estrategias de atención retos multiples

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  • 7/24/2019 Estrategias de Atencin Retos Multiples

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    ESTRATEGIAS DE ATENCIN PARA ESTUDIANTES CONDISCAPACIDAD MLTIPLE Y SEVERA

    Docente: Sonia OrtegaMagster en Educacin

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    En la Historia de Educacin Especial seobserva una constante evolucin en cuantoa mejorar los procesos de formacin de losdocentes que atienden estudiantes connecesidades educativas especiales con o sinDiscapacidad

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    Actualmente el enfoque social de las polticas educativas hanpropiciado que los profesionales visualicen al alumnado en un contextocada vez ms incluyente, esto exige que el trabajo se centre en el dficit,a pesar de que en la prctica resulta casi imposible

    diferenciar con claridad entre discapacidad y dficit; para poder lograrlo,el trabajo educativo se debefundamentar en dos principios bsicos:1.- Ayudar al alumno es su proceso de autoconocimiento; estoes, apoyarle en el descubrimiento de sus aptitudes y limitaciones.2.- Reducir la discapacidad, por medio de todas las aptitudes y

    capacidades que puedan desarrollarse mediante un proceso deaprendizaje provisto de experiencias y oportunidades.

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    Los diferentes autores, manejan los conceptos deDiscapacidad Mltiple y Retos mltiples parareferirse a la poblacin que presenta dos o msdeficiencias asociadas, de orden fsica, sensorial,

    mental, emocional o de comportamiento social queafectan significativamente el nivel de desarrollo, lasposibilidades funcionales, la comunicacin, la interaccinsocial y el aprendizaje, por lo que requierenpara su atencin de apoyos generalizados y permanentes.

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    El NIO CON NECESIDADES MLTIPLES EN ABORDAJE FUNCIONALY ECOLGICO

    En la educacin especial, una de las tareas ms difciles para el maestroes ensear las actividades acadmicas en contextos de vida diaria para el

    desarrollo de habilidades prcticas.Aunque el currculo planteado para nios con necesidades mltiplescontemple varias reas, decisiones sobre determinadas actividades ycompetencias necesitan ser individuales para cada nio.Tales decisiones son basadas en el completo entendimiento de las

    necesidades, potencialidades y habilidades del nio y de los sueos,expectativas y deseos de su familia.

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    El abordaje funcional considera como fundamental laevaluacin del ambiente en que el alumno vive,utilizndose el trmino inventario ecolgico o inventariodel ambiente para identificar los ambientes en que lasactividades sern enseadas. Los ambientes, por suturno, pueden ser divididos en sub ambientes. El enfoqueen el ambiente est basado en que nios connecesidades mltiples pueden no transferir el aprendizaje

    de una situacin a otra, por eso necesitan ser enseadosen sus ambientes naturales en el contexto de actividadessignificativas.

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    En el abordaje funcional y ecolgico, cada ambientede aprendizaje es reconocido para cada estudianteen particular. Las actividades seleccionadas son

    significativas para cada alumno en su cotidianoactual y futuro, en los ambientes como escuela,casa, comunidad y algunas veces trabajo.Se determina el nivel de independencia que el niocon necesidades mltiples desempea en lasdiferentes actividades.

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    Escuela: comprende las actividades desarrolladasen el ambiente escolar, sea de la escuela especial ode la escuela regular, con todos los objetivos y

    contenidos de aprendizaje para los distintosalumnos, siguiendo referencias curriculares.Casa: comprende las actividades desarrolladas en elambiente domstico del alumno, donde vive y su

    contexto familiar. El objetivo mayor es desarrollaractividades en este ambiente para que nios connecesidades mltiples puedan ser msindependientes y autnomos cuando adultos.

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    Comunidad: Comprende las actividades desarrolladas en todoslos ambientes comunitarios que el alumno frecuenta, cerca dela escuela, de su ambiente domstico o segn el contexto sociocultural

    y que est inserto.Trabajo: comprende las actividades desarrolladas en loslocales en los que el estudiante tendra posibilidades dedesarrollar actividades de carcter vocacional y an de trabajo,

    comprendiendo para esto, que pueda ser de alguna formaremunerado desde que comprenda este contexto.Ocio: comprende los ambientes donde el alumno realiceactividades de recreacin, de tiempo libre, segn suspreferencias, con placer, satisfaccin, creatividad y energa.

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    Comunicacin y Lenguaje u Orientacin y Movilidad noson reas a ser desarrolladas en el currculo funcional,una vez que son reas esenciales y necesitan serdesarrolladas en todas las reas y actividades del

    currculo y no solamente tenidas como asuntosseparados. Lo mismo se puede aplicar a reas descritascomo desarrollo motor, una vez que abarca habilidadesmotoras que son necesarias en la escuela, en casa, en la

    comunidad, en el trabajo y en el ocio. ste es uno de lospuntos que el currculo funcional difiere de los modeloscurriculares basados en las escalas de desarrollo.

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    MODELO FUNCIONAL Y ECOLGICO:

    Identifica las necesidades actuales y futuras del

    estudiante, considerando las expectativasfamiliares y contexto social y cultural que estninsertos. Identifica habilidades prioritarias que elestudiante necesita para actuar y participar entodos los ambientes de su cotidiano, propiciandoms independencia y autonoma en el futuro.

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    CURRCULOpuede ser definido como el CONTENIDO A SERENSEADO, en el modelo funcional y ecolgico,enseamos competencias y habilidadesDespus de determinar el que y por qu ensear esnecesario decidir cmo ensear, o sea, como poneren prctica lo planeado. Es en este contexto de laprctica, que las decisiones tomadas y las

    metodologas que sern implementadas, define lainstruccin y la elaboracin de un plan especfico paracada estudiante, con estrategias para cada actividad,aplicando mtodos de evaluacin de los progresos.

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    El currculo y el programa educativoindividualizado son elaborados cuandocontestamos a lassiguientes cuestiones:El QUE?POR QU?

    CMO?DNDE?CUNDO?QUIN SER ENSEADO?

    QUIN VAYA A ENSEAR?

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    El PEI: programa educativo individual es un plan nicorealizado en conjunto por todos los profesionales.Por principio, el abordaje para con esos estudiantes esindividualizada y personalizada, o sea el

    programa es elaborado para cada uno, atendiendo alas necesidades especficas, sin embargo laintervencin necesita ser en grupos de alumnos. Lasocializacin de nios con necesidades mltipleses fundamental y cabe al docente facilitar situacionesde convivencia. La intervencin individualizadapor mucho tiempo dificulta la interaccin y el abordajede comunicacin basada en el interaccionismo.

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    COMPONENTES DEL CURRCULO FUNCIONAL ACTIVIDADES FUNCIONALES Y SIGNIFICATIVAS; PREFERENCIAS DE LOS PADRES; EXPECTATIVAS DE LOS PADRES; ESCOJAS Y PREFERENCIAS DEL ESTUDIANTE;

    REAS DE DOMINIO:o ESCUELA;o CASA;o COMUNIDAD;o OCUPACIONAL Y TRABAJO;o RECREACION Y OCIO.

    MATERIALES Y ACTIVIDADES APROPIADOS A LA EDADCRONOLGICA; INSTRUCCIN EN AMBIENTES NATURALES; PARTICIPACIN TOTAL O PARCIAL CON INTERVENCIN EN GRUPOS INTEGRACIN CON OTRAS PERSONAS SIN DEFICIENCIAS:INCLUSIN;

    ABORDAJE TRANSDISCIPLINAR.

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    PROGRAMA EDUCACIONAL INDIVIDUALPASOS Y PROCESO1. Levantamiento de las Preferencias del alumno

    REPERTORIOqu le gustaQu no le gustaSueos y deseos de la familiaEXPECTATIVAS

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    2. Levantamiento de las NecesidadesDel alumno

    De la familiaDe la escuela

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    3. Levantamiento de laspotencialidades del alumno

    Definir las habilidades

    Potencialidad es diferente de poderhacerQu HACE El ESTUDIANTEaspectos positivos

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    4. Definir los desafosPara el alumno

    Para la familiaPara la escuela

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    5. Definir y priorizar las reas delcurrculo funcional que sern priorizadas

    CASAESCUELA - COMUNIDADTRABAJO YTIEMPO LIBRE.

    De acuerdo con la edad cronolgica delalumno

    De acuerdo con las condiciones de laescuela, PERO ampliando horizontes para la

    comunidadProgramas de transicin para la vida

    adulta

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    6. Definir y priorizar las actividades. UTILIZAR LOS CRITERIOS DEFUNCIONALIDAD:Actividades por la edad cronolgica, principalmente para no abordar losadolescentescomo eternos nios.

    Motivacin del alumno.

    Expectativas de la familia. Sueos, deseos y miedos, para que estaactividad puedeservir en el porvenir

    Suceso del alumno en la ejecucinDe acuerdo con el repertorioPlanificacin de las actividades

    Principio y fin bien definidosSecuencia lgica de los pasosAnlisis de tareasObjetos y acciones interesantesOportunidades de repeticinOportunidad de atencin conjuntacambio de turnosRespeto al tiempo del alumno y su ritmo de aprendizaje

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    Indicadores de participacin en las actividadesCuando el alumno:Mantiene la atencin durante la rutinaAnticipe las acciones y los objetos de la rutina

    Inicia las interacciones en la rutinaResponde a las pistas del educadorInicia accionesImita a accinCompleta una rutina de forma independienteDirige la mirada para establecer interaccinInteracta con objetos y personas de la rutina

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    7. Describir los objetivos para cadaactividad seleccionada en cada rea

    del currculo.8. Definir los ambientes en que lasactividades sern desarrolladas.

    9. Definir las formas decomunicacin

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    Desde las formas concretas hasta las simblicas, facilitando lageneralizacin de conceptos y ampliando. El proceso de desarrollo delenguaje debe ser respetado para que la comunicacin no sea entrenaday s realmente desarrollada.Hay niveles de representacin simblica que muchos estudiantespueden no alcanzar, sin embargo tenemos que considerar que nosomos entrenadores de comunicacin y s facilitadores delproceso de desarrollo de lenguaje. Si el maestro es apenas unintrprete y responder prontamente, como estmulo y respuesta,puede condicionar a accin. Por eso, elconocimiento del proceso de desarrollo de lenguaje se hace

    necesario para que el papel del docente pueda ser lo de atribuirsignificado a ese mundo de objetos en los que viven los estudiantescon Sordoceguera y con necesidades mltiples. Un mundo consignificado es un mundo que puede ser representado, y representares poder abstraer.

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    Formas de Comunicacin: Movimientos corporales Expresiones faciales Pistas de contexto

    Pistas de movimiento Pistas tctiles Pistas de objetos Objetos de referencia en sistema de calendarios Contornos Dibujos, figuras Fotos Sistemas de comunicacin alternativa y aumentativa Braille

    Lengua de seales

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    10. Definir las adaptacionesnecesarias al alumno: materiales,

    equipos y de ambiente11. Establecer el perodo para cadaactividad

    12. Definir el perodo para laevaluacin del proceso

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    13. Criterios de suceso de actividadEl estudiante est involucradoHay oportunidad de aprendizajeHay ampliacin de conceptos, con oportunidades

    de experiencia, adquiriendo ms informacionesTransmisin en diferentes contextos, con cambiasde turnos, anticipacin, elecciones,diferentes formas y funciones y diferentes contenidos

    Organizacin de la actividad.Funcionalidadser til para el futuro? Tieneobjetivo para el estudiante?

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    Planificar para nios con necesidades mltiples, atendiendo asus necesidades especficas requiere la colaboracin dedistintos profesionales. Cada miembro del equipo necesitatener conocimientos a respeto de las reas de actuacin de

    sus colegas. Cada disciplina tiene un dominio deconocimiento, pero en la transdiciplinaridad ellas sonintegradas en todos los dominios de la intervencin, concambio de informaciones generales sobre conceptos yprcticas, bien como informaciones especficas sobreestrategias y mtodos en una intervencin holstica. As,informaciones son transferidas de una disciplina para otra. Talprctica requiere entrenamiento constante y disponibilidad detodos los profesionales para dividir conocimientos en una

    actuacin conjunta con los familiares del estudiante.

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    ste es un factor decisivo en la efectividad delprograma. El abordaje de un estudiantesordociego, o con necesidades mltiples requiereconocimiento de varias disciplinas y reas deldesarrollo infantil normal, adems de lasespecficas a esas deficiencias. Los profesionalesde diferentes reas necesitan ser conocedores de

    los diferentes modos de comunicacin para poderdecidir cul es el mejor a ser desarrollado paracada estudiante, bien como ser conocedores delas caractersticas de la Sordoceguera y de la

    mltiple deficiencia para poder educarlos.

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    Los estudiantes que son sordociegos necesitancondiciones y acomodaciones especiales en el aulapara permitirles a los educadores responder a sus

    necesidades individuales con eficiencia. La visin y laaudicin tienen un papel muy crtico en elaprendizaje, en la movilidad y para establecer lasrelaciones con las dems personas. Cuando hay un

    impacto en estos dos sentidos, el personal del aulaque trabaja e interacta con estos estudiantes, enprimer lugar debe ser consciente de este impactoy luego debe identificar las estrategias para

    responder apropiadamente a este.

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    Tres condiciones fundamentales que deben existiren elaula:1) relaciones y seguridad

    2) apoyo estructurado3) colaboracin entre los miembros delequipo.

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    Relaciones y SeguridadLa base fundamental para crear buenas condicionesen el aula para el estudiante que es sordociego es eldesarrollo y el apoyo de un ambiente donde se pueda

    establecer y sentir una buena relacin con las otraspersonas, adems de sentirse seguro. Esta es unameta que lleva tiempo,reflexin, cuidado y un esfuerzo concienzudo ya quenuestro reto para este alumno es asegurarnos de que,debido a las fuertes relaciones que ha establecido,tenga un sentido de pertenencia al grupo y deseguridad dentro del ambiente.

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    Una relacin fuerte frecuentemente va a estimular alestudiante para que intente hacer cosas queno hubiera hecho de otra manera. Esta personaespecial o estas personas especiales motivan al

    estudiante a aprender. Barbara Miles y BarbaraMcLetchie han escrito, Un nio sordo-ciego va atener dificultades para desarrollar ideas precisas sobreel mundo a menos que tenga por lo menos una

    relacin significativa que est basada en confianzapara que le pueda servir como una base desdedonde l pueda explorar el mundo en crculosconcntricos que se vayan ampliando gradualmente."

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    Estrategias que pueden ayudarle a desarrollar unarelacin de confianza y de seguridad.1. Tmese el tiempo necesario para estar con elestudiante y llegar a conocerlo bien.

    2. Participe junto con el alumno en actividades que legusten a l.3. Cuando est trabajando con el estudiante, nointervenga slo cuando lo deba corregir o apoyar, sinobusque otras oportunidades para compartir actividadesy para interactuar con el estudiante (por ejemplo, jueguecon un juguete nuevo, comparta una foto de unaactividad que hizo con su familia sobre el fin de semana,coman juntos merienda, juntos participen en una

    actividad fsica que le guste a l, etc.)

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    4. Establezca una manera consistente paraacercarse al estudiante para que sepa lo quepuede esperar de Ud. cuando interacta con l.

    5. No se apure! Tmese el tiempo necesariocuando Ud. se presente y cuando presente lasactividades, cuando estn realizando laactividad, independientemente o juntos, cuando

    cambien de una actividad o ubicacin a otra, ocuando estn terminando una actividad.

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    6. Para el estudiante que tiene un impedimento visualsignificativo o que es totalmente ciego, mantenga elcontacto fsico, por ejemplo, si est sentado con l,puede poner sus pies o su pierna junto a los suyos. No

    necesariamente tiene que tocarle las manos en todomomento, ya que esto puede interrumpir lo que esthaciendo, pero es importante mantener algn tipo decontacto fsico para que el estudiante sepa que Ud. estcon l.7. Indquele claramente al alumno cuando se vaya aretirar de l y alguien ms venga a tomarsu lugar.8. Espere sus respuestas a lo que Ud. haya hecho y

    luego respndale.

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    9. Determine lo que le motiva al estudiante y loque le interesa, y luego desarrolle actividadesbasadas en estos estmulos e intereses.

    10. Identifique las estrategias que debe usarcuando lo est guiando para que l se puedasentir seguro cuando se est desplazando conUd.

    11. Aprenda la manera en que el estudiante secomunica y responda a sus intentos paracomunicarse

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    Apoyo EstructuradoOtra condicin que debe estar presente en elaula para permitirle al estudiante sentirse

    seguro y conectado es un ambiente con unabuena estructura. Esto consiste en unasituacin organizada y clara que puede darleal alumno un sentido de orden,

    predictibilidad y confianza.

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    Un ambiente estructurado le permite al estudiantepasar menos tiempo intentando entender elambiente de la sala de clase, ofrecindole ms

    tiempo para enfocarse en sus pensamientos, enel aprendizaje y en la comunicacin. Hay nivelesde estructura y de apoyo fsico que deben existiren el ambiente del estudiante para ayudarle a

    encontrar el "sentido de lugar" en el espacio y enel tiempo.

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    Organizacin del Aula:reas de trabajo en el aula claramente definidas:Posiblemente estas reas vayan a incluir su cajn,pupitre, silla, calendario y horario, rea de comer, rea

    de descanso y el lugar donde generalmente puedeencontrar al docente. Lugares especficos en el aula donde el estudianteguarda sus pertenencias: Por ejemplo, desde

    el momento en que entra a la sala, debe saber dondeest y donde debe guardar su mochila y sus otraspertenencias. Si est sentado en el pupitre, este puedeser el lugar donde puede guardar sus libros y los otrosmateriales.

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    reas consistentes y accesibles: en el aula debe haberlugares donde el estudiante pueda tener un acceso fcila los materiales que necesita para participaractivamente en las experiencias de aprendizaje. La eliminacin del desbarajuste o abigarramientoinnecesario para que el alumno pueda moverse lo msindependientemente posible dentro del aula. Etiquetar con claridad las reas de trabajo, los

    materiales y los diferentes lugares con ilustraciones,texturas, objetos concretos, letra impresa, Braille, etc.

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    Identificacin de las personas que estn interactuando conel estudiante: deben aclarar quienes son con consistencia,usando la sea de su nombre o claves de identificacin quesean nicas.Organizacin de los Materiales: La presentacin de los materiales en recipientesclaramente definidos. Los materiales se pueden presentaren bandejas, cajas o carpetas. Uso de recipientes de actividades terminadas. Cuando se

    ha terminado una actividad, el estudiante puede poner losmateriales que us en la caja de terminado. Materiales accesibles y claramente etiquetados, le va apermitir buscar las cosas ms independientemente o

    guardar las cosas en el lugar correspondiente con menos

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    Uso de los horarios: Horarios individualizados. El estudiante

    necesita un horario que incluya la prxima

    actividad, lo que va a hacer durante el da, loque va a hacer maana, lo que hizo ayer, etc.

    La complejidad del horario va a variardependiendo del estudiante, al igual que el

    nmero de objetos concretos de referenciaque ste requiere.

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    Calendarios para los estudiantes que parecen que yahan internalizado sus horarios. El estudiante debe tenerun horario y calendario aun cuando parezca que ya hamemorizado su rutina. El propsito del horario no

    solamente es informarle sobre lo que va a pasar acontinuacin, sinotambin darle una manera de recordar lo que pas anteso lo que va a pasar maana. Este horario tambin le va

    a permitir al estudiante indicar a Ud. lo que l quierehacer saltndose una actividad en el horario oescogiendo una cosa que est en la seccin delcalendario de terminado.

    El i i i l it d l fi l d

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    El inicio, la mitad y el final deuna actividad:

    El inicio: El estudiante debe saber cundo una actividadempieza y cuando termina.El inicio de la actividad puede ser una revisin delcalendario juntos para saber cul es la prxima

    actividad, y luego la introduccin de los materialescorrespondientes. La mitad: Esta etapa es el desarrollo de la actividad,

    es lo que el estudiante hace para completar la

    actividad. En esta etapa Ud. debe observar cuidadosamente las

    acciones del estudiante y ofrecerle slo la cantidadcorrecta de apoyo que necesite para poder completarla actividad.

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    Final: Cuando se termina la actividad, Ud. y elestudiante pueden hacer la sea TERMINADO, yluego guardar el trabajo y los materiales queusaron. Dependiendo del tipo de trabajo y lamovilidad del estudiante, se puede poner eltrabajo o los materiales en una caja al lado de l,en una carpeta con todo el trabajo del estudianteo en un gabinete donde se guarden todos los

    materiales. Si el estudiante tiene una caja decalendario, se pone la representacin de laactividad en la caja de terminado del calendario.

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    El ritmo del trabajo: Trabaje a un ritmo que lepermita al estudiante entender lo que estpasando yque le ofrezca suficientes oportunidades para

    responder. Con mucha frecuencia, nuestratendencia es la de trabajar ms rpidamente delo que es lo ideal para ellos.

    La transicin entre las actividades: Las

    transiciones de una actividad a otra actividad sontan importantes como las actividades mismas.Las transiciones bien planeadas le permiten alestudiante entender mejor y responderapropiadamente a las actividades en las cuales

    est participando.

    A f i

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    Apoyo fsico:

    Ubicacin especializada: Es posible que el estudiante vayaa necesitar una silla especial o una silla regular donde puedaapoyar los pies en el piso. Esta silla le va a dar el apoyo fsicopara que pueda poner atencin a lo que est delante de l. Es

    posible que el terapeuta ocupacional vaya a recomendarleotro tipo de apoyo, si es necesario. El diseo de un rea de descanso: Es posible que elestudiante vaya a necesitar un rea donde pueda tomar un

    descanso de la rutina del aula o de la silla de ruedas. Estelugar puede tener una colchoneta, una mecedora, una sillasuave que se acomoda a la forma del cuerpo u otro lugardonde pueda relajarse, tambin puede tener juguetesfavoritos, objetos que puede usar para jugar o libros para leer

    durante los descansos.

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    Colaboracin en Equipo

    Con frecuencia, un estudiante que es sordociego tiene unapercepcin fragmentada del mundo.Una de las responsabilidades principales de losproveedores de servicios y de las familias es ayudarle lo

    ms que se pueda a llenar los huecos de las percepcionesy experiencias. Por eso es crtico que los miembros delequipo vean al estudiante como una persona ntegra, nosolamente desde la

    perspectiva de su rea de especializacin o de sudisciplina. Es a travs de este mtodo de tomar en cuentaa la persona ntegra que el estudiante puede empezar adesarrollar una experiencia que no sea fragmentada.

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    La colaboracin entre los miembros del equipo es crtica enla educacin del estudiante que es sordociego, ya que tienenecesidades educativas complejas y no hay una solapersona que vaya a tener todas las respuestas a los

    desafos que el estudiante debe enfrentar. El equipoest all para apoyar el trabajo diario del estudiante ademsdel trabajo del personal en el aula, entre otras cosasestablecen metas, e indican las actividades, adaptaciones y

    los apoyos apropiados.

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    Para realmente colaborar, el nivel de coordinacin y detalles requiere de que losmiembros del equipo: Enfoquen sus esfuerzos en el estudiante y en el personal que est trabajando einteractuando con l todos los das. Compartan su especialidad y experiencia con los otros miembros del equipo y

    el personal del aula a travs de conversaciones, modelaje y por escrito. Aprendan de los otros miembros del equipo e implementen prcticas que

    vayan ms all de sus destrezas, experiencia y responsabilidades.

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    Estas son algunas estrategias especficas que se pueden usar todos los das enel desarrollo del modelo colaborativo: Trabajen juntos para adaptar los materiales necesarios para el aprendizaje (esdecir, tener objetos reales accesibles, tener ilustraciones de objetos y actividadesreales, agrandar la letra impresa). Los padres pueden participar ofreciendo ideas

    y materiales para estas adaptaciones. Los docentes de la clase pueden proporcionar planes para las lecciones a losmiembros del equipo con por lo menos una semana de anticipacin para quepuedan localizar y adaptar los materiales apropiados para el estudiante.

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    En algunos casos posiblemente sea necesario que los miembros del equipoenseen algunos de los conceptos al estudiante con anticipacin antes de que losaprenda en la clase con el resto de los estudiantes. Los miembros del equipo pueden comunicarse en diferentes formas: informalmentecuando estn visitando el aula, en reuniones regularmente programadas con

    agendas claramente definidas, a travs de un cuaderno de comunicacin entre laescuela y la casa, manteniendo y usando un rcord de informacin entre losproveedores de servicios en la clase y por email, mensajes de texto, etc. El protocolo de comunicacin que los proveedores de servicio y las familias siguendebe ser planeado con cuidado y de acuerdo mutuo, no debe ser algo al azar.

    Conclusiones

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    Conclusiones

    Los estudiantes que son sordociegos necesitan ambientes que los apoyen y enlos cuales puedan establecer relaciones fuertes, desarrollarse y aprender.Nosotros podemos apoyar esto ampliando la consciencia de las personas quetrabajan e interactan con ellos y apoyando los esfuerzos colaborativos de losmiembros del equipo. El cuidado, la consistencia y un enfoque en los detalles

    son ingredientes crticos para enfrentar estos desafos, y solamente puedenrealizarse a travs de un esfuerzo constante y cuidadosamente planeado.

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    Aprendizaje Basado en Rutinas

    El aprendizaje basado en rutinas es una de las mejores formas de aprender paranios con sordo-ceguera porque:1. Ocurre peridica y consistentemente en un ambiente natural.2. Le proporciona al nio una estructura donde puede organizar sus ideas yacciones.3. Es una experiencia completa, con un principio, parte media y final.

    4. Es una experiencia prctica.5. Tiene sentido para el nio.6. Puede ser recordada y anticipada por el nio.7. Puede variar en su complejidad dependiendo de la capacidad del nio.8. Puede cambiar y/o aumentar en complejidad.9. Permite la participacin parcial o total del nio.10. El nio es el protagonista, y la persona unindosele en la rutina es la personade apoyo e interlocutor

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    Las rutinas pueden incluir:1) Comunicacin Adaptada: usada por el nio y el interlocutor conforme se requieraen la rutina para anticipar y nombrar acciones, personas, objetos, lugares yemociones.2) Modelado Tctil y/o Visual: usada cuando se aprende una nueva accin en larutina o se repite una accin que no ha sido dominada.

    3)Apoyo y Acceso Adaptado: usado cuando el nio necesita estar ancladofsicamente y requiere que el ambiente sea modificado para su acceso colocando oadaptando elementos.4) Tcnicas y Estrategias de Orientacin y Movilidad: usadas para promover elmovimiento independiente en un ambiente dado.5)Alfabetismo: usada cuando el nio requiere comunicacin escrita codificada en larutina. Por ejemplo, leer letra de imprenta o Braille, escribir mensajes para usarlosen la comunidad, o leer imgenes en un men o secuencia de imgenes, o en sucalendario hecho en base a objetos.6) Matemtica y Secuenciado: usada cuando se sigue una secuencia ordenada deactividades, se

    hacen relaciones entre elementos, se cuenta o se hacen clculos simples

    Conclusiones:

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    Conclusiones:

    Enseanza y aprendizaje ocurren al progresar el nio atravs de la rutina. La rutina no es solamente algo queocurre peridicamente, sino un marco de referencia enque todas las partes de la experiencia de aprendizaje

    tienen una conexin pre-organizada, un contexto, que esalgo que las personas con sordo-ceguera tienen dificultaden construir por s mismas.La experiencia de aprender a travs de la rutina permiteque el nio aprenda cmo aprender, un procedimientoque puede aplicar a aprender algo diferente en undiferente contexto.

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    El aprendizaje ocurre en dos niveles: (1) La rutina misma, losdetalles de la tarea de que se trata y (2) la abstraccin delprocedimiento seguido en un marco de referencia que pueda serusado para aprender otras tareas.La rutina es un marco de referencia estable pero a la vez puede

    cambiar conforme el nio y el ambiente cambien. Puede darlesentido a los actos ms especficos de un nio, y al mismo tiempo esun espacio flexible donde cualquier nueva informacin puede serintegrada.El Aprendizaje Basado en Rutinas permite a cualquier nio, concualquier nivel de capacidad, el participar en toda o una parte de unarutina.Todos los nios pueden aprende en un ambiente basado en rutinas,pero los resultados sern directamente proporcionales a los

    esfuerzos y la creatividad que inviertan los proveedores de servicioslos adres o encar ados.

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    ACTIVIDADES FUNCIONALES

    Para qu?Tienen la intencin de desarrollar en el estudiante habilidadesfuncionales en contextos naturales y significativos, partiendode necesidades (fsicas, emocionales, cognitivas, familiares,

    sociales y de comunicacin) con la finalidad de repercutir ensu calidad de vida independiente.CaractersticasDesarrollar conceptos, que sean significativos al estudiante(agradables si es posible), dando oportunidad a la

    comunicacin y a la exploracin.Debe ser funcional en diferentes ambientes (casa, escuela,comunidad).Contemplar las posibles adaptaciones ambientales o de

    materiales que ser necesario realizar.

    n es e esarro ar una

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    n es e esarro ar unaactividad funcional debe

    tomar en cuenta: La etapa de comunicacin en que se encuentra elestudiante de acuerdo a Van Dijk. Formas de comunicacin que emplea el estudiante(expresiva/receptiva, cmo se comunica actualmente)

    Funciones de comunicacin que utiliza el alumno (qunos comunica) Conocer las preferencias del estudiante. Conocer las necesidades, tanto del estudiante, de la

    familia como de la escuela. Empatar necesidades-reas-repertorio bsico.

    Una actividad funcional debe

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    Una actividad funcional debepromover:

    Oportunidades para que el estudiante comunique.Tcnicas:Atencin conjunta: docente y estudiantecomparten, observan y exploran una actividad uobjeto a travs del contacto mutuo, no destinado aimponer la actividad. El tema de conversacin del estudiante: mediante

    minuciosas observaciones y participaciones. Realizar pausa para permitir pedir ms. Toma de turnos Dar opciones.

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    Seales consistentes

    Tcnicas: Seales tctiles; implican sealar al estudiante con un toqueespecfico en el cuerpo para indicar lo que suceder y/o lo queel estudiante necesita hacer. Seales con objetos; brindan al estudiante informacin sobrela prxima actividadmediante un objeto concreto o parte de l. Gestos naturales como sealar, saludar y alcanzar, brindan

    al nio informacin adicional y modelan un modo decomunicacin efectiva. Seales con imgenes. Sistemas simblicos como el lenguaje de seas, el lenguajeverbal y el braille pueden ser tiles para algunos estudiantes.

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    RetroalimentacinTcnicas: Mediante el lenguaje, seas o gestos.

    Por medio de estrategias tctiles como tcnicasmano a mano Comunicar el fin de la actividadTcnicas:A travs del lenguaje, sea o gesto. Del sistema de calendario o sistema de calendario osistema de anticipacin, a travs de un recipiente ocasillero de terminado

    Ejemplo de actividades

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    Ejemplo de actividadesfuncionales:

    AREA: Recreacin.ACTIVIDAD: Ponerse la polera para hacer educacin fsicaInvolucra conceptos de conocimiento de si mismo, cuidadopersonal, seguimiento de instrucciones, orientacin y

    movilidad, etc.AREA: Recreacin.ACTIVIDAD: Elaboracin de piatasInvolucra aspectos de tolerancia a texturas, seguimiento de

    instrucciones, toma de turnos, trabajo en grupo, etc.AREA: Escuela, comunidad, casa

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    ACTIVIDAD: Comer manzanaInvolucra conceptos sobre clases de frutas, suscaractersticas, aspectos de estimulacin sensorial (oler,sentir, probar)

    AREA: Escuela, comunidad, casaACTIVIDAD: AlimentacinInvolucra el aprendizaje de hbitos y rutinas como limpiarla mesa, lavarse las manos, poner el mantel, as comoconceptos de orientacin y movilidad.

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    INVENTARIO ECOLGICO

    En los inventarios ecolgicos las reas de vida se dividenen ambientes y estos a su vez sedividen en sub-ambientes, por ejemplo:

    AREA DE VIDA: Vida independiente

    AMBIENTES: HogarSUBAMBIENTES: Bao, dormitorio, cocina, comedor, patioAREA DE VIDA: Vida comunitariaAMBIENTES: SupermercadoSUMAMBIENTES: reas de compras por categoras(lcteos o verduras), reas de cajeras.

    AREA DE VIDA: TrabajoAMBIENTES: ViveroSUBAMBIENTES: Lugar donde cultivan y riegan plantas

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    AREA DE VIDA: RecreacinAMBIENTES: Parque infantil de recreoSUBAMBIENTES: El resbaln, columpios, pasamanos.

    AREA DE VIDA: Educacin escolarAMBIENTES: Sala de clase

    SUBAMBIENTES: Entrada de la sala de clase, rea del escritorio,pizarrn.LAS ACTIVIDADES: Los subambientes son divididos en actividades.Las actividades conducidas en los subambientes son aquellastpicamente ejecutadas por los estudiantes de su edad sindiscapacidad. Por ejemplo:

    AREA DE VIDA: Vida independienteAMBIENTES: Hogar del alumnoSUMAMBIENTES: BaoACTIVIDAD: Lavarse los dientes

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    AREA DE VIDA: Comunidad en generalAMBIENTES: TiendaSUMAMBIENTES: MostradorACTIVIDAD: Comprar la colacin (galletas, papas, soda).

    AREA DE VIDA: TrabajoAMBIENTES: ViveroSUMAMBIENTES: Lugar donde cultivan y riegan plantasACTIVIDAD: Regar las plantas

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    AREA DE VIDA: Recreo/ocioAMBIENTES: EscuelaSUBAMBIENTES: CafeteraACTIVIDAD: Tomar un refresco con un compaero.AREA DE VIDA: Educacin escolarAMBIENTES: Sala de clases

    SUMAMBIENTES: Umbral de la puerta de entrada de la sala de clasesACTIVIDAD: Entrar al aula de clase.

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    SECUENCIAS DE DESTREZAS: Las secuenciasde destrezas se desarrollan despus de que lasactividades han sido identificadas en cada rea de

    vida. Las secuencias de destrezas son el ordenlgico de acontecimientos que ocurren dentro deuna actividad dada y que son basadas en aquellasdestrezas demostradas por los compaeros sin

    discapacidades del estudiante.

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    AREA DE VIDA: Vida independienteAMBIENTES: HogarSUMAMBIENTES: Patio o terrazaACTIVIDAD: Recoger ropa tendida.DESTREZAS:

    Traer canasto vaco o bolsa de los perros al secadorTocar la ropa limpia para ver si est secaSi est seca quitar perros y ponerlos en la bolsa de los perrosPoner pieza de ropa seca en el canastoHacer esto con toda la ropa del secadorTraer canasto lleno de ropa seca a la casa para ser doblada

    Repetir accin hasta que toda la ropa seca haya sido recogida

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    AREA DE VIDA: Vida en comunidadAMBIENTES: TiendaSUMAMBIENTES: MostradorACTIVIDAD: Comprar su colacin.DESTREZAS:

    Pararse frente al mostrador ComprarAREA DE VIDA: Vida independienteAMBIENTES: HogarSUMAMBIENTES: Patio o terrazaACTIVIDAD: Recoger ropa del secador o colgador.

    DESTREZAS: Traer canastos vaco o bolsa de los perros al colgador

    : AUTONOMAVOLUMEN 2 ENSAME A COLABORAR EN CASA

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    VOLUMEN 2.- ENSAME A COLABORAR EN CASAAUTORA: Mara Jos Alonso Castrejon

    Consejera de Madrid y colaboradores

    UNIDAD DIDACTICA: EL USO DE LOS CUBIERTOS 1. Realiza2. No realiza3. Realiza con ayuda:- Fsica: F- Verbal: Vb- Visual: Vs

    CRITERIOS DE EVALUACION

    COMER CON CUCHARA FECHA

    1. Tomar la cuchara correctamente

    2. Llenar la cuchara de comida

    3. Llevarse la cuchara a la boca

    4. Cerrar los labios y sacar vaca la cuchara de la boca

    5. Devolver la cuchara hacia el plato

    6. Limpiarse la boca

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    COMER CON TENEDOR

    1. Tomar el tenedor correctamente

    2. A. Pinchar un trozo de comida con el tenedorB. Empujar la comida hacia el tenedor, ayudndose conun trozo de pan / tortilla

    3. Llevarse el tenedor a la boca4. Cerrar los labios y morder la comida

    5. Sacar vaco el tenedor de la boca

    6. Colocar el tenedor en el plato si ha terminado

    7. Limpiarse la boca

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    UNTAR ALIMENTOS CON UN CUCHILLO

    1. Tomar un pedazo de pan

    2. Tomar el cuchillo correctamente

    3. Cargar el cuchillo con el alimento a untar

    4. Untar el alimento sobre el pan

    5. Dejar el cuchillo sobre el plato mientras se come el pan

    CORTAR CON AYUDA DEL TENEDOR

    1. Tomar el tenedor con la mano no dominante y el cuchillocon la mano dominante

    2. Pinchar el tenedor en el alimento

    3. Pasar el cuchillo sobre el alimento hasta separar el trozo

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    CORTAR SIN TENEDOR

    1. Tomar el cuchillo con lamano dominante

    2. Tomar el pan / tortillacon la otra mano

    3. Pasar el cuchillo sobreel alimento hasta separarel trozo

    UNIDAD DIDACTICA: SERVIR LA BEBIDA / SERVIR LA COMIDA1. Realiza

    2 No realiza

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    2. No realiza3. Realiza con ayuda:

    - Fsica: F- Verbal: Vb- Visual: Vs

    CRITERIOS DE EVALUACION FECHA

    SERVIR LA BEBIDA

    1. Quitar el tapn de la botella

    2. Tomar el vaso con una mano (la no dominante)

    3. Tomar la jarra o botella con la otra

    4. Inclinar la boca de la jarra o botella sobre el vaso

    5. Echar el agua dentro del vaso

    6. Dejar el vaso en la mesa

    7. Poner el tapn a la botella8. Colocar la jarra o botella en la mesa

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    SERVIR LA COMIDASLIDO

    1. Tomar el platoadecuado

    2. Tomar la cuchara

    3. Llenar la cuchara concomida

    4. Vaciar la cuchara en elplato

    5. Dejar la cuchara dentrodel recipiente

    6. Colocar el plato en susitio

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    SERVIR LA COMIDALQUIDO

    Fecha

    1. Tomar el plato adecuado

    2. Tomar el cucharn

    3. Llenar el cucharn de comida

    4. Vaciar el cucharn en el plato con cuidado5. Dejar el cucharn dentro del recipiente

    6. Colocar el plato en su sitio

    Desarrollo de Conceptos con

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    Desarrollo de Conceptos conNios Sordo-Ciegos

    Cada nio sordo-ciego desarrolla conceptos propios segn su experienciapersonal. A continuacin presentamos algunas ideas que tienen sentido desde laperspectiva de las personas sordo-ciegas, pero que podran parecer raras aalguien que s puede ver y or: El chico pens que ir a casa eran las sensaciones de una carretera conbaches y con curvas en un automvil.

    El chico que sinti la nieve por primera vez pens que era helado y pidichocolate.

    Una chica toc una hoja mojada e hizo la sea de llorar(se senta comolgrimas).

    La chica pens que la comida vena de un lugar misterioso de ms arriba(siempre se pona encima de la mesa desde arriba). Un joven no saba, despus de muchos aos, que la mascota de la familia,un gato, tambin coma (nunca lo haba visto ni lo haba tocado, y nadie se lohaba dicho).

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    Lo que nos muestra cada uno de estos ejemplos es lo importante que es siempreser sensible y curioso en relacin a la percepcin del mundo de un nio. Tenemosque preguntarnos continuamente:Qu idea puede tener o estar desarrollando sobre esta experiencia, objeto,persona o lugar? Si queremos que un nio desarrolle conceptos significativos,tenemos que estar dispuesto a entrar en una relacin y intentar entender los

    conceptos del nio. Lo ms importante es asumir la responsabilidad deproporcionar experiencias que maximizarn las oportunidades del nio paradesarrollar conceptos tiles y significativos sobre el mundo.

    CMO SE DESARROLLAN

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    CMO SE DESARROLLANLOS CONCEPTOS.

    En la edad infantil, los conceptos se desarrollan en espiral, con elnio al centro. La construccin de un concepto positivo sobre smismo empieza en un entorno de cuidado que responda a lasnecesidades del nio. En los brazos de su madre, el bebaprende que puede influir a otro ser humano. Aprende que puede

    llorar y recibir alimento y consuelo, que puede interactuar conotra persona. De forma gradual, conforme el nio va creciendo,sus experiencias se van haciendo ms numerosas. Aprendesobre su propio cuerpo y el cuerpo de su madre. Aprende que los

    objetos existen al igual que existen los seres humanos. Aprendesobre lo que puede alcanzar con sus manos, lo que sus ojospueden ver y lo que puede or. Aprende que tiene una familia, unacasa, un vecindario y un pueblo. Aprende que la gente secomunica a travs del lenguaje y llega a verse a s mismo como

    parte de la comunidad que usa ese lenguaje.

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    Los conceptos se van construyendo unos sobre otros.Cuantas ms ideas y ms recuerdos tenga el nio sobrela forma en la que funciona el mundo y las relaciones,ms fcil le ser seguir desarrollando ideas. Por ejemplo,cuando un nio se de cuenta de que cuando aplaude su

    padre tambin aplaude, empieza a entender el conceptode causa y efecto. La comprensin de un tipo deconcepto de causa y efecto hace que sea ms fcilaprender otros. Una vez que domina el primer concepto,

    es ms probable que el nio pueda entender otro. Laprxima vez, por ejemplo, puede aprender que si aprietaun juguete en particular, ste emitir un sonido.

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    Tomar turnos es otro tipo de concepto general que los nios llegan aentender a travs de experiencias especficas repetidas. Una vez queun nio puede tomar turnos con otro nio en un juego, como eldevolver una pelota de un lado a otro repetidamente, es ms probableque se de cuenta que tambin puede tomar turnos con las palabras.

    Los conceptos se construyen unos sobre otros, justamente igual que lohacen las destrezas.Cuando nos relacionamos con un nio que es sordo-ciego, esimportante distinguir entre conceptos y destrezas. Tener ciertasdestrezas no implica que un nio tenga necesariamente que entenderlos conceptos relacionados a ellas. Carolyn Mnaco, una consultora yeducadora en el campo de la sordo-ceguera, utiliza el ejemplo de lavarla ropa para ilustrar esta diferencia. Un niosordo-ciego puede lavar la ropa (meter la ropa en la lavadora, pasarlaa la secadora y doblarla), sin tener que entender necesariamente losconceptos de limpio y sucio, los cuales son tan centrales a este tipo de

    tarea.

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    Aprender este tipo de cosas ocurre de forma bastante natural para un nio quepuede ver y or bien. Mucho antes de que un nio entre en la escuela, tienemuchas ideas sobre el mundo que le rodea y de cmo funciona. Sabe que laropa sucia huele mal. Que el agua sale de la llave. Cuando se quita el tapn, elagua se va por la tubera. Los interruptores apagan y encienden las luces. Lagente y las cosas tienen nombres. Las personas a veces se van, pero despus

    vuelven a aparecer. Jalarle al bao es todo un evento. Las camas son paradormir y, a veces, para saltar.