentes. Analiticamente o

guião de inquirição procurou abarcar diversas dimensões de análise.

Quadro 20 - Guião do Inquérito por Questionários aos Professores

Eixos de análise Dimensões Indicadores

I.

Caracterização

Caracterização Pessoal Sexo / Idade

Caracterização Profissional Escola onde leciona / Número de anos na profissão/

Número de anos na escola / Desempenho de Cargos

II. Escola e

função docente

Conceções sobre o desempenho

de funções Práticas Profissionais

Participação nos processos de

decisão da escola Participa/ Não participa nos processos de decisão

Articulação organizacional Frequência de comunicação interna / Participação ou

queixa a outras entidades

Recursos e apoios disponíveis Recurso a elementos da escola / Avaliação das

necessidades para atuar

III. Relação

Pedagógica

Resolução de situações de

indisciplina e conflitos em sala de

aula

Práticas de regulação de conflitos e indisciplina

Castigos aplicados Seleção das medidas mais graves

Tomada de decisão

(atenuantes/agravantes)

Fatores importantes para a resolução / Critérios de

decisão

Comportamentos reincidentes Intervenção sobre os comportamentos reincidentes

IV.

Representações

Caracterização do ambiente da

escola Representações sobre a escola

Evolução das ocorrências na

escola e da sua frequência Representações sobre o fenómeno na escola

Principais razões para a

ocorrência de situações Causas da violência na sala de aula

A opção pela aplicação dos inquéritos numa plataforma online em software

especializado permitiu alargar o alcance e amplitude de uso da técnica, com vantagens

anteriormente comprovadas em eficiência e eficácia do processo de inquirição,

82

permitindo aos professores responder através da internet. O desenvolvimento desta

estratégia de inquirição teve boa aceitação por parte dos responsáveis escolares, que

nos encontros presenciais colaboraram no processo de divulgação e solicitação de

preenchimento do questionário. Foi realizado um pré-teste (entre 8 e 12 de Outubro),

cujos resultados permitiram avaliar e validar as questões definidas. Assim, em

colaboração com as direções das escolas, estabeleceu-se como período de

preenchimento dos questionários o período entre 15 de outubro e 4 de novembro,

prazo que se previa alargado para que todos respondessem. No entanto, apesar da

mobilização dos docentes, o número total de respostas na data prevista não se revelou

satisfatório. De modo a garantir o volume de respondentes planeado, as direções

desenvolveram conjuntamente com a equipa de pesquisa estratégias alternativas de

mobilização dos professores. Apesar disso, em apenas uma escola o número de

respostas aumentaram mais significativamente face às solicitações das direções,

prolongando-se por essa razão o prazo de aplicação do inquérito até 15 de Dezembro.

Apesar dos obstáculos encontrados na aplicação, foi possível recolher um conjunto

significativo de resposta.

Quadro 21 - Universo e amostra do inquérito por questionário aos docentes

Total de Professores Total de

Respostas

% de

inquiridos

Escola E1 100 34 34%

Escola E2 75 34 45%

Escola E3 87 57 65%

Total 262 125 48%

3.2. CARACTERIZAÇÃO DA POPULAÇÃO INQUIRIDA

O conjunto de docentes inquiridos distribui-se de modo relativamente regular no que

diz respeito ao sexo e à idade. A amostra é constituída maioritariamente por

professoras, sendo na escola E1 que se verifica menor número de professores do sexo

masculino. Tendencialmente, os inquiridos situam-se na faixa etária dos 41 aos 50

anos, seguida dos 29 aos 40 anos, com exceção da escola E2 que tem um grupo de

inquiridos mais jovem, com menor proporção de professores acima dos 51 anos.

83

Quadro 22 - Sexo e idade dos docentes inquiridos (%)

Escola E1 Escola E2 Escola E3 Total

Sexo Feminino 85,3% 73,5% 71,9% 76,0%

Masculino 14,7% 26,5% 28,1% 24,0%

Idade

29-40 20,6% 55,9% 31,6% 35,2%

41-50 50,0% 32,4% 40,4% 40,8%

>51 29,4% 11,8% 28,1% 24,0%

Ser professor é para a maioria dos inquiridos a profissão que desempenham há pelo

menos 10 anos. Este indicador converge com a idade na análise por escola,

verificando-se maior antiguidade na profissão para os docentes da escola E1. Se

considerarmos o número de anos na escola como indicador de estabilidade do corpo

docente, constata-se que em geral estas escolas são estáveis, na medida em que têm

cerca de 84% dos seus professores há pelo menos 3 anos na escola. Estes valores

alteram-se ligeiramente na análise por escola, com menor número de professores

recentes (0 a 2 anos) na escola E1.

Quadro 23 - Antiguidade dos docentes inquiridos na profissão e na escola (%)

Escola E1 Escola E2 Escola E3 Total

Anos na

profissão

0 a 9 anos 5,9 20,6 7,0 10,4

10 a 19

anos 29,4 47,1 42,1 40,0

> 20 anos 64,7 32,4 50,9 49,6

Anos na escola

0 a 2 anos 5,9 20,6 19,3 16,0

3 a 5 anos 35,3 32,4 15,8 25,6

> 5 anos 58,8 47,1 64,9 58,4

A maior parte dos professores inquiridos leciona e desempenha outro cargo ou função

na escola, especialmente na escola E1 em que 85,3% dos docentes se encontra nesta

situação. Entre os cargos ou funções ocupadas, as mais comuns relacionam-se com a

direção de turma ou responsabilidades de liderança intermédia (como coordenação

dos diretores de turma de ciclo ou coordenação de departamento). As tarefas de

coordenação ou apoio a atividades estão mais presentes na escola E2, neste caso,

acima dos cargos de liderança intermédia – o que aponta possivelmente para uma

coordenação organizacional mais apoiada em projetos/ iniciativas do que em

estruturas formais de articulação. Por sua vez, na escola E3 há a mesma proporção de

professores com funções não letivas, além das letivas, e de professores com cargos de

liderança intermédia.

84

Quadro 24 - Situação na escola e cargos ocupados pelos docentes inquiridos (%)

Escola E1 Escola E2 Escola E3 Total

Situação

na escola

Leciona 14,7 38,2 40,4 32,8

Leciona e ocupa outras

funções/ cargos 85,3 61,8 57,9 66,4

Ocupa outras funções/ cargos 0,0 0,0 1,8 0,8

Cargos/

funções

DT 38,2 35,3 26,3 32,0

Liderança intermédia 35,3 14,7 17,5 21,6

Funções não letivas 14,7 11,8 17,5 15,2

Coordenação/ apoio 11,8 29,4 10,5 16,0

Outro 14,7 8,8 15,8 13,6

Neste breve retrato verifica-se que os inquiridos são na sua maioria do sexo feminino

e têm entre os 41 e os 50 anos, estão há pelo menos 10 anos na profissão e na escola

respetiva há mais de 3 anos, na qual lecionam e ocupam outro cargo ou função,

tendencialmente enquanto diretores de turma. Hipoteticamente os não respondentes

serão docentes mais novos, há menos tempo na profissão e/ou na escola, ou pelo

contrário, mais velhos e há mais anos na profissão e na escola, associando-se a

pertença ao início ou final de carreira a uma condição de menor implicação na

estrutura organizacional da escola. Por outro lado, pode haver a distinção entre um

grupo de professores que se preocupam com a resolução do problema da violência e

indisciplina na escola, e por isso se revele o seu interesse colaborando com resposta

ao questionários, de outros, que não considerem que haja esse problema na escola ou

que não é resolúvel, distanciando-se de pedidos de colaboração face ao mesmo. Estas

variáveis sociográficas serão consideradas, sempre que se justificar, na análise das

dimensões incluídas no inquérito.

3.3. INTEGRAÇÃO ORGANIZACIONAL DOS PROFESSORES

A integração dos professores na organização escolar é uma dimensão significativa

relativamente à problemática da violência na escola, uma vez que frequentemente é

necessário acionar mecanismos internos para a resolução dos conflitos na escola e/ou

desenvolver procedimentos de encaminhamento para outras entidades. Nesse sentido

os docentes foram questionados no intuito de compreender como avaliavam o seu

desempenho na escola, em que momentos participavam nas decisões da escola, como

atuavam, a quem recorriam e quais as necessidades sentidas na resolução de conflitos.

Apesar das variáveis não apresentarem associações positivas, a correlação entre a

opinião dos docentes sobre o seu desempenho e a situação na escola permitiu verificar

algumas distribuições relevantes.

85

Quadro 25 - Perceção individual da cultura profissional e situação na escola dos

docentes inquiridos

Perceção individual da cultura profissional Situação na escola (%)

37

Leciona Leciona e ocupa cargos Total

Desempenho as minhas funções de forma adequada,

correspondendo ao que é preciso

1 0,0% 1,2% 1,0%

2 2,4% 0,0% 1,0%

3 0,0% 19,3% 13,0%

4 97,6% 79,5% 86,0%

O meu desempenho ainda não é suficiente, mas procuro

esforçar-me

1 51,2% 61,4% 58,0%

2 22,0% 13,3% 16,0%

3 19,5% 19,3% 19,0%

4 7,3% 6,0% 6,0%

Cada professor tem o seu método, não há desempenhos

bons nem maus

1 34,1% 15,7% 22,0%

2 22,0% 47,0% 39,0%

3 36,6% 27,7% 30,0%

4 7,3% 9,6% 9,0%

Tenho o apoio dos colegas para realizar o meu trabalho

1 9,8% 3,6% 6,0%

2 0,0% 6,0% 4,0%

3 43,9% 51,8% 50,0%

4 46,3% 38,6% 41,0%

A escola é muito competitiva, não permitindo a cooperação

entre os colegas para o exercício das suas funções

1 58,5% 68,7% 66,0%

2 31,7% 21,7% 25,0%

3 4,9% 6,0% 6,0%

4 4,9% 3,6% 4,0%

O meu trabalho com os alunos é uma conquista diária

1 0,0% 3,6% 2,0%

2 0,0% 6,0% 4,0%

3 29,3% 22,9% 26,0%

4 70,7% 67,5% 68,0%

Os alunos reconhecem o meu trabalho e valorizam-me por

isso

1 4,9% 1,2% 2,0%

2 9,8% 6,0% 7,0%

3 53,7% 57,8% 56,0%

4 31,7% 34,9% 34,0%

Por vezes há alunos que não se interessam pelas minhas

aulas

1 4,9% 9,6% 8,0%

2 12,2% 22,9% 20,0%

3 70,7% 49,4% 56,0%

4 12,2% 18,1% 16,0%

Legenda: 1 – Discordo totalmente; 2 – Discordo em parte; 3 – Concordo em parte; 4 – Concordo

totalmente.

Tendencialmente, as conceções com maior discordância dos docentes são aquelas que

apontam para uma representação negativa ou individualizada das suas práticas

profissionais. No caso dos que consideram o seu desempenho insuficiente e a escola

competitiva, sem cooperação dos colegas, os níveis de discordância são mais elevados

para os que lecionam apenas. A primeira ideia apresenta, porém, uma proporção

relativa de concordância (total ou parcial) com 25% do total de inquiridos. A

conceção mais individualizada das práticas profissionais (Cada professor tem o seu

método, não desempenhos bons nem maus) teve uma maioria de discordância, com

tendência para os docentes que ocupam algum cargo além das funções letivas

discordarem mais parcialmente. Esta opinião divide um pouco os inquiridos, havendo

37 O desempenho exclusivo de outros cargos não foi significativo, apresentando-se apenas os resultados

para a função letiva e a função letiva e de outros cargos em relação à situação dos inquiridos na escola.

86

no conjunto cerca de 40% a concordarem, especialmente aqueles que apenas

lecionam.

Relativamente à perceção dos inquiridos acerca da avaliação dos alunos sobre o seu

desempenho profissional, os docentes tanto concordam com o reconhecimento e

valorização dos seus discentes como com o desinteresse dos alunos pelas suas aulas.

Os professores que também ocupam cargos tendem a concordar mais do que os que só

lecionam, manifestando uma conceção mais positiva e a discordar mais com a

conceção mais negativa (que no conjunto perfaz 28% de discordância – parcial ou

total).

Já a ideia de que o trabalho com os alunos é uma conquista diária tem a concordância

de uma grande proporção de inquiridos, sobretudo daqueles que lecionam

exclusivamente – com a totalidade de inquiridos nesta situação a concordar em parte

ou totalmente. Por último, tanto a representação de um desempenho adequado como a

do apoio dos colegas para a realização do trabalho têm níveis de concordância

elevados, com os professores que ocupam cargos além da função letiva a

concordarem de modo mais parcial do que aqueles que dão exclusivamente aulas.

Estes resultados sublinham a importância do apoio entre professores sobretudo para

aqueles que não desempenham de cargos e outras funções para além da letiva e que

organizacionalmente se encontram mais isolados, dependendo mais de formas

informais de organização de grupos de trabalho. Reforça-se assim a importância da

implicação dos docentes na organização escolar nesta matéria e noutras.

A distribuição destas representações por escola acompanha as tendências globais, não

se verificando em geral diferenças muito significativas, com exceção de dois casos. A

ideia de desempenho insuficiente apresenta uma maioria de discordos nas três escolas,

contudo, na escola E3 há uma maior proporção de inquiridos que discordam e

concordam parcialmente com esta afirmação. O entendimento do trabalho com os

alunos ser uma conquista diária também revela alguma variação, pois apesar dos

inquiridos concordarem em geral com esta afirmação, há maior proporção de

concordâncias parciais na escola E2. Através do teste do Qui-quadrado verificámos

que relação entre estas duas conceções e as escolas está associada positivamente, com

valores de 14,357 (sig. 0,026) para o primeiro caso e de 16,079 (sig. 0,013) para o

segundo.

O conhecimento das regras da escola é outro indicador relevante na análise dos

processos de gestão de conflitos, pois como temos vindo a demonstrar em estudos

anteriores (Sebastião, Campos, Merlini, 2012a), um entendimento normativo

partilhado por todos os elementos da escola constitui um fator chave na pacificação

dos quotidianos escolares. Nesse sentido procuramos saber se os docentes não

conheciam, conheciam ou conheciam bem o Regulamento Interno (RI) da respetiva

escola. O facto de estarmos num período de transição e alterações legislativas

significativas no momento do inquérito pode explicar em parte as respostas obtidas,

com um número significativo de inquiridos a declarar conhecer o regulamento

(62,5%). Esta distribuição por escola não apresentou diferenças significativas,

seguindo a tendência global. Não conheço o Regulamento Interno foi selecionado

somente três vezes, duas na escola E3 e uma na escola E2, representando uma parcela

muito residual da amostra recolhida (3,5% e 2,9% do total de respostas,

respetivamente).

87

Quadro 26 - Conhecimento dos docentes inquiridos sobre o Regulamento Interno, por

escola

Conhece o RI Escola (%)

E1 E2 E3 Total

Conheço bem 35,30% 35,30% 35,10% 35,20%

Conheço 64,70% 61,80% 61,40% 62,40%

Não conheço 0,00% 2,90% 3,50% 2,40%

Por sua vez, a correspondência entre o conhecimento do Regulamento Interno e as

funções ocupadas na escola apresenta uma distribuição ligeiramente diferente, com os

elementos que desempenham funções não letivas e cargos de liderança intermédia a

afirmarem conhecer melhor as regras da escola. Os inquiridos que coordenam e/ou

dão apoio a atividades na escola, seguidos pelos diretores de turma, afirmam conhecer

este documento orientador, sem que seja em profundidade.

Quadro 27 - Conhecimento dos docentes inquiridos sobre Regulamento Interno, por

funções na escola

Conhece o RI

Funções na Escola (%)

DT Liderança

intermédia

Funções não

letivas

Coordenaçã

o e/ou apoio

a atividades

Total

Conheço bem 40,0% 44,4% 47,4% 30,0% 35,20%

Conheço 60,0% 55,6% 52,6% 70,0% 62,40%

Não conheço38

0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 2,40%

A relação entre o conhecimento das regras e a articulação organizacional da escola

nas situações de conflito apresentou a seguinte distribuição:

38

Não conhecer o atual regulamento interno só apareceu na opção funções "outras", sendo apenas

especificado num caso – coordenador de departamento.

88

Quadro 28 - Articulação organizacional em situação de conflito e conhecimento dos

docentes inquiridos sobre o Regulamento Interno

Articulação organizacional

Conhece o atual RI da escola (%)

Conheço

bem Conheço

Não

conheço Total

Tenho instruções sobre os procedimentos em caso de

conflito

Não 6,8% 5,1% 66,7% 7,2%

Sim 93,2% 94,9% 33,3% 92,8%

A escola disponibiliza instrumentos de participação/

queixa

Não 0,0% 0,0% 33,3% 0,8%

Sim 100,0% 100,0% 66,7% 99,2%

Comunico à escola a ocorrência de situações de conflito Não 2,3% 0,0% 33,3% 1,6%

Sim 97,7% 100,0% 66,7% 98,4%

Sou informado das decisões sobre conflitos ou

procedimentos disciplinares acerca dos meus alunos ou de

mim

Não 22,7% 15,4% 66,7% 19,2%

Sim 77,3% 84,6% 33,3% 80,8%

Já redigi ou participei na formalização de referenciações

de alunos a instituições (como a CPCJ, Polícia, etc.)

Não 34,1% 33,3% 100,0% 35,2%

Sim 65,9% 66,7% 0,0% 64,8%

Os mecanismos organizacionais de regulação dos conflitos foram selecionados

afirmativamente pela maioria dos inquiridos, com menor proporção relativa nos casos

de participação a entidades externas e de conhecimento sobre as decisões tomadas. Os

docentes que admitem não conhecer as regras da escola tendem a optar mais pela

negativa nestas duas situações. Já as três primeiras apresentaram associações positivas

relativamente ao conhecimento das regras da escola. Verifica-se uma maior tendência

daqueles que conhecem as regras para estarem mais articulados, afirmando ter

instruções sobre os procedimentos (Q2: 16,388 ; sig. 0,000); aceder a instrumentos de

participação ou queixa (Q2: 40,995; sig. 0,000) e comunicar internamente situações de

conflito (Q2: 20,583; sig. 0,000). Isto permite-nos demonstrar que o conhecimento das

regras da escola não é irrelevante no processo de regulação das situações de conflito,

pelo contrário, a importância da divulgação e discussão das regras e normas da escola

revela-se fundamental na prevenção e intervenção face a situações de violência e

indisciplina na escola.

Outros aspetos analisados na vertente organizacional foram os recursos para atuar,

tendo em conta os instrumentos considerados como mais importantes pelos inquiridos

na gestão dos conflitos.

89

Quadro 29 - Recursos considerados importantes pelos docentes inquiridos

na gestão de conflitos, por escola

Recursos importantes na gestão conflitos Escola (%)

E1 E2 E3 Total

Procurar formação específica

1 2,9% 0,0% 1,8% 1,6%

2 2,9% 5,9% 3,5% 4,0%

3 55,9% 55,9% 59,6% 57,6%

4 38,2% 38,2% 35,1% 36,8%

Desenvolver trabalho com outros colegas

1 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%

2 2,9% 0,0% 0,0% 0,8%

3 52,9% 29,4% 47,4% 44,0%

4 44,1% 70,6% 52,6% 55,2%

Aconselhamento ou intervenção de técnicos

especializados

1 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%

2 2,9% 2,9% 0,0% 1,6%

3 55,9% 44,1% 43,9% 47,2%

4 41,2% 52,9% 56,1% 51,2%

Procurar ou definir alternativas

pedagógicas no acompanhamento de alunos

1 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%

2 0,0% 2,9% 0,0% 0,8%

3 52,9% 26,5% 45,6% 42,4%

4 47,1% 70,6% 54,4% 56,8%

Contactar ou reunir com os Encarregados

de educação

1 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%

2 2,9% 2,9% 0,0% 1,6%

3 20,6% 29,4% 33,3% 28,8%

4 76,5% 67,6% 66,7% 69,6%

Encaminhar as situações para outras

instâncias escolares ou públicas

1 0,0% 2,9% 3,5% 2,4%

2 2,9% 5,9% 15,8% 9,6%

3 79,4% 52,9% 54,4% 60,8%

4 17,6% 38,2% 26,3% 27,2%

Evitar a inimputabilidade dos culpados

1 5,9% 0,0% 7,0% 4,8%

2 0,0% 2,9% 8,8% 4,8%

3 44,1% 26,5% 26,3% 31,2%

4 50,0% 70,6% 57,9% 59,2%

Reagir no imediato

1 0,0% 0,0% 3,5% 1,6%

2 5,9% 0,0% 0,0% 1,6%

3 32,4% 41,2% 36,8% 36,8%

4 61,8% 58,8% 59,6% 60,0%

Legenda: 1 – Nada importante; 2 – Pouco importante; 3 – Importante; 4 – Muito importante.

Embora não se verifiquem associações significativas entre estas variáveis podemos

constatar que os inquiridos não atribuem o mesmo nível de importância na análise por

escola. Globalmente todos os docentes consideram estes instrumentos como

importantes ou muito importantes para atuar nas situações de conflito. Desenvolver

trabalho com colegas, recorrer a aconselhamento ou intervenção técnica e procurar ou

definir alternativas pedagógicas de acompanhamento foram os recursos considerados

de maior importância, com os inquiridos da escola E1 a apresentarem uma maior

proporção relativa importante nas três categorias (52,9%; 55,9% e 52,9%

respetivamente). Os docentes da escola E2 atribuem os valores mais elevados de

muito importante ao desenvolvimento de trabalho com colegas e à definição de

90

alternativas pedagógicas (70,6% e 70,9% respetivamente). Contactar ou reunir com os

Encarregados de Educação é outro mecanismo considerado como muito importante,

havendo uma proporção relativa de docentes a atribuírem importante na escola E3

(33,3%). Estes dados reforçam os resultados analisados por escola relativamente aos

princípios e orientações das respetivas direções nesta matéria, e de modo mais

generalizado, no que à gestão organizacional diz respeito. A resposta dos docentes da

escola E2 vai ao encontro do retrato de uma escola que tem na constituição de equipas

escolares e com outros parceiros da comunidade uma prática comum e já com

razoável antiguidade. De igual modo, a importância atribuída ao contacto com os

familiares dos alunos como estratégia eficaz, tinha sido anteriormente apontada como

traço do que consideram ser uma modalidade de atuação profícua, no que diz respeito

à regulação de comportamentos desadequados na escola.

A reação imediata também é valorizada, havendo um número igualmente significativo

de docentes a classificar como importante, especialmente no caso da escola E2

(41,2%). Esta categoria foi considerada por alguns docentes da escola E1 como pouco

importante (5,9%). À semelhança de pesquisas anteriores (Sebastião, Campos e

Merlini, 2012a) a celeridade da atuação parece constituir-se como estratégia

fundamental na regulação dos comportamentos violentos e/ou de indisciplina. Em

análises prévias, verificámos que tal permite atenuar os efeitos indesejados desses

atos, seja pelo sentimento de justiça sentido pela restante comunidade escolar, seja

por minorar o potencial aumento proporcional do problema.

Verifica-se uma maior proporção de inquiridos a classificar como importante a

procura de formação específica e o encaminhamento das situações de conflito para

outras instâncias, como a última a ter maior número de docentes da escola E2 a

valorizar como muito importante (38,2%). Por último, evitar a inimputabilidade dos

culpados é, na sequências das outras, considerada globalmente como importante, mas

as escolas distribuem-se de forma diferenciada na atribuição de importância. Os

inquiridos da escola E2 são aqueles que atribuem valores mais elevados de muito

importante (70,6%), os docentes da escola E1 a classificarem esta categoria em maior

proporção como importante (44,1%) e os da escola E3 com maior percentagem de

pouco ou nada importante (8,8% e 7,0% respetivamente).

Considerando este conjunto de variáveis foi feita uma Análise de Componentes

Principais (ACP) para verificar se estavam correlacionadas no sentido de construir

um índice de recursos para a gestão de conflitos. O teste de Keiser-Meyer-Olkin

(KMO) apresentou um valor aceitável de 0,72, isto é, que 72% da variância entre as

variáveis corresponde a uma variância comum. Esta análise permitiu agrupar as

variáveis em duas componentes: uma mais relacionada com recursos proactivos de

gestão de conflitos e outra mais associada a mecanismos reativos. Na componente

proactiva foram incluídas as categorias: Procurar formação específica; Desenvolver

trabalho com outros colegas; Aconselhamento ou intervenção de técnicos

especializados; Procurar ou definir alternativas pedagógicas no acompanhamento de

alunos e Contactar ou reunir com os Encarregados de educação. O coeficiente do

alpha de Cronbach para a construção do índice foi de 0,74, ou seja, estas variáveis

apresentaram 74% de consistência interna, o que podemos admitir como valor

aceitável. Na componente reativa, os mecanismos considerados foram: Encaminhar

as situações para outras instâncias escolares ou públicas; Evitar a inimputabilidade

dos culpados e Reagir no imediato. Neste caso o coeficiente foi relativamente mais

baixo, com 54% de consistência interna, sendo tomadas as devidas precauções na

91

utilização deste índice no decurso da análise39

. A distribuição destas novas variáveis

por escola foi a seguinte:

Quadro 30 - Índices de Gestão de conflitos por escola

Recursos para a gestão de conflitos Escola (%)

E1 E2 E3 Total

Índice de gestão reativa Não é importante 0,0% 2,9% 8,8% 4,8%

Importante 100,0% 97,1% 91,2% 95,2%

Índice gestão proactiva Não é importante 5,9% 8,8% 1,8% 4,8%

Importante 94,1% 91,2% 98,2% 95,2%

(Escala KMO: 1-0,9 – Muito boa; 0,8-0,9 – Boa; 0,7-0,8 – Média; 0,6-0,7 – Razoável; 0,5-0,6 – Má;

<0,5 – Inaceitável. Escala Alpha Cronbach: ≥ 0,9 – Excelente; 0,8-0,9 – Bom; 0,7-0,8 – Aceitável; 0,6-

0,7 – Questionável; 0,5-0,6 – Fraco/ Baixo; <0,5 – Inaceitável)

À semelhança do quadro anterior, verificamos que é atribuída uma importância

global tanto aos instrumentos de carácter mais reativo como aos mais proactivos,

contudo esta classificação apresenta algumas variações por escola que interessam

destacar. Quer os inquiridos da escola E1 como os da escola E2 atribuem uma elevada

importância aos mecanismos de gestão reativa, apresentando uma proporção

relativamente mais baixa nos de gestão proactiva. Este último conjunto de ações tem

maior importância atribuída pelos docentes da escola E3 e, em concordância, os

valores mais baixos no índice de gestão reativa. A relação entre estes indicadores

permite-nos retratar as escolas de um modo mais global, apontando para modos de

gestão dos conflitos diferenciados entre escolas, mas com alguma convergência

interna – o que nos permite afirmar que as dinâmicas organizacionais da escola têm

um peso significativo na regulação das situações de conflito. Tais resultados reforçam

as orientações das respetivas direções na resposta às situações de conflitualidade em

sala de aula e no recreio40

. Na escola E3 as orientações apontam sobretudo para uma

intervenção a cargo da direção e, em menor escala, do gabinete de acolhimento e

intervenção (GAI). Em posição intermédia encontra-se a escola E1 que tem como

orientação sobretudo a intervenção por parte da equipa do gabinete de intervenção

disciplinar (GID), contra a orientação da direção da escola E2 que delega nas direções

de turma a maior responsabilidade, e complementarmente no gabinete de gestão de

conflitos (GGC).

Interessa ainda apresentar os dados mais detalhados relativos à frequência no recurso

a elementos da escola para a resolução de situações de conflito por estabelecimento de

ensino.

39

Este tipo de procedimento estatístico além de permitir a agregação de variáveis, possibilitou a sua

conversão em variáveis métricas potenciando o tipo de análises realizadas com as diversas variáveis do

inquérito. Com base no índice foram ainda criadas novas variáveis ordinais, no sentido de agrupar as

distribuições de acordo com a escala de importância. 40

Analisadas neste relatório, no ponto 2 do capítulo V Escola.

92

Quadro 31 – Recurso a elementos da escola para a resolução de situações de conflito por

estabelecimento de ensino dos docentes inquiridos

Recurso a elementos da

escola

Escola (%)

E1 E2 E3 Total

Diretor(a) de

Turma

Nenhumas 2,9% 0,0% 5,3% 3,2%

Raras 29,4% 23,5% 15,8% 21,6%

Algumas 52,9% 44,1% 50,9% 49,6%

Muitas 14,7% 32,4% 28,1% 25,6%

Funcionários

Nenhumas 20,6% 26,5% 21,1% 22,4%

Raras 47,1% 35,3% 42,1% 41,6%

Algumas 32,4% 35,3% 35,1% 34,4%

Muitas 0,0% 2,9% 1,8% 1,6%

Professores da

Direção

Nenhumas 26,5% 23,5% 12,3% 19,2%

Raras 38,2% 44,1% 28,1% 35,2%

Algumas 29,4% 26,5% 56,1% 40,8%

Muitas 5,9% 5,9% 3,5% 4,8%

Gabinete

Escolar

Nenhumas 17,6% 29,4% 10,5% 17,6%

Raras 32,4% 35,3% 35,1% 34,4%

Algumas 47,1% 26,5% 47,4% 41,6%

Muitas 2,90% 8,8% 7,0% 6,4%

Outros

técnicos

Nenhumas 35,3% 20,6% 17,5% 23,2%

Raras 32,4% 26,5% 33,3% 31,2%

Algumas 32,4% 41,2% 45,6% 40,8%

Muitas 0,0% 11,8% 3,5% 4,8%

O/A Diretor(a) de Turma juntamente com Outros técnicos são os elementos da escola

a quem os inquiridos recorrem com maior frequência, com tendência para os docentes

da escola E1 recorrem menos frequentemente a estas figuras de resolução de

conflitos. O recurso aos restantes elementos verifica-se de modo mais esporádico

(algumas ou raras vezes), com os docentes da escola E2 a apelarem com menor

frequência ao Gabinete Escolar e aos Funcionários. Na escola E1 o recurso aos

Funcionários e aos Professores da Direção é igualmente baixo. Por sua vez os

docentes da escola E3 apelam com alguma frequência aos Funcionários, bem como

aos Professores da Direção, assumindo esta um instrumento mais central na gestão de

conflitos desta escola por comparação às restantes.

Foi também realizada uma ACP para este conjunto de variáveis, resultando numa só

componente (KMO = 0,79) que interpretámos como Índice de Recurso a elementos na

escola. Esta análise possibilitou a criação de uma nova variável métrica, tendo um

nível de consistência interna aceitável (Alpha = 0,78). A observação desta nova escala

por escola confirmou os dados anteriores, constatando-se uma tendência para recorrer

frequentemente a elementos da escola (64,0%), com especial preponderância dos

docentes da escola E3 (71,9%). No caso da escola E2 esta distribuição é em parte

explicada pelo facto de haver uma maior delegação de poderes, cabendo a intervenção

à direção apenas quando os outros elementos não são bem sucedidos.

Tendo como hipótese que as conceções sobre o desempenho profissional têm

influência na frequência com que os docentes recorrem a elementos da escola para

93

atuar nos conflitos, foram realizados alguns testes. Procurando analisar se as

conceções dos docentes sobre o respetivo desempenho estavam relacionadas com o

recurso a elementos da escola para intervir nos conflitos mediu-se o Qui-quadrado e

realizou-se uma correlação bivariada para testar estas variáveis. Nesse sentido

verificou-se que o desempenho adequado e o trabalho dos alunos ser uma conquista

diária estavam associadas positivamente com o recurso a elementos da escola para

intervir. A conceção mais individualizada do desempenho está correlacionada com o

recurso a elementos, numa dependência não linear positiva fraca. Apesar disso, isto

significa que ambas as variáveis estão de alguma forma relacionadas.

Quadro 32 - Relação entre a opinião dos docentes inquiridos sobre as práticas

profissionais e o recurso a elementos para intervir

Opinião práticas profissionais

Recurso a elementos para intervir

Qui-quadrado Pearson

Correlation Sig. (2-tailed)

Desempenho as minhas funções de forma adequada,

correspondendo ao que é preciso 121,110/ 0,000 -0,153 0,089

Cada professor tem o seu método, não há desempenhos bons nem

maus 60,546/ 0,349 ,180 0,045

O meu trabalho com os alunos é uma conquista diária 75,291/ 0,053 0,142 0,115

Outra hipótese que interessava testar era se o recurso a elementos da escola para atuar

em situação de conflito estava relacionado com a importância dada às necessidades de

atuação a nível organizacional. Recorreu-se para o efeito a uma análise univariada,

tendo como variável dependente o recurso a elementos na escola.

Quadro 33 - Recurso a elementos e índices de gestão de conflitos (ANOVA)

Fatores

Variável dependente: recurso a elementos

Tests of Between-Subjects

Effects Pearson Correlation

Sig. df Sig. (2-tailed)

Índice de Gestão reativa 0,205 6 0,622

Índice de Gestão proactiva 0,428 7 0,166

Efeito conjugado 0,078 21 x

R2 = 0,345 Levene sig. 0,000

Apesar de se verificar o pressuposto de homogeneidade e do coeficiente de

determinação R2 medir cerca de 34,5% da variabilidade explicada pelo modelo de

regressão, o resultado da análise validou a hipótese nula, não se verificando

diferenças significativas entre as variáveis.

3.4. ATIVIDADE PEDAGÓGICA E PRÁTICAS DISCIPLINARES

94

Além da dimensão organizacional, a dimensão pedagógica constitui um factor

igualmente significativo na análise dos processos de regulação da violência na escola.

A relação mantida entre os professores e os alunos na sala de aula implica o

estabelecimento de autoridade e legitimidade para que o processo de edução e

aprendizagem possa ser bem sucedido. É por isso importante analisar a atividade

educativa e respetivas práticas disciplinares dos docentes. Um primeiro aspecto que

importou observar foi a seleção dos factores considerados importantes na resolução

conflitos por parte dos docentes das escolas.

Quadro 34 - Fatores mais importantes para a resolução dos comportamentos violentos

por escola dos docentes inquiridos

Fatores mais importantes para a resolução dos

comportamentos violentos:

Escola (%)

E1 E2 E3 Total

N % N % N % N %

Aumento das sanções 11 23,9% 14 30,4% 21 45,7% 46 36,8%

Apoio nos estudos 0 0,0% 5 50,0% 5 50,0% 10 8,0%

Acompanhamento dos alunos 14 21,5% 20 30,8% 31 47,7% 65 52,0%

Vigilância e controlo dos alunos 14 28,6% 14 28,6% 21 42,9% 49 39,2%

Sensibilizar os alunos para as regras da escola 20 34,5% 14 24,1% 24 41,4% 58 46,4%

Envolver os alunos nos processos de decisão 12 25,0% 12 25,0% 24 50,0% 48 38,4%

Envolver os pais na aplicação de medidas

disciplinares (corretivas ou sancionatórias) 29 31,2% 21 22,6% 43 46,2% 93 74,4%

A análise revelou que o envolvimento dos pais na aplicação de medidas disciplinares

constitui o fator globalmente considerado como mais importante pelos inquiridos,

com a escola E3 a apresentar maior proporção de docentes a eleger este fator. Os

docentes desta escola apresentam as percentagens mais elevadas em todas as opções,

o que em parte se explica pelo maior número de respostas dadas, por um lado, e que

vem reforçar as respostas sobre importância na relação de proximidade com as

famílias encontradas em perguntas anteriores, por outro.

O acompanhamento dos alunos e a sensibilização para as regras da escola surgem em

segundo lugar na ordem de importância global. A opção com menor número de

nomeações foi o apoio nos estudos, não sendo escolhida por nenhum docente na

escola E2. O peso destes fatores por escola é no entanto variável. O envolvimento dos

pais nas medidas mantém-se como fator de maior importância nas três escolas, mas

enquanto para os docentes das escolas E3 e E2 o acompanhamento dos alunos

representa uma ação de grande importância, na escola E1 é a sensibilização dos

alunos para as regras que ocupa este lugar nas escolhas dos inquiridos. Relativamente

às práticas disciplinares dos docentes inquiridos verificou-se a seguinte distribuição

por escola.

95

Quadro 35 - Práticas disciplinares dos docentes inquiridos, por escola

Com que frequência utiliza algumas destas estratégias de

resolução da indisciplina e conflitos em sala de aula:

Escola (%)

E1 E2 E3 Total

Procuro sensibilizar os alunos da turma para terem

comportamentos pacíficos

1 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%

2 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%

3 8,8% 11,8% 12,3% 11,2%

4 91,2% 88,2% 87,7% 88,8%

Converso com os alunos sobre o problema da Violência e

da Indisciplina

1 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%

2 0,0% 0,0% 1,8% 0,8%

3 23,5% 35,3% 43,9% 36,0%

4 76,5% 64,7% 54,4% 63,2%

Atribuo uma tarefa ao(s) aluno(s)

1 2,9% 0,0% 0,0% 0,8%

2 2,9% 2,9% 8,8% 5,6%

3 47,1% 50,0% 70,2% 58,4%

4 47,1% 47,1% 21,1% 35,2%

Expulso o(s) aluno(s) da sala

1 11,8% 14,7% 14,0% 13,6%

2 76,5% 64,7% 73,7% 72,0%

3 11,8% 20,6% 12,3% 14,4%

4 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%

Encaminho o(s) aluno(s) para outras pessoas na escola e/

ou para outros departamentos/ sectores

1 8,8% 17,6% 8,8% 11,2%

2 61,8% 58,8% 54,4% 57,6%

3 26,5% 23,5% 35,1% 29,6%

4 2,9% 0,0% 1,8% 1,6%

Chamo alguém da escola para me socorrer ou levar o(s)

aluno(s) da sala

1 55,9% 55,9% 36,8% 47,2%

2 38,2% 38,2% 54,4% 45,6%

3 5,9% 5,9% 8,8% 7,2%

4 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%

Acalmo o(s) aluno(s) naquele momento e no final da aula

peço para esperarem de forma a ter uma conversa

1 2,9% 0,0% 0,0% 0,8%

2 5,9% 8,8% 7,0% 7,2%

3 47,1% 35,3% 50,9% 45,6%

4 44,1% 55,9% 42,1% 46,4%

Grito com o(s) aluno(s) para eles se calarem/ pararem com

o conflito

1 11,8% 17,6% 10,5% 12,8%

2 38,2% 52,9% 52,6% 48,8%

3 44,1% 26,5% 33,3% 34,4%

4 5,9% 2,9% 3,5% 4,0%

Intervenho de forma imediata na situação

1 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%

2 0,0% 0,0% 1,8% 0,8%

3 11,8% 17,6% 28,1% 20,8%

4 88,2% 82,4% 70,2% 78,4%

Legenda: 1 – Nenhuma vez; 2 – Raras vezes; 3 – Algumas vezes; 4 – Muitas vezes.

No cômputo global, expulsar os alunos da sala de aula e chamar alguém para ajudar

são as práticas mais raras segundo os docentes inquiridos. Facto que não deixa de ser

interessante, uma vez que o recurso a elementos na escola apresentou valores

elevados para todas as escolas, especialmente a E3. Em consonância, verifica-se que

chamar alguém para ajudar na resolução de conflitos tem uma frequência ligeiramente

mais alta nessa escola. Encaminhar alunos para outras instâncias e gritar com os

alunos encontram-se entre as práticas assumidas pelos docentes como esporádicas,

sendo a primeira mais frequente na escola E3 e a segunda na escola E1. As restantes

são na regulação dos conflitos frequentemente usadas pelos inquiridos, com os

docentes da escola E3 a apresentarem uma frequência ligeiramente mais baixa

comparativamente às outras escolas.

96

Considerando este conjunto de variáveis também foi realizada uma Análise de

Componentes Principais (ACP) para verificar se as mesmas estavam correlacionadas

no sentido de construir índices de práticas disciplinares. O teste de KMO apresentou

um valor razoável de 0,61, ou seja, 61% da variância entre as variáveis corresponde a

uma variância comum. Esta análise permitiu agrupar as variáveis em duas

componentes, uma mais relacionada com práticas disciplinares de resolução própria

de sentido pacificador – em que os professores resolvem por si as situações na sala de

aula – e outra mais associada a práticas renunciantes/apoiadas noutros – isto é, a

situações em que os professores recorrem a outros elementos da escola para

solucionar o problema.

Na componente pacificadora foram incluídas as categorias: Procuro sensibilizar os

alunos da turma para terem comportamentos pacíficos; Converso com os alunos

sobre o problema da Violência e da Indisciplina; Atribuo uma tarefa ao(s) aluno(s).

Estas variáveis apresentaram 60% de consistência interna para a construção do índice.

A componente de natureza renunciante e que busca apoio noutros elementos da escola

agregou: Expulso o(s) aluno(s) da sala; Encaminho o(s) aluno(s) para outras pessoas

na escola e/ou para outros departamentos/ sectores; Chamo alguém da escola para

me socorrer ou levar o(s) aluno(s) da sala. Neste caso o coeficiente do alpha de

Cronbach foi de 0,65. As variáveis Acalmo o(s) aluno(s) naquele momento e no final

da aula peço para esperarem de forma a ter uma conversa; Grito com o(s) aluno(s)

para eles se calarem/ pararem com o conflito; Intervenho de forma imediata na

situação não foram incluídas na criação dos índices por não terem capacidade

explicativa. A distribuição das novas variáveis criadas por escola foi a seguinte.

Quadro 36 - Índices de práticas disciplinares por escola dos docentes inquiridos

Práticas disciplinares

Escola

E1 E2 E3 Total

N %

(linha)

%

(coluna) N

%

(linha)

%

(coluna) N

%

(linha)

%

(coluna) N

%

(linha)

%

(coluna)

Pacificadoras Frequente 34 27,2% 100,0% 34 27,2% 100,0% 57 45,6% 100,0% 125 100,0% 100,0%

Renunciantes

Raro 24 29,3% 70,6% 25 30,0% 73,5% 33 40,2% 57,9% 82 100,0% 65,6%

Frequente 10 23,3% 29,4% 9 20,9% 26,5% 24 55,8% 42,1% 43 100,0% 34,4%

Estes resultados permitem retratar globalmente a posição dos docentes das escolas

relativamente aos dois estilos de práticas disciplinares identificados. Tal como na

distribuição anterior, verifica-se que os inquiridos da escola E3 distinguem-se em

parte dos restantes, apresentando maior proporção tanto na frequência de práticas

pacificadoras como de práticas renunciantes. Estes dados apontam assim para uma

maior uniformidade dos docentes das escolas E1 e E2 e uma relativa divisão do grupo

profissional na escola E3.

Considerando a avaliação da eficácia dos castigos para a melhoria do comportamento

dos alunos, podemos observar a seguinte distribuição por escola:

97

Quadro 37 – Efeito dos castigos ou tarefas na melhoria do comportamento dos alunos

por escola dos docentes inquiridos

Efeito dos castigos ou tarefas na melhoria do comportamento dos

alunos:

Escola (%)

E1 E2 E3 Total

Advertência ou repreensão oral

1 8,8% 2,9% 8,8% 7,2%

2 55,9% 35,3% 54,4% 49,6%

3 29,4% 55,9% 28,1% 36,0%

4 5,9% 5,9% 8,8% 7,2%

Ordem de saída da sala de aula

ou outros locais de

desenvolvimento do trabalho

escolar

1 2,9% 0,0% 7,0% 4,0%

2 41,2% 38,2% 35,1% 37,6%

3 55,9% 58,8% 50,9% 54,4%

4 0,0% 2,9% 7,0% 4,0%

Realização de tarefas e atividades

de integração na escola ou na

comunidade

1 8,8% 0,0% 0,0% 2,4%

2 11,8% 5,9% 15,8% 12,0%

3 61,8% 64,7% 57,9% 60,8%

4 17,6% 29,4% 26,3% 24,8%

Condicionamento no acesso a

espaços escolares ou na utilização

de certos materiais e

equipamentos

1 0,0% 0,0% 1,8% 0,8%

2 29,4% 14,7% 24,6% 23,2%

3 50,0% 61,8% 36,8% 47,2%

4 20,6% 23,5% 36,8% 28,8%

Proibição de participar em

atividades não letivas

1 2,9% 0,0% 1,8% 1,6%

2 26,5% 20,6% 22,8% 23,2%

3 50,0% 41,2% 47,4% 46,4%

4 20,6% 38,2% 28,1% 28,8%

Outra

Trabalhos de casa/ tarefas

extra 0 1 (8%) 3 (15%) 4 (11%)

Responsabilizar/ contactar EE 0 4 (33%) 7 (35%) 11 (30%)

Motivar/ dialogar/

acompanhar e responsabilizar

o aluno

2 (40%) 3 (25%) 1 (5%) 6 (16%)

Suspender/ transferir 2 (40%) 0 3 (15%) 5 (13,5%)

Proibição de participar em

atividades 0 2 (16%) 3 (15%) 5 (13,5%)

Condicionamento no acesso a

espaços/ tempos/ relacional 0 2 (16%) 0 2 (5%)

Trabalho comunitário 1 (20%) 0 3 (15%) 4 (11%)

Legenda: 1 – Nada eficaz; 2 – Pouco eficaz; 3 – Eficaz; 4 – Muito eficaz.

Em termos gerais, os inquiridos distinguem dois conjuntos de medidas pela sua

eficácia na melhoria dos comportamentos. Num primeiro grupo, considerado pela sua

maior eficácia, estão as medidas de Condicionamento no acesso a espaços escolares

ou na utilização de certos materiais e equipamentos; Proibição de participar em

atividades não letivas e Realização de tarefas e atividades de integração na escola ou

na comunidade. A importância destas medidas é corroborada pelo número de

propostas de outras, análogas a estas categorias, que se apresentam no final do

quadro. A Advertência ou repreensão oral e a Ordem de saída de sala de aula ou

outros locais de desenvolvimento do trabalho escolar surgem com uma eficácia

relativa, com tendência para os docentes a avaliarem mais frequentemente como

98

pouco eficaz ou eficaz. Nas sugestões de outras medidas a responsabilização ou

contacto com o encarregado de educação é a medida com maior número de respostas,

seguida da responsabilização, acompanhamento, motivação ou diálogo com o aluno.

Na análise por escola constata-se que, embora as escolas sejam convergentes com o

padrão global identificado, os inquiridos da escola E2 avaliaram as medidas como

eficazes ou muito eficazes com maior frequência.

No intuito de saber se a importância dos factores de resolução dos comportamentos

violentos estava correlacionada com o tipo de práticas disciplinares desempenhadas,

foi feita uma análise bivariada para testar esta relação. Os resultados validaram a

hipótese nula não se verificando valores significativos que explicassem a relação entre

estas variáveis. Por sua vez, a correlação entre as práticas disciplinares e a eficácia

dos castigos na melhoria dos comportamentos dos alunos, apresentou resultados

significativos para três variáveis no caso das práticas renunciantes.

Quadro 38 - Relação entre a eficácia dos castigos e as práticas disciplinares dos docentes

inquiridos

Efeito dos castigos na melhoria dos comportamentos dos

alunos

Variáveis dependentes

Práticas renunciantes Práticas pacificadoras

Qui-quadrado Pearson

Correlation Pearson Correlation

Value / Sig. Sig. (2-tailed) Sig. (2-tailed)

Advertência ou repreensão oral 41,022/ 0,087 0,031

(negativa) 0,078

Ordem de saída da sala de aula ou outros locais de

desenvolvimento do trabalho escolar 76,054/ 0,000 0,012 0,348

Realização de tarefas e atividades de integração na

escola ou na comunidade 68,526/ 0,000

0,041

(negativa) 0,934

Constata-se que a ordem de saída de sala de aula está correlacionada e associada

positivamente com as práticas renunciantes, o que pode ser em parte explicado por se

tratar de uma medida que não implica menor responsabilidade do professor na sua

aplicação. Por outro lado, a advertência ou repreensão oral e a realização de tarefas

encontram-se correlacionadas negativamente com o desempenho de práticas

renunciantes. O motivo encontrado para esta relação negativa entre as variáveis

aponta no mesmo sentido, quanto maior a eficácia atribuída à advertência ou à

realização de tarefas menor a identificação com práticas renunciantes.

Por último, considerando a relação entre os critérios mais importantes na decisão de

aplicar um castigo e as estratégias relevantes para lidar com os comportamentos

reincidentes foi testada a associação e correlação entre as variáveis.

99

Quadro 39 - Relação entre os critérios importantes na aplicação dos castigos e as

estratégias para lidar com a reincidência dos docentes inquiridos

Estratégias para lidar com

a reincidência

Quais são os critérios que mais pesam na decisão de aplicar um castigo

O(s) aluno(s) que melhora(m) o seu

comportamento

O(s) aluno(s) que se recusa(m) a

cumprir o castigo aplicado

Qui-

quadrado

Pearson

Correlation

Sig. (2-

tailed)

Qui-

quadrado

Pearson

Correlation

Sig. (2-

tailed)

Alteração dos castigos ou

tarefas que são aplicados 5,825/ 0,016 ,216 0,016 1,383/ 0,240 -0,105 0,243

Agravamento das sanções

5,445/ 0,020 -,209 0,020 2,120/ 0,145 0,130 0,148

Participação ou queixa a

entidade policial ou

judicial

1,592/ 0,207 -0,113 0,210 4,265/ 0,039 ,185 0,039

A melhoria do comportamento dos alunos surge correlacionada e associada

positivamente com as alteração dos castigos, isto é, os docentes que apoiam a

alteração das medidas aplicadas como estratégia para lidar com a reincidência dos

alunos, tendem a considerar a melhoria do comportamento dos alunos como critério

importante na aplicação dos castigos. Em sentido inverso, o agravamento das sanções

está correlacionado negativamente com o critério de melhoria do comportamento dos

alunos. Quer dizer que os docentes que têm como critério a melhoria do

comportamento dos alunos tendem a não usar o agravamento das sanções como

estratégia para lidar com os comportamentos reincidentes. Estas relações apontam

para dois possíveis grupos de docentes na definição de estratégias e aplicação de

castigos, um mais "brando" – que privilegia a melhoria dos comportamentos e uma

mudança de abordagem para os alunos reincidentes – e um mais "severo" – que tende

a agravar as sanções aplicadas, atribuindo menor importância à melhoria dos

comportamentos. Por último, verifica-se ainda que os docentes que avaliam como

critério importante a recusa no cumprimento de castigos, tendem a recorrer mais à

participação ou queixa a entidades policiais ou judiciais enquanto estratégia para lidar

com os comportamentos reincidentes.

As variações de posicionamento dos docentes das escolas relativamente à eficácia das

medidas na melhoria dos comportamentos dos alunos e tipo de medida a aplicar mais

regularmente sublinha a importância de as direções das escolas e as lideranças

intermédias procurarem garantir a mobilização dos docentes em torno de um conjunto

comum de orientações por escola. Parte significativa dos comportamentos de

indisciplina resultam da incoerência na aplicação de medidas por parte dos diversos

professores, com quem os alunos passam parte do seu tempo escolar. Noutros

trabalhos de equipas que se ocuparam da análise sobretudo do fenómeno da

indisciplina este foi considerado como um dos fatores mais determinantes (Sebastião,

Alves e Campos, 2003).

100

3.5. REPRESENTAÇÕES SOBRE A ESCOLA E A VIOLÊNCIA

As representações dos professores sobre a escola e sobre a violência na escola

associam-se às dimensões organizacional e pedagógica, na medida em que traduzem

frequentemente os modos de organização da escola. Procurou-se por isso inquirir os a

docentes sobre o seu entendimento relativamente ao clima de escola, à violência na

escola e aos fatores para a ocorrência de conflitos. Partindo de um conjunto de

motivos frequentemente apontados e identificados em investigações anteriores pediu-

se aos professores que se posicionassem sobre os mesmos.

Quadro 40 - Principal fator considerado pelos docentes inquiridos para que ocorram

situações de conflito na sala de aula, por escola

Fator principal para ocorrerem situações de conflito na sala de aula Escola (%)

E1 E2 E3 Total

Opiniões contrárias entre os elementos da discussão 17,6% 20,6% 21,1% 20,0%

Motivos políticos, religiosos ou étnicos (culturais...) 2,9% 5,9% 3,5% 4,0%

A puberdade/ fase de vida das crianças em que há maior agitação 32,4% 32,4% 36,8% 34,4%

Os modelos de vida da(s) família(s) a que pertence(m) o(s) autor(es) 76,5% 79,4% 82,5% 80,0%

O conflito é uma situação que é normal ocorrer nas interações

humanas 5,9% 11,8% 10,5% 9,6%

Provocação ou intimidação 52,9% 41,2% 36,8% 42,4%

Os professores inquiridos, de modo expressivo, indicam como fator explicativo para a

ocorrência de conflitos em sala de aula os modelos de vida da(s) família(s) a que

pertence(m) o(s) autor(es). Esta representação aponta para uma causalidade anterior e

exógena à escola, residindo na família a principal responsabilidade para a emergência

de situações de conflito. As famílias e os seus modelos educativos e culturais são

considerados como fatores explicativos, assim como os fatores que podemos designar

por situacionais, e que se prendem com a situação geradora do conflito. Assim, o

segundo motivo globalmente selecionado pelos inquiridos Provocação ou

Intimidação apresenta valores igualmente elevados e situa como principais causas da

violência as atitudes do(s) aluno(s). Menos significativo, mas complementar a esta

ideia as Opiniões contrárias entre os elementos da discussão reúne valores mais

baixos, mas não residuais.

Os fatores que se prendem com Motivos políticos, religiosos ou étnicos (culturais...)

apresentam os valores mais baixos, distanciando-se de uma leitura que associe o

conflito a crenças, diferenças culturais e/ou comportamentos de natureza racista, por

exemplo. Pelo contrário, entendem o conflito como prática comum nesta faixa etária,

com uma relativa naturalização dos comportamentos violentos, seja pela assunção

destes enquanto traço da etapa de desenvolvimento das crianças com a escolha da

afirmação relativa à A puberdade/ fase de vida das crianças em que há maior

agitação ou de modo mais alargado, com o entendimento d’ O conflito é uma

situação que é normal ocorrer nas interações humanas, tal como já se tinha

verificado na análise às entrevistas aos elementos das direções das escolas.

Verifica-se assim que os professores inquiridos consideram genericamente como

principal motivo de conflito, por um lado os fatores exteriores à escola e às

101

caraterísticas dos modelos familiares divergentes face à cultura escolar. Por outro

lado, os fatores situacionais, seja pelo comportamento dos alunos de intimidação e

provocação, seja por considerarem que nesta idade e em situação de sala de aula é

comum a ocorrência de conflitos.

Tendo como hipótese que a importância que as representações dos professores

relativas ao clima de escola tem influência na avaliação sobre as situações de

violência na escola respetiva dos inquiridos, foram realizados testes estatísticos para

analisar a relação entre estas variáveis.

102

Quadro 41 - Relação entre a opinião dos docentes inquiridos sobre o clima de escola e a avaliação das situações de violência na escola

Na escola, os

casos de

violência e

indisciplina

Na sua opinião o clima desta escola é:

Facilitador de conflitos Propício a momentos de

tranquilidade Variável, consoante a fase do dia

Construído pelos elementos da

comunidade escolar

Em parte explicado pelos alunos

que a frequentam

Qui-

quadrado

Pearson

Correlation

Sig. (2-

tailed)

Qui-

quadrado

Pearson

Correlation

Sig. (2-

tailed)

Qui-

quadrado

Pearson

Correlation

Sig. (2-

tailed)

Qui-

quadrado

Pearson

Correlation

Sig. (2-

tailed)

Qui-

quadrado

Pearson

Correlation

Sig. (2-

tailed)

São frequentes 22,462/

0,000 ,385 0,000

33,655/

0,000 -,474 0,000

0,453/

0,929 -0,043 0,631

5,473/

0,140 -,195 0,029

8,655/

0,034 0,117 0,193

Não são

frequentes

17,542/

0,001 -,363 0,000

21,945/

0,000 ,391 0,000

8,579/

0,035 -,256 0,004

0,964/

0,810 -0,001 0,99

18,217/

0,000 -,286 0,001

Foram

frequentes mas

diminuíram

9,234/

0,026 -,271 0,002

18,520/

0,000 ,372 0,000

2,465/

0,482 0,140 0,119

3,906/

0,272 0,151 0,093

8,514/

0,037 -0,107 0,236

Não diminuem

porque as

medidas

implementadas

não têm

resultado

14,902/

0,002 ,342 0,000

14,522/

0,002 -,329 0,000

0,777/

0,855 0,064 0,479

3,462/

0,326 -0,097 0,284

8,707/

0,033 0,119 0,188

Não

necessitam de

uma atenção

particular

9,098/

0,028 -,209 0,019

2,313/

0,510 0,124 0,167

4,067/

0,254 -0,101 0,263

3,833/

0,280 -0,143 0,110

0,710/

0,871 0,016 0,863

A análise permitiu constatar uma convergência entre as representações sobre o clima de escola e a violência, com posicionamentos diferenciados

que se podem agrupar em dois grupos. De um lado, encontram-se os docentes que avaliam as situações de violência nas suas escolas como

frequentes, considerando que as medidas tomadas não têm sido bem sucedidas. Estes professores consideram o clima de escola como facilitador

de conflitos e pouco propício a momentos de tranquilidade. Os que classificam a violência na escola como frequente consideram ainda que o

clima de escola não é construído pelos elementos da comunidade escolar.Num outro grupo estão os inquiridos que consideram que a violência na

sua escola como não é frequente ou como tendo diminuído avaliando o clima de escola como propício a momentos de tranquilidade e pouco

facilitador de conflitos (correlações negativas com níveis de significância inferiores a 0,005). Destes, os que consideram que a violência não é

frequente tendem a considerar o clima de escola estável (não é variável, consoante a fase do dia) e não o associam às características da

população discente (não é em parte explicado pelos alunos que a frequentam).

103

Aqueles que não dão importância às situações de conflito na escola (Não necessitam de

uma atenção particular) tendem a avaliar o clima de escola como pouco facilitador de

conflitos.

Estes resultados reforçam o que se afirmou anteriormente em relação à necessidade de

reconhecimento e identificação das conceções e representações dos professores41

, entre

outros intervenientes na escola e restante território educativo. A definição de estratégias

e planos escolares de atuação comum face ao problema da violência e indisciplina na

escola tem que partir do reconhecimento da diversidade e diferenciação de

posicionamentos e entendimentos. Tal diversidade face aos fenómenos implica a

aferição numa primeira etapa, para que da discussão e em face ao que consideram ser as

manifestações e as causas do problema e consequentemente os modos de atuação de

prevenção e intervenção adequados, haja uma tomada de decisão mais informada e

participada.

3.6. REPRESENTAÇÕES, PRÁTICAS E PARTICIPAÇÃO DOCENTE

Tendo em conta a análise anteriormente apresentada procurou-se cruzar os diversos

indicadores no sentido de aprofundar analiticamente a compreensão sobre as

representações, práticas e integração dos docentes nos processos de regulação da

violência na escola. Tomando as práticas disciplinares como variáveis dependentes,

foram realizadas algumas análises multivariadas e univariadas no sentido de

compreender quais os fatores que melhor as explicavam.

No caso das práticas renunciantes, foram realizadas duas análises multivariadas tendo

em conta as variáveis consideradas nas dimensões organizacional e pedagógica.

Quadro 42 - Análise Multivariada das práticas disciplinares renunciantes (MANOVA)

41 Ponto 2., Capítulo IV. Escola.

Fatores

Variável dependente: Práticas disciplinares renunciantes

Multivariat

e Tests

Tests of Between-Subjects

Effects

Pearson

Correlation Qui-quadrado

Sig. Sig. df Sig. (2-tailed) Value / Sig.

Recurso a elementos da escola 0,029 0,097 19 0,000 173,587/ 0,617

Regulamento Interno 0,177 0,178 2 0,179 23,087/ 0,285

Efeito conjugado 0,033 R2 = 0,389 Levene sig. 0,002 x x

Ordem de saída de sala de aula 0,021 0,036 3 0,012 76,054/ 0,000

Vigilância e controlo dos alunos 0,000 0,000 1 0,233 11,444/ 0,324

Efeito conjugado 0,002 0,001 3 Cf. tabela

práticas x fatores

resolução

x R

2 = 0,204 Levene sig. 0,019

104

As práticas disciplinares renunciantes relacionam-se com o recurso a elementos da

escola (como os auxiliares, diretores de turma, técnicos das escolas, etc.) apontando

para uma maior solicitação de outros para a apoio aos professores na resolução de

conflitos. Esta correlação evidencia a existência de práticas disciplinares mais propícias

a recorrer a outros do que à resolução por parte dos próprios professores. Embora o

conhecimento do Regulamento Interno não esteja associado a este tipo de práticas, o seu

efeito conjugado com o recurso a outros elementos da escola também apresenta valores

significativos, numa análise multivariada em que se validou o pressuposto de

homogeneidade (Levene sig. 0,002), com o coeficiente de determinação (R2) a medir

38,9% da variabilidade explicada pelo modelo de regressão.

Por outro lado, tanto a ordem de saída da sala como a vigilância e o controlo dos alunos

encontram-se correlacionadas com práticas disciplinares renunciantes, tendo um efeito

conjugado significativo na explicação deste tipo de práticas. Com o pressuposto da

homogeneidade validade (Levene sig. 0,019) e 20,4% da variabilidade explicada pelo

modelo, verifica-se que os inquiridos que elegem a ordem de saída da sala e a vigilância

e controlo dos alunos são os que afirmam com maior frequência a adoção de práticas

renunciantes. Estes professores privilegiam assim na sua ação a adoção de estratégias

mais "restritivas" optando com maior frequência pela renúncia à tomada de decisão per

si na resolução das situações de conflito. É fundamental que tais resultados sejam tidos

em conta na definição organizacional das estratégias de intervenção da escola, a

responsabilidade e poder dos professores pode distribuir-se de modos mais ou menos

delegados, mais ou menos equitativos face a outros elementos das escolas,

nomeadamente as direções. A afirmação da autoridade dos professores é por um lado

organizacionalmente definida, com a tomada de decisão sobre os modos de intervenção

em cada escola, mas por outro, é pelos próprios professores, individual e coletivamente

construída pelo tipo de práticas pelas quais optam, e pelo tipo de relação que com os

alunos e com os outros elementos escolares estabelecem.

Por outro lado, foi igualmente possível testar outras variáveis dos diferentes domínios

tendo como variável dependente as práticas renunciantes dos docentes.

105

Quadro 43 - Práticas disciplinares renunciantes: fatores associados

Variável dependente: Práticas renunciantes

Qui-

quadrado

Sig. (2-

sided)

Pearson

Correlation

Sig. (2-

tailed)

Tenho o apoio dos colegas para realizar o meu trabalho 49,019 0,016 -0,053 0,088

Os alunos reconhecem o meu trabalho e valorizam-me por isso 70,923 0,000 -0,224 0,012

Por vezes há alunos que não se interessam pelas minhas aulas 39,818 0,108 0,209 0,020

Participa em reuniões da área disciplinar 30,231 0,001 -0,230 0,010

Índice participação interna escola (métrico) 41,935 0,072 -0,199 0,026

Comunico à escola a ocorrência de situações de conflito 21,064 0,021 -0,039 0,663

Recorre a Diretor de Turma 41,272 0,082 0,313 0,000

Recorre a Funcionários 29,461 0,493 0,180 0,045

Recorre a Professor Direção 38,695 0,133 0,287 0,001

Recorre a Gabinete Escolar 79,313 0,000 0,420 0,000

Recorre a outros técnicos 40,212 0,101 0,183 0,041

Recurso a elementos (ordinal) 30,417 0,001 0,356 0,000

Clima facilitador de conflitos 32,303 0,354 0,178 0,048

Clima construído pelos elemento da comunidade escolar 90,239 0,000 -0,037 0,679

Clima é responsabilidade da direção da escola 35,552 0,223 0,183 0,041

Causa puberdade/ fase de vida das crianças em que há maior

agitação 19,893 0,030 0,071 0,431

Causa modelos de vida das famílias a que pertencem os autores 9,020 0,530 0,208 0,020

Causa o conflito é uma situação normal 37,558 0,000 -0,171 0,056

Idade 23,995 0,243 0,185 0,039

A análise a partir destes cruzamentos permite constatar que os docentes reunidos no que

se designou por práticas renunciantes recorrem mais frequentemente a outros elementos

da escola para intervir em situação de conflitos (Q2: 30,417 ; sig. 0,001/ r: 0,356; sig.

0,000). Este tipo de práticas está também correlacionado de forma positiva com a

ausência de interesse por parte dos alunos nas aulas identificada por estes professores (r:

0,209; sig. 0,020). Por outro lado, o reconhecimento dos alunos e a participação em

reuniões ou em outras instâncias de decisão da escola estão correlacionadas

negativamente com as mesmas práticas renunciantes. Estas tendências apontam assim,

por um lado, para um maior distanciamento organizacional por parte dos docentes que

desenvolvem este tipo de práticas, uma vez que não participam internamente nos

processos de decisão da escola, nem são reconhecidos ou conquistam o interesse dos

alunos. Por outro lado, o grupo de docentes que desenvolve este tipo de práticas tende a

recorrer significativamente a outros elementos da escola para intervir nas situações de

conflito – o que corrobora a ideia de uma menor responsabilidade no controlo

disciplinar.

No domínio das representações verifica-se uma correlação positiva entre os docentes

com práticas de tipo renunciante e a perceção de um clima de escola facilitador de

conflitos como sendo da responsabilidade da direção da escola. Relativamente ao que

consideram ser as causas para a ocorrência de situações de conflito, constata-se que

106

enquanto a normalização do conflito se encontra correlacionada de forma negativa, já os

modelos de vida das famílias está correlacionada positivamente com os docentes com

práticas renunciantes. Estes resultados indicam que os docentes que desempenham mais

frequentemente práticas de tipo renunciante entendem o clima escolar mais

negativamente, considerando não ser da sua responsabilidade. Este grupo de professores

considera que os conflitos resultam dos modos de vida das famílias dos alunos pela sua

divergência face à cultura escolar, por um lado, ou por se associarem à fase de vida em

que os alunos se encontram, por outro. Por último, verificou-se ainda uma correlação

positiva entre a idade dos docentes e o tipo de práticas renunciantes, concluindo-se que

quanto maior a idade dos docentes maior a probabilidade de identificação deste tipo de

práticas.

Ainda no âmbito dos cruzamentos analíticos desenvolvidos, foram realizados testes

semelhantes para as práticas disciplinares pacificadoras, considerando especialmente as

variáveis da dimensão organizacional.

Quadro 44 - Análise univariada das práticas disciplinares pacificadoras

Fatores

Variável dependente: práticas pacificadoras

Tests of Between-Subjects

Effects

Pearson

Correlation

Qui-

quadrado

Sig. df Sig. (2-tailed) Value / Sig.

Comunico à escola a ocorrência de situações de

conflito 0,001 1 0,000 67,835/ 0,000

A escola é muito competitiva, não permitindo a

cooperação entre os colegas para o exercício das suas

funções

0,002 3 0,636

(negativa) 15,266/ 0,644

O meu trabalho com os alunos é uma conquista

diária 0,000 3 0,018 23,737/ 0,164

Efeito conjugado (Opinião x2) 0,001 6 x x

R2 = 0,351 Levene sig. 0,071 x x

Escola x 0,023

(negativa) 17,011/ 0,149

A partir da análise dos dados resultantes dos cruzamentos conclui-se que os docentes

que afirmam ter práticas mais pacificadoras tendem com maior frequência a comunicar

à escola a ocorrência de situações de conflito e a considerar que o trabalho com os

alunos é uma conquista diária. Este tipo de práticas está correlacionado em sentido

negativo com a escola, isto quer dizer que quanto menor o sentido de pertença à escola

por parte dos docentes, maior a identificação com práticas pacificadoras. Tendo em

conta o perfil etário dos professores que adotam estas práticas, estes dados apontam

parcialmente para a fase de integração na escola. O facto de os professores serem mais

novos e/ou estarem há menos anos a lecionar na escola, leva a que adotem uma postura

de maior iniciativa própria no controlo disciplinar. Eventualmente por não estarem

ainda familiarizados com a estratégia de regulação definida na escola, estes professores

assumem o trabalho com os alunos como um desafio que só lhes cabe a eles gerir e

regular.

Consideraram-se ainda outras variáveis dos diferentes domínios tendo como variável

dependente as práticas pacificadoras dos docentes.

107

Quadro 45 - Práticas disciplinares pacificadoras: fatores associados

Variável dependente: Práticas pacificadoras

Qui-

quadrado

Sig. (2-

sided)

Pearson

Correlation

Sig. (2-

tailed)

Participa em reuniões de departamento 25,856 0,000 0,150 0,095

Conhece o Regulamento Interno 48,484 0,000 -0,067 0,455

Recorre aos funcionários para a resolução dos

conflitos 34,243 0,012 0,167 0,063

Gestão reativa dos conflitos 74,712 0,000 0,201 0,025

Considera importante envolver os pais na aplicação

de medidas 12,586 0,050 0,147 0,103

Considera que clima é em parte explicado pelos

alunos que frequentam a escola 50,082 0,000 0,110 0,221

Idade dos professores 14,653 0,261 -0,183 0,041

Associado a práticas pacificadoras encontram-se o conhecimento as regras da escola e

uma participação em reuniões de departamento, assim como o recurso a funcionários

para a resolução de conflitos. Outra correlação importante prende-se com uma maior

afirmação relativamente à gestão imediata dos conflitos. Na resolução de conflitos, os

professores que adotam este tipo de práticas consideram também como fator de

importante envolver os pais/EE na aplicação de medidas. Para estes docentes o clima

escolar resulta dos alunos que frequentam a escola. Inversamente aos professores que se

identificam com práticas renunciantes, a idade no caso dos professores que adotam

práticas pacificadoras tende a diminuir. Estes dados apontam para uma tendência dos

professores mais velhos desenvolverem mais frequentemente práticas renunciantes e os

professores mais novos a adotarem mais habitualmente práticas pacificadoras.

Prosseguindo o intuito de cruzar os diferentes indicadores recolhidos, considerámos

como variáveis dependentes no domínio organizacional a gestão reativa e a proactiva,

visando compreender que fatores explicavam melhor a adoção destas estratégias de

gestão dos conflitos.

Quadro 46 - Análise univariada da gestão reativa dos conflitos

Fatores

Variável dependente: gestão reativa dos conflitos

Tests of Between-Subjects Effects Pearson Correlation Qui-quadrado

Sig. df Sig. (2-tailed) Value / Sig.

Converso com os alunos 0,000 2 0,001 46,390/ 0,000

Atribuo uma tarefa aos alunos 0,045 3 0,269 18,008/ 0,455

Efeito conjugado 0,786 2 x x

R2 = 0,189 Levene sig. 0,026 x x

Práticas Pacificadoras 0,013 6 0,025 74,712/ 0,000

Recurso elementos 0,093 19 0,622 91,990/ 0,936

Efeito conjugado 0,003 32 x x

R2 = 0,655 Levene sig. 0,047 x x

108

Conversar e atribuir uma tarefa aos alunos são identificadas como estratégias associadas

de modo independente à adoção de uma gestão de tipo reativo. Sendo validado o

pressuposto de homogeneidade (Levene sig. 0,026) e com cerca de 19% da

variabilidade explicada, constata-se que uma regulação mais imediata, de reação no

momento, se encontra associada a este tipo de mecanismos. Já o efeito conjugado das

práticas pacificadoras com o recurso a outros elementos apresenta valores significativos

para a gestão reativa, validando-se o pressuposto da homogeneidade (Levene sig.

0,047), com 65,5% da variabilidade explicada. As práticas pacificadoras estão

positivamente correlacionadas e associadas a uma gestão de tipo reativo, o que aponta

para que os docentes que gerem os conflitos de modo mais imediato ou reativo tendem a

ter práticas disciplinares em que a resolução cabe mais a eles próprios do que a outros

elementos da escola, reforçando-se assim “duplamente” a sua autoridade em sala de

aula. Na sequência desta análise testou-se ainda a relação entre outras variáveis e a

gestão reativa, como variável dependente.

Quadro 47 - Gestão reativa dos conflitos: fatores associados

Gestão reativa

Qui-

quadrado

Sig. (2-

sided)

Pearson

Correlation

Sig. (2-

tailed)

Considera que desempenha as suas funções de

forma adequada 18,273 0,438 0,184 0,039

Participa no conselho geral da escola 7,640 0,266 -0,220 0,014

Comunica à escola a ocorrência de situações de

conflito 22,027 0,001 0,138 0,126

Recorre a outros técnicos da escola 34,118 0,012 0,061 0,497

Eficácia da ordem de saída 30,064 0,037 0,265 0,003

Eficácia da proibição de participar em atividades 35,239 0,009 0,213 0,017

Considera importante o aumento das sanções 5,323 0,503 0,177 0,048

Critério para definição do castigo: EE que não

concordam com castigo 14,805 0,022 -0,048 0,595

Critério para definição do castigo: existência de

queixas ou relatos negativos sobre os alunos 9,861 0,131 0,246 0,006

Considera clima de escola é facilitador de

conflitos 26,311 0,093 -0,177 0,048

Considera clima de escola é propício a momentos

de tranquilidade 24,953 0,126 0,266 0,003

Considera que o clima de escola é em parte

explicado pelos alunos que frequentam a escola 29,490 0,043 0,242 0,006

A comunicação aos órgãos competentes na escola sobre situações de conflito e o

recurso a outros técnicos para intervir nas situações de conflito estão associados

positivamente aos docentes que se inscrevem num estilo de gestão reativa.

Relativamente às práticas disciplinares, constata-se que os docentes que consideram as

medidas de ordem de saída e proibição de participar em atividades, bem como os que

consideram importante o aumento de sanções para a resolução dos comportamentos

violentos, tendem a gerir os conflitos de forma mais imediata. Ter como critério na

definição ou aplicação de castigos a não concordância dos Encarregados de Educação

está igualmente associado de forma positiva com este tipo de gestão dos conflitos. Ao

109

qual se soma o critério da existência de queixas ou relatos negativos sobre os alunos,

também com uma correlação positiva para a gestão reativa.

Os docentes que consideram o clima de escola como sendo pacífico e resultante dos

alunos que frequentam a escola, tendem a adotar mais frequentemente uma gestão

reativa dos conflitos. Em consonância, a percepção de um clima escolar facilitador de

conflitos tende a diminuir com o aumento de docentes a gerir os conflitos de forma

imediata. Tendo traçado o perfil dos docentes que adotam uma gestão reativa ou

imediata dos conflitos, importa agora analisar como afirmam agir os docentes que

assumem uma gestão proactiva em situações de violência.

Quadro 48 - Gestão proactiva dos conflitos: fatores associados

Gestão proactiva

Qui-

quadrado

Sig. (2-

sided)

Pearson

Correlation

Sig. (2-

tailed)

Considera que os alunos reconhecem o seu trabalho e

valorizam-me por isso 34,365 0,033 0,081 0,371

Conhece o Regulamento Interno 30,329 0,007 -0,127 0,160

Afirma ter instruções sobre os procedimentos em caso de

conflito 25,422 0,001 0,118 0,188

Chama alguém da escola para apoiar em caso de conflito 17,274 0,242 -0,176 0,049

Acalma os alunos e depois conversa em caso de conflito 16,747 0,726 0,232 0,009

Grita com os alunos em caso de conflito 30,173 0,089 -0,230 0,010

Eficácia da advertência ou repreensão 15,179 0,814 0,186 0,038

Critério para definição do castigo: alunos que reincidem no

comportamento 18,676 0,009 -0,013 0,882

Critério para definição do castigo: os alunos que cumprem o

castigo aplicado 21,067 0,004 0,098 0,277

Critério para definição do castigo: os EE que concordam com o

castigo 20,233 0,005 -0,063 0,486

Considera o clima de escola como propiciador de momentos de

tranquilidade 21,319 0,440 0,230 0,010

Considera que o clima de escola é em parte explicado pelos

alunos que a frequentam 61,591 0,000 -0,018 0,844

O reconhecimento e valorização do trabalho docente pelos alunos e ter instruções sobre

os procedimentos a tomar em caso de conflito estão associadas de forma positiva com a

adoção de uma gestão proactiva por parte dos docentes. Já a opção por pedir apoio a

alguém da escola e gritar com os alunos nestas situações tendem a diminuir com a maior

frequência de uma gestão deste tipo. Acalmar os alunos para depois conversar

posteriormente é a estratégia pedagógica de eleição para os docentes que se posicionam

numa gestão proactiva dos conflitos. Isto quer dizer que os docentes que tendem a tomar

a iniciativa na gestão das situações de violência, consideram o diálogo com os alunos

um mecanismo importante para a resolução dos conflitos. Esta tendência converge com

o resultado da correlação positiva entre o que consideram ser a eficácia da advertência

ou repreensão oral, pois quanto mais eficaz é esta medida para os docentes, maior o

recurso a estratégias de tipo proactivo. Ser aluno reincidente, cumprir o castigo aplicado

e os Encarregados de Educação aceitarem os castigos aplicados constituem elementos

110

mobilizados para a decisão de aplicação de castigos, que estão igualmente associados de

forma positiva a este tipo de gestão dos conflitos. Também uma representação do clima

de escola como propício a momentos de tranquilidade aumenta a adoção de uma gestão

proactiva. A relação entre a representação sobre as práticas profissionais e a perceção do

clima de escola e entre esta e as causas apontadas para a violência foram igualmente

testadas.

Quadro 49 - Relação entre a opinião sobre as práticas profissionais e a opinião sobre o

clima de escola

Opinião práticas profissionais

Na sua opinião o clima de escola é:

Construído pelos elementos da

comunidade escolar Propício a momentos de tranquilidade

Qui-

quadrado

Pearson

Correlation

Sig. (2-

tailed)

Qui-

quadrado

Pearson

Correlation

Sig. (2-

tailed)

A escola é muito competitiva, não permitindo a

cooperação entre os colegas para o exercício das suas

funções 17,474/ 0,042 -,203 0,023 10,878/ 0,284 -0,067 0,460

Cada professor tem o seu método, não há desempenhos

bons nem maus 27,277/ 0,001 -,205 0,022 11,721/ 0,229 -0,042 0,639

Os alunos reconhecem o meu trabalho e valorizam-me

por isso 43,397/ 0,000 ,343 0,000 11,728/ 0,229 0,226 0,011

Causas violência Qui-quadrado Pearson

Correlation

Sig. (2-

tailed) Qui-quadrado

Pearson

Correlation

Sig. (2-

tailed)

O conflito é uma situação que é normal ocorrer nas

interações humanas 0,325/ 0,955 0,044 0,629 6,564/ 0,087 0,223 0,012

Verificou-se por um lado que os docentes que consideram que o clima da escola é

construído pelos elementos da comunidade escolar não avaliam a escola como

competitiva, embora tenham uma perspetiva individualizada do seu desempenho. Por

sua vez, os inquiridos que afirmam ter um reconhecimento e valorização do seu trabalho

pelos alunos tendem a considerar o clima de escola propício a momentos de

tranquilidade e que este se constrói pelos elementos da comunidade escolar.

Relativamente às causas para a ocorrência de situações de violência, constata-se que a

normalização da violência está correlacionada em sentido positivo com a avaliação de

um clima de escola propício a momentos de tranquilidade. A correlação entre estas

variáveis aponta para uma possível perceção de segurança na escola em resultado de

uma representação naturalizada do conflito.

Uma vez que O(s) modelo(s) de vida da(s) família(s) a que pertencem o(s) autor(es) foi

a causa mais apontada pelos inquiridos para ocorrem situações de violência, procuramos

testar a relação que esta tinha com os fatores considerados importantes na resolução dos

comportamentos violentos.

111

Quadro 50 - Relação entre as causas da violência e os fatores considerados mais

importantes na resolução dos comportamentos violentos

Indique os fatores mais importantes para a

resolução dos comportamentos violentos:

Causas da violência

O(s) modelo(s) de vida da(s) família(s) a que

pertence(m) o(s) autor(es)

Qui-quadrado Pearson

Correlation

Sig. (2-

tailed)

Aumento das sanções 0,138/ 0,711 -0,033 0,713

Apoio nos estudos 0,679/ 0,410 -0,074 0,414

Acompanhamento dos alunos 7,212/ 0,007 0,240 0,007

Vigilância e controlo dos alunos 1,015/ 0,314 -0,090 0,318

Sensibilizar os alunos para as regras da escola 1,158/ 0,282 -0,096 0,286

Envolver os alunos nos processos de decisão 1,218/ 0,270 -0,099 0,274

Envolver os pais na aplicação de medidas

disciplinares (corretivas ou sancionatórias) 0,672/ 0,412 0,073 0,416

Dos fatores considerados importantes, o único que aparece positivamente associado e

correlacionado com a causa apontada para a ocorrência de conflitos é o

Acompanhamento dos alunos. Esta relação aponta, eventualmente, para uma maior

preocupação dos docentes na orientação dos alunos, por considerarem os modelos

familiares desadequados ou pouco convergentes com a cultura escolar.

112

4. A PERSPETIVA DOS ALUNOS

4.1. VIOLÊNCIA NA ESCOLA: A PERSPETIVA DOS ALUNOS (INQUÉRITO)

4.1.1. Percurso metodológico e amostragem

O inquérito por questionário foi o instrumento técnico selecionado para recolher

informação sobre as questões em análise junto dos alunos de 2º e 3º ciclos do Ensino

Básico, com o objetivo de conhecer as Práticas de violência dos alunos, considerando

as suas relações a nível informal, familiar e institucional. Procedeu-se assim à

elaboração de um guião de inquirição a uma amostra estatisticamente representativa da

população que frequenta o 2º e o 3º ciclo do ensino básico nas escolas em estudo.

Quadro 51 - Guião de Inquirição do Questionário aos Alunos

Eixos de Análise Dimensões Indicadores

I. Caracterização Caracterização do aluno

Idade / Sexo / Escola / Ano de escolaridade / Via de

ensino frequentada / Ação Social Escolar (ASE) /

Encarregado de Educação – tipo de relação familiar /

Escolaridade do Encarregado de Educação

II. Percurso escolar do

aluno Percurso escolar

Frequência de reprovação por ciclo / Motivos de

reprovação

III. Absentismo

Absentismo

Frequência escolar/ Motivos de absentismo / Atividades e

locais nos momentos de absentismo/ Conhecimento pelo

EE do absentismo

Absentismo prolongado Frequência escolar/ Motivos de absentismo prolongado /

Idade para trabalhar

IV. Representação da

escola e dos estudos Escola e estudos

Opinião sobre a escola / Importância dos estudos /

Sugestão de abandono / Quem sugeriu o abandono

V. Redes de relações

informais e familiares

Relações Informais Redes informais fora da escola / Apoio emocional (para

problemas escolares)

Relações Familiares

Mobilização familiar em torno da escola

(acompanhamento dos assuntos escolares da família) /

Castigos familiares / Recompensas familiares

VI. Relação com os

adultos da escola

Relação de Confiança Por tipo de adulto na escola

Relação de Obediência Por tipo de adulto na escola

VII. Descrição do

incidente mais grave

Caracterização do incidente Ocorrência / Participantes / Local da ocorrência

Testemunho e intervenção Existência de testemunhas / Ação das testemunhas /

Intervenientes

VIII. Violência

Atos praticados, sofridos

e/ou testemunhados Testemunha / Vítima / Autor

Legitimidade da violência Razões para usar a violência

IX. Medidas e regras

escolares

Perceção de justiça Opinião sobre as medidas

Regulamento interno

(Des)conhecimento do Regulamento Interno / Opinião

sobre as regras / Razões do desconhecimento / Propostas

de regras

113

A opção pela aplicação do questionário através de uma plataforma online em software

especializado prendeu-se com as vantagens comprovadas relativamente à eficácia do

processo de inquirição, permitindo aos alunos responder individualmente a partir de

computadores na escola com ligação à Internet, em sessões coletivas, contando para o

efeito com o apoio presencial de membros da equipa de investigação. Foram também

tratados os dados socioeducativos dos alunos anteriormente fornecidos pelas respetivas

direções das escolas, em formato de listas de turma, tendo em vista definição da

amostra. Após o tratamento dos dados, recorreu-se à técnica de amostragem

estratificada, considerando o peso relativo dos alunos em cada uma das escolas sobre o

universo em estudo e a sua distribuição por anos de escolaridade. Ponderando os

referidos estratos, a seleção dos alunos realizou-se tendo em conta as turmas mais

contrastantes em termos do sucesso/insucesso escolar e do estatuto socioeconómico dos

alunos. Este procedimento garantiu uma amostra representativa da população em estudo

com 30% dos inquiridos que, perfazendo um total de 40 turmas, cuja distribuição

(selecionada e real) foi a seguinte:

Quadro 52 - Composição da Amostra

Ano

Universo Amostra

Total

Alunos

Total

Turmas

Total de Alunos (%) Turma

s (%)

E1 E2 E3

Seleção Resposta Seleção Resposta Seleção Resposta Seleção Resposta

5º 626 26 31,8 28,8 30,8 81 76 49 42 69 62

6º 612 28 34,6 31,9 35,7 86 80 65 57 61 58

7º 563 23 32,1 26,8 30,4 54 41 54 50 73 60

8º 464 21 36,2 29,1 33,3 49 20 49 46 70 69

9º 431 20 38,1 30,4 40,0 46 43 46 41 72 47

Total 2696 118 34,3 29,4 33,9 316 260 263 236 345 296

Posteriormente, construiu-se uma grelha para o calendarização das aplicações a agendar

com as escolas. Operativamente cumpriram-se as etapas: de revisão e validação do

questionário através de realização de pré-teste; produção e impressão do pedido de

autorização aos Encarregados de Educação para aplicação do inquérito aos alunos da

amostra; reuniões com as direções escolares para agendamento e organização das

aplicações, nomeadamente o estabelecimento de contacto com as Direções de Turma e

entrega dos impressos para obtenção de autorização dos Encarregados de Educação. Na

aplicação dos inquéritos aos alunos foram consideradas preferencialmente as horas de

formação cívica dos alunos por permitirem uma articulação com os Diretores de Turma,

e ainda, não interferirem com momentos letivos ou de avaliação. As direções das

escolas e os Diretores de Turma colaboraram ativamente neste processo, quer na

organização quer na disponibilização de recursos para a realização deste momento de

inquirição. A aplicação dos inquéritos totalizou 792 respostas efetivas cujos dados

foram posteriormente tratados.

114

4.1.2. Caracterização Sociográfica da Amostra

A distribuição dos alunos inquiridos por sexo é relativamente equitativa: 48,4% do sexo

feminino e 51,6% do masculino. Relativamente à distribuição etária, a maioria dos

alunos tem entre 10 e 15 anos, havendo apenas 9% dos alunos inquiridos com mais de

15 anos.

A maioria dos alunos inquiridos (69,9%) nunca reprovou, não havendo diferenças

expressivas nos anos letivos frequentados. No que respeita ao benefício de Ação Social

Escolar (ASE) é equivalente o número de alunos que são e não são beneficiárias deste

apoio, 45% de ambos.

Figura 8 - Distribuição etária dos inquiridos

Figura 9 - Ano escolar frequentado

115

4.1.3. Autores, vítimas e testemunhas de situações de violência: caracterização dos

atores

Com o objetivo de traçar os perfis de autores, vítimas e testemunhas, foram construídos

índices com base na informação recolhida a partir das questões definidas para esse

efeito e posterior categorização. Aos alunos foi pedido que indicassem quantas vezes

praticaram/foram vítimas/testemunharam cada uma das opções desde o início do ano

letivo, utilizando a escala de respostas: 1 (nenhuma), 2 (raras), 3 (algumas), 4 (muitas).

Todas as questões eram de resposta obrigatória.

Quadro 53 - Autores, Vítimas e Testemunhas: construção dos índices

Autor Vítima Testemunha

Divulguei assuntos privados de

um colega

Divulgaram os meus assuntos

privados

Divulgar assuntos privados de

um colega

Falei mal de um colega Falaram mal de mim Falar mal de um colega

Insultei um colega Insultaram-me Insultar um colega

Estraguei as coisas de um colega Estragaram as minhas coisas Estragar as coisas de um colega

Impedi um colega de participar

em atividades

Impediram-me de participar em

atividades

Impedir um colega de participar

em atividades

Magoei ou bati de propósito

num colega

Magoaram-me ou bateram-me

de propósito

Magoar ou bater de propósito

num colega

Roubei as coisas de um colega Roubaram as minhas coisas Roubar as coisas de um colega

Ameacei um colega Ameaçaram-me Ameaçar um colega

Ameacei um colega com armas

(facas, bastões...)

Ameaçaram-me com armas

(facas, bastões...)

Ameaçar um colega com armas

(facas, bastões...)

Coagi Coação Coação

Apalpei ou toquei num colega

contra a sua vontade

Apalparam-me ou tocaram-me

contra a minha vontade

Apalpar ou tocar num colega

contra a sua vontade

Numa primeira fase, procurou-se definir os perfis dos atores face às situações de

violência na escola isolando-se: apenas autores, apenas vítimas, apenas testemunhas,

nenhum deles, todos eles, combinações diversificadas entre autor/vítima/testemunha.

Esta primeira análise demostrou que nas escolas em análise não existem grupos de

alunos que se distingam por serem apenas autores, vítimas ou testemunhas de violência.

A maioria dos alunos (66,9%) afirma ter assumido os três papéis, enquanto 21% assume

uma conjugação de dois dos papéis.

Quadro 54 - Perfis dos atores nas situações de violência na escola

n %

Autor 1 0,1

Vítima 13 1,6

Testemunha 54 6,8

Nenhum 28 3,5

Todos 530 66,9

Diversos 166 21,0

Total 792 100

116

Assim, optou-se por considerar como autores, vítimas e testemunhas os alunos que em

algum momento do ano letivo assumiram estar numa dessas categorias. O que faz com

que os mesmos alunos possam simultaneamente estar incluídos nos três grupos em

análise. Realizou-se uma Análise de Componentes Principais (ACP) para medir a

correlação entre as variáveis (valores do teste KMO e Alfa de Cronbach, em rodapé, na

tabela). Os valores demonstram uma boa correlação entre as variáveis, pelo que se

construíram três índices com base nas médias de respostas: Autor, Vítima e

Testemunha. Tal com foi referido acima, nas variáveis originais a escala de resposta era:

1 (nenhuma), 2 (raras), 3 (algumas), 4 (muitas). Para melhor análise e interpretação dos

dados, procedeu-se à recodificação das novas variáveis, através de uma nova escala:

Nenhuma, Raros/Esporádicos, Frequentes/Regulares.

Quadro 55 - Autores, Vítimas e Testemunhas (leitura em coluna)

Autor

(1) Vítima

(2) Testemunha

(3)

n % n % n %

Nenhuma 205 26,6 114 14,8 47 6,1

Raros / Esporádicos 539 69,8 566 73,3 350 45,3

Frequentes / Regulares 28 3,6 92 11,9 375 48,6

Total 772 100 772 100 772 100

KMO: (1)

0,882; (2)

0,870; (3)

0,913; Alfa de Cronbach: (1)

0,861; (2)

0,851; (3)

0,896

No que respeita à diferenciação por sexo, há uma considerável homogeneidade na

distribuição das categorias, não se notando diferenças expressivas. Com exceção para os

alunos que afirmam ser autores frequentes, que são maioritariamente do sexo masculino

(75%). Este resultado vai ao encontro das principais conclusões de outros trabalhos, o

perfil dos agressores é efetivamente maioritariamente masculino, não sendo contudo de

desprezar a presença feminina neste grupo (Sebastião, Campos e Merlini, 2012a). Esta

análise foi possível realizar apenas com os autores, visto que no que respeita às vítimas

(Q2 0,285; sig. 0,867) e testemunhas (Q

2 0,972; sig. 0,615) o teste do Qui-quadrado não

revelou a existência de relação entre as variáveis.

Quadro 56 - Autores por Sexo (leitura em linha)

Feminino Masculino Total

n % n % n %

Autor

Nenhuma 102 49,8 103 50,2 205 100,0

Raros / Esporádicos 266 49,4 273 50,6 539 100,0

Frequentes / Regulares 7 25,0 21 75,0 28 100,0

Qui-quadrado: 6,474; sig. 0,039

Como se pode verificar nas tabelas seguintes, tanto a distribuição etária das testemunhas

como o ano letivo que frequentam são equilibrados. Devido aos resultados do teste do

Qui-quadrado, não é possível realizar esta análise para os autores (Q2 5,196; sig. 0,268 /

Q2 13,918; sig. 0,084) e vítimas (Q

2 4,342; sig. 0,362 / Q

2 8,256; sig. 0,409).

117

Quadro 57 - Testemunhas por Idade (leitura em linha)

10-12 anos 13-15 anos + 15 anos Total

n % n % n % n %

Testemunha

Nenhuma 25 54,30 14 30,40 7 15,20 46 100

Raros / Esporádicos 184 52,70 140 40,10 25 7,20 349 100

Frequentes / Regulares 157 41,90 182 48,50 36 9,60 375 100

Qui-quadrado: 13,324; sig. 0,010

Quadro 58 - Testemunhas por Ano Letivo (leitura em linha)

5º ano 6º ano 7º ano 8º ano 9º ano Total

n % n % n % n % n % n %

Testemunha

Nenhuma 14 29,8 16 34,0 10 21,3 3 6,4 4 8,5 47 100,0

Raros / Esporádicos 99 28,3 87 24,9 60 17,1 57 16,3 47 13,4 350 100,0

Frequentes/ Regulares 65 17,3 80 21,3 79 21,1 74 19,7 77 20,5 375 100,0

Qui-quadrado: 24,341; sig. 0,001

No indicador do estatuto socioeconómico, as vítimas que beneficiam de ASE, não

apresentam diferenças muito expressivas entre as diferentes categorias: a maioria dos

alunos que se assume como vítima frequente é benificiária de ASE (56,5%), face a 44%

das que se assumem como vítimas esporádicas. Os testes do Qui-quadrado demonstram

que não existe associação entre ser autor (Q2 5,968; sig. 0,202) ou testemunha (Q

2

7,066; sig. 0,132) de violência e ser beneficiário de ASE. Embora nos discursos do

senso comum se considere o contrário, reforçando a ideia que as escolas difíceis e

violentas são as que acolhem alunos oriundos de bairros clandestinos ou de

realojamento social. Na análise realizada a partir da aplicação deste questionário

verifica-se que o papel de autor e testemunha desempenhado pelos alunos nos incidentes

de violência não está associado à condição socioeconómica. No entanto, o papel de

vítima já se encontra associado à situação socioeconómica dos alunos, como podemos

ver no quadro abaixo.

Quadro 59 - Vítimas segundo Benefício de ASE (leitura em linha)

Sim Não Não sei Total

n % n % n % n %

Vitima

Nenhuma 49 43,0 56 49,1 9 7,9 114 100,0

Raros / Esporádicos 249 44,0 270 47,7 47 8,3 566 100,0

Frequentes / Regulares 52 56,5 28 30,4 12 13,0 92 100,0

Qui-quadrado: 10,506; sig. 0,033

118

4.1.4. Violência Física e Violência Relacional

Numa segunda fase da análise, decidiu-se dividir os indicadores de violência escolar em

duas categorias: violência física e violência relacional. Chegou-se a esta categorização

através de uma Análise de Componentes Principais que apontou para a criação de duas

componentes, cujas categorias incluídas se apresentam em seguida. Os resultados dos

testes do KMO e Alfa de Cronbach encontram-se nas tabelas, em rodapé.

Quadro 60 - Categorias de violência: construção dos índices

Violência Física Violência Relacional

Estragar as coisas de um colega Divulgar assuntos privados de um colega

Magoar ou bater de propósito num colega Falar mal de um colega

Roubar as coisas de um colega Insultar um colega

Ameaçar um colega Impedir um colega de participar em

atividades

Ameaçar um colega com armas (facas,

bastões...)

Coação

Apalpar ou tocar num colega contra a sua

vontade

No que respeita à distribuição entre violência física e relacional, pela análise realizada

pode concluir-se que são mais frequentes os casos de violência relacional do que física.

Identifica-se uma maioria expressiva de alunos que assumem ser testemunhas

frequentes de atos relacionais (63,7%), no entanto os alunos que se posicionam como

autores e vítimas indicam que estes atos são esporádicos (57,9% e 54,1%,

respetivamente).

Quadro 61 - Violência Física: autores, vítimas e testemunhas (leitura em coluna)

Autor

(1) Vítima

(2) Testemunha

(3)

n % n % n %

Nenhuma 471 61,0 286 37,0 127 16,5

Raros / Esporádicos 280 36,3 429 55,6 375 48,6

Frequentes / Regulares 21 2,7 57 7,4 270 35,0

Total 772 100 772 100 772 100

KMO: (1)

0,880; (2)

0,815; (3)

0,845; Alfa de Cronbach: (1)

0,837; (2)

0,797; (3)

0,866

119

Quadro 62 - Violência Relacional: autores, vítimas e testemunhas (leitura em coluna)

Autor

(1) Vítima

(2) Testemunha

(3)

n % n % n %

Nenhuma 238 30,8 145 18,8 59 7,6

Raros / Esporádicos 447 57,9 418 54,1 221 28,6

Frequentes / Regulares 87 11,3 209 27,1 492 63,7

Total 772 100 772 100 772 100

KMO: (1)

0,707; (2)

0,703; (3)

0,660; Alfa de Cronbach: (1)

0,721; (2)

0,741; (3)

0,770

Os alunos que afirmam ter a prática de comportamentos violentos físicos são

maioritariamente do sexo masculino (62,9% dos esporádicos e 66,7% dos frequentes); e

benificiários da Ação Social Escolar (54,3% dos esporádicos e 57,1% dos frequentes).

A análise demonstrou que distribuição etária e o ano de escolaridade frequentado não

são fatores explicativos da autoria de violência física (qui-quadrado: 0,083, 0,340,

respetivamente). Estas variáveis não se revelaram explicativas da prática de violência

relacional (qui-quadrado: 0,235; 0,741; 0,263; 0,762, respetivamente).

Quadro 63 - Violência Física: autores por sexo e por benefício de ASE (leitura em linha)

Sexo

(1) Benefício de ASE

(2)

Feminino Masculino Total Sim Não Não sei Total

n % n % n % n % n % n % n %

Autor:

Violência

Física

Nenhuma 264 56,1 207 43,9 471 100,0 186 39,5 238 50,5 47 10,0 471 100,0

Raros/

Esporádicos 104 37,1 176 62,9 280 100,0 152 54,3 110 39,3 18 6,4 280 100,0

Frequentes/

Regulares 7 33,3 14 66,7 21 100,0 12 57,1 6 28,6 3 14,3 21 100,0

Qui-quadrado: (1)

27,141; sig. 0,000 | (2)

18,639; sig. 0,001

Para um aprofundamento da caracterização sociodemográfica dos alunos que se auto

percecionam como autores de violência física ou relacional, realizou-se uma Análise de

Correspondência Múltiplas (ACM). De realçar que este procedimento permite uma

análise apenas dos dados relativos aos alunos inquiridos, dado que, como foi

demonstrado acima, através dos valores do teste do qui-quadrado, algumas variáveis

não se correlacionam de forma significativa (i.e., estes padrões não poderão ser

extrapolados para o universo em análise). Pretende-se com esta análise descrever o

espaço social composto pelos alunos inquiridos e simultaneamente perceber se é

possível distinguir a formação de grupos com atributos semelhantes. Através da

representação gráfica dos diversos indicadores selecionados, procedeu-se à leitura do

espaço multidimensional em análise. Selecionaram-se as seguintes variáveis: autoria de

atos físicos, autoria de atos relacionais, ano de escolaridade frequentado, idade. Numa

primeira fase foi também considerada a variável sexo, mas esta foi abandonada por não

permitir diferenciar os perfis sociais dos alunos inquiridos (ver gráfico seguinte).

120

Figura 10 - Disposição das variáveis

O gráfico seguinte permite identificar e distinguir as configurações dos grupos sociais

identificados na presente análise:

Figura 11 - Configuração do espaço social

Esta análise permite, na amostra de alunos em estudo, definir dois grupos sociais:

Grupo 1: alunos que se assumem como não violentos (“nenhum”), que frequentam o 5º

e o 6º anos de escolaridade e que têm entre 10 e 12 anos.

Grupo 2: alunos que se assumem como praticantes esporádicos de violência relacional e

física, frequentam o 3º ciclo (7º, 8º e 9º anos) e têm mais de 13 anos.

121

Conclui-se pela análise que não é possível associar aos alunos que se identificam como

autores frequentes de violência (física e relacional) a algum dos grupos definidos.

Quanto às vítimas de atos violentos físicos frequentes a maioria tem entre 10 e 12 anos

(56,1%) e é beneficiária de ASE (59,6%). Embora a distribuição por ano de

escolaridade seja relativamente equilibrada, é de realçar que a maioria dos alunos que

frequentam o 7º e o 8º ano (64,4% e 66,4%, respetivamente) se assumem como vítimas

esporádicas de atos de violência física. O sexo não é uma variável explicativa da

vitimação de atos violentos físicos (qui-quadrado: 0,894). No que respeita à violência

relacional, não existe relação entre o sexo, idade, ano de escolaridade e benefício de

ASE e o facto de os alunos se assumirem como vítimas desse tipo de violência (qui-

quadrado: 0,291; 0,752; 0,664; 0,652, respetivamente).

Quadro 64 - Violência Física: vítimas por idade (leitura em linha)

10-12 anos 13-15 anos + 15 anos Total

n % n % n % n %

Vítima:

Violência Física

Nenhuma 146 51,2 110 38,6 29 10,2 285 100,0

Raros / Esporádicos 188 43,9 209 48,8 31 7,2 428 100,0

Frequentes / Regulares 32 56,1 17 29,8 8 14,0 57 100,0

Qui-quadrado: 13,231; sig. 0,010

Quadro 65 - Violência Física: vítimas por ano letivo (leitura em coluna)

5º ano 6º ano 7º ano 8º ano 9º ano

n % n % n % n % n %

Vítima:

Violência Física

Nenhuma 79 44,4 71 38,8 44 29,5 37 27,6 55 43,0

Raros/Esporádicos 83 46,6 94 51,4 96 64,4 89 66,4 67 52,3

Frequentes/Regulares 16 9,0 18 9,8 9 6,0 8 6,0 6 4,7

Total 178 100,0 183 100,0 149 100,0 134 100,0 128 100,0

Qui-quadrado: 21,864; sig. 0,005

Quadro 66 - Violência Física: vítimas por benefício de ASE (leitura em linha)

Sim Não Não sei Total

n % n % n % n %

Vítima:

Violência Física

Nenhuma 124 43,4 135 47,2 27 9,4 286 100,0

Raros/Esporádicos 192 44,8 204 47,6 33 7,7 429 100,0

Frequentes/Regulares 34 59,6 15 26,3 8 14,0 57 100,0

Qui-quadrado: 10,488; sig. 0,033

No caso das testemunhas de violência física, as esporádicas têm tendencialmente entre

10 e 12 anos e as frequentes entre os 13 e 15 anos. Cerca de metade das testemunhas

frequentes é beneficiária de ASE, não havendo diferenças expressivas ao nível do ano

122

de escolaridade que frequentam. O sexo, uma vez mais, não é uma variável explicativa

deste fator (qui-quadrado: 0,403; sig. 0,817).

Quadro 67 - Violência Física: testemunhas por idade, ano de escolaridade e benefício de

ASE (leitura em coluna)

Testemunhas: violência física

Nenhuma Raros/

Esporádicos

Frequentes/

Regulares

Idade (1)

10 - 12 anos n 75 180 111

% 59,5 48,1 41,1

13 - 15 anos n 41 163 132

% 32,5 43,6 48,9

+ 15 anos n 10 31 27

% 7,9 8,3 10,0

Total n 126 374 270

% 100,0 100,0 100,0

Ano de

escolaridade (2)

5º ano n 43 91 44

% 33,9 24,3 16,3

6º ano n 42 80 61

% 33,1 21,3 22,6

7º ano n 17 73 59

% 13,4 19,5 21,9

8º ano n 13 70 51

% 10,2 18,7 18,9

9º ano n 12 61 55

% 9,4 16,3 20,4

Total n 127 375 270

% 100,0 100,0 100,0

Benefício de

ASE (3)

Sim n 61 150 139

% 48,0 40,0 51,5

Não n 59 189 106

% 46,5 50,4 39,3

Não sei n 7 36 25

% 5,5 9,6 9,3

Total n 127 375 270

% 100,0 100,0 100,0

Qui-quadrado: (1)

12,101; sig. 0,017 | (2)

31,667; sig. 0,000 | (3)

10,965; sig. 0,027

Em consonância com o testemunho de atos de tipo físico, cerca de 70 % dos alunos com

idades entre os 13 e os 15 anos assume-se como testemunha de atos violentos

relacionais frequentes e a maioria dos alunos com idades entre os 10 e os 12 anos são

testemunhas de atos violentos relacionais esporádicos. O que sugere que os alunos mais

velhos se assumem mais como testemunha de atos violentos frequentes, tanto

relacionais como físicos. A maioria das testemunhas de atos violentos relacionais

123

esporádicos (57%) frequentam o 2º ciclo de escolaridade, enquanto a maioria (60%) das

testemunhas de atos frequentes frequenta o 3º ciclo. O sexo (qui-quadrado: 4,411; sig.

0,110) e ser benificiário de ASE (qui-quadrado: 4,024; sig. 0,403) não têm influencia na

situação de testemunha de atos violentos relacionais.

Quadro 68 - Violência Relacional: testemunhas por idade (leitura em coluna)

Quadro nº x – Violência Relacional: testemunhas por idade (leitura em coluna)

10-12 anos 13-15 anos + 15 anos Total

n % n % n % n %

Testemunha:

Violência Relacional

Nenhuma 32 8,7 18 5,4 8 11,8 58 7,5

Raros/Esporádicos 122 33,3 81 24,1 17 25,0 220 28,6

Frequentes/Regulares 212 57,9 237 70,5 43 63,2 492 63,9

Total 366 100,0 336 100,0 68 100,0 770 100,0

Qui-quadrado: 14,358; sig. 0,006

Quadro 69 - Violência Relacional: testemunhas por ano letivo (leitura em linha)

5º ano 6º ano 7º ano 8º ano 9º ano Total

n % n % n % n % n % n %

Testemunha:

Violência Relacional

Nenhuma 19 32,2 20 33,9 11 18,6 4 6,8 5 8,5 59 100

Raros/Esporádicos 73 33,0 52 23,5 35 15,8 38 17,2 23 10,4 221 100

Frequentes/Regulares 86 17,5 111 22,6 103 20,9 92 18,7 100 20,3 492 100

Qui-quadrado: 39,139; sig. 0,000

124

4.1.5. Conceções de violência

As conceções de violência são uma dimensão pertinente na análise da violência em

contexto escolar, na medida em que importa compreender se os alunos que se auto

percecionam como autores ou vítimas de violência (física ou relacional) consideram

essa violência como um ato legítimo e, em caso afirmativo, em que situações

consideram a possibilidade do seu uso. Nesse sentido os alunos foram questionados

quanto à legitimidade do uso da violência nas seguintes situações.

Quadro 70 - Legitimidade da violência (leitura em linha)

Achas que podes usar a violência para…. Sim Não Total

n % n % n %

Te protegeres de uma agressão 513 66,8 255 33,2 768 100,0

Te protegeres de insultos e/ou ameaças 236 30,7 532 69,3 768 100,0

Te vingares de alguém que te bateu 272 35,4 496 64,6 768 100,0

Te vingares de alguém que te ameaçou e/ou disse mal de ti 206 26,8 562 73,2 768 100,0

Defenderes alguém de agressões 440 57,3 328 42,7 768 100,0

Defenderes alguém de insultos e/ou ameaças 238 31,0 530 69,0 768 100,0

Te devolverem o que te tiraram 252 32,8 516 67,2 768 100,0

Obteres o que queres 90 11,7 678 88,3 768 100,0

Mostrares que és forte 88 11,5 680 88,5 768 100,0

Mostrares que és tu que mandas 57 7,4 711 92,6 768 100,0

Os outros aprenderem a respeitar-te 166 21,6 602 78,4 768 100,0

Te conhecerem e gostarem de ti 126 16,4 642 83,6 768 100,0

Te divertires e divertires os outros 133 17,3 635 82,7 768 100,0

Para aprofundar as conceções de violência, realizou-se uma Análise de Componentes

Principais (ACP), que permitiu a organização das variáveis em dois grupos: utilização

da violência em situações de defesa e em situações de provocação (resultados do KMO

e do Alfa de Cronbach em rodapé, na tabela).

Quadro 71 - Legitimidade da violência: construção dos índices

Achas que podes usar a violência para…

Defesa (1)

Provocação (2)

Te protegeres de uma agressão Obteres o que queres

Te protegeres de insultos e/ou ameaças Mostrares que és forte

Te vingares de alguém que te bateu Mostrares que és tu que mandas

Te vingares de alguém que te ameaçou e/ou disse mal de

ti

Os outros aprenderem a respeitar-te

Defenderes alguém de agressões Te conhecerem e gostarem de ti

Defenderes alguém de insultos e/ou ameaças Te divertires e divertires os outros

Te devolverem o que te tiraram

KMO: (1)

0,801; (2)

0,800; Alfa de Cronbach: (1)

0,811; (2)

0,858

125

A maioria dos alunos inquiridos considera legítima a violência em caso de defesa, mas

não em caso de provocação. Esta distinção é demonstrativa da emergência da violência

como uma forma de ação contingente, na medida em que constitui uma possibilidade de

(re)ação a um estímulo, designadamente a agressão, a ameaça ou o insulto. O

reconhecimento da (i)legitimidade do uso da violência traduz a aprendizagem de

concepções e atitudes que estruturam e condicionam as decisões tomadas a nível

situacional.

Quadro 72 – Legitimidade da violência: defesa e provocação

Defesa Provocação

n % n %

Legítima 602 78,4 240 31,3

Ilegítima 166 21,6 528 68,8

Total 768 100,0 768 100,0

Globalmente, a maioria dos alunos que se assume como autor de atos violentos

considera a violência legítima, nomeadamente em caso de defesa. Os autores de

violência relacional tendem a considerar a violência provocativa menos legítima do que

os autores de violência física.

Grande parte dos alunos que se assume frequentemente como mais violentos representa

a violência (em geral e em caso de defesa) como legítima. Todavia, no que toca à

violência em caso de provocação notam-se algumas diferenças entre os autores de atos

físicos e de atos relacionais: 90,5% dos primeiros considera este tipo de violência

legítima, face a apenas 48,8% dos autores de violência relacional com a mesma opinião.

Analisando a questão pela perspetiva dos não-autores (alunos que assumem nunca ter

praticado atos de violência durante o ano letivo em análise), é de referir que a maioria

destes perceciona a violência em geral e em caso de defesa como legítima, tendo maior

tendência para considerar a violência provocativa não legítima.

Os alunos que se assumem como praticantes frequentes de violência física consideram a

violência legítima independentemente da situação. Todavia, os autores esporádicos de

violência física, os autores de violência relacional e os que se identificam como não-

autores tendencialmente não consideram a violência em caso de provocação legítima,

considerando que a podem utilizar noutras situações (em geral e em caso de defesa).

De referir que para todos os cruzamentos de variáveis (representados na quadro 74) o

teste do qui-quadrado revelou valores de significância de 0,000, assumindo-se portanto

que existe uma associação perfeita entre as variáveis em questão.

Os posicionamentos dos alunos que se definem como autores, frequentes ou

esporádicos, é revelador do entendimento de uma distinção expressiva entre formas de

violência que consideram legítima e ilegítima. A intencionalidade da ação, lida na

distinção entre provocação ou defesa, e o tipo de violência, física ou relacional, são

126

consideradas pelos alunos inquiridos como fatores distintivos da legitimidade, ou não

desses atos.

Relativamente aos alunos que se posicionam como vítimas de violência em contexto

escolar, no que respeita à violência (em geral) a grande maioria considera-a legítima, o

mesmo acontecendo no que respeita à utilização da violência em caso de defesa.

Contudo, relativamente à utilização da violência em caso de provocação, a situação

inverte-se: apenas 28% das vítimas esporádicas a considera legítima, face a 52% das

frequentes (valor muito inferior à violência-defesa: vítimas esporádicas 80,1% e

frequentes 89%).

Se nos centrarmos apenas nos alunos que se consideram vítimas de violência física, a

grande maioria entende a violência (em geral e em caso de defesa) legítima, situação

que se inverte no que toca ao uso da violência para fins de provocação. Exceção para as

vítimas frequentes de atos físicos, que na sua maioria considera a violência legítima

independentemente da situação.

Os alunos que se assumem como vítimas de comportamentos violentos ao nível

relacional têm tendencialmente a mesma opinião que os anteriormente referidos no que

toca ao uso de violência em geral e em caso de defesa. O teste do qui-quadrado não

revela associação entre ser vítima de violência relacional e a opinião sobre a

legitimidade do uso da violência em caso de provocação (Q2 4,504, sig. 0,105). Para

todos os outros cruzamentos realizados no quadro 74, os valores do teste do qui-

quadrado têm significância de 0,000.

127

Quadro 73 - Autores vs. Legitimidade da Violência (leitura em linha)

Legitimidade da violência Violência em caso de defesa Violência em caso de provocação

Sim Não Total Sim Não Total Sim Não Total

n % n % n % n % n % n % n % n % n %

Autores

Nenhuma 139 68,5 64 31,5 203 100,0 130 64,0 73 36,0 203 100,0 61 30,0 142 70,0 203 100,0

Raros/Esporádicos 450 83,8 87 16,2 537 100,0 444 82,7 93 17,3 537 100,0 157 29,2 380 70,8 537 100,0

Frequentes/Regulares 28 100,0 0 0,0 28 100,0 28 100,0 0 0,0 28 100,0 22 78,6 6 21,4 28 100,0

Autores:

Violência

Física

Nenhuma 350 74,6 119 25,4 469 100,0 338 72,1 131 27,9 469 100,0 110 23,5 359 76,5 469 100,0

Raros/Esporádicos 246 88,5 32 11,5 278 100,0 243 87,4 35 12,6 278 100,0 111 39,9 167 60,1 278 100,0

Frequentes/Regulares 21 100,0 0 0,0 21 100,0 21 100,0 0 0,0 21 100,0 19 90,5 2 9,5 21 100,0

Autores:

Violência

Relacional

Nenhuma 164 69,5 72 30,5 236 100,0 155 65,7 81 34,3 236 100,0 77 32,6 159 67,4 236 100,0

Raros/Esporádicos 371 83,2 75 16,8 446 100,0 365 81,8 81 18,2 446 100,0 121 27,1 325 72,9 446 100,0

Frequentes/Regulares 82 95,3 4 4,7 86 100,0 82 95,3 4 4,7 86 100,0 42 48,8 44 51,2 86 100,0

Quadro 74 - Vítimas vs. Legitimidade da Violência (leitura em linha)

Legitimidade da violência Violência em caso de defesa Violência em caso de provocação

Sim Não Total Sim Não Total Sim Não Total

n % n % n % n % n % n % n % n % n %

Vítimas

Nenhuma 75 65,8 39 34,2 114 100,0 70 61,4 44 38,6 114 100,0 37 32,5 77 67,5 114 100,0

Raros/Esporádicos 460 81,7 103 18,3 563 100,0 451 80,1 112 19,9 563 100,0 156 27,7 407 72,3 563 100,0

Frequentes/Regulares 82 90,1 9 9,9 91 100,0 81 89,0 10 11,0 91 100,0 47 51,6 44 48,4 91 100,0

Vítimas:

Violência

Física

Nenhuma 208 73,0 77 27,0 285 100,0 198 69,5 87 30,5 285 100,0 85 29,8 200 70,2 285 100,0

Raros/Esporádicos 358 84,0 68 16,0 426 100,0 354 83,1 72 16,9 426 100,0 122 28,6 304 71,4 426 100,0

Frequentes/Regulares 51 89,5 6 10,5 57 100,0 50 87,7 7 12,3 57 100,0 33 57,9 24 42,1 57 100,0

Vítimas:

Violência

Relacional

Nenhuma 98 67,6 47 32,4 145 100,0 93 64,1 52 35,9 145 100,0 - - - - - -

Raros/Esporádicos 338 81,2 78 18,8 416 100,0 331 79,6 85 20,4 416 100,0 - - - - - -

Frequentes/Regulares 181 87,4 26 12,6 207 100,0 178 86,0 29 14,0 207 100,0 - - - - - -

128

4.1.6. Autores: os castigos e as recompensas

Considerou-se igualmente relevante compreender, por um lado, quais as estratégias

disciplinares dos adultos do agregado familiar dos alunos que se auto percecionam

como autores de atos violentos, quando têm comportamentos desajustados na escola, e

por outro lado, quais as recompensas atribuídas quando apresentam comportamento

adequado às expectativas e regras escolares.

Em primeiro lugar, há que referir que muitos dos cruzamentos não demonstraram

associação entre as variáveis em estudo (ver Quadro 76, resultados dos testes). Tendo

em conta a distinção entre autores de violência física e relacional, embora não se

encontrem tendências claras e transversais a todos os grupos de autores. Contudo, é de

realçar que os autores de violência física são os que mais afirmam receber recompensas

quando os seus comportamentos se adequam às regras escolares; no entanto, quando

cometem infrações são menos chamados à atenção pelos adultos do agregado familiar

do que os restantes alunos. Por outro lado, as boas ações são recompensadas sobretudo

com oferta de bens materiais, sendo a sensibilização e manutenção de relações

interpessoais relegadas para segundo plano. Estas respostas podem indiciar um padrão

de autoridade dos adultos marcado pelo distanciamento relacional face às crianças. No

que respeita aos autores de violência relacional, a tendência é ligeiramente diferente,

verificando-se que em geral também não são chamados à atenção quando fazem algo de

errado, todavia, sendo incentivados a continuar quando se trata de comportamentos

ajustados.

Quadro 75 - Autores/castigos e recompensas: resultados do teste do Qui-quadrado

Autores

Autores:

Violência

física

Autores:

Violência

relacional

Q2 Sig. Q

2 Sig. Q

2 Sig.

Recompensas

Oferecem-te presentes 2,686 0,261 8,763 0,130 2,320 0,314

Dizem-te para continuar 6,104 0,047 5,607 0,061 11,302 0,004

Dizem-te: não fazes mais do que a tua obrigação 6,251 0,044 2,466 0,291 6,293 0,043

Elogiam-te perto de outras pessoas 5,887 0,053 0,622 0,733 0,366 0,833

Não te dizem nada 1,701 0,427 0,364 0,834 0,134 0,935

Castigos

Não te deixam sair com os amigos 0,352 0,839 5,690 0,058 0,635 0,728

Tarefas Domésticas 4,518 0,104 5,154 0,076 4,327 0,115

Obrigam-te a estudar 3,649 0,161 6,292 0,043 1,169 0,558

Conversam e chamam a atenção 4,182 0,124 9,285 0,010 6,857 0,032

Gritam 1,182 0,554 7,154 0,028 4,938 0,085

Ficam chateados mas não dizem nada 8,328 0,016 3,196 0,202 6,993 0,030

Batem-te 5,462 0,065 18,117 0,000 4,168 0,124

Não deixar ver TV / usar o PC 3,888 0,143 3,168 0,205 7,034 0,030

Não dão algo desejado 7,642 0,022 2,229 0,328 9,219 0,010

Contam o que fizeste 3,328 0,189 1,878 0,391 11,705 0,003

129

Quadro 76 - Autores vs. Castigos Familiares (leitura em linha)

Obrigam-te a

estudar

Conversam e chamam

a atenção Gritam

Ficam chateados

mas não dizem nada Batem-te

Não deixar ver TV /

usar o PC

Não dão algo

desejado Contam o que fizeste

Nã

o

Sim

To

tal

Nã

o

Sim

To

tal

Nã

o

Sim

To

tal

Nã

o

Sim

To

tal

Nã

o

Sim

To

tal

Nã

o

Sim

To

tal

Nã

o

Sim

To

tal

Nã

o

Sim

To

tal

Autores

Nenhuma n - - - - - - - - - 163 42 205 - - - - - - 175 30 205 - - -

% - - - - - - - - - 79,5 20,5 100,0 - - - - - - 85,4 14,6 100,0 - - -

Raros/

Esporádicos

n - - - - - - - - - 470 69 539 - - - - - - 413 126 539 - - -

% - - - - - - - - - 87,2 12,8 100,0 - - - - - - 76,6 23,4 100,0 - - -

Frequentes/

Regulares

n - - - - - - - - - 26 2 28 - - - - - - 24 4 28 - - -

% - - - - - - - - - 92,9 7,1 100,0 - - - - - - 85,7 14,3 100,0 - - -

Autores:

Violência

Física

Nenhuma n

371 100 471 128 343 471 408 63 471 - - - 454 17 471 - - - - - - - - -

% 78,8 21,2 100,0 27,2 72,8 100,0 86,6 13,4 100,0 - - - 96,4 3,6 100,0 - - - - - - - - -

Raros/

Esporádicos

n 225 55 280 87 193 280 226 54 280 - - - 264 16 280 - - - - - - - - -

% 80,4 19,6 100,0 31,1 68,9 100,0 80,7 19,3 100,0 - - - 94,3 5,7 100,0 - - - - - - - - -

Frequentes/

Regulares

n 12 9 21 12 9 21 15 6 21 - - - 16 5 21 - - - - - - - - -

% 57,1 42,9 100,0 57,1 42,9 100,0 71,4 28,6 100,0 - - - 76,2 23,8 100,0 - - - - - - - - -

Autores:

Violência

Relacional

Nenhuma n - - - 68 170 238 - - - 192 46 238 - - - 188 50 238 204 34 238 225 13 238

% - - - 28,6 71,4 100,0 - - - 80,7 19,3 100,0 - - - 79,0 21,0 100,0 85,7 14,3 100,0 94,5 5,5 100,0

Raros/

Esporádicos

n - - - 123 324 447 - - - 388 59 447 - - - 312 135 447 339 108 447 411 36 447

% - - - 27,5 72,5 100,0 - - - 86,8 13,2 100,0 - - - 69,8 30,2 100,0 75,8 24,2 100,0 92,0 8,1 100,0

Frequentes/

Regulares

n - - - 36 51 87 - - - 79 8 87 - - - 66 21 87 69 18 87 72 15 87

% - - - 41,4 58,6 100,0 - - - 90,8 9,2 100,0 - - - 75,9 24,1 100,0 79,3 20,7 100,0 82,8 17,2 100,0

130

Quadro 77 - Autores vs. Recompensas familiares (leitura em linha)

Oferecem-te presentes Dizem-te para continuar

Dizem-te: não

fazes mais do que a

tua obrigação

Elogiam-te perto

de outras pessoas Não te dizem nada

Não Sim Total Não Sim Total Não Sim Total Não Sim Total Não Sim Total

Autores

Nenhuma n - - - 54 151 205 139 66 205 156 49 205 - - -

% - - - 26,3 73,7 100,0 67,8 32,2 100,0 76,1 23,9 100,0 - - -

Raros/Esporádicos n - - - 124 415 539 314 225 539 416 123 539 - - -

% - - - 23,0 77,0 100,0 58,3 41,7 100,0 77,2 22,8 100,0 - - -

Frequentes/Regulares n - - - 12 16 28 19 9 28 16 12 28 - - -

% - - - 42,8 57,1 100,0 67,9 32,1 100,0 57,1 42,9 100,0 - - -

Autores:

Violência Física

Nenhuma n 417 54 471 - - - - - - - - - - - -

% 88,5 11,5 100,0 - - - - - - - - - - - -

Raros/Esporádicos n 228 52 280 - - - - - - - - - - - -

% 81,4 18,6 100,0 - - - - - - - - - - - -

Frequentes/Regulares n 16 5 21 - - - - - - - - - - - -

% 76,2 23,8 100,0 - - - - - - - - - - - -

Autores:

Violência Relacional

Nenhuma n - - - 62 176 238 161 77 238 - - - - - -

% - - - 26,0 74,0 100,0 67,7 32,3 100,0 - - - - - -

Raros/Esporádicos n - - - 95 352 447 262 185 447 - - - - - -

% - - - 21,2 78,8 100,0 58,6 41,4 100,0 - - - - - -

Frequentes/Regulares n - - - 33 54 87 49 38 87 - - - - - -

% - - - 37,9 62,1 100,0 56,3 43,7 100,0 - - - - - -

131

4.1.7. Relação com a Escola

4.1.7.1. Opinião sobre a Escola

A opinião dos alunos sobre a escola que frequentam é uma dimensão importante na

análise da violência na escola. O sentido de pertença e/ou as razões para gostarem ou

não da escola permite compreender melhor a relação dos alunos com a mesma,

contribuindo assim para uma melhor compreensão das suas práticas em meio escolar,

nomeadamente no que ao cumprimento de regras e relação com os diferentes atores da

cena escolar diz respeito.

Na presente análise centrámo-nos nos alunos das escolas em estudo que se percecionam

como autores de violência sobre os seus pares. Na sua maioria, estes alunos gostam da

escola porque gostam de estar com os colegas, gostam de aprender, gostam dos

professores e sentem-se seguros neste espaço, assumindo, contudo, que a componente

negativa da escola é esta “dar muito trabalho”, embora reconheçam a sua importância.

Quadro 78 - Autores/opinião sobre a escola: resultados do teste do Qui-quadrado

Autores Autores:

Violência física

Autores:

Violência

relacional

Q2 Sig. Q

2 Sig. Q

2 Sig.

Gosto da escola

porque…

Gosto de estar com amigos e brincar 13,904 0,001 0,813 0,666 18,392 0,000

Gosto das aulas e aprender 8,598 0,014 11,497 0,003 15,722 0,000

Sinto-me seguro 3,382 0,184 6,029 0,049 6,781 0,034

Posso descansar 5,107 0,078 1,114 0,573 4,529 0,104

Gosto dos professores 5,715 0,057 9,787 0,007 6,668 0,036

Preocupam-se comigo 0,196 0,907 0,753 0,686 1,515 0,469

Não gosto da

escola porque…

Dá muito trabalho 21,409 0,000 31,276 0,000 18,178 0,000

Não gosto dos colegas 12,797 0,002 14,069 0,001 16,633 0,000

É uma perca de tempo 16,128 0,000 25,374 0,000 12,556 0,002

132

Quadro 79 - Autores vs. Opinião positiva sobre a Escola (leitura em linha)

Gosto da escola porque…

Posso estar com amigos e brincar Gosto das aulas e aprender Sinto-me seguro Gosto dos professores

Discordo Concordo Total Discordo Concordo Total Discordo Concordo Total Discordo Concordo Total

n % n % n % n % n % n % n % n % n % n % n % n %

Autores

Nenhuma 44 21,5 161 78,5 205 100,0 33 16,10 172 83,9 205 100,0 - - - - - - - - - - - -

Raros/

Esporádicos 61 11,3 478 88,7 539 100,0 103 19,10 436 80,9 539 100,0 - - - - - - - - - - - -

Frequentes/

Regulares 2 7,1 26 92,9 28 100,0 11 39,30 17 60,7 28 100,0 - - - - - - - - - - - -

Autores:

Violência

Física

Nenhuma - - - - - - 74 15,7 397 84,3 471 100,0 199 42,3 272 57,7 471 100,0 132 28,0 339 72,0 471 100,0

Raros/

Esporádicos - - - - - -

65 23,2 215 76,8 280 100,0 144 51,4 136 48,6 280 100,0 95 33,9 185 66,1 280 100,0

Frequentes/

Regulares - - - - - -

8 38,1 13 61,9 21 100,0 9 42,9 12 57,1 21 100,0 12 57,1 9 42,9 21 100,0

Autores:

Violência

Relacional

Nenhuma 52 21,8 186 78,2 238 100,0 37 15,5 201 84,5 238 100,0 96 40,3 142 59,7 238 100,0 66 27,7 172 72,3 238 100,0

Raros/

Esporádicos 46 10,3 401 89,7 447 100,0 80 17,9 367 82,1 447 100,0 207 46,3 240 53,7 447 100,0 136 30,4 311 69,6 447 100,0

Frequentes/

Regulares 9 10,3 78 89,7 87 100,0 30 34,5 57 65,5 87 100,0 49 56,3 38 43,7 87 100,0 37 42,5 50 57,5 87 100,0

133

Quadro 80 - Autores vs. Opinião negativa sobre a Escola (leitura em linha)

Não gosto da escola porque…

Dá muito trabalho Não gosto dos colegas É uma perca de tempo

Discordo Concordo Total Discordo Concordo Total Discordo Concordo Total

n % n % n % n % n % n % n % n % n %

Autores

Nenhuma 164 80,0 41 20,0 205 100,0 200 97,6 5 2,4 205 100,0 188 91,7 17 8,3 205 100,0

Raros/

Esporádicos 394 73,1 145 26,9 539 100,0 511 94,8 28 5,2 539 100,0 488 90,5 51 9,5 539 100,0

Frequentes/

Regulares 11 39,3 17 60,7 28 100,0 23 82,1 5 17,9 28 100,0 19 67,9 9 32,1 28 100,0

Autores:

Violência

Física

Nenhuma 376 79,8 95 20,2 471 100,0 456 96,8 15 3,2 471 100,0 441 93,6 30 6,4 471 100,0

Raros/

Esporádicos 185 66,1 95 33,9 280 100,0 261 93,2 19 6,8 280 100,0 240 85,7 40 14,3 280 100,0

Frequentes/

Regulares 8 38,1 13 61,9 21 100,0 17 81,0 4 19,0 21 100,0 14 66,7 7 33,3 21 100,0

Autores:

Violência

Relacional

Nenhuma 190 79,8 48 20,2 238 100,0 230 96,6 8 3,4 238 100,0 217 91,2 21 8,8 238 100,0

Raros/

Esporádicos 330 73,8 117 26,2 447 100,0 429 96,0 18 4,0 447 100,0 409 91,5 38 8,5 447 100,0

Frequentes/

Regulares 49 56,3 38 43,7 87 100,0 75 86,2 12 13,8 87 100,0 69 79,3 18 20,7 87 100,0

134

4.1.7.2. Sistema de Regras Escolares

O sistema de regras escolares é um domínio relevante na análise da violência na escola

uma vez que se verificou noutras pesquisas que o nível de conhecimento e opinião dos

alunos sobre o mesmo possui relação estatística com o tipo de comportamento,

identificado em trabalhos anteriores, designadamente sobre a violência no namoro

(Sebastião, Alexandre, Ferreira, 2010). Nesse sentido, dividiu-se a análise em duas

dimensões: conhecimento do Regulamento Interno e Concordância com os castigos e

tarefas aplicados na escola.

A maioria dos alunos inquiridos (73,7%) afirma conhecer o Regulamento Interno da

escola, considerando que respeita os direitos dos alunos. Os valores do teste do qui-

quadrado não demonstram a existência de associação entre o conhecimento do

regulamento interno e o facto de ser autor de atos de violência (Q2 3,208; sig. 0,201),

físicos (Q2 3,913; sig. 0,141) ou relacionais (Q

2 2,391; sig. 0,302). A maioria dos alunos

que não conhece o regulamento afirma que não está interessado em conhecê-lo, com

exceção para os alunos que admitem ser autores frequentes de violência física que na

sua maioria afirma que “não sabia que existia” (60%).

No que respeita à opinião dos alunos sobre o regulamento, a maioria não considera que

seja muito rígido e defende que contribui para a melhoria do ambiente escolar. Os

autores de atos de violência relacional, em geral, não consideram que o regulamento

interno seja uma ferramenta de apoio à participação dos alunos na escola.

Quadro 81 - Autores/Regulamento Interno: resultados do teste do Qui-quadrado

Autores Autores:

Violência física

Autores:

Violência

relacional

Q2 Sig. Q

2 Sig. Q

2 Sig.

Não conheces o Regulamento Interno 13,463 0,097 19,073 0,014 6,232 0,621

Conheces o Regulamento Interno 3,208 0,201 3,913 0,141 2,391 0,302

Se conheces o

Regulamento

Interno, qual a

tua opinião

sobre o

mesmo?

Respeita os direitos dos

alunos 0,293 0,864 2,301 0,316 1,953 0,377

Serve para impor a vontade

dos professores 2,642 0,267 0,109 0,947 4,814 0,090

Ajuda-me a participar na

vida da escola 1,776 0,411 0,572 0,751 6,089 0,048

É muito rígido, não me

deixa fazer nada 6,832 0,033 10,736 0,005 6,713 0,035

Contribui para se estar

melhor na escola 10,227 0,006 17,183 0,000 7,474 0,024

Serve para castigar quem

se porta mal 0,518 0,772 3,191 0,203 0,278 0,870

135

Quadro 82 - Razões para não conhecer o Regulamento Interno (leitura em linha)

Não estou

interessado

O/A

Professor/a

não me deu o

regulamento

da escola

Não sabia

que existia

Não sabia

que podia

lê-lo

Não sei onde

o posso

encontrar

Total

n % n % n % n % n % n %

Autor:

Violência

Física

Nenhuma 34 33,3 9 8,8 13 12,7 14 13,7 32 31,4 102 100,0

Raros/

Esporádicos 34 44,7 12 15,8 13 17,1 5 6,6 12 15,8 76 100,0

Frequentes/

Regulares 2 40,0 0 0,0 3 60,0 0 0,0 0 0,0 5 100,0

136

Quadro 83 - Opinião sobre o Regulamento Interno (leitura em linha)

Ajuda-me a participar na vida da

escola É muito rígido, não me deixa fazer nada Contribui para se estar melhor na escola

Não Sim Total Não Sim Total Não Sim Total

n % n % n % n % n % n % n % n % n %

Autores

Nenhuma - - - - - - 153 95,0 8 5,0 161 100,0 82 50,9 79 49,1 161 100,0

Raros /

Esporádicos - - - - - -

354 90,5 37 9,5 391 100,0 217 55,5 174 44,5 391 100,0

Frequentes /

Regulares - - - - - -

15 78,9 4 21,1 19 100,0 17 89,5 2 10,5 19 100,0

Autores:

Violência

Física

Nenhuma - - - - - - 337 93,9 22 6,1 359 100,0 183 51,0 176 49,0 359 100,0

Raros /

Esporádicos - - - - - -

173 88,3 23 11,7 196 100,0 117 59,7 79 40,3 196 100,0

Frequentes /

Regulares - - - - - -

12 75,0 4 25,0 16 100,0 16 100,0 0 0,0 16 100,0

Autores:

Violência

Relacional

Nenhuma 133 71,9 52 28,1 185 100,0 175 94,6 10 5,4 185 100,0 100 54,1 85 45,9 185 100,0

Raros /

Esporádicos 245 75,9 78 24,1 323 100,0 294 91,0 29 9,0 323 100,0 171 52,9 152 47,1 323 100,0

Frequentes /

Regulares 55 87,3 8 12,7 63 100,0 53 84,1 10 15,9 63 100,0 45 71,4 18 28,6 63 100,0

137

4.1.7.2.2. Castigos e tarefas aplicados na escola

Em termos gerais, os alunos (independentemente de serem ou não autores de violência –

física ou relacional) têm uma visão positiva dos atos disciplinares aplicados na escola:

na sua maioria consideram que estes "contribuem para se estar melhor na escola", "são

justos", “são o que os mal comportados precisam”, "melhoram os comportamentos" e

"respeitam os direitos dos alunos". Contudo, consideram também que estes castigos e

tarefas "deviam ser diferentes".

Quadro 84 - Autores/Opinião sobre os castigos: resultados do teste do Qui-quadrado

Autores Autores:

Violência física

Autores:

Violência

relacional

Q2 Sig. Q

2 Sig. Q

2 Sig.

Castigos:

Visão

positiva

Contribuem para se estar melhor na

escola 8,203 0,017 5,110 0,078 13,107 0,001

São justos 5,936 0,051 4,421 0,110 8,286 0,016

Deviam ser diferentes 7,128 0,028 12,137 0,002 4,937 0,085

São o que os mal comportados precisam 18,709 0,000 12,440 0,002 14,541 0,001

Melhoram os comportamentos 7,418 0,025 3,674 0,159 9,273 0,010

Respeitam os direitos dos alunos 1,678 0,432 0,278 0,870 5,200 0,074

Castigos:

Visão

negativa

Pioram o ambiente da escola 8,792 0,012 6,015 0,049 7,496 0,024

São muito duros 1,495 0,473 8,056 0,018 3,585 0,167

Servem para impor a vontade dos

professores 2,655 0,265 6,170 0,046 4,894 0,087

Não servem para nada 21,183 0,000 24,461 0,000 24,661 0,000

138

Quadro 85 - Autores vs. Opinião positiva sobre os castigos aplicados na Escola (leitura em coluna)

Autores Autores: Violência Física Autores: Violência Relacional

Nenhuma

Raros/

Esporádicos

Frequentes/

Regulares Nenhuma

Raros/

Esporádicos

Frequentes/

Regulares Nenhuma

Raros/

Esporádicos

Frequentes/

Regulares

Contribuem para

se estar melhor na

escola

Discordo n 50 111 12 - - - 53 88 32

% 24,8 20,7 42,9 - - - 22,6 19,7 37,6

Concordo n 152 425 16 - - - 182 358 53

% 75,2 79,3 57,1 - - - 77,4 80,3 62,4

Total n 202 536 28 - - - 235 446 85

% 100,0 100,0 100,0 - - - 100,0 100,0 100,0

São justos

Discordo n 51 165 13 - - - 58 136 35

% 25,2 30,8 46,4 - - - 24,7 30,5 41,2

Concordo n 151 371 15 - - - 177 310 50

% 74,8 69,2 53,6 - - - 75,3 69,5 58,8

Total n 202 536 28 - - - 235 446 85

% 100,0 100,0 100,0 - - - 100,0 100,0 100,0

Deviam ser

diferentes

Discordo n 95 195 10 204 86 10 - - - % 47,0 36,4 35,7 43,6 31,0 47,6 - - -

Concordo n 107 341 18 264 191 11 - - - % 53,0 63,6 64,3 56,4 69,0 52,4 - - -

Total n 202 536 28 468 277 21 - - - % 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 - - -

São o que os mal

comportados

precisam

Discordo n 62 110 14 120 55 11 74 86 26

% 30,7 20,5 50,0 25,6 19,9 52,4 31,5 19,3 30,6

Concordo n 140 426 14 348 222 10 161 360 59

% 69,3 79,5 50,0 74,4 80,1 47,6 68,5 80,7 69,4

Total n 202 536 28 468 277 21 235 446 85

% 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Melhoram os

comportamentos

Discordo n 61 157 15 - - - 66 129 38

% 30,2 29,3 53,6 - - - 28,1 28,9 44,7

Concordo n 141 379 13 - - - 169 317 47

% 69,8 70,7 46,4 - - - 71,9 71,1 55,3

Total n 202 536 28 - - - 235 446 85

% 100,0 100,0 100,0 - - - 100,0 100,0 100,0

139

Quadro 86 - Autores vs. Opinião negativa sobre os castigos aplicados na Escola (leitura em coluna)

Autores Autores: Violência Física Autores: Violência Relacional

Nenhuma Raros/

Esporádicos

Frequentes/

Regulares Nenhuma

Raros/

Esporádicos

Frequentes/

Regulares Nenhuma

Raros/

Esporádicos

Frequentes/

Regulares

Pioram o

ambiente da

escola

Discordo n 159 374 16 350 186 13 180 317 52

% 78,7 69,8 57,1 74,8 67,1 61,9 76,6 71,1 61,2

Concordo n 43 162 12 118 91 8 55 129 33

% 21,3 30,2 42,9 25,2 32,9 38,1 23,4 28,9 38,8

Total n 202 536 28 468 277 21 235 446 85

% 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

São muito

duros

Discordo n - - - 277 135 13 - - -

% - - - 59,2 48,7 61,9 - - -

Concordo n - - - 191 142 8 - - -

% - - - 40,8 51,3 38,1 - - -

Total n - - - 468 277 21 - - -

% - - - 100,0 100,0 100,0 - - -

Servem para

impor a

vontade dos

professores

Discordo n - - - 286 144 11 - - -

% - - - 61,1 52,0 52,4 - - -

Concordo n - - - 182 133 10 - - -

% - - - 38,9 48,0 47,6 - - -

Total n - - - 468 277 21 - - -

% - - - 100,0 100,0 100,0 - - -

Não servem

para nada

Discordo n 166 403 12 382 188 11 184 351 46

% 82,2 75,2 42,9 81,6 67,9 52,4 78,3 78,7 54,1

Concordo n 36 133 16 86 89 10 51 95 39

% 17,8 24,8 57,1 18,4 32,1 47,6 21,7 21,3 45,9

Total n 202 536 28 468 277 21 235 446 85

% 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

140

4.1.7.3. Relação com os adultos da escola

Tal como o sistema de regras, a perceção sobre a relação mantida com os adultos na

escola é um domínio importante para explicar as práticas de violência dos alunos. Na

sua maioria os alunos confiam e obedecem aos adultos da Escola (Diretor(a) de turma,

Diretora da Escola, Professores da turma e da direção, Funcionários). Nota-se, contudo,

uma ligeira tendência para os autores frequentes (independentemente do tipo de

violência) confiarem e obedecerem ligeiramente menos aos adultos do que os restantes

colegas (diferenças de cerca de 10-15%).

Quadro 87 - Autores/Confiança e Obediência aos adultos da Escola: resultados do teste do

Qui-Quadrado

Autores Autores:

Violência física

Autores:

Violência relacional

Q2 Sig. Q

2 Sig. Q

2 Sig.

Confiança

Diretor(a) de Turma 3,791 0,150 4,416 0,110 32,740 0,000

Professores da Turma 5,301 0,071 6,835 0,033 19,958 0,000

Funcionários da

Escola 10,326 0,006 8,244 0,016 7,940 0,019

Professores da

Direção 13,724 0,001 28,394 0,000 16,657 0,000

Diretora da Escola 10,216 0,006 22,062 0,000 13,676 0,001

Obediência

Diretor(a) de Turma 9,754 0,008 18,089 0,000 16,204 0,000

Professores da Turma 6,183 0,045 14,093 0,001 12,365 0,002

Funcionários da

Escola 8,224 0,016 12,681 0,002 12,441 0,002

Professores da

Direção 14,179 0,001 13,044 0,001 10,351 0,006

Diretora da Escola 14,831 0,001 4,482 0,106 9,198 0,010

141

Quadro 88 – Autores vs. Confiança nos adultos da Escola (leitura em linha)

Diretor(a) de Turma Professores da Turma Funcionários da Escola Professores da Direção Diretora da Escola

Não

confio Confio Total

Não

confio Confio Total

Não

confio Confio Total

Não

confio Confio Total

Não

confio Confio Total

n % n % n % n % n % n % n % n % n % n % n % n % n % n % n %

Autores

Nenhuma - - - - - - - - - - - - 42 20,5 163 79,5 205 100,0 29 14,1 176 85,9 205 100,0 30 14,6 175 85,4 205 100,0

Raros /

Esporádicos - - - - - - - - - - - -

175 32,5 364 67,5 539 100,0 110 20,4 429 79,6 539 100,0 97 18,0 442 82,0 539 100,0

Frequentes /

Regulares - - - - - - - - - - - -

8 28,6 20 71,4 28 100,0 12 42,9 16 57,1 28 100,0 11 39,3 17 60,7 28 100,0

Físicos

Nenhuma - - - - - - 37 7,9 434 92,1 471 100,0 121 25,7 350 74,3 471 100,0 65 13,8 406 86,2 471 100,0 65 13,8 406 86,2 471 100,0

Raros /

Esporádicos - - - - - -

29 10,4 251 89,6 280 100,0 99 35,4 181 64,6 280 100,0 77 27,5 203 72,5 280 100,0 63 22,5 217 77,5 280 100,0

Frequentes /

Regulares - - - - - -

5 23,8 16 76,2 21 100,0 5 23,8 16 76,2 21 100,0 9 42,9 12 57,1 21 100,0 10 47,6 11 52,4 21 100,0

Relacionais

Nenhuma 18 7,6 220 92,4 238 100,0 22 9,2 216 90,8 238 100,0 55 23,1 183 76,9 238 100,0 38 16,0 200 84,0 238 100,0 38 16,0 200 84,0 238 100,0

Raros /

Esporádicos 17 3,8 430 96,2 447 100,0 30 6,7 417 93,3 447 100,0 137 30,6 310 69,4 447 100,0 82 18,3 365 81,7 447 100,0 72 16,1 375 83,9 447 100,0

Frequentes /

Regulares 18 20,7 69 79,3 87 100,0 19 21,8 68 78,2 87 100,0 33 37,9 54 62,1 87 100,0 31 35,6 56 64,4 87 100,0 28 32,2 59 67,8 87 100,0

142

Quadro 89 - Autores vs. Obediência aos adultos da Escola (leitura em linha)

Diretor(a) de Turma Professores da Turma Funcionários da Escola Professores da Direção Diretora da Escola

Não

obedeço Obedeço Total

Não

obedeço Obedeço Total

Não

obedeço Obedeço Total

Não

obedeço Obedeço Total

Não

obedeço Obedeço Total

n % n % n % n % n % n % n % n % n % n % n % n % n % n % n %

Autores

Nenhuma 11 5,4 194 94,6 205 100,0 17 8,3 188 91,7 205 100,0 25 12,2 180 87,8 205 100,0 14 6,8 191 93,2 205 100,0 14 6,8 191 93,2 205 100,0

Raros /

Esporádicos 24 4,5 515 95,5 539 100,0 43 8,0 496 92,0 539 100,0 113 21,0 426 79,0 539 100,0 25 4,6 514 95,4 539 100,0 18 3,3 521 96,7 539 100,0

Frequentes /

Regulares 5 17,9 23 82,1 28 100,0 6 21,4 22 78,6 28 100,0 7 25,0 21 75,0 28 100,0 6 21,4 22 78,6 28 100,0 5 17,9 23 82,1 28 100,0

Físicos

Nenhuma 17 3,6 454 96,4 471 100,0 28 5,9 443 94,1 471 100,0 70 14,9 401 85,1 471 100,0 18 3,8 453 96,2 471 100,0 - - - - - -

Raros /

Esporádicos 18 6,4 262 93,6 280 100,0 33 11,8 247 88,2 280 100,0 71 25,4 209 74,6 280 100,0 23 8,2 257 91,8 280 100,0 - - - - - -

Frequentes /

Regulares 5 23,8 16 76,2 21 100,0 5 23,8 16 76,2 21 100,0 4 19,0 17 81,0 21 100,0 4 19,0 17 81,0 21 100,0 - - - - - -

Relacionais

Nenhuma 13 5,5 225 94,5 238 100,0 19 8,0 219 92,0 238 100,0 31 13,0 207 87,0 238 100,0 16 6,7 222 93,3 238 100,0 14 5,9 224 94,1 238 100,0

Raros /

Esporádicos 15 3,4 432 96,6 447 100,0 31 6,9 416 93,1 447 100,0 88 19,7 359 80,3 447 100,0 18 4,0 429 96,0 447 100,0 14 3,1 433 96,9 447 100,0

Frequentes /

Regulares 12 13,8 75 86,2 87 100,0 16 18,4 71 81,6 87 100,0 26 29,9 61 70,1 87 100,0 11 12,6 76 87,4 87 100,0 9 10,3 78 89,7 87 100,0

143

4.1.8. Importância dos Estudos

Para analisar a importância atribuída aos estudos pelos alunos inquiridos, orientou-se a análise por duas

dimensões: visão positiva do percurso escolar e visão negativa. De referir que na visão positiva, não foi

possível realizar o cruzamento com os autores relacionais, devido aos valores do teste do Qui-Quadrado.

Parte dos autores (de violência em geral e de violência física) considera que os estudos são importantes para

compreender a realidade e que se deve investir nos estudos para ter um trabalho melhor. A maioria deste

alunos admite também que gostaria de continuar a estudar e que os estudos fazem parte dos seus planos

futuros, no entanto, muitos afirmam precisar de começar a trabalhar para ganhar o seu dinheiro. Esta análise

cruzada permite compreender que estes alunos têm noção da necessidade de um emprego para a sua

independência financeira, não considerando, contudo, que esse caminho possa ser realizado sem estudar.

Quadro 90 - Autores/Importância dos estudos: resultados do teste do Qui-quadrado

Autores Autores:

violência física

Autores:

violência relacional

Q2 Sig. Q

2 Sig. Q

2 Sig.

Visão positiva

Para perceber bem as coisas que se passam

à minha volta, tenho de estudar 2,521 0,284 6,079 0,048 1,324 0,516

Para ser uma pessoa importante, tenho de

ter estudos 0,412 0,814 5,466 0,065 2,086 0,352

Deve-se investir nos estudos para ter um

trabalho melhor 14,356 0,001 15,522 0,000 5,091 0,078

Quem tem um curso é mais inteligente 3,932 0,140 1,350 0,509 2,317 0,314

Estar a estudar é melhor que trabalhar 0,391 0,822 2,477 0,290 0,921 0,631

Visão negativa

Preciso de começar a trabalhar para ganhar

o meu dinheiro 0,890 0,641 16,171 0,000 3,679 0,159

Não tenho jeito para os estudos 3,113 0,211 3,574 0,167 1,802 0,406

Já sei o que quero fazer no futuro e não

preciso de estudos para isso 13,576 0,001 18,372 0,000 1,462 0,482

Estudar não leva a lado nenhum 28,821 0,000 45,449 0,000 14,805 0,001

Se me deixassem, não estudava mais 14,564 0,001 17,250 0,000 12,844 0,002

144

Quadro 91 - Autores vs. Importância dos Estudos: visão positiva (leitura em linha)

Para perceber bem as coisas que se passam à minha

volta, tenho de estudar Deve-se investir nos estudos para ter um trabalho melhor

Discordo Concordo Total Discordo Concordo Total

n % n % n % n % n % n %

Autores

Nenhuma - - - - - - 11 5,4 194 94,6 205 100,0

Raros /

Esporádicos - - - - - -

12 2,2 527 97,8 539 100,0

Frequentes/

Regulares - - - - - -

4 14,3 24 85,7 28 100,0

Autores:

Violência

Física

Nenhuma 39 8,3 432 91,7 471 100,0 15 3,2 456 96,8 471 100,0

Raros /

Esporádicos 29 10,4 251 89,6 280 100,0 8 2,9 272 97,1 280 100,0

Frequentes /

Regulares 5 23,8 16 76,2 21 100,0 4 19,0 17 81,0 21 100,0

145

Quadro 92 - Autores vs. Importância dos estudos: visão negativa (leitura em linha)

Preciso de começar a trabalhar

para ganhar o meu dinheiro

Já sei o que quero fazer no futuro e não

preciso de estudos para isso Estudar não leva a lado nenhum Se me deixassem, não estudava mais

Discordo Concordo Total Discordo Concordo Total Discordo Concordo Total Discordo Concordo Total

n % n % n % n % n % n % n % n % n % n % n % n %

Autores

Nenhuma - - - - - - 185 90,2 20 9,8 205 100,0 193 94,1 12 5,9 205 100,0 180 87,8 25 12,2 205 100,0

Raros/

Esporádicos - - - - - - 484 89,8 55 10,2 539 100,0 515 95,5 24 4,5 539 100,0 478 88,7 61 11,3 539 100,0

Frequentes/

Regulares - - - - - - 19 67,9 9 32,1 28 100,0 20 71,4 8 28,6 28 100,0 18 64,3 10 35,7 28 100,0

Autores:

Violência

Física

Nenhuma 216 45,9 255 54,1 471 100,0 429 91,1 42 8,9 471 100,0 454 96,4 17 3,6 471 100,0 428 90,9 43 9,1 471 100,0

Raros/

Esporádicos 90 32,1 190 67,9 280 100,0 246 87,9 34 12,1 280 100,0 261 93,2 19 6,8 280 100,0 234 83,6 46 16,4 280 100,0

Frequentes/

Regulares 5 23,8 16 76,2 21 100,0 13 61,9 8 38,1 21 100,0 13 61,9 8 38,1 21 100,0 14 66,7 7 33,3 21 100,0

Autores:

Violência

Relacional

Nenhuma - - - - - - - - - - - - 222 93,3 16 6,7 238 100,0 209 87,8 29 12,2 238 100,0

Raros/

Esporádicos - - - - - - - - - - - - 431 96,4 16 3,6 447 100,0 401 89,7 46 10,3 447 100,0

Frequentes/

Regulares - - - - - - - - - - - - 75 86,2 12 13,8 87 100,0 66 75,9 21 24,1 87 100,0

146

4.2. ENTREVISTAS A ALUNOS REINCIDENTES

4.2.1. Objetivos e procedimentos

A opção pela realização de entrevistas a alunos com comportamentos violentos

reincidentes teve como objetivo compreender como estes avaliam a sua participação

em situações de violência e indisciplina grave, as suas representações sobre a escola e

os procedimentos disciplinares. No guião de inquirição organizou-se os seguintes

eixos: caracterização dos alunos; relação com a escola e percurso escolar; rede de

relações pessoais; práticas de violência; representações sobre as normas e a justiça

escolares. Optou-se pela inclusão de análise de redes sociais42

.

A seleção dos alunos a entrevistar resultou de um cruzamento de procedimentos

analíticos, partindo da análise estatística dos dados de ocorrências monitorizados

internamente pelas escolas (pelos respetivos Gabinetes de Intervenção Disciplinar) e o

consequente levantamento de informação sobre os alunos das turmas selecionadas

(percurso escolar, procedimentos disciplinares). Conjugou-se assim a informação

resultante da análise documental com a informação recolhida em reuniões com os

Diretores de Turma das respetivas turmas. O tratamento dos dados dos gabinetes

garantiu, por um lado, a sistematização das situações de violência vividas nas escolas

(tipo de ocorrências, anos de escolaridade, medidas aplicadas, etc.) e, por outro, uma

seleção criteriosa dos alunos a inquirir, de modo a garantir a comparabilidade. De um

total de 31 alunos com comportamentos reincidentes escolheram-se 5 alunos em cada

escola43

, tendo como critérios de seleção a pertença ao ensino regular, à mesma turma

e alunos de sexos diferentes (5 na escola E2, 9 na escola E1 e 4 na escola E3).

4.2.2. Caracterização dos alunos

Os 18 alunos entrevistados podem distinguir-se por três atributos distintos: a pertença

à escola, o tipo de comportamento e a dimensão e composição das suas redes de

relações. Os alunos têm entre 10 a 15 anos, frequentam o 5º, 6º e 7º anos de

escolaridade do Ensino Básico Regular e 15 deles são do sexo masculino.

A dimensão das redes ou comunidades pessoais dos entrevistados varia entre 6 e 26

indivíduos nomeados, significando que neste grupo existem redes de relações muito

diferenciadas tanto em grau (número de ligações diretas) como na forma. Tendo em

conta esta amplitude, agrupámos as redes em três tipos de dimensão: reduzida (≤10

membros, ≤ 30 laços), intermédia (11-15 membros, 31 a 69 laços) e elevada (≥16

42

O gerador de nomes utilizado no guião de entrevistas baseou-se num conjunto de questões sobre o

tipo de apoios recebidos pelo indivíduo focal. 43

Nas escola E2 os 5 alunos foram autorizados e na escola E3 4 em 5 foram autorizados. Na escola E1,

apenas 3 em 5 foram autorizados, devido ao tempo de demora nas autorizações pedidas nesta escola

foram solicitados mais 7 pedidos, tendo sido autorizados 6 alunos, resultando num total de 9 alunos

entrevistados.

147

membros, ≥ 70 laços). Ainda na ótica das comunidades pessoais dos alunos,

constatou-se que a maioria dos alunos recebe entre 20 a 30 apoios dos membros das

suas redes, sendo o lazer44

e o apoio instrumental45

os mais frequentes. As relações

informais são preponderantes, havendo no entanto um número relevante de alunos

cujas relações entre os seus membros são mistas, isto é, cujos amigos, familiares e

professores se conhecem bem.

A avaliação dos comportamentos destes alunos baseou-se na recolha de informação

junto da escola e dos respetivos Diretores de Turma, tendo estes sido agrupados

segundo três tendências comportamentais relativas às condutas violentas: a)

Perturbações emocionais e do comportamento – alunos com acompanhamento

psiquiátrico ou psicológico, n=5); b) Indisciplina e resistência à autoridade – alunos

com comportamentos marcados por desrespeito para com outros alunos e/ou regras

escolares (n=4) ou para com os adultos da escola (n=5); c) Agressividade e

conflitualidade – alunos com atitudes e práticas agressivas e conflituosas, como a

ameaça e a ofensa à integridade física (n=4). Os casos de indisciplina reiterada, seja

contra os adultos da escola, sejam contra as regras escolares e/ou contra outros alunos,

são os mais frequentes.

44

No sentido de ter companhia para passar o tempo livre. 45

Pedir dinheiro emprestado (pontual ou permanente) ou ajuda para as tarefas da escola.

148

Quadro 93 - Tipo de comportamento e dimensão de rede por aluno e por escola

Aluno Escola Tipo de comportamento Dimensão da Rede

A1E2 E2 Perturbações emocionais e do comportamento intermédia

A3E2 E2 Agressividade intermédia

A2E2 E2 Indisciplina (adultos) intermédia

A5E2 E2 Indisciplina (adultos) elevada

A4E2 E2 Indisciplina (colegas/ regras escolares) elevada

A13E1 E1 Agressividade reduzida

A15E1 E1 Indisciplina (adultos) reduzida

A17E1 E1 Indisciplina (colegas/ regras escolares) reduzida

A6E1 E1 Indisciplina (colegas/ regras escolares) elevada

A8E1 E1 Indisciplina (colegas/ regras escolares) elevada

A18E1 E1 Perturbações emocionais e do comportamento elevada

A7E1 E1 Perturbações emocionais e do comportamento elevada

A14E1 E1 Perturbações emocionais e do comportamento reduzida

A16E1 E1 Perturbações emocionais e do comportamento intermédia

A11E3 E3 Agressividade elevada

A12E3 E3 Agressividade elevada

A10E3 E3 Indisciplina (adultos) intermédia

A9E3 E3 Indisciplina (adultos) intermédia

Metade dos alunos pertence à escola E1, 4 inseridos em comunidades pessoais de

dimensão reduzida, 4 em redes de dimensão elevada e 1 numa rede de dimensão

intermédia, sendo que esta escola reúne a maioria de alunos acompanhados por

perturbações emocionais ou de comportamento. No caso da escola E2, os alunos

inserem-se em comunidades de dimensão intermédia ou elevada, com aqui a

reincidência mais associada a situações de desrespeito aos adultos da escola ou às

regras e/ou aos outros alunos. Na escola E3 os alunos com comportamentos

agressivos estão maioritariamente integrados em comunidades pessoais maiores

(interligados com ≥16 indivíduos). Se não tomarmos em consideração a escola,

verificamos que não há uma associação entre a dimensão da rede e o tipo de

comportamentos dos alunos entrevistados.

Quadro 94 - Tipo de comportamento e dimensão de rede

Dimensão da Rede

Tipo de comportamento Elevada Intermédia Reduzida

Agressividade 2 1 0

Indisciplina (adultos) 1 3 1

Indisciplina (alunos/ regras escolares) 3 0 1

Perturbações emocionais e do comportamento 2 2 1

149

Metade destes alunos não conhece ou não vive com o pai, pertence a famílias

monoparentais, com a mãe a assumir o papel de Encarregada de Educação. Segundo

os diretores de turma, em dois dos casos embora a mãe procure estar presente quando

a escola chama, encontra-se muitas vezes ausente ou tem uma má relação com o

respetivo aluno. Tendo em conta o perfil dos alunos entrevistados, importa agora

apresentar a análise das entrevistas, considerando os eixos analíticos enunciados no

início desta secção.

4.2.3. Relação dos alunos na escola

Conhecer a relação institucional de um conjunto de alunos com atitudes e

comportamentos violentos ou indisciplina grave, é fundamental para se poderem

definir as estratégias e mecanismos de regulação. Procurámos assim analisar a forma

como os alunos caracterizam o ambiente escolar.

Em termos globais, os alunos conhecem a sua escola e têm uma visão positiva sobre

esta, valorizando sobretudo o convívio informal com outros alunos nos intervalos:

Eu acho que a escola é... Como devo dizer? É bom... O ensino... Ensina bem. É a

minha segunda casa. (...) Eu gosto de todos! (A2E2)

Acho boa, a escola. O que eu gosto mais é de jogar à bola, divertir-me com os meus

amigos. (A4E2)

Tanto na escola E3 como na escola E1, alguns alunos reconheceram haver situações

de conflito nas suas escolas. Relativamente aos aspetos negativos os alunos da escola

E2 a assinalarem conflitos em situações lúdicas, da E3 a apontaram sobretudo as

obras a decorrer na escola como o principal motivo para os conflitos e os alunos da

E1 salientaram as agressões e situações de dominação dos mais velhos sobre os mais

novos:

Os mais velhos, que às vezes tiram as coisas aos outros e isso... (A8E1)

Há pessoas que brincam com pedras, nas obras... E há colegas que brincam com

pedras. (A11E3)

Do 8º ano. Nós estávamos a jogar... É sempre! Sempre que estamos a jogar no campo

eles chegam lá e tiram-nos [a bola]! (A3E2)

Os alunos agressivos e os que desrespeitam os outros alunos e/ou as normas escolares

deram conta de vivência de situações de violência na escola, como lutas, roubos e

conflitos entre alunos. Estes alunos enunciaram também um maior número de aspetos

negativos e maior diversidade de situações de conflito.

(...) há meninos que querem almoçar aqui na escola e como não têm a senha roubam o

dinheiro. Roubam os nossos lanches. (A12E3)

Às vezes há miúdos que vêm aqui muitas vezes... (...) E depois aleijam mesmo os

outros... (...) Eles fazem os outros chorar e depois os outros vão chamar os pais (...) E

o pai ameaçou o miúdo e depois a polícia veio cá... (A6E1)

150

[Que tipo de problemas há?] Os alunos a discutirem com as contínuas. (...) Às vezes

há confusões. Mas é mais fora da escola. [Situações de roubo?] Há muitas! (...)No

pavilhão de educação física... [E tu já viste alguma situação dessas?] Ver não... Já

ouvi falar. (A5E2)

Que eu saiba só foi essa, que aconteceu hoje... (...) Nunca vi roubos. (...) Já soube

alguma coisa de roubo.... (A11E3)

A maior abrangência das relações sociais entre pares e outras formas de sociabilidade,

o acesso a mais informação, recurso e apoios resultantes de um número mais elevado

de relacionamentos, contribui para a construção da percepção que os alunos têm da

escola. Nesse sentido, a variação de perspetivas poderá estar mais relacionada com a

dimensão da rede em que se integram, contribuindo para um sentimento de maior ou

menor insegurança e/ou proteção.

4.2.4. Conflitos na escola: intervenientes e motivações

A partir das afirmações dos alunos com comportamentos reincidentes, procurou-se

aprofundar o conhecimento sobre os tipos de conflitos que ocorrem na escola, e as

razões que consideram estar na sua génese. Os entrevistados forneceram descrições

pormenorizadas e relativamente diversas sobre os conflitos que vivenciaram na

escola.

Independentemente da escola de proveniência, os alunos reconhecem a ocorrência de

conflitos no espaço escolar associado maioritariamente a situações de dominação ou

provocação dos alunos mais velhos (sobretudo os do 3º ciclo EB) sobre os mais novos

(2º ciclo), sobretudo entre rapazes afirmando ser raro o envolvimento das raparigas.

Eu vejo mais lutas de rapazes... (A11E3)

Epá, pelo que eu conheço é mais rapazes que roubam do que raparigas. (A7E1)

É os mais novos, os de quinto ano e sexto têm mais receio dos mais velhos. Por isso é

que fazem tudo o que eles pedem. (A8E1)

Depois há uns que não se arriscam... Mas tem de se saber de quem é mala, se for tipo

dos... Dos do CEF ou assim... (...) Oh! São mais velhos, têm respeito. É mais velho!

Toda a gente... É mais... Com as raparigas não, mas com os rapazes sim! (A18E1)

Os alunos entrevistados na escola E2 referem a ocorrência de roubos, brigas, insultos

e violência física na escola (bater), motivados por diferenças de opinião entre alunos,

desentendimentos com professores em sala de aula e com funcionários e professores

nos restantes espaços escolares. Na escola E3 os alunos identificam situações de lutas,

insultos e ameaças, agressões e ainda alguns roubos. Já na escola E1 os alunos

apontam sobretudo para roubos e discussões que levam a lutas e aos insultos. Os

alunos referem que nesta escola os incidentes muitas vezes começam nas salas de aula

151

e continuam no recreio, contrariando a opinião frequente dos professores que os

problemas são "transportados" para a sala de aula.

Bem, há problemas que começam dentro da sala de aula. (...) Um chama burro ao

outro, porque não soube dizer aquilo... (A14E1)

Os alunos referem-se maioritariamente aos recreios, ginásio, bar ou na sala de

convívio como locais em que ocorrem os conflitos descritos.

Aí no Balneário. Porque antes não havia cacifos dos novos, só havia dos antigos. E às

vezes roubavam... (A7E1)

É ali no Bar ou no campo. (A2E2)

Apenas os alunos com perturbações emocionais e do comportamento referem a

ocorrência de desentendimentos em sala de aula entre alunos e professores e fora das

salas entre alunos, professores e funcionários.

Nas aulas de Matemática e nas aulas de Português, quando querem dar resposta e os

professores não deixam... (A1E2)

Não se verificaram diferenças relevantes relativamente ao tipo de comportamentos

dos alunos. Há, contudo, uma maior variedade de conflitos, intervenientes e locais

para os alunos que indicaram redes de relações mais alargadas.

“Biless — que é nós metemo-nos em círculos e eles começam a lutar... (A16E1)

[Sorri] Isso aí são vários jogos! Isso aí são jogos lá deles, desses malucos aí! Mas eu

não me ponho nisso... Há uma coisa, é tipo... Há uns que é o corredor da morte, põem-

se todos... Normalmente é no C – que o C é o que tem mais – põem-se tipo... (...)

Depois põe-se lá, depois sempre que alguém passa começa tudo a bater! (A18E1)

A uma maior heterogeneidade de interações, lidas na rede alargada de relações dos

alunos, correspondem visões mais diversificadas e abrangentes da conflitualidade

existente na escola. Possivelmente, estes alunos por estabelecerem laços com maior

número de pessoas na escola, têm uma maior probabilidade de saber ("já ouvi falar";

"já soube") ou de testemunhar situações de conflito.

4.2.4.1. Motivações dos Conflitos

Em todas as escolas as provocações entre alunos e os roubos são as causas mais

apontadas para a ocorrência de situações de conflitos. Para os alunos da escola E2 um

dos principais motivos decorre de disputas pessoais.

Hum... Ou é por raiva ou... Deve ter alguma coisa com essa pessoa, alguma coisa

assim. (A2E2)

152

Nesta escola também são referidos conflitos nos campos de futebol, havendo brigas

pela ocupação do campo e roubos das bolas, maioritariamente por parte dos mais

velhos sobre os mais novos.

(...) às vezes nós estamos a jogar à bola e eles chegam lá e tiram-nos do campo. (...) Às

vezes até nos dão calduços! (...) Se nós não jogarmos com eles, eles tiram-nos a bola e

eles jogam. (A3E2)

Por sua vez, os alunos da escola E3 consideram que os conflitos ocorrem porque há

alunos que são violentos por natureza e que gostam de exibir o seu poder agredindo

os mais novos.

Em princípio eu quando cheguei aqui senti-me diferente. Aqui os meninos, há miúdos

violentos. (...) Isso já é maneira de estar deles, dos alunos. Gostam de violar.... (...)

Porque mostram força em cima dos outros mais novos. (A9E3)

As lutas são igualmente provocadas por discussões e desentendimentos pessoais,

sendo também referidos roubos, nomeadamente para comprar comida no bar e/ou

comprar senhas de almoço ou alguns roubos de lanches:

Já não é a primeira vez que roubam o dinheiro, o meu dinheiro da mala e isso tudo.

(...) Porque há... Isso acontece mais às 10h da manhã, 'praí porque há meninos que

querem almoçar aqui na escola e como não têm a senha roubam o dinheiro. Roubam

os nossos lanches. (A12E3)

Os alunos da escola E1 afirmam também que a maioria dos conflitos existe por

provocações entre alunos e por roubos.

Então! Provocam-se uns aos outros! (A15E1)

É quase tudo ou é por causa das filas ou então é porque um miúdo vai a andar e depois

vai contra o outro e depois diz: "Ah, não pedes desculpa?" Ele diz que não... É sempre

essas coisas aqui. (A18E1)

Apesar de não se verificaram diferenças expressivas nas causas de conflito apontadas

pelos entrevistados segundo o tipo de comportamentos, importa destacar alguns

aspetos. Os alunos com perturbações de comportamento e os alunos que desrespeitam

os adultos da escola foram os que expressaram a ideia relativa ao uso da violência

como forma de afirmação pessoal e de demonstração de poder (nomeadamente dos

mais velhos sobre os mais novos).

As pessoas ligam aos comentários... Depois... Preocupam-se mais com os outros do

que com eles. (...) "Aí, eu não admitia que ele me fizesse isso!" Depois a outra pessoa

para não se inferiorizar vai lá e começa a lutar. (...) [Lutam] Para mostrar que são

melhores que os outros. (A14E1)

Os jogos de futebol foram referidos com maior frequência pelos alunos que

desrespeitam os colegas e/ou as normas da escola e pelos alunos agressivos. Por se

tratarem de alunos com reincidência de comportamentos relacionados com as

153

situações entre pares e a conflitualidade, parece que os momentos de competição no

recreio como os jogos de futebol são as ocasiões para a emergência de situações de

conflito.

Acho que foi por causa de um jogo de futebol... (...) É sempre. O que eu acho é que

quando uns chamam nomes aos outros e depois aí é que dá luta. (...) Gostam de

chamar nomes, às vezes, os mais velhos... Gostam de estar a dizer asneiras e isso... A

chamar nomes aos outros. (A4E2)

Os alunos com redes de relações mais alargadas apresentaram um maior leque de

possibilidades relativas às razões para a ocorrência de conflitos.

Porque é... São aqueles que pensam que são os melhores, gostam de provocar os

outros, porque são mais chatos e depois às vezes apanham, outras vezes dão neles...

(A8E1)

Em síntese, os jogos de futebol, as discussões por bens materiais ou roubos são

genericamente apontadas como as principais causas para emergência de situações de

conflitualidade na escola. No entanto, a natureza violenta de certos alunos, e os

conflitos resultantes de assuntos pessoais foram também motivos indicados pelos

alunos reincidentes para a ocorrência de conflitos. Os problemas relatados e as causas

apontadas parecem assim estar associadas às redes de sociabilidades e situações de

interação vivenciados na escola em momentos e locais de recreio e jogos, mas

também com condições contextuais, como as situções de roubo de dinheiro para pagar

almoços e lanches.

4.2.5. Perceção da justiça, sistemas de regras e as estratégias de regulação escolares

No sentido de conhecer a perceção dos alunos com comportamentos reincidentes

sobre os sistemas de regras e as estratégias de regulação escolares os entrevistados

foram questionados sobre a intervenção dos adultos da escola em situações de

conflito, as normas escolares e os castigos aplicados snas suas escolas.

Tanto os alunos da escola E1 como os da escola E2 consideram insuficientes as

intervenções sobre as situações de conflito e de violência nas respetivas escolas. Parte

dessa insuficiência prende-se com o facto de em algumas situações descritas os

adultos da escola, nomeadamente professores, que na sequência de conflitos e atos

violentos não darem seguimento do ponto de vista processual à situação. A presença

dos adultos para a resolução de conflitos entre alunos, parece assim, no discurso dos

alunos entrevistados, não ser por estes considerada como certa, porque nem sempre

são chamados pelos alunos, e por em certas situações poder, ou não, intervir. A

análise dos discursos dos alunos reincidentes reforça a ideia sobre a importância da

participação dos adultos na resolução dos conflitos, assim como da celeridade e

tomada de conhecimento sobre a mesma. Igualmente, ganha particular evidência a

importância dos outros alunos que testemunham e que se encontram na situação de

conflito na condição de espetadores, e que podem ou não, como referem, apoiar a

154

resolução ou contribuir para que se intensifique o conflito, sobretudo no caso das

brigas, discussões e lutas.

Não sei muito bem. Porque aconteceu um problema e ainda ninguém resolveu nada.

(...) Estávamos na aula depois um miúdo começou-me a provocar, lá fora apareceram

mais... Eram para aí uns 5 e bateram-me todos e a 'stôra depois, ao fim, a 'stôra disse

que ia fazer participação e ainda não fizeram nada. (...) Às vezes, os professores vêem

dois miúdos, prontos, a zangarem-se uns com os outros e não fazem nada! (A8E1)

Por acaso não costumam fazer nada. Às vezes o senhor lá do bar, às vezes costuma

parar mas nem sempre. Nem sempre chamam a empregada. As contínuas vêm lá... (...)

O que devia acontecer mais vezes é: quando há discussão chamarem sempre a

contínua. Porque nem sempre chamam. Sim, o que devia acontecer era chamarem mais

vezes a contínua. (A4E2)

Um das explicações avançadas para a insuficiente regulação dos adultos, por dois

alunos da escola E1, prende-se com o medo que funcionários têm dos alunos

violentos, segundo estes alunos por esse motivo os funcionários intervêm menos

quando se trata de conflitos entre pares, principalmente entre os alunos mais velhos.

Depende de quem está lá no sítio, quem está há sempre confusão! Pode estar só a ver

mas depois o não sei quantos empurra, depois... Depois acaba por estar tudo, toda a

gente vai lutar. Depois chegam lá as contínuas e as contínuas também... (...) Elas têm

medo! Elas e os professores! Ninguém faz nada! Só o Sr. Z [Guarda da escola]

armava-se em esperto, foi lá uma vez, depois há um rapaz – que já cá não está – o ano

passado disse: "Ah, eles começaram têm que acabar" E depois empurraram o Sr.

Depois desde aí ele passa e finge que não vê e vem cá para cima para a Direção! (...)

Quase ninguém faz nada! Ou há lá alguns alunos que chegam lá e que... Tipo, se for

um do 9º ou assim... E depois está lá um miúdo de 5º ano eles aí... Eles separam, né?

Os mais velhos. Mas mais velhos com mais velhos e isso, isso aí ainda ajudam mais à

festa! Se começam-se a picar têm que resolver isso por eles, ninguém tem que ir lá

ajudar! Depois há uns que começam a chamar os primos e não sei quê... (A18E1)

Às vezes os mais velhos passam à frente no bar e as contínuas olham e não fazem

nada! Por exemplo, no outro dia um brasileiro, mais velho, passou-me à frente e eu

avisei a contínua, a contínua não fez nada e eu fui lá para a frente também e a

contínua não disse mais nada. Eles passam à frente... As contínuas, às vezes, também

têm medo. (A14E1)

E as contínuas ali do refeitório dão aos mais velhos, eles dizem querem mais comida,

elas põe logo mais comida e se se portam mal não dizem nada! E aos mais novos, se

nós pedimos mais um bocadinho de comida elas dizem que não, que não se pode

repetir. (A8E1)

Nesta sequência, um destes entrevistados refere mesmo que os alunos recém-

chegados à escola são aconselhados por professores e funcionários a aproximarem-se

e fazer amizade com alunos mais velhos "problemáticos" que lhes possam oferecer

proteção nos intervalos.

155

Cá nesta escola sempre que alguém do 5º ano entra – até os professores e os contínuos

já dizem isso, para arranjarem amigos... Não é preciso andarem com ele, mas pelo

menos arranjem 1 ou 2 amigos que tenham bué conflitos. Porque nesta escola,

sempre... Se ninguém tem um aluno amigo, assim que conheça muita gente aqui na

escola ou que tenha muita confusão, está sempre a apanhar! Depois aqueles podem

não ser conhecidos, batem-lhes uma vez, depois eles dizem a esse tal amigo, depois vai

lá e depois, olha, já ninguém lhes faz nada! (A18E1)

Esta estratégia aponta para a existência de mecanismos informais na escola para a

prevenção e resolução das situações de conflito. A delegação da responsabilidade nos

alunos parece assim contribuir para a distribuição de poder e dominação desigual no

espaço escolar, com reforço da primazia dos alunos mais velhos e/ou dos

considerados mais problemáticos. Por outro lado, contribui para a naturalização do

conflito e da violência entre pares na escola, desresponsabilizando os adultos da

escola relativamente à prevenção e intervenção em situações de conflito e violência

na escola, sobretudo nos espaços de recreio, jogos e bar.

Outra explicação avançada pelos alunos relativamente ao que consideram ser uma

intervenção insuficiente por parte dos adultos da escola, prende-se com a necessidade

de maior vigilância. Na escola E1 alguns entrevistados referem a necessidade de

maior vigilância, seja pelo aumento do número de funcionários, seja pela

implementação de um sistema de videovigilância na escola.

Pois, [a escola] mais do que faz não pode fazer porque depois se andarem lá pela

escola, as funcionárias, não há ninguém nos pavilhões, depois nos pavilhões pode

acontecer! E como já têm poucos funcionários... Mas quer dizer ainda têm alguns mas

não podem estar... Não se podem multiplicar! Depois é muita gente para pagar!

(A16E1)

Deviam meter câmaras em todas as salas para controlar os alunos. (...) E ter uma

'stôra para dar aula e um 'stôr de vigilância. (A7E1)

Podiam por mais vigilância, mais câmaras no recreio e depois viam o que é que se

tinha passado e iam falar com o miúdo, com a pessoa que arranjou a confusão.

Punham no recreio e nas salas de aula e depois iam falar com a pessoa que arranjou a

confusão e depois castigava de alguma forma. (A8E1)

Os alunos identificados por situações reiteradas de indisciplina com os adultos da

escola foram os únicos a considerar que a intervenção escolar é suficiente. Esta

tendência aponta para o eventual aumento das respostas de regulação escolar nestes

casos específicos por envolverem adultos, uma vez que para os outros tipos de

comportamento não se verificou esta convergência46

.

46

A frequência de tipos de comportamento dos alunos é relativamente equitativa (Perturbações de

comportamento n= 5; Indisciplina com Adultos da escola n= 5; Indisciplina com Outros alunos e/ou

desrespeito pelas Regras escolares n= 4; Agressividade n=4).

156

Na sequência da necessidade de maior intervenção, os alunos avançaram o que

consideram ser as estratégias a desenvolver para a resolução dos conflitos e violência

na escola. Nos casos de desrespeito aos adultos da escola, os alunos com

comportamentos indisciplinados consideram que os conflitos poderiam ser evitados se

houvesse maior responsabilização de modo individualizado, sublinhando que os

alunos deveriam assumir os seus erros.

[Os alunos deviam] Confessar. (A2E2)

Devia fazer mais pelos alunos que perdem os telefones aqui. (...) [Os alunos] Não se

responsabilizam por nada! (A5E2)

Por sua vez, os alunos com perturbações emocionais e do comportamento defendem o

aumento da vigilância, mas também uma maior pacificação do espaço escolar

mediante o incentivo das relações de amizade e um maior entendimento entre alunos.

Sermos mais amigos uns dos outros... (...) Quando um está a falar os outros nunca

deixam ouvir... Começam sempre a falar em cima uns dos outros. (...) Entendermo-nos

todos uns aos outros. Ás vezes quando nós fazemos jogos em turma, nós dividimos a

turma em dois. Depois quando um ganha, passam a vida a gozar com os outros porque

perderam o jogo! Porque isto, porque aquilo, porque ganharam, porque perderam...

Eu não percebo porquê! É apenas um jogo! (A1E2)

Um pouco mais drasticamente, um dos alunos incluído neste grupo considera que os

conflitos diminuiriam se a população escolar fosse constituída por um maior número

de alunos sem comportamentos problemáticos, que poderiam servir de exemplo aos

restantes alunos. Na sua afirmação associa os problemas da escola à composição do

público discente, relacionando os alunos problemáticos com a pertença a grupos

étnicos como os ciganos, e a alunos que identifica genericamente como “pretos”

fazendo alusão ao continente africano, numa alusão à condição imigrante desses

alunos ou à descendência de famílias com trajetórias migrantes.

Dividir estes alunos! E trazerem para cá alunos exemplares... (...) Houve um ano que

isto era... Isto parecia que era a escola de África! Isto era só pretos, não havia nenhum

branco... Havia cá só 1 ou 2 e depois os 'stôres estavam sempre a queixar-se, não sei

quê, que era uma das únicas escolas que tinha bué conflitos... Porque isto antes era só

tipo bué raças, era só pretos e ciganos, pretos e ciganos! Depois de vez em quando cá

aparecia um branco mas não durava cá muito tempo também. E depois houve uma

Diretora – que era a anterior a esta – que chegou cá e despachou-os todos para a S. e

para a M. ... [Escolas Secundárias] (...) Mais exemplares! Porque depois esta escola

parece que foi feita para manter aqui os que se portam mal e depois os outros estão lá

todos, não há quase confusão! (A18E1)

Por fim, os alunos com reincidência de comportamentos agressivos são os que

defendem um sistema de controlo escolar mais proibitivo.

[A escola] Devia proibir aqueles meninos de jogar à bola! (...) Porque se nós não lhes

fizemos nada, eles também não nos têm de fazer nada a nós! Se nós não queremos

jogar com eles... (A3E2)

157

Isso de ficar sem intervalos é uma boa ideia, ser suspenso também e deviam chamar...

Buscar o EE avisar que o aluno ia ficar de castigo e ficava... E punham-no no

intervalo a estudar. (A12E3)

Os alunos mais severamente sancionados na escola são os que defendem maior rigor

nos castigos aplicados. Hipoteticamente estamos face a uma reprodução do discurso

dos adultos da escola, considerado pelos alunos como a resposta mais adequada a esta

questão. Se houvesse uma efetiva interiorização dos valores e dos princípios do

sistemas de regras escolares por parte destes alunos ter-se-ía verificado alteração nos

seus comportamentos, o que não acontece.

Relativamente à percepção da eficácia da intervenção sobre os alunos que

desobedecem aos adultos da escola, os alunos estão de acordo sobre a necessidade de

uma atuação mais imediata da escola. Ainda no que se prende com os casos de

desrespeito a outros alunos e/ou às regras da escola, os alunos defenderam maior

celeridade nos processos, nomeadamente no que diz respeito à suspensão.

Há muita gente aí que já devia estar suspensa. (A8E1)

Às vezes há miúdos que vêm aqui muitas vezes... [à direção] Eles deviam, às vezes ser

suspensos! (A6E1)

O encaminhamento dos alunos para a direção ou estruturas de apoio da escola, como

os gabinetes de intervenção disciplinar, é outro mecanismo de regulação escolar

referido pelos entrevistados, independentemente da escola de pertença, tipo de

comportamento ou da dimensão da rede de relações. O contacto com os Encarregados

de Educação em caso de conflitos foi referido por alguns alunos das escolas E1 e E2,

mas no caso da escola E3 é referido por todos. Em continuidade com as afirmações

dos dirigentes escolares o contacto com os familiares dos alunos parece ser assim uma

prática corrente reconhecida também pelos alunos.

[O que é que acontece na Direção?]

Acho que vão ter uma conversa e acho que chamam os pais. (A10E3)

Vão ligar para o Encarregado de Educação. (A9E3)

4.2.5.2. Castigos e regras

Os alunos reconhecem globalmente a necessidade de pacificação do espaço escolar,

de maior tolerância por parte dos professores e de melhoria das relações entre alunos.

Sobre os castigos aplicados nas escolas, os alunos da escola E2 referem que são

sobretudo a limpeza da escola, serem levados à Direção e em casos extremos ou

reiterados a suspensão e expulsão da escola.

Às vezes põe-nos a varrer a rua ou ali no ginásio... Ficamos sem aula de Educação

Física e põe-nos a varrer a rua lá em baixo... (A1E2)

158

Fiquei de castigo. Limpei a escola, fiz cópias. (...) Põem-nos de castigo ou levam para

Direção. (...) Se abusam são suspensos. (...) Mas se continuarem... Quando vierem da

suspensão, não é? Se eles continuarem são expulsos. (A2E2)

Lavar os vidros, limpar o chão, ir suspensa. (A5E2)

Na escola E1 são a suspensão, trabalho comunitário na escola (limpeza) e escrita das

regras escolares. De referir que a maioria dos alunos entrevistados nesta escola refere

a suspensão como sanção comum. Alguns alunos entendem-na como umas férias,

convertendo o castigo numa recompensa. Um dos alunos desta escola considera que

as suspensões são muito longas e desajustadas face à infração cometida.

Sim, foi a última semana de aulas e a outra foi a meio do ano, foi duas semanas. (...)

Pois... Fiquei fora da escola um bocadinho! (A16E1)

Quem está cá nesta escola não se importa de ir para casa... Suspenso, portanto... (...)

[E quando vais suspenso?] Fico em casa. Yah e vou para rua também! A minha mãe

está a trabalhar! Fico sozinho em casa... (...) Suspenso é como se tivesse de férias! Só

que as faltas não se podem justificar. (A18E1)

A única coisa que eu não acho justa são as suspensões, os dias que mandam para casa.

(...) Às vezes é uma coisa assim de nada e mandam muitos dias! (A13E1)

Na escola E3 o encaminhamento dos alunos, seja para a Direção ou para o GAAF47

é

também um dos mecanismos mais referidos, encaminhamento que resulta em

suspensão, exclusão do intervalo ou redação das regras escolares (inúmeras vezes)

como forma de castigo pelo mau comportamento.

Vem o 'stôr do GAI – que é o 'stôr T – e o 'stôr Y e levam-nos para a Direção. (...) Tive

de estar o tempo todo da aula no GAI. Às vezes os professores mandavam-me, por

exemplo, um disse para fazer os exercícios... E às vezes também, lá no GAI, tinha de

escrever 100 vezes "não me devo portar mal na sala" (...) E os meninos que vão mais

vezes, depois eles metem-nos lá todos os intervalos. (A10E3)

Agora há a regra que quem não faz as coisas que é para fazer será suspenso. Até

quando a Diretora da escola mandar vir... (A9E3)

Eles perguntam – a professora do GAAF – o nome, a turma e o motivo. E temos que

escrever o que é que aconteceu num papel. (...) Primeiro perguntaram o que é que

aconteceu, nós dissemos. Depois eles perguntaram "que castigo nós merecemos?" Nós

dissemos... Uns disseram... Já não sei! Outros disseram para "escrever regras". Outros

que disseram "ficar sem intervalo". Eles escolheram escrever regras. Castigo,

escrevemos "Não devemos atirar pedras" (A11E3)

O trabalho cívico, a suspensão e a redação de regras escolares ou cópias são referidos

pelos alunos independentemente do tipo de comportamento. O impedimento de ida

47

Gabinete de Apoio ao Aluno e à Família. Neste gabinete está integrado o GAI: Gabinete de

Acompanhamento e Intervenção (disciplinar).

159

para o recreio no período de intervalo é referida pelos alunos como sanção que pode

ser aplicada cumulativamente, neste caso pelos professores.

Às vezes na sala, quando eu fico a falar na sala depois a 'stôra manda os que se

portaram bem sair e às vezes os que tiveram a falar na sala ela manda-os ficar. Ficar

sem intervalo às vezes. (A4E2)

Fiquei sem os intervalos e a minha 'stôra deu uma folha a dizer o que é que eu faço nos

intervalos e isso tudo. Tinha 4 intervalos, tinha 5... (...) Às vezes ficava o dia todo sem

intervalos. Agora já tenho intervalos. (A12E3)

Em termos globais, os alunos não convergem na percepção de justiça dos castigos. No

entanto, uma parte significativa dos alunos da escola E2 afirma que nem sempre os

culpados são castigados e que “por um pagam todos”, defendendo medidas mais leves

e de menor duração.

Quando metem um aluno a fazer demasiadas coisas! (...) Por exemplo, passar um ano

inteiro a lavar sanitas! (...) Foi no 2º Período. Sim! E ficar a toda a hora de castigo,

sempre, sempre, sempre! [Como é que podiam ser mais justos?] Por exemplo, meter

um dia eles a limparem sanitas e acabou! (...) ou então só uma semana. (A5E2)

É quando, às vezes, uns ‘tão a falar e os outros estão calados e depois podem levar

todos! Por isso é que não são justos! (...) Costuma ser mais trabalhos de casa, aumenta

o trabalho.(...) Depois a gente faz os trabalhos... (A3E2)

Por uma pessoa a varrer a rua acho que não é muito bom! [O que é que a escola podia

fazer?] Darem-nos castigos mais leves (...) Põe-nos a fazer umas cópias... (A1E2)

Apenas um dos alunos entrevistados desta escola defende uma maior rigidez nas

estratégias de proibição de violência física.

Para mim, se lutassem, por mim eu expulsava! (...) Se fosse muito grave sim. Mas se...

lutas... Assim suspensão de 2 dias ou 3, ou assim... (A2E2)

Na escola E1 alguns alunos também referem que os castigos não são justos porque

nem sempre são aplicados aos responsáveis pelos problemas.

Nem sempre! (...) Porque culpam muito... Por exemplo nas turmas culpam sempre os

mais velhos... Os repetentes levam sempre com as culpas... (A17E1)

Sim, os castigos são justos, mas acho que há casos mais graves que o meu que a escola

não faz nada! (...) Não são tão justos quanto isso. (A8E1)

Apesar de também não haver um acordo quanto à justiça dos castigos na escola E3, os

entrevistados defendem que a melhoria dos comportamentos dos alunos passaria por

ficarem mais vezes sem intervalo, aumentar o número de funcionários e que as regras

deveriam ser mais proibitivas de forma a evitarem a violência.

160

[Os castigos são justos?] Sim, acho que sim. Ir para o GAI, estar lá a aula toda, não

perturba mais a aula. (A10E3)

A escola devia ter mais auxiliares para tomar conta de nós. (A12E3)

Os alunos com perturbações emocionais e de comportamento consideram que os

castigos deveriam ser mais leves e que os professores deveriam ser mais

compreensivos, o que poderá estar relacionado com o tipo de comportamento destes

alunos, já que consideram que a causa do confronto individual não é voluntária.

Pedir aos professores para ser mais compreensíveis às vezes... (...) Quando nós

fazemos as coisas... Nós às vezes não as fazemos e as pessoas culpam-nos! Às vezes...

(...) E acontece muitas vezes isso na minha sala de aula. Os meus colegas não fizeram

nada e depois os professores culpam-nos porque eles muitas vezes fazem as coisas.

Naquela vez podem não ser eles, mas a professora culpa-os! (A1E2)

[E são justos?] Sim, de vez em quando sim. Mas há professoras que mandam as

pessoas para o GID, às vezes, à toa. Mandam os alunos para o GID à toa. (A14E1)

Não, eu dou-me bem com toda a gente, mas há 'stôres que só porque nós já temos

coisas anteriores – participações e isso – qualquer coisa, mesmo não sendo nós, somos

sempre nós acusados. Isso irrita bué! (...) São sempre as mesmas pessoas! (A18E1)

Os alunos reincidentes consideram, genericamente, parte das sanções a que são

sujeitos injustas na medida em que relatam situações em que são apontados como

autores e responsáveis pelos conflitos, apenas porque são já identificados como

caudadores de distúrbios na escola.

A maioria dos alunos reincidentes entrevistados conhece as regras escolares, concorda

com elas e tem uma visão positiva das mesmas.

Por acaso as regras da escola agora estão muito boas. Deixaram de dar aquelas

regras que se faltar muitas vezes leva uma multa para casa. (...) [O que é que

propunhas?] Era que os alunos que não faziam os TPC ou não realizavam as tarefas na

sala de aula ficassem de castigo a varrer a escola e aí começavam logo a fazer os

TPC. (...) E não só, podiam ser outras tarefas, como limpar as casas de banho e isso.

(A8E1)

Contudo, na escola E2 alguns dos alunos consideram que há normas exageradas,

como por exemplo as que dizem respeito ao vestuário. Os alunos apontam ainda a

desigualdade entre alunos e professores face às mesmas regras escolares.

Algumas são injustas. (...) Porque a doutora H., quando estava muito calor dizia que

não podíamos vir de chinelos nem de calção, nem de tops e etc. (A5E2)

Algumas regras eu não acho bem. (...) Não podermos usar luvas nos espaços fechados.

As professoras usam! Quando estão na sala de aula.... E nós não podemos usar!

(A1E2)

161

Os alunos entrevistados defendem uma aplicação de regras mais restritivas e

controladoras (proibições, revistar os alunos, implementação de videovigilância).

Todavia, os alunos da escola E3 consideram que não deveria existir alunos violentos

na escola, havendo inclusivamente a sugestão de distribuir os horários não letivos de

modo a separar os mais alunos mais velhos dos mais novos.

Não haver violentos, violência aqui na escola. (A9E3)

Fazer, se calhar, fazer os intervalos repartidos entre os mais velhos e os mais novos...

(A10E3)

Se calhar, para poderem jogar todos à bola, cada um tinha um dia... (A3E2)

Não podermos andar à porrada. Não gosto de andar à bulha! (A1E2)

Analogamente à perceção de justiça na aplicação dos castigos, os entrevistados

também não são convergentes nas opiniões que têm sobre as regras escolares. Os

alunos com perturbações emocionais e do comportamento e em situações de

indisciplina com adultos são os que defendem mais a alteração das regras.

Não naquele momento, mas fazer participação da professora, depois a escola via quem

é que tinha razão e depois a 'stôra não ia ser punida mas ficava lá no Relatório dela

também, que ela fez aquilo e aquilo. (A14E1)

Oh! Logo de início, logo à entrada era tudo revistado! Tudo revistado, todos os dias!

(A18E1)

Embora todos os entrevistados considerem as regras normais ou boas, questionam

algumas das regras, nomeadamente a proibição do uso do telemóvel.

Algumas são estranhas! (...) Não podermos trazer balões de água e essas coisas... Nem

fazer guerras de água... (...) E não podermos trazer telemóveis nem nada disso.

(A17E1)

Há uma, a do telemóvel. Porque há alguns miúdos que precisam do telemóvel, para

ligar por exemplo aos pais, para os virem buscar... Acho que é isso... (A6E1)

Usar os telefones... Qual é o mal disso? Eu uso o meu, ninguém mo tira... Há

professores que deixam, os alunos usam na mesma! Escondidos ou não! (A18E1)

Embora os entrevistados sejam alunos com comportamentos reincidentes de violência

e indisciplina, a sua relação com a escola parece ser globalmente positiva, uma vez

que afirmam gostar da escola e aceitam genericamente as regras e medidas impostas.

Outro aspeto a destacar prende-se com a divergência de perceções entre alunos e

professores. A visão dos alunos representa portanto um valor acrescentado a esta

pesquisa, contribuindo para conhecer melhor as práticas e representações sobre a

violência na escola.

162

Os alunos reconhecem a ocorrência de conflitos no espaço escolar, sobretudo entre

rapazes. As situações de dominação ou provocação dos alunos mais velhos sobre os

mais novos são as mais referidas. Os espaços de convívio como o recreio e o bar são

os locais por excelência para a emergência de conflitos. No entanto, é de sublinhar as

referências aos incidentes que se iniciam, muitas vezes, nas salas de aula e se

prolongam para o recreio. Estas referências são contrárias a opinião dos professores e

dos outros responsáveis escolares, que consideram que os problemas são

frequentemente levados para a sala de aula após os intervalos e/ou que surgem em

sala de aula como resultado da privação/ escassez de momentos não letivos

inteiramente dedicados ao lazer e ao brincar. Os motivos mais apontados para a

emergência dos conflitos são as provocações e competições entre colegas e os roubos.

As rivalidades no recreio sobretudo para os alunos agressivos e os que desrespeitam

os colegas e/ou as normas da escola.

Os alunos que desrespeitam os adultos são os únicos a considerarem as intervenções

da escola adequadas, apontando para um eventual reforço das respostas escolares

nesta situação concreta. Já os alunos que desrespeitam os outros alunos e/ou as regras

da escola tendem a concordar com a necessidade de uma atuação mais imediata da

escola, eventualmente pela razão oposta do grupo anterior. Os entrevistados têm

opiniões divergentes seja quanto à justiça dos castigos seja quanto às regras escolares.

Ainda que a maioria dos alunos tenha uma visão positiva das regras e concorde com

elas, verificaram-se diversas propostas de alteração. Uma parte dos alunos considera

haver injustiça nos castigos aplicados e que algumas normas são exageradas. No geral

os alunos defendem uma aplicação de regras mais restritivas e controladoras.

Globalmente, os entrevistados referem o encaminhamento dos alunos para a direção

ou estruturas de apoio da escola (como os gabinetes de intervenção) como o

mecanismo de regulação mais praticado. Os castigos mais referidos pelos alunos são a

suspensão, a limpeza da escola e a redação de regras e a proibição de usufruto do

intervalo.

163

V. CONCLUSÕES

Políticas: apropriação e implementação nos territórios

A investigação cujas conclusões se apresentam neste relatório centrou-se na avaliação

do contributo das políticas de segurança escolar para a integração, inclusão e

igualdade educativa e social em contextos escolares marcados por elevada diversidade

e complexidade social e cultural. Procurou-se assim identificar os bloqueios e as

potencialidades de colaboração entre os agentes e instituições responsáveis pela

concretização das políticas públicas ao nível territorial, tendo como objetivo último a

identificação dos elementos fundamentais para a definição de uma metodologia

integrada de intervenção (prevenção e regulação) da violência nas escolas, passível de

ser replicada em outros contextos educativos.

A análise permitiu evidenciar os modos como o processo de concretização das

políticas de regulação da violência a nível territorial se traduzem na hierarquização de

competências e responsabilidades pela disciplinação dos alunos, e como estas se

articulam de forma contraditória com as redes institucionais locais. O território

educativo constitui-se como um espaço cruzado por diversas medidas políticas

setoriais, facto que se traduz pelo frequente confronto entre as abordagens delas

resultantes. As orientações para a ação dessas políticas setoriais cruzam-se ainda com

as motivações próprias dos diferentes grupos e agentes sociais, com recursos,

modalidades de autonomia e capacidades de ação muito diferenciadas.

O desenvolvimento dos processos de implementação das políticas de segurança

escolar constitui assim um processo contraditório, já que se desenvolve em arranjos

institucionais e organizacionais caracterizados, por um lado, pelas restrições

resultantes das regulamentações restritivas implementadas pela tutela de cada grupo

institucional, traduzida na relativa fragmentação de poder ao nível local; por outro,

pela sobreposição de processos de intervenção e a dificuldade de clarificação das

responsabilidades de intervenção.

Os territórios analisados apresentaram redes com distribuições e relações entre

instituições com características e densidade distintas, mas demonstrativas do potencial

ainda por explorar no âmbito das redes sociais locais, potencial e necessidade essas

unanimemente reconhecidas nos três territórios. A análise das conceções e práticas

dos diversos intervenientes articulou-se com uma análise aprofundada sobre as

dinâmicas de articulação da intervenção das instituições formais e dos agentes sociais

locais, com particular enfoque na relação entre as dinâmicas de prevenção e regulação

da violência em contexto escolar e os programas comunitários de integração e

inserção social para crianças.

No entanto, as relações estabelecidas entre os representantes institucionais com

responsabilidades na proteção da infância nos territórios em análise são muitas vezes

marcadas por uma separação territorial e institucional, sendo a proximidade

geográfica o principal elemento definidor das relações estabelecidas no interior da

164

rede, mais do que o âmbito de intervenção. Os sujeitos da rede em análise formam um

grupo pouco coeso, com baixa intensidade de relações – ou com relações dispersas –

o que conduz a um baixo aproveitamento dos recursos disponíveis. Esta fraca

maximização de recursos decorrente das baixas relações interinstitucionais mantidas

nestes territórios é contrária aos princípios de colaboração institucionalmente

recomendados nos normativos de regulação da violência, e localmente reconhecidos

como necessários. De realçar, contudo, que nestes territórios as escolas emergem

como atores institucionais com alguma centralidade nas redes locais, seja pelo seu

conhecimento e intervenção primária desenvolvida no âmbito das problemáticas

relativas às crianças e jovens do território, seja pela promoção de ações conjuntas com

outros atores e consequente partilha dos recursos disponíveis.

Os representantes das entidades identificadas pautaram-se por elevada disponibilidade

e participação nas atividades e na resposta aos pedidos expressos pela equipa de

pesquisa. A oportunidade de desencadear processos de debate conjunto muito

participados, desde a fase de diagnóstico até à fase final de validação e discussão de

resultados e dos procedimentos de intervenção (metodologia integrada de

intervenção), revelou-se um dos aspetos a sublinhar no âmbito do projeto

desenvolvido. Embora não fosse um objetivo do projeto, a prossecução do mesmo

contribuiu para que se multiplicassem as oportunidades de encontro e discussão entre

as entidades dos territórios e que nesses momentos aferissem e discutissem alguns

assuntos parcelarmente e em grande grupo. Os representantes institucionais

reconheceram a importância de uma intervenção integrada e conjunta, entendida

como essencial para uma aplicação bem-sucedida das políticas de regulação da

violência – nomeadamente pela construção de um conhecimento partilhado e

abrangente das problemáticas sociais, e pela partilha e rentabilização dos recursos

necessários à intervenção – contudo esta é uma meta que se encontra longe de estar

plenamente alcançada.

Apesar deste enquadramento potencialmente constrangedor da cooperação e gerador

de conflitos, foi possível constatar que na maioria dos casos os interesses dos alunos

(ou numa perspetiva mais ampla quando os problemas extravasam o perímetro

escolar, das crianças e jovens) eram no essencial colocados em primeiro lugar. Como

forma de superar estes bloqueios, os diversos agentes sociais assumiram exceder por

vezes o seu campo de intervenção, realizando ações em campos de intervenção que

não são da sua responsabilidade, ou estabelecendo parcerias em áreas que não

constituem objeto da política particular pela qual são responsáveis. Estas

"transgressões" institucionais têm como objetivo final solucionar alguns dos

problemas sociais com que se confrontam, seja porque procuram compensar as

insuficiências de outras intervenções setoriais, seja porque procuram na cooperação

soluções abrangentes para problemas sociais complexos.

Autonomia e definição das estratégias escolares de intervenção sobre situações de

violência

A pacificação do espaço escolar constitui uma das principais preocupações das

direções escolares e, simultaneamente, a principal necessidade da escola referida

pelos alunos entrevistados. Esta preocupação está presente, direta ou indiretamente,

nas principais linhas orientadoras dos projetos escolares analisados, nomeadamente ao

165

explicitarem que: a) a escola tem a responsabilidade de melhorar e aperfeiçoar o meio

em que está envolvida; b) a atuação da escola deve incrementar a participação e o

desenvolvimento cívico dos alunos; c) as escolas devem informar e sensibilizar os

Pais e/ou Encarregados de Educação sobre a normas de conduta em meio escolar; d) a

responsabilidade de prevenção e intervenção no que respeita à segurança, disciplina e

ambiente escolar pacífico deve ser partilhada por todos os membros da comunidade

escolar.

No que respeita às estratégias adotadas pelas escolas em estudo podemos

genericamente agrupá-las nos seguintes domínios de ação: a) sensibilização e debate

sobre as normas e segurança; b) articulação e coordenação da escola no âmbito da

segurança e da regulação; c) acompanhamento e supervisão de espaços e atividades

educativas (supervisão e controlo dos espaços, animação e/ou supervisão de

atividades, promoção de sistemas de tutorias); d) mobilização e envolvimento da

comunidade; e) criação e dinamização de estruturas, projetos ou iniciativas (como os

gabinetes de intervenção disciplinares, criados com o objetivo de responder aos

problemas de violência). Estas estratégias e domínios de ação seguem três princípios

essenciais de orientação: a) preocupação com o cumprimento das regras; b)

proximidade e acompanhamento dos alunos que não seguem as normas e o

envolvimento das respetivas famílias; c) monitorização e (re)planeamento das

estratégias seguidas.

Nos normativos internos as escolas procuram adequar o a regulação às especificidades

do seu corpo discente, incluindo também orientações e domínios que não estão

previstas em normativos gerais. Por exemplo, embora no Estatuto do Aluno não haja

referência a aspetos relacionados com a participação dos alunos na escola, todas as

escolas em análise definiram nos seus Regulamentos Internos formas mais sumárias

ou mais detalhadas de participação e representação dos alunos. É necessário

considerar que a construção dos procedimentos internos das escolas é enquadrada

pelos normativos legais nacionais, emanados pela tutela, no entanto, dentro dos

limites da sua autonomia, os responsáveis escolares destas escolas definem um

conjunto de regras e princípios que ultrapassam o número e alcance direitos e deveres

definidos nos normativos gerais.

Ainda que haja autonomia e seja de realçar analiticamente o exercício da mesma face

à tutela, os responsáveis escolares consideram as medidas disciplinares disponíveis no

quadro legal e a demora no tratamento de casos reincidentes como fatores negativos e

condicionantes para a intervenção escolar face ao problema da violência. Outro

constrangimento referido tanto pelas Direções como pelo corpo docente prende-se

com os efeitos da extinção recente de algumas áreas curriculares (nomeadamente da

Formação Cívica), afirmando que neste domínio houve uma supressão de espaços

fundamentais para o trabalho preventivo de sensibilização e mudança de

comportamentos e atitudes realizado com os alunos. Este tipo de iniciativas

demonstram que a autonomia das escolas, se assume como um fator de extrema

importância na gestão escolar, permitindo uma adaptação ao seu contexto específico,

realizando ações que complementam e por diversas vezes ultrapassam as orientações

definidas nas políticas.

Em termos conclusivos, os resultados demonstram a importância de redefinir as

estratégias de atuação das redes locais, com o objetivo de maximizar os recursos

166

disponíveis, potenciando intervenções mais eficazes. Os fatores organizacionais são

centrais neste domínio sendo essencial potenciar a articulação e coordenação entre os

diversos níveis, tanto no interior de cada instituição, como na comunicação entre

instituições. É também central a existência de procedimentos estruturados e rotinados

de monitorização que orientem a prevenção e intervenção. É necessário que as

estratégias de regulação da violência sejam definidas de forma explícita e sistemática,

para que todos os intervenientes as compreendam e atuem em conformidade, de forma

informada e coerente. O planeamento assume um papel de relevo neste processo, pela

importância que tem a criação de um plano de ação conjunto que seja estruturado,

claramente definido e com metas claras, objetivas e tangíveis, que permitam a

monitorização regular e a detecção atempada de problemas que possam surgir durante

a execução do plano de prevenção e intervenção.

167

VI. METODOLOGIA INTEGRADA DE INTERVENÇÃO

Tal como tem sido referido ao longo de todo o estudo, constata-se que a aplicação

eficaz dos planos de ação e a pacificação dos quotidianos escolares depende em

grande medida da colaboração ativa de toda a rede local, o que resulta por sua vez

num alargamento da intervenção a outras esferas da vida dos alunos. Quer dizer que

as escolas – enquanto elemento central de todo o processo – terão que ter a

disponibilidade para a colaborar com os restantes agentes sociais. Partindo da escola e

ancorando-se na comunidade, uma intervenção desta natureza permite abarcar os

diversos espaços e recursos de regulação, contribuindo para a mudança de atitudes e

comportamentos de todos, e consequentemente para a pacificação dos quotidianos

escolares e comunitários.

A proposta de metodologia integrada de prevenção e intervenção da violência na

escola que aqui se apresenta sucintamente48

é o resultado da investigação

desenvolvida pelo Observatório de Segurança Escolar nas três escolas em estudo.

Para a construção desta metodologia foram consideradas as principais contribuições

teóricas sobre o tema; exemplos práticos de estratégias de intervenção que têm vindo

a ser desenvolvidas a nível nacional e internacional; e as características específicas

dos territórios educativos em análise, bem como as estratégias atualmente aplicadas

por estas escolas. Esta análise foi desenvolvida com a participação dos principais

atores sociais (escolas e respetivos parceiros), tendo sido sujeita a momentos de

debate e reflexão conjunta.

A violência na escola é marcada por fatores externos e anteriores ao espaço escolar,

que assumem um peso relevante quando as escolas não atuam na sua regulação.

Apesar das condições de partida serem muito diferenciadas, as escolas têm vindo a

demonstrar que são capazes de regular a conflitualidade (travar, reajustar e

sensibilizar os comportamentos). O mesmo é dizer que as escolas têm a margem de

atuação e autonomia necessárias para fazer face aos obstáculos identificados, mesmo

que as condições de partida tenham um peso significativo sobre os processos de

regulação desenvolvidos nas escolas e seus contextos envolventes. Considera-se,

portanto, que uma proposta de atuação sobre a problemática da violência na escola

deve partir da escola, estendendo-se à comunidade envolvente mediante uma

abordagem integrada de prevenção e intervenção. Neste sentido, esta metodologia de

atuação sobre a violência na escola é composta pelos seguintes princípios de atuação:

Antecipar e prevenir; Colaborar e envolver; Articular e coordenar; Limitar e

disciplinar; Mediar e acompanhar; Avaliar e monitorizar; Reforçar e difundir.

48

Esta proposta é da autoria do Observatório de Segurança Escola, coordenado pelo Prof. Dr. João

Sebastião e composto por Joana Campos, Sara Merlini e Mafalda Chambino. O manual de intervenção

que resultou desta pesquisa encontra-se em documento à parte, incluído no Dossier Técnico-

Pedagógico.

168

ANTECIPAR E PREVENIR

Definição de estratégias de intervenção que antecipem o aparecimento de situações

violentas, nomeadamente :

- Realizar um diagnóstico regular da situação

- Criar e manter uma equipa de ação conjunta e desenvolver um plano de

atuação;

- Desenvolver ações de sensibilização orientadas para a alteração de

comportamentos e melhoria do clima de escola;

- Simular situações de conflito e analisar as resoluções possíveis.

COLABORAR E ENVOLVER

Atuação em rede que envolva os parceiros da comunidade, de modo a:

- Decisões baseadas numa liderança partilhada e democrática;

- Construir uma visão alargada e complexa de base territorial sobre os fatores

geradores de violência

- Reforço das parcerias estabelecidas e avaliação da necessidade de novas;

- Aprofundar as relações interinstitucionais, procurando complementaridades e

articulando responsabilidades;

- Atuar conjuntamente, partilhando os recursos disponíveis.

ARTICULAR E COORDENAR

Definição de estratégias coordenadas a nível escolar e comunitário:

- Elaboração participada de um documento de orientação para a intervenção,

que explicite as dimensões de intervenção e atores relevantes;

- Definição e delegação de competências pelos diversos níveis, segundo o tipo e

gravidade da situação;

- Comunicação sistemática entre os parceiros.

LIMITAR E DISCIPLINAR

O controlo disciplinar como forma de limitar e prevenir situações violentas:

- Definição participada de regras claras e objetivas, comuns aos diversos níveis

de intervenção;

- Definição de critérios de decisão uniformes, coerentes e justos;

- Ação e resolução célere das ocorrências;

- Opção por medidas de carácter corretivo e pedagógico em detrimento das

sancionatórias.

169

MEDIAR E ACOMPANHAR

Mediação e acompanhamento da responsabilidade da escola ou instituições parceiras:

- Resolução de conflitos através da criação de instrumentos de mediação, com

participação das partes na tomada de decisão;

- Acompanhamento tutorial do desenvolvimento individual do aluno (vítima e

agressor) por períodos alargados de tempo;

- Treino de competências pessoais e sociais a alunos, particularmente em

situações de reincidência.

AVALIAR E MONITORIZAR

Uniformização dos processos de monitorização da escola e entidades locais:

- Avaliação sistemática e acompanhamento da intervenção que permita a sua

pilotagem e afinação estratégica;

- Avaliação da eficácia das estruturas de apoio à intervenção e monitorização

(gabinetes de intervenção escolares e/ou comunitários);

REFORÇAR E DIFUNDIR

- Estabilização do plano de ação, por ciclos prolongados;

- Ações de divulgação sistemática dos objetivos e estratégias definidos;

- Envolvimento dos líderes locais de modo a ter maior apoio e defesa nos

esforços de melhoria da segurança escolar.

A prevenção da violência é um aspeto essencial da educação para a cidadania

democrática. A escola, para além de um local de passagem de conhecimento, assume-

se como um espaço fundamental para a construção identitária dos jovens. Torna-se,

portanto, da maior importância a definição e concretização de estratégias de

sensibilização para a problemática da violência em meio escolar e de prevenção da

sua ocorrência. Para além disso, a prevenção da violência assume consequências

positivas e globais para a escola, traduzindo-se noutras dimensões, nomeadamente na

indisciplina. A complexidade deste fenómeno, o seu carácter transversal no

quotidiano dos jovens, e os enormes custos sociais que acarreta, reforçam a

necessidade da implementação de estratégias que não sejam focadas unicamente na

escola, mas que, pelo contrário, incluam os diversos atores comunitários. As famílias,

a comunidade, e as instituições existentes nos territórios assumem-se como parceiros

fundamentais para a concretização eficaz das medidas de prevenção e intervenção.

170

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184

Anexos

Anexos

i

ANEXO A

ATIVIDADES DO PROJETO

Atividades

1º

Sem

estr

e

Seleção dos Bolseiros de Investigação:

- Publicação de edital para recrutamento de dois bolseiros de investigação;

- Reunião de Júri para seleção de Bolseiros;

- Publicação de Ata Final

Planeamento e Apresentação do Projeto

Fórum de Colaboração

Entrevistas a informantes privilegiados

Análise Documental

Revisão da literatura e participação em fóruns e apresentações

Inquérito por questionário de Análise das Redes Locais

Inquérito por questionário aos Alunos das escolas

Relatório de 1º Semestre

2º

Sem

estr

e

Análise Documental

Inquérito por questionário aos Professores das escolas

Entrevistas a Alunos com comportamentos reincidentes de violência

Grupos Focais aos agentes das Redes Locais

Revisão da literatura e participação em fóruns e apresentações

Relatório de 2º Semestre

3º

Sem

estr

e

Revisão da literatura e participação em fóruns e apresentações

Fórum de Colaboração para apresentação e discussão pública dos resultados*

Conceção e aplicação de Plano de Formação – Validação da Metodologia Integrada de

Prevenção e Intervenção da Violência na escola**

Brochura e Manual de Formação para difusão alargada da Metodologia Integrada de

Prevenção e Intervenção da Violência na escola**

Realização de Seminário Científico**

Submissão de dois artigos para publicação em revistas científicas (com peer review)**

Relatório Final*

* Estudo previsto

** Ações de Divulgação do Estudo previstas

Anexos

ii

ANEXO B

GUIÕES DE INQUIRIÇÃO

1. QUESTIONÁRIO AOS AGENTES SOCIAIS

O Observatório de Segurança Escolar, em parceria com o Centro de Investigação e Estudos de Sociologia do

ISCTE-IUL e financiado pelo Programa Operacional de Assistência Técnica do Fundo Social Europeu, está a

realizar atualmente um estudo sobre a violência entre jovens que tem como objetivo contribuir para um melhor

conhecimento e prevenção do fenómeno no concelho X Neste âmbito vimos por este meio realizar um

questionário às entidades locais, no sentido de compreender as relações e articulações entre os agentes sociais

na concretização de estratégias de intervenção, pelo que pedimos que nos responda o mais sincera e

objetivamente possível às questões que colocamos. Gratos desde já pela atenção dispensada.

1.Por favor preencha as seguintes informações sobre a sua entidade.

a. Nome da Entidade: __________________________________________________________

b. Objetivos de atuação da entidade: _______________________________________________

c. Localidade: _________________________________________________________________

d. Função que ocupa: ___________________________________________________________

2. Nomeie, por favor, os parceiros que considera serem importantes na intervenção e resolução de situações de

violência juvenil. (Por ex.: Parceiro 1: Escola Básica X)

a. Parceiro 1: _________________________________________________________________________

b. Parceiro 2: _________________________________________________________________________

c. Parceiro 3: _________________________________________________________________________

d. Parceiro 4: _________________________________________________________________________

e. Parceiro 5: _________________________________________________________________________

f. Parceiro 6: _________________________________________________________________________

g. Parceiro 7: _________________________________________________________________________

h. Parceiro 8: _________________________________________________________________________

i. Parceiro 9: _________________________________________________________________________

j. Parceiro 10: _________________________________________________________________________

3. Tendo por referência o grupo de parceiros que nomeou na questão 2, diga por favor com quais é que colabora e

com que frequência na intervenção e resolução de situações de violência juvenil.

Colabora. Colabora Não Colabora

raramente diariamente

1 2 3 4

a. Parceiro 1

b. Parceiro 2

c. Parceiro 3

Anexos

iii

d. Parceiro 4

e. Parceiro 5

f. Parceiro 6

g. Parceiro 7

h. Parceiro 8

i. Parceiro 9

j. Parceiro 10

4. Tendo por referência o grupo de parceiros que nomeou na questão 2, como avalia a relação que mantêm

relativamente aos processo de intervenção e resolução das situações de violência juvenil:

Negativa Positiva N/S

1 2 3 4

a. Parceiro 1

b. Parceiro 2

c. Parceiro 3

d. Parceiro 4

e. Parceiro 5

f. Parceiro 6

g. Parceiro 7

h. Parceiro 8

i. Parceiro 9

j. Parceiro 10

5. Tendo por referência o grupo de parceiros que nomeou na questão 2, assinale por favor com que frequência troca

informações e/ou recursos com estes na intervenção e resolução das situações de violência juvenil:

Raramente Diariamente N/S

1 2 3 4

a. Parceiro 1

b. Parceiro 2

c. Parceiro 3

d. Parceiro 4

e. Parceiro 5

f. Parceiro 6

g. Parceiro 7

h. Parceiro 8

i. Parceiro 9

j. Parceiro 10

6. Indique, por favor, quais as necessidades sentidas pela sua instituição na intervenção e resolução das situações de

violência juvenil: ____________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

7. E relativamente à articulação e colaboração com os outros parceiros, quais as necessidades sentidas?

_____________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

8. Que medidas ou ações propõe para a intervenção e resolução das situações de violência juvenil pelos agentes

locais? _____________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

Anexos

iv

2. GUIÃO DE ENTREVISTA PARA OS GRUPOS FOCAIS

Objetivo central: Identificar bloqueios e potencialidades de colaboração entre agentes e

instituições responsáveis pela concretização

Dinâmicas de articulação da

intervenção

1. Balanço da colaboração entre parceiros (trocas de informação e recursos) para prevenir

e intervir

2. Balanço do que tem resultado melhor e do que não resultou

3. Compreensão das orientações políticas como facilitadoras ou bloqueadoras da

intervenção

4. Identificação das possibilidade de atuação conjunta

Anexos

v

3. GUIÃO DE ENTREVISTA ÀS DIREÇÕES ESCOLARES

Dimensões Questões

I. O Retrato da Situação 1. Como é que tem sido a evolução da violência até este momento neste ano letivo?

II. Os Mecanismos de

Regulação

2. Que medidas são aplicadas, em concreto, na resolução das situações de violência?

3. Quando ocorrem situações de conflito há uma estratégia definida? De que tipo?

3.1. Esta intervenção é feita de acordo com que critérios de gravidade?

3.2.Como é que lidam com comportamentos violentos recorrentes por parte de certos alunos?

4. Quem é que a escola contacta quando ocorrem situações de violência?

(P. Escola Segura; OSE e Enc. Educação)

5. Que tipo de recursos a escola dispõem para a prevenção e intervenção das situações de violência?

6. Qual a participação/ apoio da tutela na resposta às situações de conflito?

III. A Estratégia da

Escola

7. Que regras da escola considera mais importantes na prevenção das situações de violência?

(Objectivos/ expectativas de prevenção, pacificação, encaminhamento e castigo; filosofia de atuação subjacente; influência e contributo das regras

para a integração e normalização dos comportamentos dos alunos; os documentos estruturantes integram as questões da violência e agressividade)

8. Como é que a escola elabora os seus regulamentos e regras internos, no que diz respeito:

- À participação dos diferentes intervenientes da escola?

- À articulação entre os diferentes documentos estruturantes?

9. Têm previsto algum projeto de prevenção ou intervenção para o próximo ano?

(Referência a novos projetos – concretos – ou ajuste da pergunta a um projeto já referido)

IV. A relação com o

contexto

10. A escola dispõe de parcerias/ protocolos específicos para a prevenção ou intervenção da indisciplina e violência na escola?

(Articulação com o Centro de Saúde, a Junta de Freguesia, etc.)

11. Qual o envolvimento da escola com a comunidade local na resolução deste tipo de situações?

12. A escola dispõe de algum tipo de iniciativa dirigido à comunidade/ população local?

13. Como é que avalia a participação dos pais/ responsáveis educativos?

V. Representação da

violência 14. O que é para si a violência? E um aluno violento?

Anexos

vi

4. QUESTIONÁRIO AOS PROFESSORES

O Centro de Investigação e Estudos de Sociologia - Observatório de Segurança Escolar (ISCTE-

IUL), financiado pelo Programa Operacional de Assistência Técnica do Fundo Social Europeu

(POAT/FSE), está a realizar atualmente um estudo sobre situações de violência na escola, no

Concelho X, que tem como objetivo contribuir para o desenvolvimento de metodologias de

intervenção. A colaboração da sua escola tem sido fundamental no desenvolvimento do projeto,

tendo sido já efetuados um inquérito por questionário aos alunos e outro aos parceiros locais com

intervenção nesta matéria. A realização de um breve inquérito aos professores é igualmente

importante e significativa para a compreensão do processo de mediação e prevenção de conflitos

entre alunos. Vimos por este meio solicitar a sua opinião, garantindo o anonimato e a

confidencialidade das respostas.

I. Caracterização

1. Sexo: M /F

2. Idade: ______

3. Localidade da escola onde lecciona:

Casal de Cambra

Queluz/Monte Abraão

Tapada das Mercês/ Mem Martins

4. Há quanto tempo exerce a sua profissão:

< 1 ano

2 a 4 anos

5 a 9 anos

10 a 19 anos

> 20 anos

5. Há quanto tempo trabalha nesta escola:

< 1 ano

1 a 2 anos

3 a 5 anos

> 5 anos

6. Das seguintes opções selecione a que mais se adequa à sua situação na escola:

a) Dou aulas __

b) Dou aulas e ocupo funções e/ou um cargo na escola __

c) Não dou aulas porque ocupo funções e/ou um cargo na escola__

Anexos

vi

6.1. Se respondeu b) e c) Qual o cargo que ocupa?

Por favor escolha todas as que se aplicam

a) Sou Diretor(a) de turma __

b) Tenho um cargo de liderança intermédia (Coordenador de ciclo, etc.) __

c) Desempenho tarefas de apoio à escola (biblioteca, direção, etc.) __

d) Coordeno ou dou apoio a atividades culturais e recreativas (clubes, projetos,

etc.) __

II. Escola e função docente

1. Qual a sua opinião em relação às seguintes frases:

use a escala 1 - Discordo totalmente a 4 - Concordo totalmente

Discordo

totalmente Discordo Concordo

Concordo

totalmente

1 2 3 4

Desempenho as minhas funções de forma adequada, correspondendo ao

que é preciso

O meu desempenho ainda não é suficiente, mas procuro esforçar-me

Cada professor tem o seu método, não há desempenhos bons nem maus

Tenho o apoio dos colegas para realizar o meu trabalho

A escola é muito competitiva, não permitindo a cooperação entre os

colegas para o exercício das suas funções

O meu trabalho com os alunos é uma conquista diária

Os alunos reconhecem o meu trabalho e valorizam-me por isso

Por vezes há alunos que não se interessam pelas minhas aulas

2. Em que situações costuma participar dos processos de decisão da sua escola:

Não Sim

No conselho de turma

Em reuniões de área disciplinar

Em reuniões de departamento

Nos órgãos consultivos da direção

No conselho geral de escola

Outras situações

2.1. Especifique "Outras situações":

_______________________________________________________________________

Anexos

vii

3. Considere a articulação organizacional da sua escola. Assinale sim ou não:

Não Sim

a. Tenho instruções sobre os procedimentos em casos de conflito

b. A escola disponibiliza instrumentos de queixa/ participação

c. Comunico à escola a ocorrência de situações de conflito

d. Sou informado das decisões sobre os conflitos ou procedimentos

disciplinares acerca dos meus alunos ou de mim

e. Já redigi ou participei na formalização de referenciações de alunos a

instituições (como a CPCJ, Polícia, etc.)

3.1 Se respondeu d) e/ou e) Com que frequência participa situações de conflito às

seguintes entidades externas à escola: use a escala 1 – Nenhuma vez a 4 – Muitas vezes:

Nenhuma vez Raras vezes Algumas vezes Muitas vezes

1 2 3 4

a. CPCJ (Comissão de Proteção de Crianças e Jovens)

b. Ministério Público/ Tribunal de Família e Menores

c. Polícia de Segurança Pública / Programa Escola

Segura

d. IPSS (Instituição Particular de Solidariedade

Social), ONG (Organização Não-Governamental) ou

Programa Comunitário (como o P. Escolhas,

K'Cidade, etc.)

e. Outra

5. Com que frequência recorre aos seguintes elementos da escola para solucionar uma situação de

conflito? use a escala 1 – Nenhuma vez a 4 – Muitas vezes:

Nenhuma vez Raras vezes Algumas vezes Muitas vezes

1 2 3 4

a. Diretor de Turma

b. Funcionários

c. Professores da Direção

d. Gabinete escolar (de intervenção, mediação ou

gestão de conflitos/ disciplinar(es))

e. Outros técnicos da escola (Animador, Psicólogo,

Técnico de Serviço Social, etc.)

6. Para a resolução de conflitos, considera importante:

Anexos

viii

use a escala 1 – Nada importante a 4 – Muito importante:

Nada importante Pouco importante Importante Muito importante

1 2 3 4

a. Procurar formação específica

b. Desenvolver trabalho com outros colegas

c. Aconselhamento ou intervenção de técnicos

especializados

d. Procurar ou definir alternativas pedagógicas

no acompanhamento a alunos

e. Contactar ou reunir com os Encarregados de

educação

f. Encaminhar as situações para outras

instâncias escolares ou públicas

g. Evitar a inimputabilidade dos culpados

h. Reagir no imediato

III. Relação pedagógica

1. Indique com que frequência utiliza alguma destas estratégias de resolução da indisciplina e

conflitos em sala de aula:

Use a escala: 1 – Nenhuma vez a 4 – Muitas vezes:

Nenhuma vez Raras vezes Algumas vezes Muitas vezes

1 2 3 4

Procuro sensibilizar os alunos da turma para

terem comportamentos pacíficos

Converso com os alunos da turma sobre o

problema da Violência e da Indisciplina

Atribuo uma tarefa ao(s) aluno(s)

Expulso o(s) aluno(s) da sala

Encaminho o(s) aluno(s) para outras pessoas

na escola e/ ou para outros departamentos/

sectores

Chamo alguém na escola para me socorrer ou

levar o(s) aluno(s) da sala

Acalmo o(s) aluno(s) naquele momento e no

final da aula peço para esperarem de forma a

ter uma conversa com eles individualmente

Grito com o(s) aluno(s) para eles se calarem/

pararem com o conflito

Intervenho de forma imediata na situação

Anexos

ix

2. Na sua opinião qual o efeito dos seguintes castigos ou tarefas na melhoria do comportamento

dos alunos:

Use a escala: 1 – Nada eficaz a 4 – Muito eficaz:

Nada eficaz Pouco eficaz Eficaz Muito eficaz

1 2 3 4

a. Advertência ou repreensão oral

b. Ordem de saída da sala de aula ou outros locais

de desenvolvimento do trabalho escolar

c. Realização de tarefas e atividades de integração

na escola ou na comunidade

d. Condicionamento no acesso a espaços escolares

ou na utilização de certos materiais e equipamentos

e. Proibição de participar em atividades não letivas

i. Outra

2.1. Se respondeu 3 ou 4 a i) Especifique "Outro castigo ou tarefa":

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

3. Indique os factores mais importantes para a resolução dos comportamentos violentos:

Escolha no máximo 3 respostas

a. Aumento das sanções ___

b. Apoio nos estudos ___

c. Acompanhamento dos alunos ___

d. Vigilância e controlo dos alunos ___

e. Sensibilizar os alunos para as regras da escola ___

f. Envolver os alunos nos processos de decisão ___

g. Envolver os pais na aplicação de medidas disciplinares (corretivas ou sancionatórias)

___

h. Outro. Qual?

_____________________________________________________________

4. Relativamente à aplicação de um castigo a um aluno, quais são os critérios que pesam mais na

sua decisão:

Escolha no máximo 3 respostas

a. O(s) aluno(s) que reincide(m) no comportamento ___

b. O(s) aluno(s) que se recusa(m) a cumprir o castigo aplicado ___

c. O(s) aluno(s) que não comparece(m) para cumprir o castigo ___

d. O(s) Encarregado(s) de Educação que não concorda(m) com o castigo ___

Anexos

x

e. Existência de queixas ou relatos negativos sobre o(s) aluno(s) ___

f. O(s) aluno(s) que melhora(m) o seu comportamento ___

g. O(s) aluno(s) que melhora(m) as suas notas ___

h. O(s) aluno(s) que cumpre(m) o castigo aplicado ___

i. O(s) Encarregado(s) de Educação concorda(m) com o castigo ___

j. Existência de queixas ou relatos a favor do(s) aluno(s) ___

6. Qual a estratégia que deve ser usada com um aluno que tem um comportamento

desadequando de forma recorrente:

Escolha no máximo 2 respostas

a. Participação ou queixa a entidade policial ou judicial

b. Acompanhamento direcionado especificamente ao aluno (com o reforço do apoio de

técnicos escolares; vigilância, etc.)

c. Alteração dos castigos ou tarefas que são aplicados

d. Agravamento das sanções

e. Reuniões com o(s) Encarregado(s) de Educação

f. Outro. Qual? _______________________________________________________

IV. Representações

1. Na sua opinião o clima desta escola é:

use a escala 1 - Discordo totalmente a 4 - Concordo totalmente:

Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente

1 2 3 4

a. Facilitador de conflitos

b. Propício a momentos de tranquilidade

c. Variável, consoante a fase do dia

d. Construído pelos elementos da

comunidade escolar

e. Responsabilidade da direção da escola

f. Em parte explicado pelos alunos que a

frequentam

2. Na sua escola, os casos de violência e indisciplina:

Escolha no máximo 2 respostas

a. São frequentes ___

b. Não são frequentes ___

Anexos

xi

c. Foram frequentes mas diminuíram ___

d. Não diminuem porque as medidas implementadas não têm resultado ___

e. Não necessitam de uma atenção particular ___

f. Outro. Qual? _______________________________________________

3. Na sua opinião, quais são as principais razões para ocorrerem situações de conflito?

Escolha no máximo 3 respostas

a. Opiniões contrárias entre os elementos da discussão ___

b. Motivos políticos, religiosos ou étnicos (culturais...) ___

c. A puberdade/ fase de vida das crianças em que há maior agitação ___

d. Os quadros de vida da(s) família(s) a que pertence(m) o(s) autor(es) ___

e. O conflito é uma situação que é normal ocorrer nas interações humanas ___

f. Provocação ou intimidação ___

g. Outro. Qual? __________________________________________________

Obrigado por ter preenchido este inquérito.

Anexos

xii

5. INQUÉRITO AOS ALUNOS

Vamos fazer-te algumas perguntas sobre ti e a tua escola.

Por favor responde de forma verdadeira e com atenção.

MÓDULO I

1. Quantos anos tens? *

Escreve aqui a tua resposta: _________________________________

2. Sexo *

Escolhe apenas uma das opções seguintes:

Feminino

Masculino

3. Onde é a tua escola? *

Escolha apenas uma das opções seguintes:

Casal de Cambra

Queluz/Monte Abraão

Tapada das Mercês/ Mem Martins

4. Em que ano andas? *

Escolhe apenas uma das opções seguintes:

5º ano

6º ano

7º ano

8º ano

9º ano

5. Turma *

Escreve aqui a tua resposta: ________________________

Anexos

xiii

6. Via de ensino: *

Escolhe apenas uma das opções seguintes:

Regular

PCA

CEF

PIEF

7. Tens algum apoio da Ação Social Escolar (ASE)?

(i.e. Recebes da tua escola o passe e/ou senhas de almoço e/ou livros, etc.) *

Escolhe apenas uma das opções seguintes:

Sim

Não

Não sei

8. Quem é o teu/a tua Encarregado/a de Educação? *

Escolhe apenas uma das opções seguintes:

Pai

Mãe

Irmão ou Irmã

Avô ou Avó

Tio ou Tia

Outro

9. Até onde é que o teu/ a tua Encarregado/a de Educação estudou? *

Escolhe apenas uma das opções seguintes:

Não sabe ler nem escrever

Menos que o 4º ano (sabe ler e escrever, mas não frequentou/ concluiu o 1º Ciclo)

Tem o 4º ano (Ensino Básico 1º Ciclo)

Tem o 6º ano (Ensino Básico 2º Ciclo)

Tem o 9º ano (Ensino Básico 3º Ciclo)

Anexos

xiv

Tem o 12º ano (Ensino Secundário)

Bacharelato e/ou Curso Técnico

Licenciatura

Mestrado/ Doutoramento

MÓDULO II

10. Já chumbaste alguma vez? *

Escolhe apenas uma das opções seguintes:

Sim

Não

SE RESPONDESTE NÃO, PASSA PARA A PERGUNTA 13

11. Chumbaste quando e quantas vezes? *

Por favor escolhe uma resposta apropriada para cada item:

1 vez 2 vezes 3 vezes ou mais Não se aplica

1º Ciclo (1º, 2º, 3º e/ou 4º ano)

2º Ciclo (5º e/ou 6º ano)

3º Ciclo (7º, 8º 3/ou 9º ano)

12. Porque é que chumbaste? *

Escolhe no máximo 3 respostas:

Não estudava

A matéria era difícil de perceber

Os professores não explicavam bem a matéria

Não gostava dos professores

A matéria era pouco interessante

A minha relação com a turma não era boa

A escola não tinha condições nenhumas

Não conseguia ter atenção nas aulas

Porque fui transferido

Não gostava dos funcionários da escola

Não ia às aulas

Tinha mau comportamento

Não tinha quem me ajudasse a estudar

Não tinha condições em casa para estudar

Outro: __________________________________________________________

Anexos

xvi

MÓDULO III

13. Costumas faltar às aulas ou já te disseram que faltas muito? *

Escolhe apenas uma das opções seguintes:

Sim

Não

SE RESPONDESTE NÃO, PASSA PARA A PERGUNTA 18

14. Porque é que costumas faltar? *

Escolhe no máximo 3 respostas:

Porque nas aulas também não aprendo nada

Porque às vezes preciso descansar das aulas

Porque não me apetece ir às aulas

Porque por vezes não posso ir

Porque não chego a tempo

Porque há professores de que não gosto e não quero ir às aulas

deles

Porque há professores que não gostam de mim e não me sinto

bem nas suas aulas

Porque não gosto da(s) matéria(s)

Porque não gosto da minha turma ou da minha escola

Outro: __________________________________________________________________

15. Quando faltas às aulas o que é que costumas fazer? *

Escolhe apenas uma das opções seguintes:

Brinco

Jogo

Namoro

Fico em casa

Ajudo a minha família

Não faço nada

Outro: ___________________________________________________________

16. Quando faltas às aulas onde costumas passar o teu tempo? *

Escolhe apenas uma das opções seguintes:

Em casa

Na escola

Na rua, no bairro onde vivo

Anexos

xvii

Na rua, perto da escola

Em centros comerciais

Outro: _______________________________________________________________

17. O teu/ A tua Encarregado/a de Educação sabe que faltas às aulas? *

Escolhe apenas uma das opções seguintes:

Sim

Não

18. Sem ser nas férias alguma vez estiveste mais de 1 mês sem ir à escola?*

Escolhe apenas uma das opções seguintes:

Sim

Não

SE RESPONDESTE NÃO, PASSA PARA A PERGUNTA 20

19. Porque é que faltaste tanto tempo? *

Escolhe no máximo 3 respostas:

Porque tive de ir trabalhar durante algum tempo

Porque estive doente

Porque mudei de casa

Porque decidi mudar e estava à espera de vaga noutra escola

Porque a minha família precisou do meu apoio

Porque fui acompanhar familiares que foram para outro sítio

Porque não tínhamos dinheiro para eu poder ir para a escola

Porque estava farto/a de ir à escola

Porque já tinha chumbado e não valia a pena lá andar

Porque me proibiram de ir à escola

Porque estive suspenso

Outro: _____________________________________________________________________

Anexos

xviii

MÓDULO IV

20. Sobre a escola, diz se concordas com as seguintes frases: Usa a escala: 1 = "discordo totalmente" até 4 = "concordo totalmente" *

Por favor escolhe uma resposta apropriada para cada item:

1 - Discordo

totalmente

2 - Discordo em

parte

3 - Concordo em

parte

4 - Concordo

totalmente

Gosto da escola porque posso estar com

os meus amigos e brincar

Gosto da escola porque gosto das aulas e

de aprender

Gosto da escola porque estou seguro e

não me fazem mal

Gosto da escola porque posso descansar

Gosto da escola porque gosto dos

professores e de falar com eles

Gosto da escola porque se preocupam

comigo

Não gosto da escola porque dá muito

trabalho

Não gosto da escola porque não gosto

dos meus colegas

Não gosto da escola porque é uma perda

de tempo

21. Com a tua idade achas que podes ir trabalhar? *

Escolhe apenas uma das opções seguintes:

Sim

Não

Não sei

22. Sobre continuar a estudar ou não, diz se concordas com as seguintes frases:

Usa a escala: 1 = "discordo totalmente" até 4 = "concordo totalmente" *

Por favor escolhe uma resposta apropriada para cada item:

1 - Discordo

totalmente 2 - Discordo em parte 3 - Concordo em parte

4 - Concordo

totalmente

Para perceber bem as coisas que se passam

Anexos

xix

1 - Discordo

totalmente 2 - Discordo em parte 3 - Concordo em parte

4 - Concordo

totalmente

à minha volta, tenho de estudar

Para ser uma pessoa importante, tenho de

ter estudos

Deve-se investir nos estudos para ter um

trabalho melhor

Quem tem um curso é mais inteligente

Estar a estudar é melhor que trabalhar

Preciso de começar a trabalhar para ganhar

o meu dinheiro

Não tenho jeito para os estudos

Já sei o que quero fazer no futuro e não

preciso de estudos para isso

Estudar não leva a lado nenhum

Se me deixassem, não estudava mais

23. Já alguma vez te disseram que era melhor deixares de estudar? *

Escolhe apenas uma das opções seguintes:

Sim

Não

SE RESPONDESTE NÃO, PASSA PARA A PERGUNTA 25

24. Quem te disse? *

Por favor escolhe todas as que se aplicam:

Pais (pai ou mãe)

Amigos ou colegas

Professores

Familiares

Outro: ______________________________________________________________

MÓDULO V

25. Que confiança tens nos adultos da tua escola? Usa a escala: 1 = "Não confio nada" até 4 = "Confio muito": *

Por favor escolhe uma resposta apropriada para cada item:

1 - Não confio

nada 2 - Não confio 3 - Confio

4 - Confio

muito

Anexos

xx

1 - Não confio

nada 2 - Não confio 3 - Confio

4 - Confio

muito

Diretor(a) de Turma

Professores da Turma

Funcionários da Escola

Professores da Direção

Diretora da Escola

26. Obedeces aos adultos da tua escola?

Usa a escala: 1 = "Nunca obedeço" até 4 = "Obedeço sempre": *

Por favor escolhe uma resposta apropriada para cada item:

1 - Nunca

obedeço

2 - Nem

sempre

obedeço

3 - Obedeço

quase sempre

4 - Obedeço

sempre

Diretor(a) de Turma

Professores da Turma

Funcionários da Escola

Professores da Direção

Diretora da Escola

MÓDULO VI

27. Com quem te encontras fora da escola? *

Escolhe no máximo 2 respostas:

Colegas da tua turma

Colegas da tua escola

Vizinhos do teu bairro

Colegas de outra escola onde andaste

Familiares

Outro: ___________________________________________________________________________

Anexos

xxi

28. Quando estás com algum problema na escola, a quem pedes ajuda? *

Escolhe no máximo 2 respostas:

Amigos

Pai

Mãe

Irmãos

Outros familiares

Professores

Funcionários

Ninguém

Outro: __________________________________________________________________

29. Em casa, conversas sobre: *

Por favor escolhe uma resposta apropriada para cada item:

Sim Não

Como correu o teu dia na escola

A matéria que estás a aprender nas aulas

As tuas notas

O teu comportamento

Os teus amigos e/ou colegas

Os teus professores

30. Se fazes alguma coisa na escola que o(s) adulto(s) com quem vives acham errado: *

Escolhe no máximo 3 respostas:

Não te deixam sair com os amigos

Obrigam-te a estudar como castigo

Conversam contigo, chamando-te à atenção

Põe-te a fazer as tarefas da casa durante um tempo

Gritam contigo

Ficam chateados, mas não dizem nada

Não te deixam ver televisão ou usar o computador

Batem-te

Contam a outros o que fizeste

Não te dão qualquer coisa que tu queiras muito

Outro: _______________________________________________________________________

31. Se fazes alguma coisa na escola que o(s) adulto(s) com quem vives acham certo: *

Anexos

xxii

Escolhe no máximo 2 respostas:

Dizem-te para continuar

Oferecem-te presentes

Elogiam-te perto de outras pessoas

Dizem-te: "Não fazes mais do que a tua obrigação"

Não te dizem nada

Outro: _________________________________________________________________

MÓDULO VII

32. Desde o início do ano já tiveste alguma vez numa grande discussão ou briga na escola? *

Escolha apenas uma das opções seguintes:

Sim

Não

SE RESPONDESTE NÃO, PASSA PARA A PERGUNTA 38

33. Pensa na situação mais grave. Quando aconteceu, estavas com quem? *

Por favor escolhe todas as que se aplicam:

Amigos ou colegas

Professores

Funcionários

Alguém da minha família

Ninguém

Outro: ______________________________________________________

34. Onde estavas? *

Escolhe apenas uma das opções seguintes:

Na sala de aula

No recreio

À entrada da escola

Noutro local da escola

Anexos

xxiii

35. Alguém viu? *

Escolhe apenas uma das opções seguintes:

Sim

Não

SE RESPONDESTE NÃO, PASSA PARA A PERGUNTA 38

36. E o que fizeram as pessoas que assistiram? *

Por favor escolhe todas as que se aplicam:

Procuraram outra(s) pessoa(s) na escola

Pediram ao agressor para parar

Apoiaram o agressor

Apoiaram a vítima

Não fizeram nada

Fugiram/ Tiveram medo

Aproximaram-se para ver

Riram-se da situação

Outro: ______________________________________________________________________

37. Quem foram as pessoas que intervieram? *

Por favor escolhe todas as que se aplicam:

Os amigos ou colegas

O/ A Diretor/a de Turma

Os Professores

Os Funcionários

Os Professores da Direção da Escola

Alguém da minha família

Outro: _________________________________________________________

MÓDULO VIII

38. Desde o início do ano letivo, diz quantas vezes viste alguém: *

Por favor escolhe uma resposta apropriada para cada item:

SE RESPONDESTE A ALGUMA DESTAS OPÇÕES, PASSA PARA A PERGUNTA 38

Anexos

xxiv

1 -

Nenhuma

2 -

Raras

3 -

Algumas

4 -

Muitas

Divulgar assuntos privados de um colega

Falar mal de um colega

Insultar um colega

Estragar as coisas de um colega

Impedir um colega de participar em atividades

Magoar ou bater de propósito num colega

Roubar as coisas de um colega

Ameaçar um colega

Ameaçar um colega com armas (facas, bastões...)

Obrigar através de ameaças, um colega a fazer coisas que não queira

(entregar dinheiro ou materiais, fazer tarefas...)

Apalpar ou tocar num colega contra a sua vontade

39. Desde o início do ano letivo, diz quantas vezes: *

Por favor escolhe uma resposta apropriada para cada item:

1 -

Nenhuma

2 -

Raras

3 -

Algumas

4 -

Muitas

Divulgaram os meus assuntos privados

Falaram mal de mim

Insultaram-me

Estragaram as minhas coisas

Impediram-me de participar em atividades

Magoaram-me ou bateram-me de propósito

Roubaram as minhas coisas

Ameaçaram-me

Ameaçaram-me com armas (facas, bastões...)

Obrigaram-me através de ameaças, a fazer coisas que não queria (entregar dinheiro

ou materiais, fazer tarefas...)

Apalparam-me ou tocaram-me contra a minha vontade

40. Desde o início do ano letivo, diz quantas vezes fizeste: *

Por favor escolhe uma resposta apropriada para cada item:

Anexos

xxv

1 -

Nenhuma

2 -

Raras

3 -

Algumas

4 -

Muitas

Divulguei assuntos privados de um colega

Falei mal de um colega

Insultei um colega

Estraguei as coisas de um colega

Impedi um colega de participar em atividades

Magoei ou bati de propósito num colega

Roubei as coisas de um colega

Ameacei um colega

Ameacei um colega com armas (facas, bastões...)

Obriguei através de ameaças, um colega a fazer coisas que não queira

(entregar dinheiro ou materiais, fazer tarefas...)

Apalpei ou toquei num colega contra a sua vontade

MÓDULO IX 41. Achas que podes usar a violência para: *

Por favor escolhe uma resposta apropriada para cada item:

Sim Não

Te protegeres de uma agressão

Te protegeres de insultos e/ou ameaças

Te vingares de alguém que te bateu

Te vingares de alguém que te ameaçou e/ou disse mal de ti

Defenderes alguém de agressões

Defenderes alguém de insultos e/ou ameaças

Te devolverem o que te tiraram

Obteres o que queres

Mostrares que és forte

Mostrares que és tu que mandas

Os outros aprenderem a respeitar-te

Te conhecerem e gostarem de ti

Te divertires e divertires os outros

MÓDULO X

Anexos

xxvi

42. Diz se concordas com os castigos e tarefas que aplicam na tua escola:

Usa a escala: 1 = "Discordo totalmente" até 4 = "Concordo totalmente" *

Por favor escolhe uma resposta apropriada para cada item:

1 - Discordo

totalmente

2 -

Discordo

em parte

3 -

Concordo

em parte

4 -

Concordo

totalmente

Contribuem para se estar melhor na escola

Pioram o ambiente da escola

São justos

Deviam ser diferentes

São muito duros

São o que os mal comportados precisam

Servem para impor a vontade dos professores

Melhoram os comportamentos

Não servem para nada

Respeitam os direitos dos alunos

MÓDULO XI

43. Conheces o regulamento da tua escola? *

Escolhe apenas uma das opções seguintes:

Sim

Não

SE RESPONDESTE SIM, PASSA PARA A PERGUNTA 44

SE RESPONDESTE NÃO, PASSA PARA A PERGUNTA 45

44. O que achas do regulamento? *

Escolhe no máximo 2 respostas:

Respeita os direitos dos alunos

Serve para impor a vontade dos professores

Ajuda-me a participar na vida da escola (aulas, recreios,

assembleias, etc.)

É muito rígido, não me deixa fazer nada

Contribui para se estar melhor na escola

Serve para castigar quem se porta mal

Anexos

xvii

Outro: __________________________________________________________

45. Não conheces o regulamento da escola porque: *

Escolhe apenas uma das opções seguintes:

Não estou interessado

O/A Professor/a não me deu regulamento da escola

Não sabia que existia

Não sabia que podia lê-lo

Não sei onde o posso encontrar

Outro: ______________________________________________________________________

46. Diz uma regra que seria importante existir na tua escola:

Escreve aqui a tua resposta: _______________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________

Anexos

xviii

6. GUIÃO DE ENTREVISTA A ALUNOS COM COMPORTAMENTOS REINCIDENTES

O ano passado já eras cá aluno? Achas que conheces bem a escola?

1. O que é achas da escola? O que é que gostas mais e menos na escola?

Como sabes na escola às vezes há problemas e conflitos entre alunos ou com funcionários e

professores. Gostávamos de te pedir para falar um pouco sobre estas situações.

Pensa agora em situações de conflito que podem acontecer no dia a dia.

2. Achas que aqui na escola há muitos problemas entre alunos? (brigas, insultos, roubos, …)

3. Já alguma vez viste uma situação dessas?

4. Isso acontece muitas vezes? há algum sítio em que costuma acontecer mais?

5. Alguma vez estiveste envolvido numa situação dessas? De que tipo? Muitas ou poucas vezes?

6. Porque é que achas que isso acontece?

7. O que é que a escola faz quando esses problemas acontecem? Quem é que costuma

intervir/ajudar? Fazem alguma coisa? Achas que a escola devia agir de outra maneira? O que se

pode fazer para que não aconteçam?

8. Já alguma vez foste castigado na escola? Porquê? Como é que isso aconteceu?

9. E o que é que achas dos castigos? São justos?

10. E das regras da escola?

Agora vou-te fazer umas perguntas sobre as pessoas com quem te costumas relacionar, que fazem

parte da tua vida

A – Com quem passas o teu tempo livre? A conversar, passear, que te faz companhia, etc.?

B – Habitualmente estudas sozinho/a ou tens apoio? Sempre ou apenas quando precisas de ajuda?

De quem?

C – Quando precisas de um conselho para tomares uma decisão sobre um assunto importante com

quem é que falas? (exemplos: te inscreveres numa atividade ou para escolheres um curso)

D – Com quem falas sobre assuntos que te preocupam? Que pessoas é que pensam como tu, têm as

mesmas ideias?

E – Imagina que perdias a tua carteira. A quem é que podias pedir dinheiro ou ajuda para comprar

alguma coisa que precisasses?

F – E no caso de não teres mesmo dinheiro, podias pedir a alguém para te pagar o que precisasses?

(exemplo: um programa/ atividade, um lanche, material da escola etc.)?

G – Quando tens um assunto uma questão muito pessoal ou íntima com quem falas habitualmente?

H – Com que pessoas é provável estares em desacordo? Ou seja, com que pessoas podes ter brigas

ou problemas ou que te possam incomodar ou aborrecer?

I - E que pessoas podem trazer preocupação para ti? Com quem te preocupas?

[ APRESENTAR EM SEPARADO]

Pessoa (nome/ abrev.) Relação A B C D E F G H I Sexo Idade Local de

Residência

1.

2.

3.

4.

5.

Anexos

xix

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

17.

18.

19.

20.

21.

22.

23.

24.

25.

[Repetir nomes da pergunta anterior e mostrar cartão]

6. Em relação às pessoas que mencionaste diz-me se: conhecem-se muito bem (2), conhecem-se

razoavelmente (1)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

1

2

3

4

5

6

7

8

9 10

11

12

13

14

15

16

17

18

19 20 21

22

23

24

25

Interpretação da rede pelo próprio

Anexos

xxx

ANEXO C

LISTA DE ENTIDADES LOCAIS INQUIRIDAS

Sigla Natureza institucional Nome Localidade Resposta

AO1 Autarquia Junta da Freguesia (T1) Freguesia 1 SIM

AO2.1 Autarquia Junta de Freguesia (T2) Freguesia 2 SIM

AO2.2 Instituição Pública Observatório Social da Freguesia Freguesia 2 SIM

AO3.1 Autarquia Junta de Freguesia (T3) Freguesia 3 SIM

AO3.2 Instituição oficial não

judiciária Comissão de Proteção de Crianças e Jovens (Freguesia T3) Freguesia 3 NÃO

AO4 Instituição oficial não

judiciária Comissão de Proteção de Crianças e Jovens (Zona 1 – T1 e T3) Zona 1 SIM

AO5.1 Autarquia Conselho Local de Ação Social do Concelho (Rede Social) Município SIM

AO5.2 Autarquia Divisão da Educação da Câmara Municipal Município NÃO

AO5.3 Instituição Pública Casa da Juventude do Concelho Município NÃO

APP1.1 Programa Comunitário Projeto do Programa Escolhas Freguesia 1 SIM

APP1.2 Programa Comunitário Projeto do Programa Escolas Freguesia 1 SIM

APP2 IPSS/ ONG Instituição de apoio à infância e à 3ª idade Freguesia 2 SIM

APP3 IPSS/ ONG Associação étnica Freguesia 3 SIM

EF1 Escolar Escola Básica de 2º e 3º Ciclo (E1) Freguesia 1 NÃO

EF2 Escolar Escola Básica de 2º e 3º Ciclo (E2) Freguesia 2 SIM

EF3 Escolar Escola Básica de 2º e 3º Ciclo (E3) Freguesia 3 SIM

EF5 Formadora Entidade Formadora Município SIM

PJ1 Policial Esquadra da PSP (1) Freguesia 1 SIM

PJ2 Policial Esquadra da PSP (2) Freguesia 2 SIM

PJ3 Policial Esquadra da PSP (3) Freguesia 3 SIM

PJ5 Ministério Público Equipa de zona do Instituto de Reinserção Social Município SIM

S3 Unidade de Saúde Agrupamento de Centros de Saúde (3) Freguesia 3 NÃO

S4 Unidade de Saúde Agrupamento de Centros de Saúde (Z1) Zona 1 SIM

Anexos

xxxi

ANEXO D

FICHA DE PRODUÇÃO CIENTÍFICA

PUBLICAÇÕES

1. Sebastião, João, Campos, Joana e Merlini, Sara (2012) "As duas margens do rio: contrastes

urbanos e regulação da violência na escola", Interseções: Revista de Estudos

Interdisciplinares, Rio de Janeiro v. 14, n.º 1, pp. 127-164;

2. Sebastião, João, Campos, Joana, Merlini, Sara e Chambino, Mafalda (no prelo) "Redes

(des)conexas de intervenção local na violência infanto-juvenil", Dossier temático: Análise

quantitativa e indicadores sociais. Mediações – Revista de Ciências Sociais (em publicação,

submetido em 28 de fevereiro de 2013);

3. Sebastião, João, Campos, Joana, Merlini, Sara e Chambino, Mafalda (no prelo) "Education

policies, territories and actor strategies", Italian Journal of Sociology of Education (em

publicação, submetido em 31 de março de 2013);

4. Sebastião, João, Campos, Joana, Merlini, Sara e Chambino, Mafalda (no prelo), "Violência

na escola: conhecer para agir" Em: Benavente, Ana (orgs.) A Escola do Século XXI:

problemas, desafios, perspectivas.(em publicação, submetido em 28 de fevereiro de 2013);

COMUNICAÇÕES E PARTICIPAÇÃO EM CONGRESSOS E OUTROS ENCONTROS CIENTÍFICOS

1. Submissão de comunicação em 15 de junho de 2013 - Sebastião, João, Campos, Joana,

Merlini, Sara e Chambino, Mafalda (2013) "Avaliação da intervenção socioeducativa sobre

a violência na escola" VI Encontro do CIED / I Encontro Internacional em Estudos

Educacionais - Avaliação: Desafios e Riscos, a realizar-se na Escola Superior de Educação

de Lisboa a 15 e 16 de novembro de 2013;

2. Submissão de comunicação em 14 de dezembro de 2012 - Sebastião, João, Campos, Joana,

Merlini, Sara e Chambino, Mafalda (2013) "The School As A Complex Object:

Methodological Strategies and Knowledge Production", 9th International Conference

ERNAPE - Families, Schools and Communities: Learn from the past, review the present,

prepare for a future with equity, a realizar-se na Universidade de Lisboa de 4 a 6 de

Setembro de 2013;

3. Submissão de comunicação em 14 de dezembro de 2012 - Sebastião, João, Campos, Joana,

Merlini, Sara e Chambino, Mafalda (2013) "Social Netwok Analysis in School Violence

Research - Methodological Implications", 9th International Conference ERNAPE -

Families, Schools and Communities: Learn from the past, review the present, prepare for a

future with equity, a realizar-se na Universidade de Lisboa de 4 a 6 de Setembro de 2013;

4. Merlini, Sara (2013) "Jovens reincidentes: comunidades pessoais especializadas e

circunscritas", 2º Summer Course en Análisis de Redes Sociales y 2º Workshop de

Investigación, UNED, Ponferrada, León, 26 a 28 de junho de 2013;

Anexos

xxxii

5. Sebastião, João, Campos, Joana, Merlini, Sara e Chambino, Mafalda (2013) "Não sei como

hei-de dizer... Porrada, pronto! Análise e intervenção em situações de violência na escola",

Workshop de Investigação do CIES-IUL, 19 de junho de 2013;

6. Sebastião, João, Campos, Joana, Merlini, Sara e Chambino, Mafalda (2013) "Redes

(des)conexas de intervenção local sobre a violência na escola", I Colóquio Internacional de

Ciências Sociais em Educação/ III Encontro de Sociologia da Educação, Universidade do

Minho, 25 a 27 de março de 2013;

7. Sebastião, João, Campos, Joana e Merlini, Sara (2012) "Street level bureaucracy –

Educational Policies and local context", ESA RN10 Midterm Conference - Diversity in

Education: Issues of Equity and Social Cohesion, Ghent University, Belgium, 13 e 14 de

setembro 2012;

8. Sebastião, João, Campos, Joana e Merlini, Sara (2012) "Processos de regulação da violência

escolar: das políticas às práticas", VIII Congresso Português de Sociologia – Sociedade,

Crise e Reconfigurações, Faculdade de Letras da Universidade do Porto, 19 a 22 de junho

de 2012;

FORMAÇÃO

1. Sebastião, João, Campos, Joana, Merlini, Sara e Chambino, Mafalda (2013) "Violência na

Escola – Conhecer para Agir", Manual - Metodologia Integrada de Intervenção sobre a

Violência na Escola;

2. Sebastião, João, Campos, Joana, Merlini, Sara e Chambino, Mafalda (2013) "Violência na

Escola – Conhecer para Agir", Brochura de apresentação da Metodologia Integrada de

Intervenção sobre a Violência na Escola (a disponibilizar brevemente no sítio do CIES);

3. Sebastião, João, Campos, Joana, Merlini, Sara e Chambino, Mafalda (2013) "Gestão

Organizacional da Violência na Escola - Conhecer para Agir", Formação dirigida a docentes

e técnicos com responsabilidades na proteção na infância nas escolas em estudo no Projeto

"Estratégias de Intervenção Socioeducativa em Contextos Sociais Complexos" (POAT) nos

dias 22, 27 e 29 de Maio de 2013;

DISSEMINAÇÃO DE RESULTADOS

1. Sebastião, João, Campos, Joana, Merlini, Sara e Chambino, Mafalda (2013) "Estratégias

socioeducativas em contextos sociais complexos" – Apresentação dos resultados de estudo

do Observatório de Segurança Escolar / CIES-IUL, Fórum de Colaboração na Casa da

Juventude no dia 3 de maio de 2013.

2. Sebastião, João, Campos, Joana, Merlini, Sara e Chambino, Mafalda (2013) "Violência,

Escola e Territórios" – Apresentação dos resultados de um estudo de casos do Observatório

de Segurança Escolar, Discussão alargada no TeatroEsfera no dia 2 de fevereiro de 2012

(ponto de partida para o projeto POAT).

Anexos

xxxiii

ANEXO E

MANUAL DE FORMAÇÃO

Violência na Escola

Conhecer para Agir

Violência na Escola – Conhecer para Agir

Gerir, conhecer e intervir

FICHA TÉCNICA

Conceção:

João Sebastião (Coord.)

Joana Campos

Sara Merlini

Mafalda Chambino

Observatório de Segurança Escolar/ CIES-IUL

ose.cies@iscte.pt

Avenida das Forças Armadas, Ed. I

1649-026 Lisboa - Portugal

Tel.: 210 464 018 / 192

www.cies.iscte.pt

Cofinanciamento: Programa Operacional de Assistência Técnica

do Fundo Social Europeu (POAT/FSE)

Violência na Escola – Conhecer para Agir

1

Este guia de atuação resulta do projeto Estratégias de intervenção

socioeducativa em contextos sociais complexos e o seu objetivo é

aprofundar o conhecimento sobre a problemática da violência na escola e

simultaneamente proporcionar instrumentos de intervenção socioeducativa

de natureza comunitária aos diferentes responsáveis de atuação nesta área.

A proposta de metodologia integrada de prevenção e intervenção da

violência na escola que aqui se apresenta é o resultado da investigação

desenvolvida em diversas escolas ao longo dos últimos anos pelo

Observatório de Segurança Escolar.

Agradecemos a todas as instituições, técnicos e outros participantes que nos

diversos momentos contribuíram para o desenvolvimento deste projeto.

Violência na Escola – Conhecer para Agir

2

Índice

Violência na Escola .......................................................................................................... 3

Fatores e estratégias de atuação: diversidade de abordagens ........................................... 7

Intervir a partir da Escola: Metodologia integrada de prevenção e intervenção ........... 10

Bibliografia temática ...................................................................................................... 17

Violência na Escola – Conhecer para Agir

3

1. VIOLÊNCIA NA ESCOLA

A violência nas escolas tornou-se nas duas últimas décadas uma questão relevante no

debate educativo e político a nível nacional e internacional sendo frequentemente

expressa a ideia de que a violência resulta de uma degradação civilizacional e que as

novas gerações são incivilizadas e não respeitam os valores nem a cultura. Esta ideia é

reforçada pelo relevo dado a casos isolados nos meios de comunicação social, o que

contribuiu para a construção social das escolas como contextos de insegurança,

sustentando conceções que a pesquisa científica tem vindo a refutar. A perspetiva de

que os casos de violência na escola são recentes e estão num crescendo imparável não

encontra bases científicas, uma vez que a violência em meio escolar é um fenómeno

restrito e os incidentes de maior gravidade são raros (Carra, 2009). Estes ocorrem nos

quotidianos sobretudo sobre a forma de microviolências, pequenas vitimações e

incivilidades (ou violência de baixa intensidade, Dupper e Meyer-Adams, 2008). Nesse

sentido podemos afirmar que a relevância social do fenómeno é que é recente.

Outra ideia vulgarmente difundida é a de que as situações de violência são provocadas

por fatores externos à escola, por características individuais dos alunos e do seu

percurso escolar (insucesso escolar, predisposição para o abandono precoce da escola ou

para a ausência reiterada) e da socialização familiar, como consequência das condições

precárias e de modos de vida marginais, embora a pesquisa tenha vindo a demonstrar

que não há associações diretas ou inequívocas entre a violência e estas variáveis.

(Sebastião, Campos e Alves, 2003; Skiba et. al., 2006)

Definir e Identificar

Analisar a violência na escola implica adotar uma abordagem convergente que enquadre

as esferas de intervenção e ação das instituições formais e, ainda, os agentes sociais e os

mecanismos que estruturam e regulam as conceções e práticas de violência. As

conceções e atitudes violentas estruturam-se a partir dos diversos processos de

socialização a que os indivíduos são sujeitos, assim como da existência e eficácia dos

procedimentos de regulação da violência nos contextos em que estas interações se

produzem. Trata-se de perspetivar a violência enquanto forma de ação contingente, que

se produz num contexto relacional concreto mas com quadros de possibilidades

diversos, em que diferentes tipos e graus de tensão e conflito podem levar (ou não) a

situações de agressão. Nesse sentido, a violência pode acontecer ou não dependendo da

forma como as escolas promovem (ou não) processos de prevenção e intervenção das

situações de violência na escola. Haverá sempre situações de violência, contudo estas

podem ser em menor número e de menor gravidade quando esses mecanismos estão

organizados e preparados para intervir.

Violência na Escola – Conhecer para Agir

4

Figura 1: A violência enquanto forma de ação contingente

Fonte: Sebastião, 2013:29

Práticas institucionalizadas

de regulação da violência

(estado, escola, segurança social,

autarquias, etc.)

Processos longos de socialização

institucional (processos de aprendizagem dos sistemas

de regras formais)

A violência

enquanto forma

de ação

contingente

Processos de estruturação das

conceções e atitudes violentas Processos de regulação

social das conceções e

práticas de violência

Práticas informais de

regulação da violência

(família, pares, etc.)

Processos longos de socialização

comunitária (aprendizagem de

quadros e modelos sociais e culturais

grupais)

Violência na Escola – Conhecer para Agir

5

A utilização indistinta de termos semanticamente próximos, como bullying, violência,

indisciplina, agressividade ou incivilidade, obscurece a compreensão das situações de

violência na escola ao considerarem simultaneamente igual e oposto aquilo que são

perspectivas distintas de um mesmo problema, e, por essa razão, tendencialmente

complementares.

Quadro n.º 2 – Diversidade conceptual na definição da violência na escola

Conceito Definição Áreas de

investigação

Bullying escolar (Olweus, 1993)

Assédio ou intimidação repetida entre

pares de alunos, implicando uma intenção

deliberada de provocar dano a um colega

por parte do aluno ou do grupo de alunos,

o desequilíbrio de forças e de atos

repetitivos.

Sociologia,

Psicologia

Ciências da

Educação

Comportamentos

de risco (OMS, 2005)

Inclui categorias baseadas nas ofensas

sofridas ou nos danos infligidos, cujos

custos humanos, sociais e económicos

deverão ser reduzidos. Nomeadamente a

automutilação (suicídio, consumos de

drogas legais ou ilegais), ofensas a outros

(homicídio, agressão, etc.) ou à sociedade

(vandalismo, discriminação, etc.)

Ciências da Saúde

Violência na Escola

(Sebastião, 2009)

Definição centrada no carácter intencional

da agressão, cruzando dimensões físicas e

psicossociais.

Sociologia

Educação

Comportamento

antisocial (Carra, 2009;

Veenstra e Dijkstra,

2011)

Associada ao estudo da delinquência e do

uso de categorias legais, que compreende

um leque de comportamentos como a

violência física, as ameaças e outro tipo de

atitudes delinquentes, nomeadamente o

roubo, o uso de drogas e ofensas

associadas ao incumprimento de regras,

em particular as escolares.

Criminologia

Sociologia

Psicologia

Indisciplina

(Amado, 2001)

Fenómeno relacional e interativo que se

concretiza no incumprimento das regras

que estabelecem, presidem e orientam as

condições das tarefas na aula e, ainda, no

desrespeito das normas e valores que

fundamentam o convívio entre pares e a

relação com o professor enquanto pessoa e

autoridade

Ciências da

Educação

Psicologia

Sociologia

Violência na Escola – Conhecer para Agir

6

O que entendemos por Violência?

Consideramos como violência na escola os “atos caracterizados pela agressão

intencional, seja esta física ou psicossocial, podendo assumir formas reativas/afetivas ou

proactivas/instrumentais” (Sebastião,2013).

A violência pressupõe agressão e intencionalidade:

Quadro n.º 3 – Tipos de violência

Tipo de Agressão

Física Psicossocial

Inte

nci

on

ali

dad

e

Reativa

Tem como motivo primário magoar o

alvo, tipicamente baseada em fúria,

ocorre em resposta à provocação ou

por descontrolo emocional. Comportamento que

procura lesar os outros

através do seu estatuto

social ou relações de

amizade (agressão indireta

ou relacional). Proactiva/

Instrumental

Ocorre na ausência de provocação

deliberada e é desencadeada para

atingir um objectivo social. O

agressor tem a expectativa de que a

agressão física tenha consequências

positivas, de carácter instrumental.

Fonte: Sebastião, J. (2009)

Como consequência desta perspetiva teórica torna-se necessário tomar em consideração:

- Tipo de violência (física, psicossocial)

- Intencionalidade (reativa, proactiva/instrumental)

- Contexto em que ocorre (espaço, tempo)

- Intervenientes (autores, vítimas, testemunhas)

- Intervenção (recursos disponibilizados, tipo de abordagem, monitorização/

acompanhamento)

A pesquisa tem vindo a demonstrar que a violência na escola é um fenómeno restrito e

que os incidentes de maior gravidade são raros. Tal constatação não significa que seja

um fenómeno de menor importância. É necessário que os responsáveis pela prevenção e

intervenção sobre este problema o consigam identificar nas suas diferentes vertentes,

sendo esta uma etapa fundamental para a formulação de orientações e estratégias de

atuação.

Para além da compreensão do problema em toda a sua complexidade, é da maior

importância conhecer as estratégias que têm vindo a resultar nos processos de regulação

da violência na escola. Nesse sentido, apresentar-se-ão de seguida alguns exemplos dos

fatores de sucesso que se destacaram durante a pesquisa realizada.

Violência na Escola – Conhecer para Agir

7

2. FATORES E ESTRATÉGIAS DE

ATUAÇÃO: DIVERSIDADE DE

ABORDAGENS

2.1. Programas de intervenção

Atualmente podem ser identificadas diversas estratégias de atuação sobre a violência na

escola que são postas em prática de forma isolada ou complementar. Estas podem ser

divididas em duas abordagens distintas:

Programas centrados na Prevenção

Os programas desenvolvidos para prevenir o aparecimento de situações de

violência escolar partem da ideia da violência como fenómeno

multideterminado. Alguns dos traços comuns a estes programas são a orientação

das atuações para a resolução democrática dos conflitos (Diaz-Aguado, 2005) e

a formação cívica e comportamental. A sua finalidade é a promoção da equidade

e melhoria do clima de escola. O desenvolvimento deste tipo de programas

pressupõe a elaboração participada do diagnóstico e do plano de prevenção, e a

sua implementação a partir de parcerias comunitárias.

Programas centrados na Intervenção

Os programas direcionados para a intervenção sobre os problemas de violência

na escola tendem a incluir a escola na sua totalidade e o seu meio envolvente e

procuram (re) estabelecer a ordem escolar através de diversos mecanismos, tais

como: participação dos parceiros da comunidade nos projetos; criação de

sistemas de comunicação e ensino efetivo das regras; implementação de sistemas

de gestão comportamental dos alunos, com especial enfoque na promoção de

modalidades de justiça restaurativa (Morrison e Vaandering, 2012); investimento

na relação entre os alunos e os adultos da escola (promoção da autodisciplina,

autoconhecimento, autogestão e consciência social); uniformização das

estratégias de gestão de sala de aula (por turma).

A focalização no alunos e/ou pequenos grupos de alunos é outra abordagem a

este tipo de problemática. São intervenções específicas que têm como perspetiva

a atuação focalizada. As principais estratégias utilizadas neste âmbito são as

Tutorias (relação de apoio e orientação entre um adulto e um ou mais jovens); o

Treino de Competências Pessoais e Relacionais (atividades de análise, reflexão,

aprendizagem e modificação dos comportamentos); a Mediação (processo

voluntário de resolução de conflitos, que procura a manutenção de relações

interpessoais pacíficas; organiza-se em cinco fases: apresentação, explicitação,

contextualização, avaliação e estabelecimento de acordo – Pacheco, 2006). Estes

processos de intervenção individualizada poderão ser realizados tanto por

membros da escola (professores), como por outros técnicos, através do

estabelecimento de parcerias com agentes institucionais locais.

Violência na Escola – Conhecer para Agir

8

No final deste guia encontra-se uma Bibliografia Temática que procura fornecer

elementos teóricos e metodológicos que permitam contribuir para o desenvolvimento de

projetos e o aprofundamento de estratégias de intervenção neste âmbito.

2.2. Estratégias de Intervenção

A metodologia cujos princípios até agora temos vindo a apresentar resulta do percurso

de investigação que tem vindo a ser realizado pela equipa do Observatório de Segurança

Escolar. Para a construção desta metodologia foram consideradas as principais

contribuições teóricas sobre o tema; exemplos práticos de estratégias de intervenção que

têm vindo a ser desenvolvidas a nível nacional e internacional; e as características

específicas dos territórios educativos em análise. A investigação realizada num conjunto

de territórios educativos permitiu aprofundar o conhecimento da equipa sobre os

processos de regulação da violência acionados pelas escolas em análise assim como

identificar fatores de sucesso e obstáculos à pacificação dos quotidianos escolares. Se

nem sempre o que é eficaz deve ser adotado como modelo, pois por vezes atropela as

regras mais elementares de uma escola aberta e democrática, o debate e a análise das

estratégias e práticas de prevenção e intervenção implementadas pelas escolas permitiu

identificar as mais eficazes nos processos de regulação e que melhor correspondiam aos

objetivos de uma escola inclusiva. Podem assim ser realçados alguns princípios

relevantes, nomeadamente:

1. Dar prioridade ao debate sobre as situações e causas da violência na escola

constitui um fator de sucesso central na regulação dos quotidianos escolares,

como resultado do planeamento e da estruturação de estratégias explícitas e

sistemáticas.

2. Articular a regulação dos comportamentos violentos com a promoção da

equidade educativa, nomeadamente a melhoria dos resultados escolares e dos

sistemas de apoio educativo.

3. Considerar a importância dos fatores organizacionais, nomeadamente: a

articulação e coordenação entre os vários níveis (direção, coordenações setoriais,

turma); a existência de procedimentos estruturados, rotinados e avaliados de

monitorização que orientem a prevenção e intervenção.

4. Ponderar as diversas modalidades de trabalho em parceria, enquanto forma de

ação coletiva particularmente útil e produtiva na ativação e consolidação de

mecanismos de prevenção e intervenção territorial.

Partindo destes princípios podemos sistematizar um conjunto de aberto de princípios de

intervenção capazes de estruturar processos de intervenção que sejam simultaneamente

flexíveis, adaptados e integrados, permitindo a cada escola construir uma metodologia

própria adaptada às suas características e do território educativo em que atua.

Violência na Escola – Conhecer para Agir

9

A resposta à questão "Como podem as escolas enfrentar as situações de violência e

reforçar simultaneamente a sua dinâmica interna?" resulta, acima de tudo, da realização

de um esforço coletivo para construir:

1. Uma organização escolar coordenada e articulada, sustentada na implicação e

comunicação entre os diversos níveis organizacionais da escola, na distinção de

competências e responsabilidades segundo o tipo e gravidade da situação e na

articulação entre a organização pedagógica e os processos de implementação da

disciplina.

2. Um entendimento normativo efetivamente partilhado nos seus elementos

essenciais por todos os intervenientes dentro da escola. Não é raro verificarmos

que muitos professores, funcionários e alunos desconhecem total ou

parcialmente o regulamento interno da escola e/ou outros documentos relevantes

nesta matéria, ou que os interpretam de formas muito diferentes. Para esta

partilha ser bem-sucedida é necessário haver uma formulação e implementação

de regras, critérios de decisão e de aplicação objetivos, coerentes e justos. O

nível turma deve ser considerado como central para a construção deste

entendimento normativo partilhado, tarefa cuja promoção e enraizamento nas

atividades das escolas é, antes de mais, da responsabilidade das lideranças

centrais e intermédias das escolas.

3. Um controlo disciplinar que se paute pela atuação imediata, pela proximidade no

acompanhamento dos intervenientes das ocorrências e pela procura de formas

restaurativas de punição como as medidas disciplinares corretivas.

4. Práticas sistemáticas apoiadas em recursos direcionados para a problemática,

como a constituição de estruturas internas de apoio à intervenção e

monitorização (gabinetes-grupos de trabalho de prevenção/intervenção). Estas

iniciativas devem procurar enquadrar diretamente os alunos problemáticos,

tendo como objetivo a alteração de comportamentos e a melhoria do clima de

escola, assim como desenvolver processos de qualificação dos recursos humanos

que intervêm diretamente nestes processos.

5. A consensualização dos processos de monitorização entre a escola e as diversas

entidades com responsabilidades na educação das crianças e jovens, já que o

problema da violência não constitui um exclusivo das escolas. A expressão no

território de diversas políticas que têm como objetivo concretizá-las (educação,

saúde, segurança social, justiça, etc.) leva a que muitas vezes se possam

encontrar várias instituições a trabalhar isoladamente para procurar resolver

problemas comuns. A análise cruzada e conjunta sobre o fenómeno é vantajosa,

sendo que a utilização de definições comuns (ou com elementos comparáveis)

sobre a violência; a circulação de informação atempada e preventiva sobre o tipo

de ocorrências e a avaliação e acompanhamento dos processos de regulação,

contribui significativamente para o aumento da eficácia da intervenção.

6. A mobilização e envolvimento de Encarregados de Educação ou outros

familiares através de ações que os impliquem na participação e colaboração com

as instituições locais na concretização dos processos de regulação escolar.

Violência na Escola – Conhecer para Agir

10

3. INTERVIR A PARTIR DA ESCOLA: METODOLOGIA INTEGRADA DE PREVENÇÃO E

INTERVENÇÃO

Considera-se, portanto, que uma proposta de atuação sobre a problemática da violência

na escola deve partir da própria escola, estendendo-se à comunidade envolvente tendo

como princípio uma abordagem integrada de prevenção e intervenção. Apesar das

condições de partida serem muito diferenciadas, as escolas têm vindo a demonstrar que

são capazes de regular a conflitualidade e a violência, dentro de quadros de ação

centrados em conter, reajustar e sensibilizar para comportamentos não violentos,

mostrando que possuem margem de atuação para fazer face aos obstáculos

identificados, mesmo que os constrangimentos políticos, organizacionais ou contextuais

nem sempre o facilitem.

Neste sentido, consideramos como centrais desse tipo de metodologia de intervenção

sobre a violência na escola os seguintes princípios de atuação:

Antecipar e prevenir

Colaborar e envolver

Articular e coordenar

Limitar e disciplinar

Mediar e acompanhar

Avaliar e monitorizar

Reforçar e difundir

Antecipar e prevenir

A antecipação e prevenção das situações potencialmente problemáticas nas escolas é um

fator chave para a construção de um clima de escola seguro e pacífico. O primeiro passo

para a construção de estratégias de intervenção eficazes em qualquer área de

intervenção é a identificação e delimitação do problema, do contexto em que ocorre e

das suas fragilidades e potencialidades. Para isso, torna-se essencial a realização de um

diagnóstico que permita, não só caracterizar o problema sobre que se quer intervir,

como compreender as reais necessidades de intervenção (impedindo assim a

sobreposição de repostas) e os recursos disponíveis para o efeito. Este conhecimento

ganhará em clareza e especificação se produzido através da participação de todos os

Violência na Escola – Conhecer para Agir

11

parceiros no seu processo de conceção, centrado na definição clara das estratégias de

intervenção, de objetivos e metas concretizáveis.

Os exercícios de reflexão e prevenção que permitem elaborar previamente estratégias e

procedimentos de intervenção levam a que a escola não se torne refém dos

acontecimentos, retirando o efeito surpresa dos atos geradores de conflito e permitindo

encarar os factos com maior racionalidade. Deve-se evitar atuar sobre as ocorrências de

violência de forma reativa, acionando mecanismos de resposta apenas quando se

verifica um aumento de incidentes (em frequência e/ou intensidade). O facto de não

existirem níveis elevados de violência numa escola, não significa que esta não necessite

de prevenir o problema ou de definir mecanismos de atuação.

É neste sentido que se propõe como princípio de atuação a definição de estratégias de

intervenção que antecipem o aparecimento de situações violentas. Para isso é desejável:

- Criar e manter uma equipa de ação conjunta e desenvolver um plano de atuação. Esta

equipa deverá ser composta por elementos da escola (direção, coordenação de

departamento e direções de turma), da família e da comunidade (segundo a relevância

da sua área de intervenção em cada situação concreta, e tem como objetivo fundamental

desenvolver um plano de atuação e que funcione como guia de orientação e possibilite a

supervisão das atividades promovidas.

- Desenvolver ações de sensibilização orientadas para a alteração de comportamentos

e melhoria do clima de escola. Este tipo de atividades tem-se revelado eficiente na

prevenção de condutas violentas, pois cria a oportunidade de clarificar e informar os

participantes nestas ações, contribuindo para melhorar o seu discernimento na rejeição

de atitudes e práticas violentas. As ações podem ser estabelecidas através de projetos ou

atividades de formação cívica, que sejam transversais a diferentes disciplinas,

desenvolvidas por iniciativa da escola ou dos parceiros.

- Simular situações de conflito e analisar as resoluções possíveis. Trata-se de confrontar

os participantes com uma situação simulada de conflito considerando as diferentes

possibilidades de resposta e as consequências para os sujeitos envolvidos. Estas

atividades poderão ser desenvolvidas através de dramatização, do recurso a grupos de

teatro da comunidade, ou a atividades de interpretação ou criação de banda desenhada

em sala de aula (Chrispino e Santos, 2011).

Colaborar e envolver

O desenvolvimento de parcerias locais é uma condição essencial para um trabalho de

prevenção eficaz no médio e longo prazo. A intervenção em rede representa um claro

valor acrescentado na medida em que beneficia de uma maior diversidade de

abordagens e permite uma otimização dos recursos disponíveis (Conselho Europeu,

20112). O princípio estratégico da colaboração em rede é importante para:

- Decisões baseadas numa liderança partilhada e democrática. Deve haver uma

preocupação por parte das lideranças em construir processos de decisão partilhados que

impliquem a responsabilização e envolvimento nos diversos níveis de atuação. Esta

comunicação deve ser realizada sistematicamente pela equipa de ação junto de todos os

parceiros e da comunidade local.

Violência na Escola – Conhecer para Agir

12

- Construir uma visão alargada e complexa de base territorial sobre os fatores

geradores de violência. O estabelecimento de parcerias e processos de decisão

partilhados necessitam de ser fundados na construção de visões comuns e partilhadas

das características e causas dos problemas de violência, pelos diversos agentes

educativos e sociais dos territórios educativos, produzam-se estes na escola ou fora

delas.

- Reforço das parcerias estabelecidas e avaliação da necessidade de novas. Perceber

qual a relevância das parcerias existentes, o seu contributo para os objetivos de

intervenção definidos, e a existência de outras entidades cuja colaboração na estratégia

de intervenção seja pertinente.

- Aprofundar as relações interinstitucionais, definindo e distribuindo as

responsabilidades. A parceria implica uma clarificação e repartição de tarefas e

competências (em dois níveis: interno à organização escolar; e entre a escola e a

comunidade) e o estabelecimento de laços de cooperação entre as partes. Deve ser

considerada a diversidade de âmbitos de atuação, bem como os diferentes graus

possíveis de envolvimento de cada parceiro. A definição e delegação de níveis de

responsabilidades de atuação sobre a violência na escola é um aspeto central para uma

articulação eficaz entre os parceiros e a implementação de mecanismos de resolução

céleres.

- Atuar conjuntamente, partilhando os recursos disponíveis. É fundamental desenvolver

um processo que permita conceber estratégias a longo prazo, capitalizando os recursos

existentes para esse fim. De uma forma flexível, revela-se necessária a identificação de

objetivos comuns e a partilha de informação, recursos técnicos e materiais que

promovam uma intervenção e avaliação das situações de violência.

Articular e coordenar

O princípio de articulação e coordenação de uma estratégia de intervenção sobre a

violência na escola pressupõe a existência de uma equipa de ação designada para o

efeito e que as atividades desenvolvidas estejam articuladas com um plano de atuação

conjunta. Nesse sentido é importante que se definam estratégias coordenadas a nível

escolar e comunitário, nomeadamente através da:

- Elaboração de um documento conjunto de orientação para a intervenção. Neste

documento devem estar determinados os eixos e objetivos de intervenção, bem como o

modelo de funcionamento e a operacionalização do mesmo. Um instrumento deste

género baseia-se sempre num diagnóstico amplamente participado e sistemático que

permita definir e explicitar conjuntamente a filosofia de atuação a desenvolver e os

mecanismos acionados para esse efeito. O envolvimento dos vários parceiros na

conceção das orientações de atuação, por um lado, enriquece as abordagens de

resolução e, por outro, compromete-os a intervir em conformidade.

- Definição e delegação de competências pelos diversos níveis, segundo o tipo e

gravidade da situação. A implicação dos parceiros da comunidade no desenvolvimento

de uma estratégia de intervenção requer que se determinem e explicitem em que

Violência na Escola – Conhecer para Agir

13

situações será desejável a intervenção, tendo em conta o tipo e a frequência das mesmas.

Este tipo de procedimento evita a sobreposição de respostas institucionais, que

frequentemente se traduz numa afetação desadequada dos recursos existentes. O

reconhecimento e priorização das competências de cada instituição de acordo com o

tipo de situação implicam o melhor conhecimento mútuo dos diversos níveis

organizacionais, tanto no interior do sistema educativo, como nas entidades parceiras, e

o estabelecimento de laços de comunicação entre estes.

- Comunicação sistemática entre os parceiros. A partilha e transferência de informação

é um aspeto essencial no desenvolvimento de uma estratégia de intervenção, na medida

em que permite a realização de um diagnóstico efetivo e apoia uma tomada de decisão

proporcional e informada. De forma dinâmica, a comunicação entre os parceiros pode

ser estabelecida em diversos momentos e circunstâncias, nomeadamente através dos

recursos e possibilidades tecnológicas hoje existentes.

Limitar e disciplinar

A relação entre as dimensões pedagógica e disciplinar é um elemento relevante nos

processos de regulação das situações de violência na escola. Os quadros de relações

sociais estabelecidos entre alunos e adultos dentro da escola implicam que as regras

escolares sejam entendidas como legítimas, enquanto componente básica para que o

processo de educação e aprendizagem possa ser efetivado. É por isso importante

conceber e implementar o controlo disciplinar com base no conhecimento e aceitação

dessas mesmas regras, o que implica:

- A definição de regras claras e objetivas. A participação dos diversos membros da

comunidade educativa na discussão e elaboração das normas de conduta revela-se

fundamental, na medida em que funciona como uma ação de sensibilização para as

mesmas, fomentando a sua legitimação e interiorização. A forma como as regras são

implementadas pelos adultos é também um elemento decisivo, uma vez que a sua

aplicação particularizada e contraditória pelos diferentes adultos despoleta

frequentemente situações de conflito, como os resultantes das permissões discordantes

quanto à utilização de boné ou telemóvel na sala de aula. A relativa harmonização das

normas ao nível da turma e a sua aplicação em consonância por todos os adultos são

componentes chave no controlo disciplinar.

- A definição de critérios de decisão uniformes, coerentes e justos. A existência de

parâmetros definidos para cada situação e respetiva medida disciplinar impede que se

criem circunstâncias ambíguas na aplicação de medidas. Nas escolas não são raros os

casos em que dois alunos têm diferentes castigos pelo mesmo comportamento, nas

tando para isso mudar o instrutor de processo disciplinar ou de haver níveis de

tolerância menores para certos grupos de alunos, mesmo que não tenham antecedentes

de violência. As situações com dois pesos e duas medidas provocam frequentemente

condições para se instalar na escola um sentido de injustiça e para o aumento da

reincidência. Nesse sentido, é importante que a avaliação das decisões a tomar em

matéria disciplinar seja consistente e criteriosa, de modo a construir um clima de escola

onde as normas são vistas como sendo aplicadas de forma legítima e coerente.

Violência na Escola – Conhecer para Agir

14

- A ação e resolução célere das ocorrências. No sentido de prevenir um sentimento de

impunidade por parte dos alunos, revela-se oportuna a definição de mecanismos,

procedimentos e estruturas de apoio que permitam responder às situações de conflito

com celeridade. Mesmo que a intervenção não seja imediata, é importante atender aos

incidentes com a brevidade necessária para que os intervenientes não interpretem a

demora na intervenção como uma “não atuação”.

- A opção por medidas de carácter corretivo e pedagógico em detrimento das

sancionatórias. Diversos estudos e avaliações de programas têm vindo a mostrar que as

“Políticas de Tolerância Zero” possuem menor eficácia a médio-longo prazo e que

provocam efeitos perversos, como o aumento da desigualdade e segregação escolar

(Skyba, et al, 2006). Neste sentido, é recomendada a preferência por uma justiça

restaurativa na regulação das situações de conflito escolar.

Quadro n.º 4 – Distinção entre práticas regulatórias punitivas e restaurativas

Punitiva Restaurativa

Resultado procurado Punição do agressor

(retribuição)

Reparação de danos

(restituição)

Processo decisório Por terceiros

(prescritivo)

Partes envolvidas

(resolução)

Mecanismo regulador Contraditório Reconciliação

Fonte motivadora Externa (controlo;

baseada em regras)

Interna (compromisso/ envolvimento;

baseada em valores) (Morrison e Vaandering, 2012)

Mediar e acompanhar

É reconhecida a importância da existência de um sistema de apoio e orientação para os

intervenientes nas situações de conflito nas escolas, mecanismos que contribuam para a

alteração dos seus comportamentos e a promoção da convivência pacífica na escola.

Algumas das estratégias mais eficazes identificadas são:

- Tutorias: acompanhamento escolar e do desenvolvimento individual do aluno (vítimas

e agressores) por um período alargado de tempo, no mínimo um ano. Este apoio tanto

pode ser dado por um professor ou técnico da escola designado para o efeito, como por

técnicos das entidades parceiras.

- Mediação: resolução de divergências de ordem relacional, com o papel ativo das

partes na tomada de decisão. É recomendada a formação dos mediadores neste tipo de

intervenção, que podem ser professores, técnicos da escola ou da comunidade ou alunos

formados para o efeito. O mediador atua como um elemento que apoia os intervenientes

na reconciliação, promovendo uma justiça restaurativa, e pode contribuir ainda para

evitar que as situações de conflito degenerem em situações de violência.

- Treino de competências pessoais e sociais a alunos: estratégia usada particularmente

em situações de reincidência dos comportamentos violentos, em que se procura alterar

de forma gradual padrões de comportamento agressivos através de um acompanhamento

prolongado do aluno, em que a rede de parceiros pode constituir um recurso

fundamental.

Violência na Escola – Conhecer para Agir

15

Avaliar e monitorizar

A criação de um sistema de indicadores que possibilite avaliar a difusão de fenómenos

violentos e o impacto da intervenção, contribui para assegurar que as decisões são

tomadas com base nos factos e não apenas em perceções. Enquanto princípio, propõe-se

que haja uma coordenação entre os processos de monitorização da escola e entidades

locais, através de um conjunto de instrumentos que permita a:

- Avaliação regular do tipo de ocorrências. É necessário conhecer com pormenor as

situações existentes para se poderem tomar medidas de prevenção e intervenção, o que

muitas vezes significa analisar e sistematizar a informação já existente na escola.

- Avaliação e acompanhamento dos processos de regulação, com vista à redefinição de

estratégias. Realização de uma análise que permita verificar se os objetivos propostos

estão a ser cumpridos, o que se poderá traduzir numa adequação do plano de

intervenção aos resultados encontrados. A avaliação deve ser realizada antes e depois da

intervenção e/ou no decurso do processo de implementação de acordo com o

conhecimento existente sobre o aluno e a gravidade da situação.

- Avaliação da eficácia das estruturas de apoio à intervenção e monitorização. Esta

avaliação passa por uma análise dos resultados da intervenção e da eficácia dos

procedimentos disciplinares realizados pelas estruturas de regulação dos

comportamentos violentos (gabinetes de intervenção escolares e/ou comunitários).

Reforçar e difundir

O reforço e a disseminação são elementos fundamentais numa estratégia de intervenção,

na medida em que contribuem para a manutenção do plano de ação e motivam o

envolvimento da comunidade. Neste âmbito, destaca-se um conjunto de práticas:

- Estabilização do plano de ação por ciclos prolongados. É decisivo que o plano se

mantenha pelo menos por dois anos, sendo depois reformulado com base na leitura dos

indicadores de monitorização.

- Envolvimento dos líderes locais de modo a ter maior apoio e defesa nos esforços de

melhoria da segurança escolar. Esta colaboração dos líderes locais na estratégia de

intervenção pode ter diversas finalidades, desde o patrocínio na realização de uma

atividade à promoção da iniciativa ao nível territorial.

A prevenção da violência é um aspeto essencial da educação para a cidadania

democrática. A escola, para além de um local de transmissão de conhecimentos,

constitui um espaço fundamental para a construção identitária dos jovens. Torna-se,

portanto, da maior importância a definição e concretização de estratégias de

sensibilização para a problemática da violência em meio escolar e de prevenção da sua

ocorrência. Para além disso, a prevenção da violência assume consequências positivas e

globais para a escola, traduzindo-se noutras dimensões, nomeadamente nas

aprendizagens, na indisciplina ou no abandono precoce.

Violência na Escola – Conhecer para Agir

16

A complexidade deste fenómeno, o seu caracter transversal no quotidiano dos jovens, e

os enormes custos sociais que acarreta, reforçam a necessidade da implementação de

estratégias que não sejam focadas unicamente na escola, mas que, pelo contrário,

incluam os diversos atores comunitários. As famílias, a comunidade, e as instituições

existentes nos territórios assumem-se como parceiros fundamentais para a concretização

eficaz das medidas de prevenção e intervenção.

Não existe nenhuma fonte derradeira do conhecimento.

Qualquer fonte, qualquer achega é bem-vinda, muito

embora seja também objecto de verificação crítica.

(Popper, K., 1992:57)

Violência na Escola – Conhecer para Agir

17

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