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ONLINE EDITORA Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e suas áreas de conhecimento PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS Os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem um referencial de qualidade para a educação no Ensino Fundamental em todo o país. Sua função é orientar e garantir a coerência dos investimentos no sistema educacional, socializando discussões, pesquisas e recomendações, subsidiando a participação de técnicos e professores brasileiros, principalmente daqueles que se encontram mais isolados, com menor contato com a produção pedagógica atual. DESEMPENHO O perfil da educação brasileira apresentou significativas mudanças nas duas últimas décadas. Houve substancial queda da taxa de analfabetismo, aumento expressivo do número de matrículas em todos os níveis de ensino e crescimento sistemático das taxas de escolaridade média da população. Resultados obtidos numa pesquisa abrangendo alunos de escolas públicas e privadas reafirmam a baixa qualidade atingida no desempenho dos alunos no ensino fundamental em relação à leitura e principalmente em habilidade matemática. Mesmo os alunos que conseguem completar os oito anos do ensino fundamental acabam dispondo de menos conhecimento do que se espera de quem concluiu a escolaridade obrigatória. Dentre outras deficiências do processo de ensino e aprendizagem, são relevantes o desinteresse geral pelo trabalho escolar, a motivação dos alunos centrada apenas na nota e na promoção, o esquecimento precoce dos assuntos estudados e os problemas de disciplina. PROFESSORES O desempenho dos alunos leva diretamente a pesquisar também os aspectos relativos à formação do professor, que mostra que 10% dos docentes atuam sem o nível de formação mínimo exigido. A exigência legal de formação inicial para atuação no ensino fundamental nem sempre pode ser cumprida. Além de uma formação inicial consistente, é preciso considerar um investimento educativo contínuo e sistemático para que o professor se desenvolva como profissional de educação. A formação não pode ser tratada como um acúmulo de cursos e técnicas, mas sim como um processo reflexivo e crítico sobre a prática educativa. Investir no desenvolvimento profissional dos professores é também intervir em suas reais condições de trabalho. PRINCÍPIOS E FUNDAMENTOS DOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS Não se pode deixar de levar em conta que, na atual realidade brasileira, a profunda estratificação social e a injusta distribuição de renda têm funcionado como um entrave para que uma parte considerável da população possa fazer valer os seus direitos e interesses fundamentais. Cabe ao governo o papel de assegurar que o processo democrático se desenvolva de modo a que esses entraves diminuam cada vez mais. É papel do Estado democrático investir na escola, para que ela prepare e instrumentalize crianças e jovens para o processo democrático, forçando o acesso à educação de qualidade para todos e às possibilidades de participação social. No contexto atual, a inserção no mundo do trabalho e do consumo, o cuidado com o próprio corpo e com a saúde, passando pela educação sexual, e a preservação do meio ambiente são temas que ganham um novo estatuto, num universo em que os referenciais tradicionais, a partir dos quais eram vistos como questões locais ou individuais, já não dão conta da dimensão nacional e até mesmo internacional que tais temas assumem, justificando, portanto, sua consideração. Nesse sentido, é papel preponderante da escola propiciar o domínio dos recursos capazes de levar à discussão dessas formas e sua utilização crítica na perspectiva da participação social e política. Cada criança ou jovem brasileiro, mesmo de locais com pouca infra-estrutura e condições sócio-econômicas desfavoráveis, deve ter acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como necessários para o exercício da cidadania para deles poder usufruir. Se existem CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS SÉRIES INICIAIS Página 92

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Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e suas áreas de conhecimento

PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS

Os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem um referencial de qualidade para a educação no Ensino Fundamental em todo o país. Sua função é orientar e garantir a coerência dos investimentos no sistema educacional, socializando discussões, pesquisas e recomendações, subsidiando a participação de técnicos e professores brasileiros, principalmente daqueles que se encontram mais isolados, com menor contato com a produção pedagógica atual.

DESEMPENHO

O perfil da educação brasileira apresentou significativas mudanças nas duas últimas décadas. Houve substancial queda da taxa de analfabetismo, aumento expressivo do número de matrículas em todos os níveis de ensino e crescimento sistemático das taxas de escolaridade média da população.

Resultados obtidos numa pesquisa abrangendo alunos de escolas públicas e privadas reafirmam a baixa qualidade atingida no desempenho dos alunos no ensino fundamental em relação à leitura e principalmente em habilidade matemática.

Mesmo os alunos que conseguem completar os oito anos do ensino fundamental acabam dispondo de menos conhecimento do que se espera de quem concluiu a escolaridade obrigatória. Dentre outras deficiências do processo de ensino e aprendizagem, são relevantes o desinteresse geral pelo trabalho escolar, a motivação dos alunos centrada apenas na nota e na promoção, o esquecimento precoce dos assuntos estudados e os problemas de disciplina.

PROFESSORES

O desempenho dos alunos leva diretamente a pesquisar também os aspectos relativos à formação do professor, que mostra que 10% dos docentes atuam sem o nível de formação mínimo exigido. A exigência legal de formação inicial para atuação no ensino fundamental nem sempre pode ser cumprida.

Além de uma formação inicial consistente, é preciso considerar um investimento educativo contínuo e sistemático para que o professor se desenvolva como profissional de educação. A formação não pode ser tratada como um acúmulo de cursos e técnicas, mas sim como um processo reflexivo e crítico sobre a prática educativa. Investir no desenvolvimento profissional dos professores é também intervir em suas reais condições de trabalho.

PRINCÍPIOS E FUNDAMENTOS DOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS

Não se pode deixar de levar em conta que, na atual realidade brasileira, a profunda estratificação social e a injusta distribuição de renda têm funcionado como um entrave para que uma parte considerável da população possa fazer valer

os seus direitos e interesses fundamentais. Cabe ao governo o papel de assegurar que o processo democrático se desenvolva de modo a que esses entraves diminuam cada vez mais. É papel do Estado democrático investir na escola, para que ela prepare e instrumentalize crianças e jovens para o processo democrático, forçando o acesso à educação de qualidade para todos e às possibilidades de participação social.

No contexto atual, a inserção no mundo do trabalho e do consumo, o cuidado com o próprio corpo e com a saúde, passando pela educação sexual, e a preservação do meio ambiente são temas que ganham um novo estatuto, num universo em que os referenciais tradicionais, a partir dos quais eram vistos como questões locais ou individuais, já não dão conta da dimensão nacional e até mesmo internacional que tais temas assumem, justificando, portanto, sua consideração. Nesse sentido, é papel preponderante da escola propiciar o domínio dos recursos capazes de levar à discussão dessas formas e sua utilização crítica na perspectiva da participação social e política.

Cada criança ou jovem brasileiro, mesmo de locais com pouca infra-estrutura e condições sócio-econômicas desfavoráveis, deve ter acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como necessários para o exercício da cidadania para deles poder usufruir. Se existem diferenças socioculturais marcantes, que determinam diferentes necessidades de aprendizagem, existe também aquilo que é comum a todos, que um aluno de qualquer lugar do Brasil, do interior ou do litoral, de uma grande cidade ou da zona rural, deve ter o direito de aprender e esse direito deve ser garantido pelo Estado.

ORGANIZAÇÃO DA ESCOLARIDADE EM CICLOS

Na década de 80 houve uma reestruturação do ensino fundamental baseado na flexibilização da seriação, o que abriria a possibilidade de o currículo ser trabalhado ao longo de um período de tempo maior e permitiria respeitar os diferentes ritmos de aprendizagem que os alunos apresentam. A organização por ciclos contribui efetivamente para a superação dos problemas do desenvolvimento escolar.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais adotam a proposta de estruturação por ciclos, pelo reconhecimento de que tal proposta permite compensar a pressão do tempo que é inerente à instituição escolar, tornando possível distribuir os conteúdos de forma mais adequada à natureza do processo de aprendizagem. Além disso, favorece uma apresentação menos parcelada do conhecimento e possibilita as aproximações sucessivas necessárias para que os alunos se apropriem dos complexos saberes que se intenciona transmitir.

A adoção de ciclos, pela flexibilidade que permite, possibilita trabalhar melhor com as diferenças de ritmos de aprendizado entre os alunos e está plenamente coerente com os fundamentos psico-pedagógicos. A lógica da opção por ciclos consiste em evitar que o processo de aprendizagem tenha obstáculos inúteis, desnecessários e nocivos. Portanto, é preciso que a equipe pedagógica das escolas se co-responsabilize com o processo de ensino e aprendizagem de seus alunos.

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Ao se considerar que dois ou três anos de escolaridade pertencem a um único ciclo de ensino e aprendizagem, podem-se definir objetivos e práticas educativas que permitam aos alunos avançar continuadamente na concretização das metas do ciclo. A organização por ciclos tende a evitar as freqüentes rupturas e a excessiva fragmentação do percurso escolar, assegurando a continuidade do processo educativo, dentro do ciclo e na passagem de um ciclo ao outro, ao permitir que os professores realizem adaptações sucessivas da ação pedagógica às diferentes necessidades dos alunos, sem que deixem de orientar sua prática pelas expectativas de aprendizagem referentes ao período em questão.

TEMAS TRANSVERSAIS

Se a escola pretende estar em consonância com as demandas atuais da sociedade, é necessário que trate de questões que interferem na vida dos alunos e com as quais se vêem confrontados no seu dia-a-dia. As temáticas sociais, por essa importância inegável que têm na formação dos alunos, já há muito têm sido discutidas e freqüentemente incorporadas aos currículos das áreas ligadas às Ciências Naturais e Sociais, chegando até mesmo, em algumas propostas, a constituir novas áreas.

Mais recentemente, algumas propostas indicaram a necessidade do tratamento transversal de temáticas sociais na escola, como forma de contemplá-las na sua complexidade, sem restringi-las à abordagem de uma única área.

O conjunto de documentos dos Temas Transversais comporta uma primeira parte em que se discute a sua necessidade para que a escola possa cumprir sua função social, os valores mais gerais e unificadores que definem todo o posicionamento relativo às questões que são tratadas nos temas, a justificativa e a conceitualização do tratamento transversal para os temas sociais e um documento específico para cada tema: Ética, Saúde, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural e Orientação Sexual, eleitos por envolverem problemáticas sociais atuais e urgentes, consideradas de abrangência nacional e até mesmo de caráter universal.

Além das adaptações dos temas apresentados, é importante que sejam eleitos temas locais para integrar o componente Temas Transversais como, por exemplo, Educação Para o Trânsito para cidades onde o índice de acidentes de trânsito seja alto.

OBJETIVOS

Os objetivos propostos nos Parâmetros Curriculares Nacionais concretizam as intenções educativas em termos de capacidades que devem ser desenvolvidas pelos alunos ao longo da escolaridade. A decisão de definir os objetivos educacionais em termos de capacidades é crucial nesta proposta, pois as capacidades, uma vez desenvolvidas, podem se expressar numa variedade de comportamentos. O professor, consciente de que condutas diversas podem estar vinculadas ao desenvolvimento de uma mesma capacidade, tem diante de si maiores possibilidades de atender à diversidade de seus alunos.

Assim, os objetivos se definem em termos de capacidades de ordem cognitiva, física, afetiva, de relação interpessoal e

inserção social, ética e estética, tendo em vista uma formação ampla.

CONTEÚDOS

Os Parâmetros Curriculares Nacionais propõem uma mudança de enfoque em relação aos conteúdos curriculares: ao invés de um ensino em que o conteúdo seja visto como fim em si mesmo, o que se propõe é um ensino em que o conteúdo seja visto como meio para que os alunos desenvolvam as capacidades que lhes permitam produzir e usufruir dos bens culturais, sociais e econômicos.

É preciso analisar os conteúdos referentes a procedimentos não do ponto de vista de uma aprendizagem mecânica, mas a partir do propósito fundamental da educação, que é fazer com que os alunos construam instrumentos para analisar, por si mesmos, os resultados que obtêm e os processos que colocam em ação para atingir as metas a que se propõem. Por exemplo: para realizar uma pesquisa, o aluno pode copiar um trecho da enciclopédia, embora esse não seja o procedimento mais adequado. É preciso auxiliá-lo, ensinando os procedimentos apropriados, para que possa responder com êxito à tarefa que lhe foi proposta. É preciso que o aluno aprenda a pesquisar em mais de uma fonte, registrar o que for relevante, relacionar as informações obtidas para produzir um texto de pesquisa.

Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, os conteúdos referentes a conceitos, procedimentos, valores, normas e atitudes estão presentes nos documentos tanto de áreas quanto de Temas Transversais, por contribuírem para a aquisição das capacidades definidas nos Objetivos Gerais do Ensino Fundamental. A consciência da importância desses conteúdos é essencial para garantir-lhes tratamento apropriado, em que se vise um desenvolvimento amplo, harmônico e equilibrado dos alunos, tendo em vista sua vinculação à função social da escola. Eles são apresentados nos blocos de conteúdos e/ou organizações temática.

AVALIAÇÃO

A concepção de avaliação dos Parâmetros Curriculares Nacionais vai além da visão tradicional, que focaliza o controle externo do aluno mediante notas ou conceitos, para ser compreendida como parte integrante e intrínseca ao processo educacional.

A avaliação, ao não se restringir ao julgamento sobre sucessos ou fracassos do aluno, é compreendida como um conjunto de atuações que tem a função de alimentar, sustentar e orientar a intervenção pedagógica. Acontece contínua e sistematicamente por meio da interpretação qualitativa do conhecimento construído pelo aluno. Possibilita conhecer o quanto ele se aproxima ou não da expectativa de aprendizagem que o professor tem em determinados momentos da escolaridade, em função da intervenção pedagógica realizada. Portanto, a avaliação das aprendizagens só pode acontecer se forem relacionadas com as oportunidades oferecidas, isto é, analisando a adequação das situações didáticas propostas aos conhecimentos prévios dos alunos e aos desafios que estão em condições de enfrentar.

A avaliação subsidia o professor com elementos para uma reflexão contínua sobre a sua prática, sobre a criação de novos instrumentos de trabalho e a retomada de aspectos

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que devem ser revistos, ajustados ou reconhecidos como adequados para o processo de aprendizagem individual ou de todo grupo. Para o aluno, é o instrumento de tomada de consciência de suas conquistas, dificuldades e possibilidades para reorganização de seu investimento na tarefa de aprender. Para a escola, possibilita definir prioridades e localizar quais aspectos das ações educacionais demandam maior apoio.

No caso da avaliação escolar, é necessário que se estabeleçam expectativas de aprendizagem dos alunos em conseqüência do ensino, que devem se expressar nos objetivos, nos critérios de avaliação propostos e na definição do que será considerado como testemunho das aprendizagens. Do contraste entre os critérios de avaliação e os indicadores expressos na produção dos alunos surgirá o juízo de valor, que se constitui a essência da avaliação.

Os critérios de avaliação têm um papel importante, pois explicitam as expectativas de aprendizagem, considerando objetivos e conteúdos propostos para a área e para o ciclo, a organização lógica e interna dos conteúdos, as particularidades de cada momento da escolaridade e as possibilidades de aprendizagem decorrentes de cada etapa do desenvolvimento cognitivo, afetivo e social em uma determinada situação, na qual os alunos tenham boas condições de desenvolvimento do ponto de vista pessoal e social.

Os critérios de avaliação apontam as experiências educativas a que os alunos devem ter acesso e são consideradas essenciais para o seu desenvolvimento e socialização. Nesse sentido, os critérios de avaliação devem refletir de forma equilibrada os diferentes tipos de capacidades e as três dimensões de conteúdos, e servir para encaminhar a programação e as atividades de ensino e aprendizagem.

OBJETIVOS GERAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Os Parâmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos do ensino fundamental que os alunos sejam capazes de:

Compreender a cidadania como participação social e política, assim como exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito

Posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisões coletivas

Conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais, materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noção de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao País

Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sócio-cultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais

Perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente

Desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com perseverança na busca de conhecimento e no exercício da cidadania

Conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e adotando hábitos saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva

Utilizar as diferentes linguagens – verbal, matemática, gráfica, plástica e corporal – como meio para produzir, expressar e comunicar suas idéias, interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos públicos e privados, atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação

Saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos

Questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-los, utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua adequação.

O ensino e a aprendizagem da Língua Portuguesa estão diretamente relacionados ao aluno, que é aquele que executa a ação de aprender a Língua Portuguesa, que corresponde ao objeto utilizado na fala e escrita, ou seja, é o objeto do conhecimento, e finalmente o ensino, que é justamente a prática educacional que une o aluno à Língua Portuguesa. Para que essa união aconteça o professor deverá planejar, implementar e dirigir as atividades didáticas, com o objetivo de estimular, apoiar e orientar o aluno.

Um aspecto importante do ensino é o seu nível de leitura e escrita, que estão relacionadas a determinados momentos históricos e a posições sociais. Cabe, portanto, à escola tornar o aluno acessível ao universo dos textos existentes, tanto no ensino, produção, quanto interpretação deles.

Existem muitas variações na Língua Portuguesa, identificadas geograficamente e socialmente pela fala. Diante disso, ocorrem preconceitos com relação as variações da língua de menor prestígio. Com isso, há necessidade de um ensino com objetivo educacional direcionada ao respeito dessa diferença de linguagem, e não adotando uma única forma de falar como “certa”, enfatizando sim, qual forma de fala utilizar, considerando as características do contexto.

Com relação ao ensino da escrita, sempre houve dois estágios distintos. Primeiro a alfabetização, que seria o domínio do bê-á-bá, como pré-requisito para o início do segundo estágio, o estudo da língua propriamente dito. Mas a compreensão atual nos mostra que esses dois processos de aprendizagem podem e devem ocorrer de forma simultânea. Temos que a conquista da escrita alfabética não garante ao aluno a possibilidade de compreender e produzir textos em linguagem escrita, essa aprendizagem exige um trabalho pedagógico sistemático.

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O ensino da Língua Portuguesa ocorre em determinada seqüência: ensina-se a juntar as sílabas e formar palavras, então junta-se palavras para formar frases e finalmente junta-se frases para formar textos. Dessa forma, os textos utilizados pela escola são considerados agregados de frases.

No decorrer do ensino da compreensão textual, deve-se fornecer ao aluno textos ricos, pois não se formam bons leitores oferecendo materiais de leitura empobrecidos, justamente no momento em que as crianças são iniciadas no mundo da escrita.

É importante que o texto literário seja incorporado a prática cotidiana da sala de aula.

A prática da reflexão sobre a língua é fundamental para a expansão da capacidade de produzir e interpretar textos. O objetivo principal dessa prática é imprimir maior qualidade ao uso da linguagem. Na sala de aula, essa reflexão deve ser feita sobre textos reais.

OBJETIVOS GERAIS DA LÍNGUA PORTUGUESA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

A partir do ensino da Língua Portuguesa os alunos devem ser capazes de:

•expandir o uso da língua e utilizá-la com eficiência adequada a seus destinatários

•utilizar diferentes registros da língua, inclusive os mais formais

•conhecer e respeitar as diferentes variedades lingüísticas do português falado

•compreender os textos orais e escritos com os quais se defrontar em diferentes situações

•valorizar a leitura como fonte de informação

•utilizar a linguagem como instrumento de aprendizagem e para melhorar a qualidade de suas relações

•conhecer e analisar criticamente os usos da língua como veículo de valores

LÍNGUA ORAL:

Eleger a língua oral como conteúdo escolar exige o planejamento da ação pedagógica de forma a garantir, na sala de aula, atividades sistemáticas de fala, escuta e reflexão sobre a língua.

Não basta deixar que as crianças falem. Apenas o falar cotidiano e a exposição ao falar alheio não garantem a aprendizagem necessária.

A produção oral pode acontecer dentro dos mais diversos projetos:

•atividades de produção oral de planejamento de um texto, de elaboração propriamente e de análise de sua qualidade

•exposição oral sobre temas estudados

LÍNGUA ESCRITA:

É errônea a idéia de que ler é simplesmente decodificar, converter letras em sons. Pois a partir disso a escola vem produzindo grandes quantidades de “leitores” capazes de decodificar qualquer texto, mas com enormes dificuldades para compreender o que tentam ler.

Logo, é preciso adquirir o conhecimento da correspondência fonográfica, de compreender a natureza e o funcionamento do sistema alfabético, dentro de uma prática ampla de leitura.

Formar leitores implica em ter condições favoráveis para a prática da leitura, como:

•ter uma boa biblioteca na escola

•garantir que os alunos não sejam importunados no momento de leitura

•quando houver oportunidade sugerir títulos para serem adquiridos

Como proposta de leitura diária, sugere-se:

•leitura de forma silenciosa e individual

•em voz alta, quando a atividade exigir

•escutar alguém lendo

Existe também a leitura colaborativa em que o professor lê um texto com a classe, e durante a leitura, questiona os alunos sobre pistas lingüísticas que possibilitam a atribuição de determinados sentidos.

Além das leituras realizadas pelos alunos e coordenadas pelo professor, há as que podem ser realizadas basicamente pelo professor. Nesse caso, geralmente são textos longos que, pela sua qualidade e beleza, podem encantar os alunos, sendo estes às vezes, incapazes de ler esses textos sozinhos. Porém a leitura em voz alta feita pelo professor não é uma prática comum nas escolas e à medida que as séries aumentam, isso torna-se mais difícil.

No contexto geral, a leitura intensa é necessária em vários aspectos:

•ampliar a visão do mundo e inserir o leitor na cultura letrada

•estimular o desejo de outras leituras

•permitir a compreensão do funcionamento comunicativo da escrita

•informar como escrever e sugerir sobre o que escrever

O trabalho com produção de textos tem como finalidade formar escritores competentes, capazes de produzir textos coerentes, coesos e eficazes. Quando se pretende formar escritores competentes, é preciso também oferecer condições para os alunos criar os seus próprios textos e de avaliar o percurso criador.

Os projetos são excelentes situações para que os alunos produzam textos de forma contextualizada. Além disso carregam exigências de grande valor pedagógico:

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•podem apontar a necessidade de ler e analisar uma grande variedade de textos e assuntos relacionados ao que se vai produzir

•os projetos favorecem o necessário compromisso do aluno com a sua própria aprendizagem

A maioria dos escritores iniciantes costuma contentar-se com uma única versão do seu texto e, muitas vezes, a própria escola sugere esse procedimento. Porém, isso em nada contribui para o texto ser entendido como processo ou para desenvolver a habilidade de revisar. Logo o trabalho com rascunhos é imprescindível. Então a revisão do texto torna-se fundamental na prática de produção.

As atividades de análise lingüística são aquelas que tomam determinadas características da linguagem como objeto de reflexão, e se apoiam na capacidade humana de refletir e analisar, pensar sobre os fatos e fenômenos da linguagem, e a propriedade que a linguagem tem de referir-se a si mesma.

O trabalho didático de análise lingüística a partir dessas considerações se organiza tendo como ponto de partida a exploração ativa e a observação de regularidade no funcionamento da linguagem.

Chamamos de revisão de texto o conjunto de procedimentos por meio dos quais um texto é trabalhado até o ponto em que decide que se está, para o momento, suficientemente bem escrito. Pressupõe-se a existência de rascunhos sobre os quais se trabalha, produzindo alterações no texto.

Durante a atividade de revisão, os alunos e o professor debruçam-se sobre o texto buscando melhorá-lo. Para tanto, precisam aprender a detectar os pontos onde o que se está dito não é o que se pretendia, ou seja, identificar os problemas do texto e aplicar o conhecimento sobre a língua para resolvê-los.

A revisão do texto, como situação didática, exige que o professor selecione em quais aspectos pretende que os alunos se concentrem de cada vez, pois não é possível tratar de todos ao mesmo tempo.

Para escritores iniciantes esta pode ser uma tarefa complexa pois requer distanciamento do próprio texto, procedimento difícil principalmente para crianças pequenas.

Um tipo especial de análise lingüística é o de observar textos impressos de diferentes autores com a intenção de desvelar a forma pela qual eles resolvem questões de textualidade.

ALFABETIZAÇÃO

Para aprender a ler e a escrever é preciso pensar sobre a escrita, sobre o que a escrita representa e como ela representa graficamente a linguagem. Estudos em diferentes línguas têm mostrado que, o alfabetizando progride em direção a um procedimento de análise em que passa a fazer corresponder recortes do falado e recortes do escrito. Essa correspondência passa por um momento silábico antes de chegar a compreender o que cada letra representa.

As propostas de escritas mais produtivas são as que permitem aos alunos monitorarem sua própria produção, ao menos parcialmente. A escrita de quadrinhas que se sabe de cor permite, por exemplo, que a atividade seja realizada em

grupo, e que os alunos precisem se pôr de acordo sobre quantas e quais letras irão usar para escrever. Cabe ao professor que dirige a atividade escolher o texto a ser escrito e definir os parceiros em função do que se sabe acerca do conhecimento de cada aluno.

ORTOGRAFIA

O ensino da ortografia geralmente dá-se por meio da apresentação e repetição verbal de regras, e da correção que o professor faz de redações e ditados, seguida de uma tarefa em que o aluno copia várias vezes as palavras que escreveu errado. Apesar disso, continuam a escrever errado.

Ainda que tenham um forte apelo à memória, a aprendizagem da ortografia não é um processo passivo. Trata-se de uma construção individual para a qual a intervenção pedagógica tem muito a contribuir.

O trabalho com a normalização ortográfica deve estar contextualizado, basicamente, em situações que os alunos tenham razões para escrever corretamente, em que o texto seja bem legível, porque existem leitores de fato para a escrita que produzem.

PONTUAÇÃO

O ensino da pontuação tem se confundido com o ensino de sinais de pontuação. A partir da compreensão de que o procedimento de pontuar é parte da atividade de textualização, essa abordagem se mostra inadequada e indica a necessidade de rever algumas idéias, sobre as quais essa didática se apoia. A primeira delas é que a pontuação serviria para indicar as pausas na leitura em voz alta, e a segunda é que o que se pontuam são as frases.

Aprender a pontuar é aprender a partir e a reagrupar o fluxo do texto de forma a indicar ao leitor os sentidos propostos pelo autor, obtendo assim efeitos estilísticos.

Aprender a pontuar não é, portanto, aprender um conjunto de regras a seguir, e sim, aprender um procedimento que incide diretamente sobre a textualidade.

ASPECTOS GRAMATICAIS

Saber o que é substantivo, adjetivo, verbo, artigo, sujeito, etc. não significa ser capaz de construir bons textos, empregando bem esses conhecimentos.

A propriedade que a linguagem tem de poder referir-se a si mesma é o que torna possível a análise da língua e o que define um vocabulário próprio, uma meta-linguagem.

Se o objetivo é que os alunos utilizem os conhecimentos adquiridos por meio da prática de reflexão sobre a língua para melhorar a capacidade de compreensão e expressão, tanto em situações de comunicações escritas quanto oral, é preciso organizar o trabalho educativo nessa perspectiva.

RECURSOS DIDÁTICOS

Ao selecionar recursos didáticos para o trabalho pedagógico na área de Língua Portuguesa, deve-se levar em consideração os seguintes aspectos: Sua utilização nas diferentes situações de comunicação de fatos; e as

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necessidades colocadas pelas situações de ensino e aprendizagem.

As bibliotecas são fundamentais para um trabalho.

O gravador é um recurso bastante útil nas atividades de revisão de textos orais produzidos pelos alunos. O vídeo também pode ser útil nas atividades de revisão de textos, pois permite que se volte sobre as produções orais dos alunos para analisar tanto aspectos lingüísticos como gesto, postura corporal, etc., da produção do discurso. Finalmente o computador possui programas que possibilitam a digitação e edição de textos produzidos pelos alunos.

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

Os objetivos do ensino são aqueles que permitem a elaboração de critérios para avaliar a aprendizagem dos conteúdos. É importante estar atento pois um progresso relacionado a um critério específico pode manifestar-se de diferentes formas em diferentes alunos. Logo, os critérios de avaliação devem ser compreendidos: por um lado, como aprendizagens indispensáveis no final de um período; por outro, como referenciais que permitem a análise dos seus avanços ao longo do processo, considerando que as manifestações desses avanços não são lineares nem idênticas.

O ensino de matemática tem importância fundamental pois ela permite resolver problemas da vida cotidiana, tem muitas aplicações no mundo do trabalho e é essencial no auxílio em outras áreas do conhecimento, assim como interfere na formação intelectual, estruturação do pensamento e agilização do raciocínio dedutivo do aluno.

A abordagem utilizada deve estar relacionada com ações cotidianas para que os conhecimentos matemáticos se tornem acessíveis a todos os alunos.

CARACTERIZAÇÃO DA ÁREA DE MATEMÁTICA

•A matemática é componente importante na construção da cidadania

•A matemática precisa estar ao alcance de todos

•A atividade matemática escolar deve basear-se na construção, e não na observação de coisas prontas

•A aprendizagem está ligada à compreensão do significado, vendo suas relações com outros objetos e acontecimentos

•O ensino deve se utilizar de jogos, livros, vídeos, calculadoras, computadores, etc. como forma de estímulo

•A avaliação é parte fundamental do processo de ensino e aprendizagem

PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS

•Como as demais ciências, reflete as leis sociais e serve como instrumento para o conhecimento do mundo e da natureza

•É abstrata, precisa, logicamente rigorosa, de caráter inquestionável em suas conclusões e altamente aplicável

•Os resultados são precisos e desenvolvidos num alto grau de minuciosidade, o que os torna incontestáveis

•Apesar de abstrata, seus conceitos se originam no mundo real, o que faz com que ciências como a Física, Química e Astronomia a utilizem como ferramenta essencial

•Também tem uso em áreas não exatas como a Sociologia, Psicologia, Antropologia, Medicina, etc

•A matemática pura (voltada para a teoria) e a aplicada (voltada à parte prática) se ajudam mutuamente

•A exatidão da matemática não diminui a importância das teorias que envolvem estimativas e aproximações, como a teoria das probabilidades

MATEMÁTICA E OS TEMAS TRANSVERSAIS

A interação do ensino da matemática com Temas Transversais é uma questão bastante nova. Para isso, devemos fazer algumas considerações:

•Ética: Nas aulas de matemática pode-se direcionar o trabalho ao desenvolvimento ético do aluno, estimulando a confiança e o respeito na capacidade e forma de pensar do próprio aluno e dos colegas. O professor pode estimular isso valorizando a troca de experiências entre os alunos como forma de aprendizado.

•Orientação Sexual: Ao ensino de matemática cabe fornecer os mesmos instrumentos de aprendizagem e de desenvolvimento de aptidões a todos, valorizando a igualdade de oportunidades sociais para homens e mulheres.

•Meio Ambiente: A compreensão dos fenômenos que ocorrem no ambiente - poluição, desmatamento, desperdício - utilizará conceitos (médias, áreas, volumes, etc) e procedimentos matemáticos (formulação de hipóteses, cálculos, organização e interpretação de dados estatísticos, etc.)

•Saúde: O acompanhamento do próprio desenvolvimento físico (altura, peso) é um exemplo de trabalhos a ser utilizados no aprendizado da matemática

APRENDER E ENSINAR MATEMÁTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL

Numa reflexão sobre o ensino da Matemática é de fundamental importância ao professor:

•identificar as principais características dessa ciência, de seus métodos, de suas ramificações e aplicações

•conhecer a história de vida dos alunos, sua vivência de aprendizagens fundamentais, seus conhecimentos informais sobre um dado assunto, suas condições sociológicas, psicológicas e culturais

•ter clareza de suas próprias concepções sobre a Matemática, uma vez que a prática em sala de aula, as escolhas pedagógicas, a definição de objetivos e conteúdos de ensino e as formas de avaliação estão intimamente ligadas a essas concepções

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Tradicionalmente, a prática mais freqüente no ensino de Matemática era aquela em que o professor apresentava o conteúdo oralmente, partindo de definições, exemplos, demonstração de propriedades, seguidos de exercícios de aprendizagem, fixação e aplicação, e pressupunha que o aluno aprenda pela reprodução. Considerava-se que uma reprodução correta era evidência de que ocorrera a aprendizagem.

Essa prática de ensino mostrou-se ineficaz, pois a reprodução correta poderia ser apenas uma simples indicação de que o aluno aprendeu a reproduzir mas não apreendeu o conteúdo.

Numa perspectiva de trabalho em que se considere a criança como protagonista da construção de sua aprendizagem, o papel do professor ganha novas dimensões. Além de organizador, o professor também é consultor nesse processo. Não mais aquele que expõe todo o conteúdo aos alunos, mas aquele que oferece as informações necessárias, que o aluno não tem condições de obter sozinho.

Além da interação entre professor e aluno, a interação entre alunos desempenha papel fundamental na formação das capacidades cognitivas e afetivas. Trabalhar coletivamente, por sua vez, supõe uma série de aprendizagens, como:

•perceber que além de buscar a solução para uma situação proposta devem cooperar para resolvê-la e chegar a um consenso

•saber explicitar o próprio pensamento e tentar compreender o pensamento do outro

•discutir as dúvidas, assumir que as soluções dos outros fazem sentido e persistir na tentativa de construir suas próprias idéias

•incorporar soluções alternativas, reestruturar e ampliar a compreensão acerca dos conceitos envolvidos nas situações e, desse modo, aprender

Essas aprendizagens só serão possíveis na medida em que o professor proporcionar um ambiente de trabalho que estimule o aluno a criar, comparar, discutir, rever, perguntar e ampliar idéias.

Alguns Caminhos Para se Ensinar Matemática na Sala de Aula

•Resolução de Problemas: Tradicionalmente os problemas não têm desempenhado seu verdadeiro papel no ensino pois, para a grande maioria dos alunos, resolver um problema significa fazer cálculos com os números do enunciado ou aplicar algo que aprenderam nas aulas. Nesse caso, a concepção de ensino e aprendizagem subjacente é a que o aluno aprende por reprodução/imitação.

Ao colocar o foco na resolução de problemas deve-se defender os seguintes princípios:

•o ponto de partida da atividade matemática não é a definição, mas o problema. No processo de ensino e aprendizagem, conceitos, idéias e métodos matemáticos devem ser abordados mediante a exploração de problemas, ou seja, de situações em que os alunos precisem desenvolver algum tipo de estratégia para resolvê-las.

•o problema não é um exercício em que o aluno aplica, de forma quase mecânica, uma fórmula ou um processo operatório. Só há problema se o aluno for levado a interpretar o enunciado da questão que lhe é posta e a estruturar a situação que lhe é apresentada

•o aluno não constrói um conceito em resposta a um problema, mas constrói um campo de conceitos que tomam sentido num campo de problemas

•a resolução de problemas não é uma atividade para ser desenvolvida em paralelo ou como aplicação da aprendizagem, mas uma orientação para a aprendizagem, pois proporciona o contexto em que se pode apreender conceitos, procedimentos e atitudes matemáticas

•História da Matemática: A história da Matemática pode oferecer uma importante contribuição ao processo de ensino e aprendizagem em Matemática. Ao revelar a Matemática como uma criação humana, ao mostrar necessidades e preocupações de diferentes culturas, em diferentes momentos históricos, ao estabelecer comparações entre os conceitos e processos matemáticos do passado e do presente, o professor tem a possibilidade de desenvolver atitudes e valores mais favoráveis do aluno diante do conhecimento matemático.

•Tecnologias da Informação: Estudiosos do tema mostram que escrita, leitura, visão, audição, criação e aprendizagem são capturados por uma informática cada vez mais avançada.

A calculadora, por exemplo, é um instrumento que pode contribuir para o ensino da Matemática, pois pode ser utilizada como instrumento motivador na realização de tarefas exploratórias e de investigação.

O computador é apontado como um instrumento que traz versáteis possibilidades ao processo de ensino e aprendizagem de Matemática. Tudo indica que seu caráter lógico-matemático pode ser um grande aliado do desenvolvimento cognitivo dos alunos, principalmente na medida em que ele permite um trabalho que obedece a distintos ritmos de aprendizagem.

•Jogos: Além de ser um objeto sócio-cultural em que a Matemática está presente, o jogo é uma atividade natural no desenvolvimento dos processos psicológicos básicos; supõe um “fazer sem obrigação externa e imposta”, embora demande exigências, normas e controle. Por meio dos jogos as crianças não apenas vivenciam situações que se repetem, mas aprendem a lidar com símbolos e a pensar por analogia (jogos simbólicos): os significados das coisas passam a ser imaginado por elas. Ao criarem essas analogias, tornam-se produtoras de linguagens, criadoras de convenções, capacitando-se para se submeterem a regras e dar explicações.

A participação em jogos de grupo também representa uma conquista cognitiva, emocional, moral e social para a criança e um estímulo para o desenvolvimento do seu raciocínio lógico.

Finalmente, um aspecto relevante nos jogos é o desafio genuíno que eles provocam no aluno, que gera interesse e prazer. Por isso, é importante que os jogos façam parte da cultura escolar, cabendo ao professor analisar e avaliar a

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potencialidade educativa dos diferentes jogos e o aspecto curricular que se deseja desenvolver.

OBJETIVOS GERAIS DE MATEMÁTICA

•Identificar os conhecimentos matemáticos como meios para compreender e transformar o mundo à sua volta e perceber o caráter de jogo intelectual, característico da Matemática, como aspecto que estimula o interesse, a curiosidade, o espírito de investigação e o desenvolvimento da capacidade para resolver problemas.

•Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos do ponto de vista do conhecimento e estabelecer o maior número possível de relações entre eles, utilizando para isso o conhecimento matemático (aritmético, geométrico, métrico, algébrico, estatístico, combinatório, probabilístico); selecionar, organizar e produzir informações relevantes, para interpretá-las e avaliá-las criticamente.

•Resolver situações-problema, sabendo validar estratégias e resultados, desenvolvendo formas de raciocínio e processos, como dedução, indução, intuição, analogia, estimativa, e utilizando conceitos e procedimentos matemáticos, bem como instrumentos tecnológicos disponíveis.

•Comunicar-se matematicamente, ou seja, descrever, representar e apresentar resultados com precisão e argumentar sobre suas conjecturas, fazendo uso da linguagem oral e estabelecendo relações entre ela e diferentes representações matemáticas.

•Estabelecer conexões entre temas matemáticos de diferentes campos e entre esses temas e conhecimentos de outras áreas curriculares.

•Sentir-se seguro da própria capacidade de construir conhecimentos matemáticos, desenvolvendo a auto-estima e a perseverança na busca de soluções.

•Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente na busca de soluções para problemas propostos, identificando aspectos consensuais ou não na discussão de um assunto, respeitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo com eles.

OS CONTEÚDOS DE MATEMÁTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL

A discussão sobre a seleção e a organização de conteúdos é uma discussão complexa que não se resolve com a apresentação de uma listagem de conteúdos comuns a serem desenvolvidos nacionalmente.

O currículo de Matemática devem contemplar o estudo dos números e das operações (no campo da Aritmética e da Álgebra), o estudo do espaço e das formas (no campo da Geometria) e o estudo das grandezas e das medidas (que permite interligações entre os campos da Aritmética, da Álgebra e da Geometria). Embora nestes parâmetros a Lógica não se constitua como bloco de conteúdo a ser abordado de forma sistemática no ensino fundamental, alguns de seus princípios podem ser tratados de forma integrada aos demais conteúdos, desde as séries iniciais.

Também algumas idéias ou procedimentos matemáticos, como proporcionalidade, composição e estimativa, são fontes

naturais e potentes de inter-relação e, desse modo, prestam-se a uma abordagem dos conteúdos em que diversas relações podem ser estabelecidas.

A seleção de conteúdos a serem trabalhados pode se dar numa perspectiva mais ampla, ao procurar identificar não só os conceitos mas também os procedimentos e as atitudes a serem trabalhados em classe, o que trará certamente um enriquecimento ao processo de ensino e aprendizagem.

•Números: Durante o ensino o aluno perceberá a existência de diversas categorias numéricas criadas em função de diferentes problemas que a humanidade teve que enfrentar - números naturais, inteiros positivos e negativos, racionais (com representações fracionárias e decimais) e irracionais. À medida que se deparar com situações-problema - envolvendo adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação e radiciação -, ele irá ampliando seu conceito de número.

•Operações: Com relação às operações, o trabalho a ser realizado se concentrará na compreensão dos diferentes significados de cada uma delas, nas relações existentes entre elas e no estudo reflexivo do cálculo, contemplando diferentes tipos - exato e aproximado, mental e escrito.

•Espaço e Forma: Os conceitos geométricos constituem parte importante do currículo de Matemática no ensino fundamental, porque, por meio deles, o aluno desenvolve um tipo especial de pensamento que lhe permite compreender, descrever e representar, de forma organizada, o mundo em que vive.

Grandezas e Medidas: Na vida em sociedade, as grandezas e as medidas estão presentes em quase todas as atividades realizadas. Desse modo, desempenham papel importante no currículo, pois mostram claramente ao aluno a utilidade do conhecimento matemático no cotidiano.

Para o ensino de Ciências Naturais é necessária a construção de uma estrutura geral da área que favoreça a aprendizagem significativa do conhecimento historicamente acumulado e a formação de uma concepção de ciência, suas relações com a tecnologia e com a sociedade. Portanto, é necessário considerar as estruturas de conhecimento envolvidas no processo de ensino e aprendizagem: do aluno, do professor, da Ciência.

Pela abrangência e pela natureza dos objetos de estudo das Ciências, é possível desenvolver a área de forma muito dinâmica, orientando o trabalho escolar para o conhecimento sobre fenômenos da natureza, incluindo o ser humano e as tecnologias mais próximas e mais distantes, no espaço e no tempo.

Estabelecer relações entre o que é conhecido e as novas idéias , entre o comum e o diferente, entre o particular e o geral, definir contrapontos entre os muitos elementos do universo de conhecimentos são processos essenciais à estruturação do pensamento, particularmente do pensamento científico.

Se a intenção é que os alunos se apropriem do conhecimento científico e desenvolvam uma autonomia no pensar e no agir, é importante conceber a relação de ensino e aprendizagem como uma relação entre sujeitos, em que cada um, a seu modo e determinado papel, está envolvido na

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construção de uma compreensão dos fenômenos naturais e suas transformações, na formação de atitudes e valores humanos.

Dizer que o aluno é sujeito de sua aprendizagem significa afirmar que é dele o movimento de re-significar o mundo, isto é, de construir explicações norteadas pelo conhecimento científico.

Ao longo do ensino fundamental a aproximação ao conhecimento científico se faz gradualmente. Nos primeiros ciclos o aluno constrói repertórios de imagem, fatos e noções, sendo que o estabelecimento dos conhecimentos científicos se configura nos ciclos finais.

Ao professor cabe selecionar, organizar e problematizar conteúdos de modo a promover um avanço no desenvolvimento intelectual do aluno, na sua construção como ser social.

Pesquisas têm mostrado que muitas vezes conceitos intuitivos coexistem como conceitos científicos aprendidos na escola. Nesse caso o ensino não provocou uma mudança conceitual, mas, desde que a aprendizagem tenha sido significativa, o aluno adquiriu um novo conceito.

Sabe-se que nem sempre todos os alunos de uma classe têm idéias prévias acerca de um objeto de estudo. Isso não significa que tal objeto não deva ser estudado. Significa, sim, que a intervenção do professor será a de aprender idéias gerais a partir das quais o processo de investigação sobre o objeto possa se estabelecer. A apresentação de um assunto novo para o aluno também é intrigante, e durante as investigações surgem dúvidas, constroem-se representações, buscam-se informações e confrontam-se idéias.

É importante, no entanto, que o professor tenha claro que o ensino de Ciências não se resume à apresentação de definições científicas, em geral fora do alcance da compreensão dos alunos. Da mesma forma que os conteúdos conceituais, os procedimentos devem ser construídos pelos alunos por meio de comparações e discussões estimuladas por elementos e modelos oferecidos pelo professor.

No contexto da aprendizagem ativa, os alunos são convidados à prática de tais procedimentos, no início imitando o professor, e, aos poucos, tornando-se autônomos.

Quanto ao ensino de atitudes e valores, embora muitas vezes o professor não se dê conta estará sempre legitimando determinadas atitudes com seus alunos. Afinal ele é uma referência importante para a sua classe. No planejamento e desenvolvimento dos temas de Ciências em sala de aula, cada uma das dimensões dos conteúdos deve ser explicitamente tratada. É também essencial que sejam levadas em conta por ocasião das avaliações, de forma compatível com o sentido amplo que se adotou para os conteúdos do aprendizado.

AVALIAÇÃO

Coerentemente à concepção de conteúdos e aos objetivos propostos, a avaliação deve considerar o desenvolvimento das capacidades dos alunos em relação a aprendizagem dos conceitos, de procedimentos e de atitudes.

Tradicionalmente, a avaliação restringe-se à verificação da aquisição de conceitos pelos alunos, mediante questionários nos quais grande parte das questões exige definições de significados. Porém, questões desse tipo são bastante inadequadas a alunos dos três primeiros ciclos do ensino fundamental, pois não lhes é possível elaborar respostas com o grau de generalização requerido. Outro tipo bastante freqüente de perguntas são aquelas que solicitam respostas extraídas diretamente dos livros-texto ou das lições ditadas pelo professor. O fato de os alunos responderem de acordo com o texto não significa que tenham compreendido o conceito em questão.

A avaliação da aquisição do conteúdo pode ser efetivamente realizada ao se solicitar ao aluno que interprete situações determinadas, cujo entendimento demanda os conceitos que estão sendo aprendidos, ou seja, que interprete uma história, uma figura, um texto, um problema ou um experimento. Desta forma, tanto a evolução conceitual quanto a aprendizagem de procedimentos e atitudes estão sendo avaliadas.

É necessário que a proposta de interpretação ocorra em suficiente número de vezes para que o professor possa detectar se os alunos já elaboraram os conceitos e procedimentos em estudo, se estão em processo de aquisição, ou se ainda expressam apenas conhecimentos prévios.

O erro faz parte do processo de aprendizagem e pode estar expresso em registros, respostas, argumentações e formulações incompletas do aluno. O erro precisa ser tratado não como incapacidade de aprender, mas como elemento que sinaliza ao professor a compreensão efetiva do aluno, servindo, então, para reorientar a prática pedagógica e fazer com que avance na construção de seu conhecimento. O erro é um elemento que permite ao aluno entrar em contato com seu próprio processo de aprendizagem, perceber que há diferenças entre o senso comum e os conceitos científicos e é necessário saber aplicar diferentes domínios de idéias em diferentes situações.

OBJETIVOS GERAIS DE CIÊNCIAS NATURAIS

•Compreender a natureza como um todo dinâmico

•Identificar relações entre o conhecimento científico, produção de tecnologia e condições de vida

•Formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais a partir de elementos das Ciências Naturais

•Compreender a saúde como bem individual e comum que deve ser promovido pela ação coletiva

•Compreender a tecnologia como meio para suprir necessidades humanas

CONTEÚDOS DE CIÊNCIAS NATURAIS

Os conteúdos serão apresentados em blocos temáticos, dada a natureza da área. Estão organizados em blocos temáticos para que não sejam tratados como assuntos isolados.

Os conceitos da área de Ciências Naturais , que são conhecimentos desenvolvidos pelas diferentes ciências e

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aqueles relacionados às tecnologias, são um primeiro referencial para os conteúdos de aprendizado. Estão organizados em teorias científicas, ou em conhecimentos tecnológicos, que não são definidos, mas se transformam continuamente.

A grande variedade de conteúdos teóricos das disciplinas científicas, como a Astronomia, a Biologia, a Física, as Geociências e a Química, assim como dos conhecimentos tecnológicos, deve ser considerada pelo professor em seu planejamento. São quatro blocos temáticos propostos para o ensino fundamental: Ambiente, Ser Humano, Recursos tecnológicos e Terra e Universo. Os três primeiros blocos se desenvolvem ao longo do ensino fundamental. Porém o último só será destacado a partir do terceiro ciclo.

AMBIENTE

Como conteúdo escolar, a temática ambiental permite apontar para as relações recíprocas entre sociedade e ambiente, marcadas pelas necessidades humanas, seus conhecimentos e valores. As questões específicas dos recursos tecnológicos, intimamente relacionados às transformações ambientais, também são importantes conhecimentos a serem desenvolvidos.

A Ecologia é o principal referencial teórico para os estudos ambientais. Ao realizarem procedimentos de observação e experimentação, os alunos buscam informações e estabelecem relações entre elementos dos ambientes, subsidiados por informações complementares oferecidas por outras fontes ou pelo professor.

SER HUMANO E SAÚDE

O conhecimento do corpo humano para o aluno deve estar associado a um melhor conhecimento do seu próprio corpo, por ser seu e por ser único, e com o qual ele tem uma intimidade e uma percepção subjetiva que ninguém mais pode ter. Essa visão favorece o desenvolvimento de atitudes de respeito e de apreço pelo próprio corpo e pelas diferenças individuais.

Cada pessoa, aluno ou professor, apreende em seu meio de convívio, especialmente em família, um conjunto de idéias a respeito do corpo. É importante que o professor tenha consciência disso para que possa superar suas próprias pré-concepções e retrabalhar algumas das noções que os alunos trazem de casa, algumas correspondentes a equívocos graves.

É importante que o trabalho sobre o crescimento, o desenvolvimento humanos e a sexualidade leve em conta as transformações do corpo e do comportamento nas diferentes fases da vida, evidenciando-se e intercruzando-se os fatores biológicos, culturais e sociais que marcam tais fases. É papel da escola subsidiar os alunos com conhecimentos e capacidades que os tornem aptos a discriminar informações.

RECURSOS TECNOLÓGICOS

Este bloco temático comporta discussões acerca das relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade, no presente e no passado, no Brasil e no mundo, em vários contextos culturais. A dimensão dos procedimentos comporta todos os modos de reunir, organizar, discutir e comunicar informações como nos demais blocos.

A escolha de conteúdos, deve ser cuidadosa, para que seja estimulante e de real interesse dos alunos, para que sirva à sua aprendizagem, respeitando o amadurecimento correspondente a cada faixa etária e levando à aprendizagem de procedimentos, ao desenvolvimento de valores, à construção da cidadania.

CIÊNCIAS NATURAIS NO PRIMEIRO CICLO

O processo de aprendizagem das crianças, muito antes da escolaridade obrigatória. São freqüentemente curiosas, buscam explicações para tudo.

As fontes para obtenção de respostas e conhecimentos sobre o mundo vão desde o ambiente doméstico e a cultura regional, até a mídia e a cultura de massas. Portanto, as crianças chegam à escola tendo um repertório de representações e explicações da realidade. É importante que tais representações encontrem na sala de aula um lugar para manifestação, pois, além de constituírem importante fator no processo de aprendizagem, poderão ser ampliadas, transformadas e sistematizadas com a mediação do professor. É papel da escola e do professor estimular os alunos a perguntarem e a buscarem respostas sobre a vida humana, sobre os ambientes e recursos tecnológicos que fazem parte do cotidiano ou que estejam distantes no tempo e no espaço.

No primeiro ciclo são inúmeras as possibilidades de trabalho com os conteúdos da área de Ciências Naturais. Desde o início do processo de escolarização e alfabetização, os temas de natureza científica e técnica, por sua presença variada, podem ser de grande ajuda, por permitirem diferentes formas de expressão.

Não se trata somente de ensinar a ler e a escrever para que os alunos possam aprender Ciências, mas também de fazer usos das Ciências para que os alunos possam aprender a ler e a escrever. A capacidade de narrar ou escrever um fato, nessa fase, é enriquecida pelo desenho, que progressivamente incorpora detalhes do objeto ou do fenômeno observado.

Muito importante no ensino de Ciências é a comparação entre fenômenos ou objetos de mesma classe, por exemplo: diferentes fontes de energia, alimentação dos animais, objetos de mesmo uso.

Orientados pelo professor, que lhes oferece informações e propões investigações, os alunos realizam comparações e estabelecem regularidade que permitem algumas classificações e generalizações. Outra característica desse momento da criança é o desenvolvimento da linguagem casual. A criança é capaz de estabelecer seqüências de fatos, identificando causas e conseqüências relacionadas a essas seqüências, mas ainda não as associa a princípios ou leis gerais da Ciência.

OBJETIVOS DE CIÊNCIAS NATURAIS PARA O PRIMEIRO CICLO

•Observar, registrar e comunicar algumas semelhanças e diferenças entre diversos ambientes.

•Valorizar atitudes e comportamentos favoráveis à saúde, em relação a alimentação e higiene pessoal

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•Formular perguntas e suposições sobre o assunto do estudo

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO PARA O PRIMEIRO CICLO

Pretende-se avaliar se o aluno, utilizando os dados de observação, reconhece que todo ambiente é composto por seres vivos, água, ar e solo. Se ele é capaz de identificar características dos seres vivos que permitem sua sobrevivência no ambientes que habitam.

A capacidade do aluno de identificar e registrar seqüências de eventos em um experimento ou em outras atividades, também será avaliada; assim como se o aluno relaciona os hábitos e as características do corpo humano a cada fase do desenvolvimento e se idêntica as transformações ao longo desse desenvolvimento.

CIÊNCIAS NATURAIS NO SEGUNDO CICLO

No segundo ciclo a escola já não é novidade. O aluno desta fase possui um repertório de imagens e idéias quantitativa e qualitativamente mais elaborado que no primeiro. Nem todos os alunos iniciam esse curso já sabendo ler e escrever efetivamente, o que não pode constituir impedimento à aprendizagem de Ciências Naturais.

O aluno deste ciclo já pode compreender com maior e crescente desenvoltura explicações e descrições nos textos informativos que lê, ou naqueles lidos pelo professor, o que representa um ganho significativo em relação ao ciclo anterior.

Observar, comparar, descrever, narrar, desenhar e perguntar são modos de buscar e organizar informações sobre temas específicos, alvos de investigação pela classe. Tais procedimentos não permitem a aquisição do conhecimento conceitual sobre o tema, mas são recursos para que a dimensão conceitual, a rede de idéias que confere significado ao tema, possa ser trabalha pelo professor.

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DE CIÊNCIAS NATURAIS PARA O SEGUNDO CICLO

Pretende-se avaliar se o aluno é capaz de compreender que o solo tem componentes comuns, e diferentes solos apresentam esses componentes em quantidade variada. Se ele é capaz de compreender que a permeabilidade é uma propriedade do solo. Se ele identifica a cadeia alimentar como relação de dependência alimentar entre animais e vegetais.

Avalia também, se ele é capaz de perceber a disposição especial dos órgãos e aparelhos estudados e suas funções. Se ele é capaz de compreender como o saneamento se estrutura na sua região. Se ele é capaz de compreender que os microrganismos e fungos atuam como decompositores, contribuindo para maior fertilidade do solo.

HISTÓRIA

O ensino e a aprendizagem de História envolvem uma distinção básica entre o saber histórico (como um campo de pesquisa e produção de conhecimento do domínio de especialistas) e o saber histórico escolar (como conhecimento produzido no espaço escolar).

O saber histórico escolar compreende a delimitação de três conceitos fundamentais: o de fato histórico, de sujeito histórico e de tempo histórico.

Os fatos históricos podem ser traduzidos, por exemplo, como sendo aqueles relacionados aos eventos políticos, às festas cívicas e às ações de heróis nacionais, fatos esses apresentados de modo isolado do contexto histórico em que viveram os personagens e dos movimentos de que participaram.

Podem, ainda, ser entendidos como ações humanas significativas, escolhidas por professores e alunos, para análises de determinados momentos históricos.

Os sujeitos da História podem ser os personagens que desempenham ações individuais ou consideradas como heróicas, de poder de decisão política de autoridades, como reis, rainhas e rebeldes. A História pode ser estudada como sendo dependente do destino de poucos homens, de ações isoladas e de vontades individuais de poderosos, em que pouco se percebe a dimensão das ações coletivas, das lutas por mudanças ou do poder exercido por grupos sociais em favor das permanências nos costumes ou nas divisões do trabalho.

O sujeito histórico também pode ser entendido como sendo os agentes de ação social, que se tornam significativos para estudos históricos escolhidos com fins didáticos, sendo eles indivíduos, grupos ou classes sociais.

O conceito de tempo histórico pode estar limitado ao estudo do tempo cronológico (calendários e datas), repercutindo em uma compreensão dos acontecimentos como sendo pontuais, uma data, organizados em uma longa e infinita linha numérica. Pode ser, ainda, considerado em toda sua complexidade, cuja dimensão o aluno apreende paulatinamente.

Os ritmos da duração, por sua vez, possibilitam identificar a velocidade com que as mudanças ocorrem. Assim, podem ser identificados três tempos: o tempo do acontecimento breve, o da conjuntura e o da estrutura.

O tempo do acontecimento breve é aquele que representa a duração de um fato de dimensão breve, correspondendo a um momento preciso, marcado por uma data. Pode ser, no caso, um nascimento, a assinatura de um acordo, uma greve, a independência política de um país, o início ou o fim de uma guerra.

O tempo da conjuntura é aquele que se prolonga e pode ser apreendido durante uma vida, como o período de uma crise econômica, a duração de uma guerra ou a permanência de um regime político.

O tempo da estrutura é aquele que parece imutável, pois as mudanças que ocorrem na sua extensão são quase imperceptíveis nas vivências contemporâneas das pessoas. É a duração de um regime de trabalho como a escravidão, de hábitos religiosos e de mentalidades que perduram, o uso de moedas nos sistemas de trocas ou as convivências sociais em organizações como as cidades.

A escolha metodológica representa a possibilidade de orientar trabalhos com a realidade presente, relacionando-a e comparando-a com momentos significativos do passado.

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Didaticamente, as relações e as comparações entre o presente e o passado permitem uma compreensão da realidade numa dimensão histórica, que extrapola as explicações sustentadas apenas no passado ou só no presente imediato.

OBJETIVOS GERAIS DE HISTÓRIA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

Espera-se que, após o ensino fundamental, os alunos sejam capazes de:

•Identificar o próprio grupo de convívio e as relações que estabelecem com outros tempos e espaços

•Organizar alguns repertórios histórico-culturais que lhes permitam localizar acontecimentos numa multiplicidade de tempo, de modo a formular explicações para algumas questões do presente e do passado

•Conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos sociais, em diversos tempos e espaços, em suas manifestações culturais, econômicas, políticas e sociais, reconhecendo semelhanças e diferenças entre eles

•Reconhecer mudanças e permanências nas vivências humanas, presentes na sua realidade e em outras comunidades, próximas ou distantes no tempo e no espaço

•Questionar sua realidade, identificando alguns de seus problemas e refletindo sobre algumas de suas possíveis soluções, reconhecendo formas de atuação política institucionais e organizações coletivas da sociedade civil

•Utilizar métodos de pesquisa e de produção de textos de conteúdo histórico, aprendendo a ler diferentes registros escritos, iconográficos, sonoros

•Valorizar o patrimônio sócio-cultural e respeitar a diversidade, reconhecendo-a como um direito dos povos e indivíduos e como um elemento de fortalecimento da democracia.

CONTEÚDOS DE HISTÓRIA: CRITÉRIOS DE SELEÇÃO E ORGANIZAÇÃO

É consensual a impossibilidade de se estudar a História de todos os tempos e sociedades, sendo necessário fazer seleções baseadas em determinados critérios para estabelecer os conteúdos a serem ensinados.

OBJETIVOS DE HISTÓRIA PARA O PRIMEIRO CICLO

Espera-se que ao final do primeiro ciclo os alunos sejam capazes de:

•Comparar acontecimentos no tempo, tendo como referência anterioridade, posterioridade e simultaneidade

•Reconhecer algumas semelhanças e diferenças sociais, econômicas e culturais, de dimensão cotidiana, existentes no seu grupo de convívio escolar e na sua localidade

•Reconhecer algumas permanências e transformações sociais, econômicas e culturais nas vivências cotidianas das

famílias, da escola e da coletividade, no tempo, no mesmo espaço de convivência

•Caracterizar o modo de vida de uma coletividade indígena, que vive ou viveu na região, distinguindo suas dimensões econômicas, sociais, culturais, artísticas e religiosas

•Identificar diferenças culturais entre o modo de vida de sua localidade e o da comunidade indígena estudada

•Estabelecer relações entre o presente e o passado

•Identificar alguns documentos históricos e fontes de informações discernindo algumas de suas funções

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DE HISTÓRIA PARA O PRIMEIRO CICLO

•Reconhecer algumas semelhanças e diferenças no modo de viver dos indivíduos e dos grupos sociais que pertencem ao seu próprio tempo e ao seu espaço

•Reconhecer a presença de alguns elementos do passado no presente, projetando a sua realidade numa dimensão histórica, identificando a participação de diferentes sujeitos, obras e acontecimentos, de outros tempos, na dinâmica da vida atual

OBJETIVOS DE HISTÓRIA PARA O SEGUNDO CICLO

Espera-se que ao final do segundo ciclo os alunos sejam capazes de:

•Reconhecer algumas relações sociais, econômicas, políticas e culturais que a sua coletividade estabelece ou estabeleceu com outras localidades, no presente e no passado

•Identificar as ascendências e descendências das pessoas que pertencem à sua localidade, quanto à nacionalidade, etnia, língua, religião e costumes

•Identificar as relações de poder estabelecidas entre a sua localidade e os demais centros políticos, econômicos e culturais, em diferentes tempos

•Utilizar diferentes fontes de informação para leituras críticas

•Valorizar as ações coletivas que repercutem na melhoria das condições de vida das localidade

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DE HISTÓRIA PARA O SEGUNDO CICLO

•Reconhecer algumas semelhanças e diferenças que a sua localidade estabelece com outras coletividades de outros tempos e outros espaços, nos seus aspectos sociais, econômicos, políticos, administrativos e culturais

•Reconhecer alguns laços de identidade e/ou diferenças entre os indivíduos, os grupos e as classes, numa dimensão de tempo de longa duração

•Reconhecer algumas semelhanças, diferenças, mudanças e permanências no modo de vida de algumas populações, de outras épocas e lugares

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Nas dinâmicas das atividades, propõe-se que o professor:

•valorize, inicialmente, os saberes que os alunos já possuem sobre o tema abordado, criando momentos de trocas de informações e opiniões

•Avalie essas informações, identificando quais poderiam enriquecer seus repertórios

•Proponha novos questionamentos, informe sobre dados desconhecidos e organize pesquisas e investigações

•Selecione materiais de fontes de informação diferentes para que sejam estudados em sala de aula

•Promova visitas e pesquisas em locais ricos em informações

•Proponha que os estudos realizados se materializem em produtos culturais, como livros, murais, exposições, teatros, maquetes, quadros cronológicos, mapas, etc.

GEOGRAFIA

Tanto a Geografia Tradicional quanto a Geografia Marxista ortodoxa negligenciaram a relação do homem e da sociedade com a natureza em sua dimensão sensível de percepção do mundo: o cientificismo positivista da Geografia Tradicional, por negar ao homem a possibilidade de um conhecimento que passasse pela subjetividade do imaginário; o marxismo ortodoxo, por tachar de idealismo alienaste qualquer explicação subjetiva e afetiva da relação da sociedade com a natureza.

O ensino de Geografia pode levar os alunos a compreenderem de forma mais ampla a realidade, possibilitando que nela interfiram de maneira mais consciente e propositiva. Para tanto, porém, é preciso que eles adquiram conhecimentos, dominem categorias, conceitos e procedimentos básicos com os quais este campo do conhecimento opera e constitui suas teorias e explicações, de modo a poder não apenas compreender as relações socioculturais e o funcionamento da natureza às quais historicamente pertence, mas também conhecer e saber utilizar uma forma singular de pensar sobre a realidade: o conhecimento geográfico.

A divisão da Geografia em campos de conhecimento da sociedade e da natureza tem propiciado um aprofundamento temático de seus objetos de estudo. Essa divisão é necessária, como um recurso didático, para distinguir os elementos sociais ou naturais, mas é artificial, na medida em que o objetivo da Geografia é explicar e compreender as relações entre a sociedade e a natureza, e como ocorre a apropriação desta por aquela.

Na busca dessa abordagem relacional, a Geografia tem que trabalhar com diferentes noções espaciais e temporais, bem como com os fenômenos sociais, culturais e naturais que são característicos de cada paisagem, para permitir uma compreensão processual e dinâmica de sua constituição.

No que se refere ao ensino fundamental, é importante considerar quais são as categorias da Geografia mais adequadas para os alunos em relação à sua faixa etária, ao

momento da escolaridade em que se encontram e às capacidades que se espera que eles desenvolvam.

Abordagens atuais da Geografia têm buscado práticas pedagógicas que permitam apresentar aos alunos os diferentes aspectos de um mesmo fenômeno em diferentes momentos da escolaridade, de modo que os alunos possam construir compreensões novas e mais complexas a seu respeito. Espera-se que, dessa forma, eles desenvolvam a capacidade de identificar e refletir sobre diferentes aspectos da realidade, compreendendo a relação sociedade-natureza. Essas práticas envolvem procedimentos de problematização, observação, registro, descrição, documentação, representação e pesquisa dos fenômenos sociais, culturais ou naturais que compõem a paisagem e o espaço geográfico, na busca e formulação de hipóteses e explicações da relações, permanências e transformações que aí se encontram em interação.

Objetivos Gerais de Geografia Para o Ensino Fundamental

Espera-se que ao término dos oito anos do ensino fundamental, os alunos sejam capazes de:

•Conhecer a organização do espaço geográfico e o funcionamento da natureza em suas múltiplas relações, de modo a compreender o papel das sociedades em sua construção e na produção do território, da paisagem e do lugar

•Identificar e avaliar as ações dos homens em sociedade e suas conseqüências em diferentes espaços e tempos, de modo a construir referenciais que possibilitem uma participação propositiva e reativa nas questões sócio-ambientais locais

•Compreender a espacialidade e temporalidade dos fenômenos geográficos estudados em suas dinâmicas e interações

•Compreender que as melhorias nas condições de vida, os direitos políticos, os avanços técnicos e tecnológicos e as transformações socioculturais são conquistas decorrentes de conflitos e acordos, que ainda não são usufruídas por todos os seres humanos e, dentro de suas possibilidades, empenhar-se em democratizá-las

•Conhecer e saber utilizar procedimentos de pesquisa da Geografia para compreender o espaço, a paisagem, o território e o lugar, seus processos de construção, identificando suas relações, problemas e contradições

•Fazer leituras de imagens, de dados e de documentos de diferentes fontes de informação, de modo a interpretar, analisar e relacionar informações sobre o espaço geográfico e as diferentes paisagens

•Saber utilizar a linguagem cartográfica para obter informações e representar a espacialidade dos fenômenos geográficos

•Valorizar o patrimônio sócio-cultural e respeitar a sócio-diversidade, reconhecendo-a como um direito dos povos e indivíduos e um elemento de fortalecimento da democracia

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DE GEOGRAFIA PARA O PRIMEIRO CICLO

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•Reconhecer algumas das manifestações da relação entre sociedade e natureza presentes na sua vida cotidiana e na paisagem local

•Reconhecer e localizar as características da paisagem local e compará-las com as de outras paisagens

•Ler, interpretar e representar o espaço por meio de mapas simples

Critérios de Avaliação de Geografia Para o Segundo Ciclo

•Reconhecer e comparar os elementos sociais e naturais que compõem paisagens urbanas e rurais brasileiras, explicando alguns dos processos de interação existentes entre elas

•Reconhecer semelhanças e diferenças entre os modos de vida das cidades e do campo

•Reconhecer o papel das tecnologias, da informação, da comunicação e dos transportes na configuração de paisagens urbanas e rurais e na estruturação da vida em sociedade

•Estabelecer algumas relações entre as ações da sociedade e suas conseqüências para o ambiente

•Representar e interpretar informações sobre diferentes paisagens utilizando procedimentos convencionais da linguagem cartográfica

•Observar, descrever, explicar, comparar e representar paisagens urbanas e rurais

Fazer arte e pensar sobre o trabalho artístico que se realiza, assim como sobre a arte que é e foi concretizada na história, podem garantir ao aluno uma situação de aprendizagem conectada com os valores e os modos de produção artística nos meios socioculturais.

Ensinar arte em consonância com os modos de aprendizagem do aluno, significa, então, não isolar a escola da informação sobre a produção histórica e social da arte e, ao mesmo tempo, garantir ao aluno a liberdade de imaginar e edificar propostas artísticas pessoais ou grupais com base em intenções próprias.

Assim, aprender com sentido e prazer está associado à compreensão mais clara daquilo que é ensinado.

Cabe ao professor escolher os modos e recursos didáticos adequados para apresentar as informações, observando sempre a necessidade de introduzir formas artísticas, porque ensinar arte com arte é o caminho mais eficaz. O aluno, em situações de aprendizagem precisa ser convidado a se exercitar nas práticas de aprender a ver, observar, ouvir, atuar, tocar e refletir sobre elas.

É papel da escola incluir as informações sobre a arte produzida nos âmbitos regional, nacional e internacional, compreendendo criticamente também aquelas produzidas pelas mídias para democratizar o conhecimento e ampliar as possibilidades de participação social do aluno.

O aluno pode observar que os trabalhos artísticos envolvem a aquisição de códigos e habilidades que passa a querer dominar para incorporar em seus trabalhos.

A aprendizagem em arte acompanha o processo de desenvolvimento geral da criança e do jovem, que observa que sua participação nas atividades do cotidiano social estão envoltas nas regularidade, acordos e leis que reconhece na dinâmica social da comunidade à qual pertence, pelo fato de se perceber como parte constitutiva desta.

Quando brinca, a criança desenvolve atividades rítmicas, melódicas, fantasia-se de adulto, produz desenhos, danças. Mas esse lugar da atividade lúdica no início da infância é cada vez mais substituído, fora e dentro da escola, por situação que antes favorecem a reprodução mecânica de valores impostos pela cultura de massas em detrimento da experiência negativa. Cabe ao professor tanto alimentar os alunos com informações e procedimentos de arte que podem e querem dominar quanto saber orientar e preservar o desenvolvimento do trabalho pessoal, proporcionando ao aluno oportunidade de realizar suas próprias escolhas para concretizar projetos pessoais e grupais.

A qualidade da ação pedagógica que considera tanto as competências relativas à percepção estética quanto aquelas envolvidas no fazer artístico pode contribuir para o fortalecimento da consciência criadora do aluno.

O ensino de Arte é área de conhecimento com conteúdos específicos e deve ser consolidada como parte constitutiva dos currículos escolares, requerendo, portanto, capacitação dos professores para orientar a formação do aluno.

OBJETIVOS GERAIS DE ARTE

•Expressar e saber comunicar-se em artes mantendo uma atitude de busca pessoal

•Interagir com materiais, instrumentos e procedimentos variados em arte

•Observar as relações entre o homem e a realidade com interesse e curiosidade

•Compreender e saber identificar aspectos da função e dos resultados do trabalho do artista, reconhecendo aspectos do processo percorrido pelo artista

OS CONTEÚDOS DE ARTE

É desejável que o aluno, ao longo da escolaridade, tenha oportunidade de vivenciar o maior número de formas de arte; entretanto, isso precisa ocorrer de modo que cada modalidade artística possa ser desenvolvida e aprofundada.

Os conteúdos da área de Arte devem estar relacionados de tal maneira que possam sedimentar a aprendizagem artística dos alunos no ensino fundamental. Tal aprendizagem diz respeito à possibilidade de os alunos desenvolverem um processo contínuo e cada vez mais complexo no domínio do conhecimento artístico e estético, seja no exercício do próprio processo criador, por meio das formas artísticas, seja no contato com as obras de arte e com outras formas presentes nas culturas ou na natureza.

O conjunto de conteúdos está articulado dentro do contexto de ensino e aprendizagem em três eixos norteadores: a produção, a fruição e a reflexão.

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A produção refere-se ao fazer artístico e ao conjunto de questões a ele relacionadas, no âmbito do fazer do aluno e dos produtores sociais de arte.

A fruição refere-se à apreciação significativa de arte do universo a ela relacionado. Tal ação contempla a fruição da produção dos alunos e da produção histórico-social em sua diversidade.

A reflexão refere-se à construção de conhecimento sobre o trabalho artístico pessoal, dos colegas e sobre a arte como produto da história e da multiplicidade das culturas humanas, com ênfase na formação cultivada do cidadão.

Os três eixos são articulados na prática, ao mesmo tempo que mantêm seus espaços próprios. Os conteúdos poderão ser trabalhados em qualquer ordem, segundo decisão do professor.

Os conteúdos gerais de Arte estão propostos para serem trabalhados de primeira a oitava séries. Sendo esses:

•a arte como expressão e comunicação dos indivíduos•

elementos básicos das formas artísticas

•produtores em arte: vidas, épocas e produtos em conexões

•diversidade das formas de arte e concepções estéticas da cultura regional, nacional e internacional

•a arte na sociedade

Nas modalidades artísticas específicas buscou-se explicitar, para maior clareza do trabalho pedagógico de Arte, os conteúdos em dois grupos, o primeiro relativo a cada modalidade artística e o segundo relativo a normas, valores e atitudes, comum a todas.

ARTES VISUAIS

A educação em artes visuais requer trabalho continuamente informado sobre os conteúdos e experiências relacionados aos materiais, às técnicas e às formas visuais de diversos momentos da história, inclusive contemporâneos. Para tanto, a escola deve colaborar para que os alunos passem por um conjunto amplo de experiências de aprender e criar, articulando percepção, imaginação, sensibilidade, conhecimento e produção artística pessoal e grupal.

A educação visual deve considerar a complexidade de uma proposta educacional que leve em conta as possibilidades e os modos de os alunos transformarem seus conhecimentos em arte, ou seja, o modo como aprendem, criam e desenvolvem na área.

DANÇA

A criança se movimenta nas ações do seu cotidiano. Correr, pular, girar e subir nos objetos são algumas das atividades dinâmicas que estão ligadas à sua necessidade de experimentar o corpo não só para seu domínio, mas na construção de sua autonomia. A ação física é a primeira forma de aprendizagem da criança, estando a motricidade ligada à atividade mental. Ela se movimenta não só em função de respostas funcionais, mas pelo prazer do exercício, para explorar o meio ambiente, adquirir melhor

mobilidade e se expressar com liberdade. Possui, nesta etapa de sua vida, um vocabulário gestual fluente e expressivo.

A atividade da dança na escola pode desenvolver na criança a compreensão de sua capacidade de movimento, mediante um maior entendimento de como o seu corpo funciona. Assim, poderá usá-lo expressivamente com maior inteligência, autonomia, responsabilidade e sensibilidade.

Um dos objetivos educacionais da dança é a compreensão da estrutura e do funcionamento corporal e a investigação do movimento humano.

Ao planejar as aulas, o professor deve considerar o desenvolvimento motor da criança, observar suas ações físicas e habilidades naturais. Deve estimular a pesquisa consciente a fim de ampliar o repertório gestual, capacitar o corpo para o movimento, dar sentido e organização às suas potencialidades. Deve estimular os alunos a reconhecer ritmos, explorar o espaço, inventar seqüências de movimento, explorar sua imaginação, desenvolver seu sentido de forma e linha e se relacionar com os outros alunos buscando dar forma e sentido as suas pesquisas de movimento. Exceção elementos básicos para introduzir o aluno na linguagem de dança.

O aluno deve observar e apreciar as atividades de dança realizadas por outros, para desenvolver seu olhar, fruição, sensibilidade e capacidade analítica, estabelecendo opiniões próprias. Essa é também uma maneira de o aluno compreender e incorporar a diversidade de expressões, de reconhecer individualidades e qualidades estéticas.

A atitude do professor em sala de aula é importante para criar climas de atenção e concentração, sem que se perca a alegria.

Os temas devem ser escolhidos considerando o desenvolvimento do aluno.

Não é necessário que as aulas sejam acompanhadas por estímulos sonoros criados, pois no silêncio existem ritmos que podem e devem ser explorados.

MÚSICA

Qualquer proposta de ensino de Arte precisa abrir espaço para o aluno trazer música para a sala de aula.

Nas produções musicais em sala de aula, é importante compreender claramente a diferença entre composição e interpretação. O intérprete experiente sabe permitir que as mais sutis nuanças da canção interpretada inscrevam-se na sua voz, que passa a ser portadora de uma grande quantidade de elementos da linguagem musical. Para que possa ser capaz de fazer o mesmo, o aluno necessita de interpretações como referência e de tempo para se desenvolver por meio delas, até que adquira condições de incorporar a canção com todos os seus elementos.

Para que a aprendizagem da música possa ser fundamental na formação dos cidadãos é necessário que todos tenham a oportunidade de participar ativamente como ouvintes, intérpretes, compositores e improvisadores, dentro e fora da sala de aula.

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A canção oferece ainda a possibilidade de contato com toda riqueza e profusão de ritmos do Brasil e do mundo, que nela se manifestam principalmente por meio de um de seus elementos: o arranjo de base.

TEATRO

O ato de dramatizar está potencialmente contido em cada um, como necessidade de compreender e representar uma realidade. Ao observar uma criança em suas primeiras manifestações dramatizadas, percebe-se a procura na organização de conhecimento do mundo de forma integradora. A dramatização acompanha o desenvolvimento da criança como uma manifestação espontânea, assumindo feições e funções diversas.

Ao participar de atividades teatrais, o indivíduo tem a oportunidade de se desenvolver dentro de um determinado grupo social de maneira responsável, legitimando os seus direitos dentro desse contexto, estabelecendo relações entre o individual e o coletivo.

A criança, ao começar a freqüentar a escola, possui a capacidade de teatralidade como um potencial e uma prática espontânea vivenciada nos jogos de faz-de-conta. Cabe a escola estar atenta ao desenvolvimento no jogo dramatizado oferecendo condições para o exercício consciente e eficaz, para aquisição e ordenação progressiva da linguagem dramática.

O teatro, no processo de formação da criança, cumpre não só a função integradora, mas dá oportunidade para que ela se aproprie crítica e construtivamente dos conteúdos sociais e culturais de sua comunidade mediante trocas com os seus grupos.

As propostas educacionais devem compreender a atividade teatral como uma combinação de atividade para o desenvolvimento global do indivíduo. A escola deve viabilizar o acesso do aluno à literatura especializada, aos vídeos, às atividades de teatro da sua comunidade.

O professor deve conhecer as etapas de desenvolvimento da linguagem dramática da criança e como ela está relacionada ao processo cognitivo.

Gradualmente a criança passa a compreender a atividade teatral como um todo, o seu papel de atuante e observa com maior domínio sobre a linguagem e todos os elementos que a compõem.

Compete a escola oferecer um espaço para a realização dessa atividade, um espaço mais livre e mais flexível para que a criança possa ordenar-se de acordo com sua criação.

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

Assim como o conteúdo, a avaliação está dividida de acordo com cada modalidade artística.

•Avaliação de Artes Visuais

Pretende-se avaliar se o aluno produz formas no espaço bi e tridimensional, desenvolvendo um percurso de criação individual ou coletivo. O professor também poderá observar se o aluno busca se aperfeiçoar apesar de suas dificuldades e se valoriza suas conquistas.

Avalia-se se o aluno reconhece alguns elementos da linguagem visual em objetos e imagens que podem ser naturais ou fabricados. E finalmente, avalia-se a capacidade do aluno de valorizar, respeitar e reconhecer o direito à preservação da própria cultura e das demais.

•Avaliação de Dança

Pretende-se avaliar se o aluno reconhece o funcionamento de seu corpo no movimento. Se o aluno se empenha na criação em grupo de forma solidária, se é capaz de improvisar e criar seqüências de movimento em grupo.

Também avalia-se a capacidade do aluno de observar e avaliar as diversas danças presentes tanto na sua região como em outras culturas, em diferentes épocas.

•Avaliação em Música

Avalia-se a capacidade de criação e interpretação com musicalidade do aluno, desenvolvendo a percepção musical, a imaginação e a relação entre as emoções. Seu relacionamento entre estilos, movimentos artísticos, produções; também são avaliados.

A valorização do caminho de seu desenvolvimento, priorizando suas conquistas no tempo, constitui outro critério de avaliação.

•Avaliação de Teatro

Pretende-se avaliar se o aluno desenvolve capacidades de atenção, concentração, observação e se enfrenta as situações que emergem nos jogos dramáticos. Se o aluno sabe se organizar em grupo, ampliando as capacidades de ver e ouvir na interação com os seus colegas, colaborando com respeito e solidariedade.

Avalia-se também, se o aluno é capaz de observar e apreciar as diversas formas de teatro em espaços cênicos distintos.

Ao avaliar, o professor precisa considerar a história do processo pessoal de cada aluno e sua relação com as atividades desenvolvidas na escola, observando os trabalhos e seus registros.

Os alunos devem participar da avaliação do processo de cada colega, inclusive manifestando seus pontos de vista, o que contribuirá para ampliar a percepção do processo de cada um em suas correlações artísticas e estéticas. A avaliação em Arte constitui uma situação de aprendizagem em que o aluno pode verificar o que aprendeu, retrabalhar os conteúdos, assim como o professor pode avaliar como ensinou e o que os alunos aprenderam.

DIDÁTICA

A didática do ensino de Arte manifesta-se em geral em duas tendências: uma que propõe exercícios de repetição ou a imitação mecânica dos modelos prontos, outra que trata de atividades somente auto-estimulantes. Ambas favorecem tipos de aprendizagens distintas que deixam um legado empobrecido para o efetivo crescimento artístico do aluno.Logo, as atividades propostas na área de Arte devem garantir e ajudar as crianças e jovens a desenvolverem modos interessantes, imaginativos e criadores de fazer e de

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pensar sobre a arte, exercitando seus modos de expressão e comunicação.

Embora numa aula de Educação Física os aspectos corporais sejam mais evidentes, mais facilmente observáveis, e a aprendizagem esteja vinculada à experiência prática, o aluno precisa ser considerado como um todo no qual aspectos cognitivos, afetivos e corporais estão inter-relacionados em todas as situações.

O processo de ensino e aprendizagem de Educação Física, portanto, não se restringe ao simples exercício de certas habilidades e destrezas, mas sim de capacitar o indivíduo a refletir sobre suas possibilidades corporais e, com autonomia, exercê-las de maneira social e culturalmente significativa e adequada.

Trata-se de compreender como o indivíduo utiliza suas habilidades e estilos pessoais dentro de linguagens e contextos sociais, pois o mesmo gesto adquire significados diferentes conforme a intenção de quem o realiza e a situação em que isso ocorre.

No ser humano, constata-se uma tendência para a automatização do controle na execução de movimentos, desde os mais básicos e simples até os mais sofisticados. Esse processo se constrói a partir da quantidade e da qualidade do exercício. Quanto mais uma criança tiver oportunidade de saltar, girar e dançar, mais esses movimentos tendem a ser realizados de forma automática. No entanto, a repetição pura e simples, realizada de forma mecânica e desatenta, além de ser desagradável, pode resultar num automatismo estereotipado. Dessa forma, em cada situação, é necessário que o professor analise quais dos gestos envolvidos já podem ser realizados automaticamente sem prejuízo da qualidade, e quais solicitam a atenção do aluno no controle de sua execução.

O processo de ensino e aprendizagem deve permitir que o aluno possa executar cada movimento ou conjunto de movimentos o maior número de vezes e criar solicitações adequadas para que essa realização ocorra da forma mais atenta possível.

As situações lúdicas, competitivas ou não, são contextos favoráveis de aprendizado, pois permitem o exercício de uma ampla gama de movimentos que solicitam a atenção do aluno na tentativa de executá-los de forma satisfatória e adequada. Alguns fatores como o afeto, sentimentos e sensações do aluno, interagem com as práticas de cultura corporal.

A aprendizagem em Educação Física envolve alguns riscos do ponto de vista físico inerentes ao próprio ato de se movimentar. O receio ou a vergonha do aluno em correr riscos de segurança física é motivo suficiente para que ele se negue a participar de uma atividade e, em hipótese alguma, o aluno deve ser obrigado ou constrangido a realizar qualquer atividade. As propostas devem desafiar, e não, ameaçar o aluno.

Uma outra característica da maioria das situações de prática corporal é o grau elevado de excitação somática que o próprio corpo movimento produz no corpo, particularmente em danças, lutas, jogos e brincadeiras.

As características individuais e as experiências anteriores do aluno ao deparar com cada situação constitui um ponto de partida para o processo de ensino e aprendizagem das práticas de cultura corporal.

Deparar com suas potencialidades e limitações para buscar desenvolvê-las é parte integrante do processo de aprendizagem das práticas de cultura corporal e envolve sempre um certo risco para o aluno, pois o êxito gera um sentimento de satisfação e competência, mas experiências sucessivas de fracasso e frustração acabam por gerar uma sensação de impotência que, num limite extremo, inviabiliza a aprendizagem.

Gradualmente, ao longo do processo de aprendizagem, a criança concebe as práticas culturais de movimento como instrumentos para o conhecimento e a expressão de sensações, sentimentos e emoções individuais nas relações com o outro.

Essas práticas corporais permitem ao indivíduo experimentar e expressar um conjunto de características de sua personalidade, de seu estilo pessoal de jogar, lutar, dançar e brincar. Nessas práticas o aluno explicita para si mesmo e para o outro como é, como se imagina ser, como gostaria de ser e, portanto, conhece e se permite conhecer pelo outro.

DEFICIENTES FÍSICOS

Por desconhecimento, receio ou mesmo preconceito, a maioria dos portadores de deficiências físicas são excluídos das aulas de Educação Física. A participação nessa aula pode trazer muitos benefícios a essas crianças, particularmente no que diz respeito ao desenvolvimento das capacidades afetivas, e de integração social.

É fundamental que alguns cuidados sejam tomados pois existem diferentes tipos e graus de limitações, que requerem tipos de procedimentos específicos. Por muitas vezes é necessário que haja orientação médica e, a supervisão de um especialista. Garantidas as condições de segurança, o professor pode fazer adaptações, criando situações de modo a possibilitar a participação de alunos especiais.

A aula de Educação Física pode favorecer a construção de uma atitude digna e de respeito próprio por parte do deficiente e a convivência com ele pode possibilitar a construção de atitudes de solidariedade, de respeito, de aceitação, sem preconceitos.

Objetivos Gerais de Educação Física

•Participar de atividades corporais, estabelecendo relações equilibradas e construtivas com os outros

•Reconhecer-se como elemento integrante do ambiente adotando hábitos saudáveis de higiene, alimentação e atividades corporais

•Reconhecer condições de trabalho que comprometam os processos de crescimento e desenvolvimento, não as aceitando para si e nem para os outros

ESPORTES, JOGOS, LUTAS E GINÁSTICAS

Tentar definir critérios para delimitar cada uma dessas práticas é tarefa arriscada, pois semelhanças e diferenças

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entre uma e outra estão vinculadas ao contexto em que são exercidas.

Assim, consideram-se esporte as práticas em que são adotadas regras de caráter oficial e competitiva, organizadas em federações regionais, nacionais e internacionais que regulamentam a atuação amadora e a profissional. Os jogos podem ter uma flexibilidade maior nas regulamentações, que são adaptadas em função das condições de espaço e material disponível, do número de participantes, entre outros.

As lutas são disputas em que os oponentes devem ser subjugados, mediante técnicas e estratégias ou exclusão de um determinado espaço na combinação de ações, de ataque e defesa.

As ginásticas são técnicas de trabalho corporal que, de modo geral, assumem um caráter individualizado com finalidades diversas. Uma prática pode ser vivida ou classificada em função do contexto em que ocorre e das intenções de seus participantes.

ATIVIDADES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS

Este bloco de conteúdos inclui as manifestações da cultura corporal que têm como características comuns a intenção de expressão e comunicação mediante gestos e a presença de estímulos sonoros como referência para o movimento corporal. Trata-se das danças e das brincadeiras cantadas.

Os conteúdos deste bloco são amplos, diversificados e podem variar muito de acordo com o local em que a escola estiver inserida. Sem dúvida alguma, resgatar as manifestações culturais tradicionais da coletividade, por intermédio principalmente das pessoas mais velhas é de fundamental importância. A pesquisa sobre danças e brincadeiras cantadas de regiões distantes, com características diferentes das danças e brincadeiras locais, pode tornar o trabalho mais completo.

Por meio das danças e brincadeiras os alunos poderão conhecer as qualidades do movimento expressivo.

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

Tradicionalmente, as avaliações dentro desta área se resumem a alguns testes de força, resistência e flexibilidade, medindo apenas a aptidão física do aluno. Embora a aptidão possa ser um dos aspectos a serem avaliados, deve estar contextualizada dentro dos conteúdos e objetivos, deve considerar que cada indivíduo é diferente, que tem motivações e possibilidades pessoais. Não se trata mais daquela avaliação padronizada que espera o mesmo resultado de todos. Isso significa dizer que, por exemplo, se um dos objetivos é que o aluno conheça alguns dos seus limites e possibilidades, a avaliação dos aspectos físicos estará relacionada a isso, de forma que o aluno possa compreender sua função imediata, o contexto a que ela se refere e, de posse dessa informação, traçar metas e melhorar o seu desempenho.

Os critérios explicitados para cada um dos ciclos de escolaridade têm por objetivo auxiliar o professor a avaliar seus alunos dentro desse processo, abarcando suas múltiplas dimensões. Também buscam explicitar os conteúdos fundamentais para que os alunos possam seguir aprendendo.

ENSINO E APRENDIZAGEM PARA O PRIMEIRO CICLO

Ao ingressarem na escola, as crianças já têm uma série de conhecimentos sobre movimento. As diferentes competências com as quais as crianças chegam à escola são determinadas pelas experiências corporais que tiveram oportunidade de vivenciar.

Cabe à escola trabalhar com o repertório cultural local, partindo de experiências vividas, mas também garantir o acesso a experiências que não teriam fora da escola. Essa diversidade de experiências precisa ser considerada pelo professor quando organiza atividades, toma decisões sobre encaminhamentos individuais e coletivos e avalia procurando ajustar sua prática às reais necessidades de aprendizagem dos alunos.

Nesse momento da escolaridade, os alunos têm grande necessidade de se movimentar e estão ainda se adaptando à exigência de períodos mais longos de concentração em atividades escolares. Entretanto, afora o horário de intervalo, a aula de Educação Física é, muitas vezes, a única situação em que têm essa oportunidade.

Se for um professor polivalente quem ministra as aulas de Educação Física, abre-se a possibilidade de, além das aulas já planejadas na rotina semanal, programar atividades em momentos diferenciados.

Mesmo sendo o professor quem faz as propostas e conduz o processo de ensino e aprendizagem, ele deve elaborar sua intervenção de modo que os alunos tenham escolhas a fazer, decisões a tomar, problemas a resolver. Assim os alunos podem tornar-se cada vez mais independentes e responsáveis.

OBJETIVOS PARA O PRIMEIRO CICLO

•Participar de diferentes atividades corporais, procurando adotar uma atitude cooperativa e solidária

•Conhecer algumas de suas possibilidades e limitações corporais de forma a poder estabelecer algumas metas pessoais

•Organizar autonomamente alguns jogos ou outras atividades corporais simples

CONTEÚDO PARA O PRIMEIRO CICLO

No primeiro ciclo, em função da transição que se processa entre as brincadeiras de caráter simbólico e individual para as brincadeiras sociais e regradas, os jogos e as brincadeiras privilegiadas serão aquelas cujas regras forem mais simples.

CRITÉRIO DE AVALIAÇÃO PARA O PRIMEIRO CICLO

Pretende-se avaliar se o aluno demonstra segurança em situações propostas em aula. Avaliar se o aluno participa adequadamente das atividades, respeitando regras e organização. E também se respeita as diferenças individuais e participa de atividades com colegas auxiliando os que têm mais dificuldades.

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ENSINO E APRENDIZAGEM PARA O SEGUNDO CICLO

No segundo ciclo é de se esperar que os alunos já tenham incorporado a rotina escolar, atuem com maior independência e dominem uma série de conhecimentos. No que se refere à Educação Física, já tem uma gama de conhecimentos comum a todos. Podem compreender as regras dos jogos com mais clareza e têm mais autonomia para se organizar.

O grau de dificuldade e complexidade dos movimentos pode aumentar. Em relação a utilização do espaço e a organização das atividades, deve-se lançar mão de divisões em pequenos grupos, alternando-as com situações coletivas de toda classe.

O conhecimento e o controle do corpo permite que comecem a monitorar seu desempenho, adequando o grau de exigência e de dificuldade de algumas tarefas.

Nessa etapa de escolaridade a apreciação das mais diversas manifestações da cultura corporal pode ocorrer com a incorporação de mais aspectos e detalhes. Depois de um período em que tem mais interesse em se relacionar com as crianças do seu próprio sexo, no segundo ciclo, meninos e meninas voltam a se aproximar.

OBJETIVOS PARA O SEGUNDO CICLO

•Adotar atitudes de respeito mútuo, dignidade, solidariedade em situações lúdicas e esportivas, buscando solucionar os conflitos de forma não violenta

•Conhecer os limites e as possibilidades do próprio corpo de forma a poder controlar algumas das suas atividades corporais com autonomia

•Analisar alguns dos padrões de estética, beleza e saúde presentes no cotidiano

CONTEÚDOS PARA O SEGUNDO CICLO

Os conteúdos abordados para o segundo ciclo serão, na realidade, desdobramentos e aperfeiçoamentos do ciclo anterior. As habilidades e as capacidades podem receber um tratamento mais específico, na medida em que os alunos já reúnem condições de compreender determinados recortes que podem ser feitos ao analisar os tipos de movimento envolvidos em cada atividade. As habilidades corporais devem contemplar desafios mais complexos.

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO PARA O SEGUNDO CICLO

Pretende-se avaliar se o aluno aceita as limitações impostas pelas situações de jogo, tanto no que se refere às regras quanto no que diz respeito à possibilidade de desempenho e à interação com os outros. Espera-se que o aluno tolere pequenas frustrações. Avalia-se também se o aluno reconhece que os benefícios para a saúde decorrem da realização de atividades corporais regulares, se tem critérios para avaliar o seu próprio avanço e se nota que esse avanço decorre da perseverança. E, finalmente, se o aluno reconhece que as formas de expressão de cada cultura são fontes de aprendizagem de diferentes tipos de movimento e expressão.

A República tem como principais objetivos construir uma sociedade livre, justa e solidária; garantir o desenvolvimento nacional; erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais; promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.

Sabe-se da distância entre as leis e sua aplicação, e da distância entre aquelas e a consciência e a prática dos direitos por parte dos cidadãos. O fundamento da sociedade democrática é a constituição e o reconhecimento de sujeitos de direito.

Entendida em sentido amplo, a democracia é uma forma de sociabilidade que penetra em todos os espaços sociais. Mas, na medida em que boa parte da população brasileira não tem acesso a condições de vida digna, encontra-se excluída da plena participação nas decisões que determinam os rumos da vida social (suas regras, seus benefícios e suas prioridades). É nesse sentido que se fala de ausência de cidadania.

A nossa realidade social, por ser constituída de diferentes classes e grupos sociais, é contraditória, plural, polissêmica, e isso implica a presença de diferentes pontos de vista e projetos políticos, será então possível compreender que seus valores e seus limites são também contraditórios. Por outro lado, a visão de que a constituição da sociedade é um processo histórico permanente permite compreender que esses limites são potencialmente transformáveis pela ação social.

A escola não muda a sociedade, mas pode, partilhando esse projeto com segmentos sociais que assumem os princípios democráticos, articulando-se a eles, constituir-se não apenas como espaço de reprodução mas também como espaço de transformação.

As práticas pedagógicas são sociais e políticas e não se trata de educar para a democracia - para o futuro. Na ação mesma da educação, educadores e educando estabelecem uma determinada relação com o trabalho que fazer (ensinar e aprender) e a natureza dessa relação pode conter os princípios democráticos.

A contribuição da escola, portanto, é a de desenvolver um projeto de educação comprometida com o desenvolvimento de capacidades que permitam intervir na realidade para transaformá-la. Um projeto pedagógico com esse objetivo poderá ser orientado por três grandes diretrizes:

•posicionar-se em relação às questões sociais e interpretar a tarefa educativa como um intervenção na realidade no momento presente;

•não tratar os valores apenas como conceitos ideais;

•incluir essa perspectiva no ensino dos conteúdos das áreas de conhecimento escolar.

OS TEMAS TRANSVERSAIS

Há muito tempo há uma grande preocupação com a inclusão de questões sociais no currículo escolar. Essas temáticas já têm sido discutidas e incorporadas às áreas ligadas às Ciências Sociais e Ciências Naturais.

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O conjunto de temas aqui proposto (Ética, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural, Saúde e Orientação Sexual) recebeu o título geral de Temas Transversais, indicando a metodologia proposta para sua inclusão no currículo e seu tratamento didático. A ética é um dos temas mais trabalhados do pensamento filosófico contemporâneo, mas é também um tema presente no cotidiano de cada um, que faz parte do vocabulário conhecido por quase todos. A reflexão ética traz à luz a discussão sobre a liberdade de escolha.

CRITÉRIOS ADOTADOS PARA A ELEIÇÃO DOS TEMAS TRANSVERSAIS

Foram apontados os seguintes critérios para definir os tramas transversais e escolhê-los:

Urgência social

Esse critério indica a preocupação de eleger como Temas Transversais questões graves, que se apresentam como obstáculos para a concretização da plenitude da cidadania, afrontando a dignidade das pessoas e deteriorando sua qualidade de vida.

Abrangência nacional

Por ser um parâmetro nacional, a eleição dos temas buscou contemplar questões que, em maior ou menor medida e mesmo de formas diversas, fossem pertinentes a todo o País. Isso não exclui a possibilidade e a necessidade de que as redes estaduais e municipais, e mesmo as escolas, acrescentem outros temas relevantes à sua realidade.

Possibilidade de ensino e aprendizagem no ensino fundamental

Esse critério norteou a escolha de temas ao alcance da aprendizagem nessa etapa da escolaridade. A experiência pedagógica brasileira, ainda que de modo não uniforme, indica essa possibilidade, em especial no que se refere à Educação para a Saúde, Educação Ambiental e Orientação Sexual, já desenvolvidas em muitas escolas.

Favorecer a compreensão da realidade e a participação social

A finalidade última dos Temas Transversais se expressa neste critério: que os alunos possam desenvolver a capacidade de posicionar-se diante das questões que interferem na vida coletiva, superar a indiferença, intervir de forma responsável. Assim, os temas eleitos, em seu conjunto, devem possibilitar uma visão ampla e consistente da realidade brasileira e sua inserção no mundo, além de desenvolver um trabalho educativo que possibilite uma participação social dos alunos.

TEMAS TRANSVERSAIS - DESCRIÇÃO

Ética

A Ética diz respeito às reflexões sobre as condutas humanas. Na escola, o tema Ética encontra-se, em primeiro lugar, nas próprias relações entre os agentes que constituem essa instituição: alunos, professores, funcionários e pais. Em segundo lugar, encontra-se nas disciplinas do currículo, uma vez que o conhecimento não é neutro, nem impermeável a valores de todo tipo. O tema Ética traz a proposta de que a

escola realize um trabalho que possibilite o desenvolvimento da autonomia moral, condição para a reflexão ética.

Pluralidade Cultural

Para se viver democraticamente em uma sociedade plural é preciso respeitar os diferentes grupos e culturas que a constituem.

A sociedade brasileira é formada não só por diferentes etnias, como por imigrantes de diferentes países. O grande desafio da escola é investir na superação da discriminação e dar a conhecer a riqueza representada pela diversidade étno-cultural. Neste sentido, a escola deve ser um local de diálogo, de aprender a conviver, vivenciando a própria cultura e respeitando as diferentes formas de expressão cultural.

Meio Ambiente

Para cada ser vivo que habita o planeta existe um espaço ao seu redor com todos os outros elementos e seres vivos que com ele interagem, por meio de relações de troca de energia: esse conjunto de elementos, seres e relações constitui o seu meio ambiente. Ao longo da história, o homem transformou-se pela modificação do meio ambiente, criou cultura, estabeleceu relações econômicas, modos de comunicação com a natureza e com os outros. Mas é preciso refletir sobre como devem ser essas relações sócio-econômicas e ambientais, para se tomar decisões adequadas a cada passo, na direção das metas desejadas por todos: o crescimento cultural, a qualidade de vida e o equilíbrio ambiental.

Saúde

O nível de saúde das pessoas reflete a maneira como vivem, numa interação dinâmica entre potencialidade individuais e condições de vida. Não se pode compreender ou transformar a situação de um indivíduo ou de uma comunidade sem levar em conta que ela é produzida nas relações com o meio físico, social e cultural. Falar em saúde implica levar em conta, por exemplo, a qualidade do ar que se respira, o consumismo desenfreado e a miséria, a degradação social e a desnutrição, formas de inserção das diferentes parcelas da população no mundo do trabalho, estilos de vida pessoal.

A escola cumpre papel destacado na formação dos cidadãos para uma vida saudável, na medida em que o grau de escolaridade em si tem associação comprovada com o nível de saúde dos indivíduos e grupos populacionais.

Orientação Sexual

A Orientação Sexual na escola deve ser entendida como um processo de intervenção pedagógica que tem como objetivo transmitir informações e problematizar questões relacionadas à sexualidade, incluindo posturas, crenças, tabus e valores a ela associados. Diferencia-se da educação realizada pela família, pois possibilita a discussão de diferentes pontos de vista associadas à sexualidade, sem a imposição de determinados valores sobre outros.

O trabalho de Orientação Sexual visa a propiciar aos jovens a possibilidade do exercício de sua sexualidade de forma responsável e prazerosa. Seu desenvolvimento deve oferecer critérios para o discernimento de comportamentos

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ligados à sexualidade que demandam privacidade e intimidade, assim como reconhecimento das manifestações de sexualidade passíveis de serem expressas na escola.

O trabalho de prevenção às doenças sexualmente transmissíveis/AIDS possibilita oferecer informações científicas e atualizadas sobre as formas de prevenção das doenças. Deve também combater a discriminação que atinge portadores do HIV e doentes de AIDS de forma a contribuir para a adoção de condutas preventivas por parte dos jovens.

Temas Locais

O trabalho com temas sociais na escola, por tratar de conhecimentos diretamente vinculados à realidade, deve estar aberto à assimilação de mudanças apresentadas por essa realidade. As mudanças sociais e os problemas que surgem pedem atenção especial para se estar sempre interagindo com eles, sem ocultá-los. Assim, embora os temas tenham sido escolhidos em função das urgências que a sociedade brasileira apresenta, é inevitável que determinadas questões ganhem importância maior em uma região.

TRANSVERSALIDADE E INTERDISCIPLINARIDADE

A transversalidade e a interdisciplinaridade se fundamentam na crítica de uma concepção de conhecimento que toma a realidade como um conjunto de dados estáveis, sujeitos a um ato de conhecer isento e distanciado. Ambas apontam a complexidade do real e a necessidade de se considerar a teia de relações entre os seus diferentes e contraditórios aspectos. Mas diferem uma da outra, uma vez que a interdisciplinaridade refere-se a uma abordagem epistemológica dos objetos de conhecimento, enquanto a transversalidade diz respeito principalmente à dimensão da didática.

ÉTICA E CURRÍCULO - EXPERIÊNCIAS EDUCACIONAIS

Tendência filosófica

Essa tendência tem por finalidade os vários sistemas éticos produzidos pela Filosofia. Não se preocupa apresentar o que é o Bem e o que é o Mal, mas as várias opções de pensamento ético, para que os alunos os conheçam e reflitam sobre eles.

Tendência cognitivista

Tendência que dá importância ao raciocínio e à reflexão sobre questões morais, e também, a não-apresentação de um elenco de valores a serem “aprendidos” pelos alunos. A diferença entre esta tendência e a anterior está no conteúdo. Enquanto na primeira os alunos são convidados a pensar sobre os escritos dos grandes autores dedicados ao tema, na segunda apresentam-se dilemas morais a serem discutidos em grupo.

Tendência afetivista

Trata-se de procurar fazer os alunos encontrarem seu equilíbrio pessoas e suas possibilidades de crescimento intelectual mediante técnicas psicológicas. Procura-se fazer

com que cada um tome consciência de suas orientações afetivas concretas, na esperança de que possa conviver de forma harmoniosa com seus semelhantes.

Tendência moralista

A grande diferença entre esta e as anteriores é que ela tem um objetivo claramente normatizador: ensinar valores e levar os alunos a atitudes consideradas corretas de antemão. Trata-se, portanto, de uma espécie de doutrinação.

Tendência da escola democrática

Contrariamente às anteriores, não pressupõe espaço de aula reservado aos temas morais. Trata-se de democratizar as relações entre os membros da escola, cada um podendo participar da elaboração das regras, das discussões e das tomadas de decisão a respeito de problemas concretamente ocorridos na instituição.

Em resumo, verifica-se que questões relacionadas à Ética permeiam todo o currículo. Portanto, não há razão para que sejam tratadas em paralelo, em horário específico de aula. Pelo contrário, passar ao lado de tais questões seria prestar um desserviço à formação moral do aluno: induzi-lo a pensar que ética é uma “especialidade”, quando, na verdade, ela diz respeito a todas as atividades humanas.

A principal função do trabalho com o tema Meio Ambiente é contribuir para a formação de cidadãos conscientes, aptos para decidirem e atuarem na realidade sócio-ambiental de um modo comprometido com a vida, com o bem-estar de cada um e da sociedade, local e global. Para isso é necessário que, mais do que informações e conceitos, a escola se proponha a trabalhar com atitudes, com formação de valores, com o ensino e a aprendizagem de habilidades e procedimentos.

A base conceitual de meio ambiente - definições como a de meio ambiente e de desenvolvimento sustentável, por exemplo - ainda está em plena construção. De fato, não existe consenso sobre esses termos nem mesmo na comunidade científica.

Quando se trata de decidir e agir com relação à qualidade de vida das pessoas, é fundamental trabalhar a partir da visão que cada grupo social tem do significado do termo “meio ambiente” e, principalmente, de como cada grupo percebe o seu ambiente e os ambientes mais abrangentes em que está inserido. São fundamentais, na formação de opiniões e no estabelecimento de atitudes individuais, as representações coletivas dos grupos sociais aos quais os indivíduos pertencem. Essas representações sociais são dinâmicas, evoluindo rapidamente. Daí a importância de se identificar qual representação social cada parcela da sociedade tem do meio ambiente, para se trabalhar tanto com os alunos como nas relações escola-comunidade.

Uma estratégia didática para melhor se estudar o meio ambiente consiste em se identificarem elementos que constituem seus subsistemas ou partes deles. Assim se distinguem, por exemplo, os elementos naturais e construídos, urbanos e rurais ou físicos e sociais do meio ambiente.

•Elementos Naturais e Construídos no Meio Ambiente: De um lado, distinguem-se aqueles elementos que são “como a

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natureza os fez”, sem a intervenção direta do homem: desde cada recurso natural presente num sistema, até conjuntos de plantas e animais nativos, silvestres; paisagens mantidas quase sem nenhuma intervenção humana; nascentes, rios e lagos não atingidos pela ação humana; etc. esses elementos são predominantes nas matas, nas praias afastadas, nas cavernas não descaracterizadas. Mas, de fato, não existe uma natureza intocada pelo homem, uma vez que a espécie humana faz parte da trama toda da vida no planeta e vem habitando e interagindo com os mais diferentes ecossistemas há mais de um milhão de anos. Por isso, a maior parte dos elementos considerados naturais ou são produto de uma interação direta com a cultura humana (uma cenoura ou um alface, por exemplo, são na realidade produtos de manejo genético por centenas de anos), ou provêm de ambientes em que a atuação do homem não parece evidente porque foi conservativa e não destrutiva, ou ainda consistem em sistemas nos quais já houve regeneração, após um tempo suficiente.

De outro lado, consideram-se os elementos produzidos ou transformados pela ação humana, que se pode chamar de elementos construídos do meio ambiente: desde matérias-primas processadas, até objetos de uso, construções ou cultivos.

Esse tipo de diferenciação é útil principalmente para chamar a atenção sobre a forma como se realiza a ação do homem na natureza e sobre como se constrói um patrimônio cultural.

•Áreas Urbana e Rural: Em geral se usa essa diferenciação para distinguir a área das concentrações urbanas, em que o ambiente é mais fortemente modificado pela ação humana - área urbana -, da área rural, fora dos “limites” da cidade, onde se localizam desde intervenções muito fortes como as monoculturas, até as áreas mais intocadas como as Unidades de Conservação (parques, reservas, estações ecológicas, etc.).

SUSTENTABILIDADE

Uma sociedade sustentável é aquela que vive em harmonia com nove princípios interligados apresentados a seguir:

•Respeitar e cuidar da comunidade dos seres vivos

•Melhorar a qualidade de vida humana

•Conservar a vitalidade e a diversidade do Planeta Terra

•Minimizar o esgotamento de recursos não renováveis

•Permanecer nos limites de capacidade de suporte do Planeta Terra

•Modificar atitudes e práticas pessoais

•Permitir que as comunidades cuidem de seu próprio ambiente

•Gerar uma estrutura nacional para a integração de desenvolvimento e conservação

•Constituir uma aliança global

DIVERSIDADE

A diversidade biológica ou biodiversidade consiste no conjunto total de disponibilidade genética de diferentes espécies e variedades, de diferentes ecossistemas. Por lentos processos evolutivos, surgem novas variedades, novas espécies, constituem-se novos sistemas.

A conservação da biodiversidade é essencial para a qualidade de vida. Cada vez mais descobrem-se substâncias de grande valor para a saúde, alimentação, obtenção de tinturas, fibras e outros usos, no grande laboratório representado pelas diferentes espécies de plantas e animais, muitas até pouco tempo desconhecidas ou desprezadas pela cultura oficial.

ENSINAR E APRENDER EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL

O trabalho de Educação Ambiental deve ser desenvolvido a fim de ajudar os alunos a construírem uma consciência global das questões relativas ao meio para que possam assumir posições afinadas com os valores referentes à sua proteção e melhoria. As situações de ensino devem se organizar de forma a proporcionar oportunidades para que o aluno possa utilizar o conhecimento sobre meio ambiente para compreender a sua realidade e atuar sobre ela.

As áreas de Ciências Naturais, História e Geografia serão as principais parceiras para o desenvolvimento dos conteúdos aqui relacionados, pela própria natureza dos seus objetos de estudo.

OBJETIVOS GERAIS DE MEIO AMBIENTE PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

O trabalho com o tema Meio Ambiente deve contribuir para que os alunos, ao final do primeiro grau, sejam capazes de:

•Conhecer e compreender, de modo integrado e sistêmico, as noções básicas relacionadas ao meio ambiente

•Adotar posturas na escola, em casa e em sua comunidade que os levem a interações construtivas, justas e ambientalmente sustentáveis

•Observar e analisar fatos do ponto de vista ambiental

•Perceber, em diversos fenômenos naturais, encadeamentos e relações de causa-efeito que condicionam a vida no espaço e no tempo

•Compreender a necessidade e dominar alguns procedimentos de conservação e manejo dos recursos naturais com os quais interagem, aplicando-os no dia-a-dia

•Perceber, apreciar e valorizar a diversidade natural e sociocultural, adotando posturas de respeito aos diferentes aspectos e formas do patrimônio natural, étnico e cultural

•Identificar-se como parte integrante da natureza.

BLOCOS DE CONTEÚDOS

Os Ciclos da Natureza: A função deste bloco é permitir ao aluno compreender que os processos na natureza não são estanques. Dentre esses ciclos, um dos mais importantes é o da água. Outro que deve ser evidenciado é o da matéria

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orgânica. Ainda como exemplo, podemos citar as teias e cadeias alimentares.

Sociedade e Meio Ambiente: Aqui oferece-se ocasião para a discussão das interações que os grupos humanos têm em seu ambiente de vida. Pode-se citar como exemplos de abordagem deste tópico: a diversidade cultural e ambiental; os limites da ação humana em termos quantitativos e qualitativos; as principais características do ambiente e/ou paisagem da região em que se vive; as diferenças entre ambientes preservados e degradados; a interdependência ambiental entre as áreas urbana e rural.

Manejo e Conservação Ambiental: Além de se apreenderem alguns dos principais fatos a respeito de como a natureza funciona e de como se processa a ação transformadora da humanidade em seu meio ambiente, é importante que se conheçam algumas formas de manejar, isto é, lidar de modo cuidadoso e adequado com os recursos naturais renováveis

SAÚDE

“Saúde é o estado de completo bem-estar físico, mental e social e não apenas a ausência de doença.”

Objetivos Gerais de Saúde Para o Ensino Fundamental

Espera-se ao final do ensino fundamental que os alunos sejam capazes de:

•Compreender que a saúde é um direito de todos e uma dimensão essencial do crescimento e desenvolvimento do ser humano

•Compreender que a condição de saúde é produzida nas relações com o meio físico, econômico e sociocultural, identificando fatores de risco à saúde pessoas e coletiva presentes no meio em que vivem

•Conhecer e utilizar formas de intervenção individual e coletiva sobre os fatores desfavoráveis à saúde, agindo com responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde da comunidade

•Conhecer formas de acesso aos recursos da comunidade e as possibilidades de utilização dos serviços voltados para a promoção, proteção e recuperação da saúde

•Adotar hábitos de auto-cuidado, respeitando as possibilidades e limites do próprio corpo

BLOCOS DE CONTEÚDOS

Os conteúdos selecionados foram organizados em blocos que lhes dão sentido e cumprem a função de indicar as dimensões individual e social da saúde.

Autoconhecimento Para o Autocuidado: A razão de ser deste bloco é o entendimento de que saúde tem uma dimensão pessoal que se expressa no espaço e no tempo de uma vida, pelos meios que cada ser humano dispõe para criar seu próprio trajeto em direção ao bem-estar físico, mental e social.

Assim, a introdução de conhecimentos sobre o funcionamento do corpo humano visa a formação de sujeitos do processo saúde/doença que possam conhecer-se e

cuidar-se, valorizando sua identidade e características pessoais.

A higiene corporal é tratada como condição para a vida saudável. As experiências de fazer junto com a criança os procedimentos passíveis de execução no ambiente escolar, como lavagem das mãos ou escovação dos dentes, por exemplo, podem ter significado importante na aprendizagem.

A alimentação adequada é outro fator essencial no crescimento e desenvolvimento, no desempenho de atividades cotidianas, na promoção e na recuperação da saúde. A desnutrição e as anemias são ainda importantes problemas de saúde pública no Brasil e fatores primordiais para a baixa capacidade de reação às doenças.

Vida Coletiva: É nos espaços coletivos que se produz a condição de saúde da comunidade e, em grande parte, de cada um de seus componentes. Nas relações sociais se afirma a concepção hegemônica de saúde e portanto é nesse campo que se pode avançar no entendimento da saúde como valor e não apenas como ausência de doença.

PLURALIDADE CULTURAL

A Pluralidade Cultural refere-se ao conhecimento e à valorização das características étnicas e culturais dos diferentes grupos sociais que convivem país, às desigualdades sócio-econômicas e à crítica às relações sociais discriminatórias e excludentes que permeiam a sociedade brasileira, oferecendo ao aluno a possibilidade de conhecer o Brasil como um país complexo, multifacetado e paradoxal.

Esse tema comporta uma ampliação de horizontes para o professor e para o aluno, uma abertura para a consciência de que a realidade em que vivem é apenas parte de um mundo complexo, fascinante e desafiador

FUNDAMENTOS ÉTICOS

Uma proposta curricular voltada para a cidadania deve preocupar-se necessariamente com as diversidades existentes na sociedade, uma das bases concretas em que se praticam os preceitos éticos.

Num mundo que tende cada vez mais à globalização no plano econômico, da qual é ainda desconhecido o conjunto de efeitos sociais, é importante perceber o incessante processo de reposição das diferenças e o ressurgimento de etnicidades, De um lado, esse processo ensina que o fato de as culturas viveram dinâmicas que resultam em sua modificação constante não quer dizer que o sentido da mudança seja único, e conduza fatalmente ao modelo de desenvolvimento dominante. De outro, apresenta com clareza a necessidade da construção de valores e novas práticas de relação social que permitam o reconhecimento e a valorização da existência das diferenças étnicas e culturais, e a superação da relação de dominação e exclusão - ao mesmo tempo em que se constitui a solidariedade.

ENSINAR PLURALIDADE CULTURAL OU VIVER PLURALIDADE CULTURAL?

Pela educação, pode-se combater, no plano das atitudes, a discriminação manifestada em gestos, comportamentos e palavras, que afasta e estigmatiza grupos sociais. Contudo,

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ao mesmo tempo em que não se aceita que permaneça a atual situação, em que a escola é cúmplice, ainda que só por omissão, não se pode esquecer que esses problemas não são essencialmente do âmbito comportamental, individual, mas das relações sociais, e como elas têm história e permanência.

O que se coloca, portanto, é o desafio de a escola se constituir um espaço de a escola se constituir um espaço de resistência, isto é, de criação de outras formas de relação social e interpessoal mediante a interação entre o trabalho educativo escolar e as questões sociais, posicionando-se crítica e responsavelmente perante elas.

Assim, cabe à escola buscar construir relações de confiança para que a criança possa perceber-se e viver, antes de mais nada, como ser em formação, e para que a manifestação de características culturais que partilhe com seu grupo de origem possa ser trabalhada como parte de suas circunstâncias de vida, que não seja impeditiva do desenvolvimento de suas potencialidades pessoais.

O discernimento é indispensável, de maneira particular, quando ocorrem situações de discriminação no cotidiano da escola. Enfrentar adequadamente o ocorrido significa tanto não escapar para evasivas quanto não resvalar para o tom de acusação. Se o professor se cala, ou trata do ocorrido de maneira ambígua, estará reforçando o problema social; se acusa, pode criar sofrimento, rancor e ressentimento. Assim, discernir o ocorrido, no convívio, é tratar com firmeza a ação discriminatória, esclarecendo o que é respeito mútuo, como se pratica a solidariedade, buscando alguma atividade que possa exemplificar o que diz, com algo que faça, junto com seus alunos.

Assim, a problemática que envolve a discriminação étnica, cultural e religiosa, ao invés de se manter em uma zona de sombra que leva à proliferação da ambigüidade nas falas e nas atitudes, alimentando com isso o preconceito, pode ser trazida à luz, como elemento de aprendizagem e crescimento do grupo escolar como um todo.

ENSINAR A PLURALIDADE OU VIVER A PLURALIDADE?

Sem dúvida, pluralidade vive-se, ensina-se e aprende-se. É trabalho de construção, no qual o envolvimento de todos se dá pelo respeito e pela própria constatação de que, sem o outro, nada se sabe sobre ele, a não ser o que a própria imaginação fornece.

OBJETIVOS GERAIS DE PLURALIDADE CULTURAL PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

O tema da Pluralidade Cultural busca contribuir para a construção da cidadania na sociedade pluriétnica e pluricultural. Tendo esse objetivo maior em vista, propõe o desenvolvimento das seguintes capacidades:

•conhecer a diversidade do patrimônio étno-cultural brasileiro, tendo atitude de respeito para com pessoas e grupos que a compõem, reconhecendo a diversidade cultural como um direito dos povos e dos indivíduos e elemento de fortalecimento da democracia;

•valorizar as diversas culturas presentes na constituição do Brasil como nação, reconhecendo sua contribuição no processo de constituição da identidade brasileira;

•reconhecer as qualidades da própria cultura, valorando-as criticamente, enriquecendo a vivência da cidadania;

•desenvolver uma atitude de empatia e solidariedade para com aqueles que sofrem discriminação;

•repudiar toda discriminação baseada em diferenças de raça/etnia, classe social, crença religiosa, sexo e outras características individuais ou sociais;

•exigir respeito para si, denunciando qualquer atitude de discriminação que sofra, ou qualquer violação dos direitos de criança e cidadão;

•valorizar o convívio pacífico e criativo dos diferentes componentes da diversidade cultural;

•compreender a desigualdade social como um problema de todos e como uma realidade passível de mudanças.

Deve-se fazer uma abordagem dos conteúdos, tomando como núcleo a vida da criança. Trabalhar os ciclos da vida, tal como se apresentam em diferentes grupos étnicos, culturais e sociais, com oportunidade de valorização das diferentes etapas da vida, de tomada de consciência de que o caminho da maturidade e envelhecimento biológico é trilhado por todos, e será também por ela.

Como o núcleo de abordagem é a vida da criança, tratar de como se processa a educação em diferentes grupos humanos, de quem desempenha o papel de educador, conforme organização cultural, e da própria escola, é muito importante. Oferecer informações básicas sobre diferentes tipos de escola existentes no Brasil, permitirá que a criança se localize nesse universo, ao mesmo tempo em que valoriza a escolarização e essa instituição, como uma daquelas que é voltada para o bem comum.

ORIENTAÇÃO SEXUAL

A discussão sobre a inclusão da temática da sexualidade no currículo das escolas de primeiro e segundo graus tem se intensificado a partir da década de 70, por ser considerada importante na formação global do indivíduo.

A partir de meados dos anos 80, a demanda por trabalhos na área da sexualidade nas escolas aumentou devido à preocupação dos educadores com o grande crescimento da gravidez indesejada entre as adolescentes e com o risco da contaminação pelo HIV (vírus da AIDS) entre os jovens. A princípio, acreditava-se que as famílias apresentavam resistência à abordagem dessas questões no âmbito escolar, mas atualmente sabe-se que os pais reivindicam a orientação sexual nas escolas, pois reconhecem não só a sua importância para crianças e jovens, como também a dificuldade de falar abertamente sobre esse assunto em casa.

O fato de a família ter valores conservadores, liberais ou progressistas, professar alguma crença religiosa ou não e a forma como o faz determina em grande parte a educação das crianças. Pode-se afirmar que é no espaço privado, portanto, que a criança recebe com maior intensidade as

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noções a partir das quais construirá sua sexualidade na infância.

A criança também sofre influências de muitas outras fontes: de livros, da escola, de pessoas que não pertencem à família e, principalmente, nos dias de hoje, da mídia. Essas fontes atuam de maneira decisiva na formação sexual de crianças, jovens e adultos.

Todas essas questões são trazidas pelos alunos para dentro da escola. Cabe a ela desenvolver ação crítica, reflexiva e educativa.

Muitas escolas, atentas para a necessidade de trabalhar com essa temática em seus conteúdos formais, incluem Aparelho Reprodutivo no currículo de Ciências Naturais. Geralmente o fazem por meio da discussão sobre a reprodução humana, com informações ou noções relativas à anatomia e fisiologia do corpo humano. Essa abordagem normalmente não abarca as ansiedades e curiosidades das crianças, pois enfoca apenas o corpo biológico e não inclui as dimensões culturais, afetivas e sociais contidas nesse mesmo corpo.

O trabalho sistemático e sistematizado de Orientação Sexual dentro da escola articula-se com a promoção da saúde das crianças e dos adolescentes. A existência desse trabalho possibilita a realização de ações preventivas às doenças sexualmente transmissíveis/AIDS de forma mais eficaz.

Esse trabalho também contribui para a prevenção de problemas graves como o abuso sexual e a gravidez indesejada. As informações corretas aliadas ao trabalho de auto-conhecimento e de reflexão sobre a própria sexualidade ampliam a consciência sobre os cuidados necessários para a prevenção desses problemas.

Finalmente pode-se afirmar que a implantação de Orientação Sexual nas escolas contribui para o bem-estar das crianças e dos jovens na vivência de sua sexualidade atual e futura.

O trabalho de Orientação Sexual na escola é entendido como problematizar, levantar questionamentos e ampliar o leque de conhecimentos e de opções para que o aluno escolha seu caminho. A Orientação Sexual não-diretiva aqui proposta será circunscrita ao âmbito pedagógico e coletivo, não tendo portanto caráter de aconselhamento individual de tipo terapêutico. Isto quer dizer que as diferentes temáticas da sexualidade devem ser trabalhadas dentro do limite da ação pedagógica, sem serem evasivas da intimidade e do comportamento de cada aluno. Tal postura deve inclusive auxiliar as crianças e os jovens a discriminar o que pode o deve ser compartilhado no grupo e o que deve ser mantido como uma vivência pessoal.

Ao atuar como um profissional a quem compete conduzir o processo de reflexão que possibilitará ao aluno autonomia para eleger seus valores, tomar posições e ampliar seu universo de conhecimentos, o professor deve ter discernimento para não transmitir seus valores, crenças e opiniões como sendo princípios ou verdades absolutas. O professor, assim como o aluno, possui expressão própria de sua sexualidade que se traduz em valores, crenças, opiniões e sentimentos particulares. Não se pode exigir do professor uma isenção absoluta no tratamento das questões ligadas à sexualidade, mas a consciência sobre as quais são os valores, crenças, opiniões e sentimentos que cultiva em relação à sexualidade é um elemento importante para que

desenvolva uma postura ética na sua atuação junto dos alunos. O trabalho coletivo da equipe escolar, definindo princípios educativos, em muito ajudará cada professor em particular nessa tarefa.

Para um bom trabalho de Orientação Sexual, é necessário que se estabeleça uma relação de confiança entre alunos e professor. Para isso, o professor deve se mostrar disponível para conversar a respeito das questões apresentadas, não emitir juízo de valor sobre as colocações feitas pelos alunos e responder às perguntas de forma direta e esclarecedora. Informações corretas do ponto de vista científico ou esclarecimentos sobre as questões trazidas pelos alunos são fundamentais para seu bem-estar e tranqüilidade, para uma maior consciência de seu próprio corpo e melhores condições de prevenção às doenças sexualmente transmissíveis, gravidez indesejada e abuso sexual.

Na condução desse trabalho, a postura do educador é fundamental para que os valores básicos propostos possam ser conhecidos e legitimados de acordo com os objetivos apontados.

Em relação às questões de gênero, por exemplo, o professor deve transmitir, pela sua conduta, a eqüidade entre os gêneros e a dignidade de cada um individualmente. Ao orientar todas as discussões, deve, ele próprio, respeitar a opinião de cada aluno e ao mesmo tempo garantir o respeito e a participação de todos.

Assim, o tema Orientação Sexual deve se organizar para que os alunos, ao fim do ensino fundamental, sejam capazes de:

•respeitar a diversidade de valores, crenças e comportamentos existentes e relativos à sexualidade, desde que seja garantida a dignidade do ser humano;

•compreender a busca de prazer como uma dimensão saudável da sexualidade humana;

•conhecer seu corpo, valorizar e cuidar de sua saúde como condição necessária para usufruir de prazer sexual;

•reconhecer como determinações culturais as características socialmente atribuídas ao masculino e ao feminino, posicionando-se contra discriminações a eles associadas;

•identificar e expressar seus sentimentos e desejos, respeitando os sentimentos e desejos do outro;

•proteger-se de relacionamentos sexuais coercitivos ou exploradores;

•reconhecer o consentimento mútuo como necessário para usufruir de prazer numa relação a dois;

•agir de modo solidário em relação aos portadores de HIV e de modo propositivo na implementação de políticas públicas voltadas para prevenção e tratamento das doenças sexualmente transmissíveis/AIDS;

•conhecer e adotar práticas de sexo protegido, ao iniciar relacionamento sexual;

•evitar contrair ou transmitir doenças sexualmente transmissíveis, inclusive o vírus da AIDS;

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•desenvolver consciência crítica e tomar decisões responsáveis a respeito de sua sexualidade;

•procurar orientação para a adoção de métodos contraceptivos.

Ensino, aprendizagem, conteúdos e avaliação nas diferentes áreas (linguagens, matemática,

ciências naturais, ciências sociais)

Partindo do princípio de que avaliar é segundo AMORA (2001, p:72) “Determinar o valor de; reconhecer ou sondar a força de; fazer ideia de; ter-se em conta, reputar-se e avaliação é o ato ou efeito de avaliar”, deve-se afirmar que avaliar é um procedimento de escolha e/ou julgamentos, baseados em regras e/ou realidades vividas.Com um olhar voltado para a avaliação educacional, pode-se levar em consideração o que (Luckesi, 1995, p. 60.) diz:

Discutiremos a questão da avaliação do aluno relacionada à questão da democratização do ensino, perguntando se a atual prática da avaliação da aprendizagem escolar está a favor ou contra a democratização do ensino.

Nesse momento “acende a chama” do Pedagógico, ou seja, de quando a prática avaliativa surge do conteúdo trabalhado, sendo o professor o agente avaliador, verificando o desempenho do avaliado, considerada como rendimento, medindo nesse momento, se será necessária uma interferência no intuito de reforçar o que foi repassado e se de fato houve aprendizagem. Surge então, o momento denominado de ‘avaliação’.

Nesse foco, deve-se levar em consideração tais conteúdos que impetram a avaliação, como afirma (MUNIZ e SANTINHO):

Com relação ao ensino aprendizagem, tendo como base a formação integral do aluno e não apenas sua formação cognitiva, levamos em consideração os conteúdos classificados em conceituais, que abrangem o “saber”, os procedimentais que abrangem o “saber fazer” e os atitudinais, que possibilitam o “ser”, promovendo o desenvolvimento do equilíbrio, da motricidade, de relacionamentos e da inserção social.

Hoje, todo e qualquer indivíduo, está constantemente sendo avaliado, pois todos esses “conceitos avaliativos” fazem parte não só de crianças em idade escolar, mais também de adultos que cursam graduações e pós-graduações, bem como nós cidadãos que constantemente somos avaliados e reavaliados sobre o que fazemos e como agimos.

Por algum tempo a avaliação foi considerada como algo técnico que visava somente resultados quantitativos, hoje a avaliação tem que ser levada em consideração também pelo lado qualitativo, é um procedimento que abrange critérios para um julgamento que envolve escolhas, opções, ideologias, entre outros. Já o critério pedagógico, visa também à aprendizagem de conteúdos que devem ser relacionados com o meio onde a pessoa está inserida, formando-o em cidadão crítico com conscientização e participativo civicamente. Esses critérios desenvolvem a educação do indivíduo, tanto para avaliar como para ser avaliado.

Como acredita (MENDEL), “nos dias de hoje, a avaliação da aprendizagem não é algo meramente técnico. Envolve auto-estima, respeito à vivência e cultura própria do indivíduo, filosofia de vida, sentimentos e posicionamento político. Embora essas dimensões não sejam perceptíveis a todos os professores, observa-se, por exemplo, que um professor que usa o erro do aluno como ponto inicial para compreender o raciocínio desse educando e rever sua prática docente, e, se necessário, reformulá-la, possui uma posição bem diversa daquele que apenas atribui zero àquela questão e continua dando suas aulas da mesma maneira. Do mesmo modo, o educador que faz uso de instrumentos de avaliação diversos para, ao longo de um período, acompanhar o ensino-aprendizagem, é diferente daquele que se restringe a dar uma prova ao final do período”.Hoje, avaliar o critério avaliativo é de fundamental importância, pois o educador precisa saber se avaliar para ser um avaliador, objetivando verdadeiramente, o julgar, se houve ou não um aprendizado significativo, se deve ou não introduzir mudanças que modifique a forma de absorção da aprendizagem.

Para entendermos melhor o que a avaliação significa no processo ensino-aprendizagem, precisamos rever alguns conceitos e, a partir daí, compreender sua real função.Do ponto de vista da avaliação do rendimento escolar do aluno, a LDB em seu artigo 24, V, afirma que a avaliação do trabalho escolar será contínua e cumulativa, devendo ser dada prioridade para os aspectos qualitativos, devendo, ainda prevalecer o desempenho do aluno ao longo do ano sobre o de uma eventual prova final. A avaliação refere-se tanto ao que e o como o aluno está aprendendo, mas também à necessária revisão dos elementos que constituem a prática docente, tanto no âmbito da aula como no da própria escola.

Ela desempenha três papéis: diagnóstica, formativa e classificatória. Na perspectiva do planejamento curricular e de ensino, as três funções são importantes e devem ser levadas em conta no planejamento escolar. Com relação ao planejamento das atividades educativas, a avaliação diagnóstica é o ponto de partida, pois é ela que define as necessidades a satisfazer, diagnostica os problemas que impedem que estas necessidades sejam satisfeitas. Já avaliação formativa é aquela que busca entender como se está desenvolvendo o processo ensino-aprendizagem, fornecendo elementos para corrigir rumos e orientar o estudante em relação ao seu aprendizado. Quanto à avaliação classificatória, não há nenhum mal em se quantificar certos resultados obtidos junto aos alunos, o que não é correto é valer-se apenas dessas informações.Para iniciar uma avaliação do rendimento escolar que traduza na prática o compromisso da escola com o desenvolvimento do aluno, três questões devem orientar o trabalho docente: Para que avaliar? O que avaliar? Como avaliar?

A avaliação do aluno em sala de aula tem como propósito promover o aperfeiçoamento do ensino que vem sendo oferecido. Avalia-se para identificar necessidades e prioridades, situar o próprio professor e o aluno no percurso escolar. Para Prado (1997, p.144), se a avaliação do rendimento escolar tem como função a análise e a proposição de encaminhamentos pedagógicos para que os objetivos do ensino sejam atingidos, seu processo final culmina não na aprovação ou reprovação, mas em

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prescrições pedagógicas que possam tornar o ensino mais efetivo.

Analisando o seu curso, as aprendizagens que prioriza e o tipo de ensino que pretende desenvolver é que o professor define o que irá avaliar. É a clareza de seus objetivos, do significado da sua disciplina na formação do aluno e dos propósitos do projeto da escola que permitirão ao professor definir procedimentos de avaliação que permitam aos alunos e a ele próprio ter uma gestão dos erros e do processo de superação. Definir o que avaliar conduz o professor a refletir sobre o ensino que pretende desenvolver e as dificuldades que terá que enfrentar para alcançar os propósitos esperados. Exige do professor muita clareza sobre a formação pretendida de seus alunos. É a partir do planejamento que realizou para promover o processo de ensino-aprendizagem , ou seja, da seleção das competências e conhecimentos que priorizou e das estratégias que escolheu para desenvolver, que o professor irá esclarecer o que avaliar.

Avaliar não é medir, avaliar envolve o levantamento de informações sobre a aprendizagem dos alunos que devem ser analisadas, considerando os critérios e objetivos do plano de ensino, e inclui também o processo de tomada de decisões. Analisar como vou avaliar implica estabelecer como vou permitir que os dados levantados permitam autoconhecimento do aluno e o diagnóstico do ensino oferecido. A avaliação, ao possibilitar o diagnóstico do ensino oferecido pelo professor e do desempenho do aluno, pode ser formadora quando os resultados possibilitarem também uma reflexão sobre a prática que estamos desenvolvendo, ou seja, quando os resultados obtidos pelos alunos permitirem ao professor analisar a sua participação na aquisição da aprendizagem e identificar quais as estratégias mais efetivas e as que precisam ser revistas, que processos de aprendizagem os alunos estão construindo, quais as dificuldades que o próprio professor enfrenta. Desenvolver uma avaliação formadora significa realizar um processo não fragmentado, não punitivo e orientado por princípios éticos. Comprometida com a transformação social, essa prática educativa reconhece o papel da educação nessa transformação, prioriza a análise do pensamento crítico do aluno e focaliza sua capacidade de solucionar problemas reais. Não se pode esquecer que neste tipo de avaliação é fundamental que o resultado sempre seja devolvido e analisado com o aluno. Atualmente, fala-se muito em práticas de avaliação numa perspectiva emancipatória, a qual tende a assegurar nas instituições o caráter educativo da avaliação, isto é, avaliação como meio de revisão das ações do professor, suas práticas de ensino e interação com os alunos, de modo que o próprio professor tome decisões com maior conhecimento de causa. A avaliação torna-se mais compreensiva quanto ao processo de ensino e aprendizagem, é mais democrática, sendo que os resultados obtidos são discutidos e negociados entre os participantes do trabalho escolar, e busca ainda uma auto-avaliação, mediante um processo reflexivo de planejamento-observação, análise-reflexão.

Conclui-se, então, que o professor deixa de ter papel dominante no processo avaliativo, passando a ser um investigador que busca sempre melhores resultados, utilizando critérios mais relevantes centrados em dimensões qualitativas e quantitativas, proporcionando melhor qualidade da aprendizagem para todos os alunos, em condições iguais.

A avaliação assume-se como uma temática bastante importante no campo das Ciências da Educação, sendo a investigação nesta área bastante extensa. A avaliação não é algo de exógeno ao processo de ensino-aprendizagem, nem independente das diversas componentes que envolvem o mesmo processo:

Quando falamos de avaliação não estamos a falar de um facto pontual ou de um acto singular, mas de um conjunto de fases que se condicionam mutuamente. Esse conjunto de fases ordenam-se sequencialmente (são um processo) e actuam integradamente (são um sistema). Por sua vez a avaliação não é (não deveria ser) algo separado do processo de ensino-aprendizagem, não é um apendice independente do referido processo (está nesse processo) e joga um papel específico  em relação ao conjunto de componentes que integram o ensino como um todo (está num sistema). (Zabalza, 1995, p. 239)

É este o acento tónico que a literatura mais relevante tem referido, ou seja, a necessidade de se conceptualizar a avaliação como parte integrante no processo do ensino-aprendizagem, e não como algo que lhe é alheio, e que apenas serve para 'julgar' os alunos.  É, pois, necessário ver a avaliação como parte integrante do processo ensino-aprendizagem. Além disso, a avaliação não pode reduzir-se apenas à análise das pessoas, e, neste âmbito, essencialmente dos alunos:

Quando se fala na avaliação escolar, imediatamente ocorre falar da avaliação do rendimento dos alunos como se esta fosse algo que recai exclusivamente sobre eles, ignorando-se os restantes intervenientes no processo de desenvolvimento de um curriculum. (Pacheco, 1995, p. 13)

Desta forma, a avaliação deve ser holística (analisando os diversos 'intervenientes' no processo de ensino-aprendizagem), deve ter em conta as diferentes perspectivas e interpretações dos diversos actores, devendo, também, contribuir para a análise da própria avaliação (meta-avaliação). Esta última vertente tem sido sobretudo acentuada pela corrente crítica na educação de adultos, observando a necessidade do indivíduo (neste caso, o professor) ser capaz de refazer o sentido dos esquemas assumidos, ou seja, ser capaz de aceder a pespectivas alternativas (Brookfield, 1986, 1995; Garrison, 1992; Mezirow, 1990, 1991). Assim, é fundamental que a avaliação assuma uma vertente crítica e reflexiva da própria acção, a fim de analisar e melhorar essa mesma acção: trata-se de um processo de reflexão-acção-reflexão. Para tal é necessário que o professor tenha em conta as perspectivas alternativas e diferentes interpretações dos outros actores do processo de ensino-aprendizagem, ou seja, os alunos.

A investigação da sociologia das organizações, e em especial das organizações escolares, tem também contribuído para uma visão não redutora da avaliação. Se a década de 60 e 70 foi marcada por uma conceptualização determinista do sistema acentuando uma escola que é reprodutora de desigualdades sociais, a década de 80 marcou a ruptura desta análise determinista. Friedberg (1993) considera que no contexto da acção concreta, os diversos actores de uma organização desenvolvem jogos de poder: se os actores são constrangidos pelas regras do

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sistema, eles contribuem também para a alteração dessas mesmas regras. Lima (1991) observa que mesmo num sistema altamente centralizado (onde a estrutura central emana legislação a fim de impor as suas regras a todas as escolas), as escolas têm a sua forma própria de interpretar e agir, ou seja, têm identidades próprias. É neste sentido, que Macedo (1991) declara ser necessário um "desenvolvimento de um sistema de avaliação que corresponda simultaneamente a um processo de informação, de análise de recursos, de apoio à decisão e enriquecimento das escolas" (p. 133). A avaliação deve, pois não só ter em conta todo o processo e todos os intervenientes nele, como também deve ajudar a promover a melhoria da qualidade do mesmo.

As linhas que se seguem procuram contribuir, de uma forma sintética, para uma reflexão sobre a avaliação do processo de ensino-aprendizagem, apresentando alguns tópicos da reflexão teórica sobre esta temática.

 Síntese de algumas reflexões teóricas

1. Análise de sistemas / avaliação por objectivos

A análise do sistema centra-se na concepção do ensino como uma tecnologia, ou seja na optimização eficaz dos resultados preestabelecidos da aprendizagem (Rivlin, 1971; Rossi, Freeman & Wright, 1979);A avaliação por objectivos consiste numa constante comparação dos resultados dos alunos com os objectivos previamente determinados na programação do ensino (Tyler, 1942; Mager, 1962; Popham, 1975);Para uma avaliação objectiva e eficaz é necessário formular com claridade e precisão os comportamentos individuais específicos nos objectivos de um programa, de um tema, ou de uma sessão de ensino.

2. A Avaliação como informação para a tomada de decisões

A Avaliação deve orientar-se fundamentalmente na recolha de informação a fim de comunicar essa mesma informação a quem tem de tomar decisões ao nível do ensino (Cronbach, 1982);O acento tónico centra-se na qualidade da informação, devendo ser clara, oportuna, exacta e válida;A função do avaliador é fornecer informação útil essencialmente sobre o processo, sendo o objectivo o aperfeiçoamento do ensino (Stufflebeam, 1971).

3. Avaliação sem referência a objectivos (Scriven, 1967; 1981)

A avaliação deve ter em conta duas vertentes: a análise do processo de ensino a fim de intervir para o seu aperfeiçoamento (avaliação formativa); o estudo dos resultados, não apenas os previstos nos objectivos, mas também os imprevistos (avaliação sumativa);A avaliação sem referência a objectivos procura evitar que o avaliador se fixe apenas nos resultados previstos.

4. Avaliação baseada na crítica artística (Eisner, 1977)

Este modelo centra-se na concepção do ensino como uma

arte e o professor como um artista;A avaliação tem um carácter descritivo, uma carácter interpretativo, e tem a tarefa de realizar juízos de valor.

5. Avaliação baseada na negociação

5.1. Avaliação Iluminativa (Parlett & Hamilton, 1972)

A avaliação não pode abarcar apenas os resultados do ensino, mas o ensino em toda a sua totalidade;A complexidade do processo não pode ser avaliado apenas utilizando uma metodologia objectiva, exacta, quantificável;É necessário "combinar a observação, as entrevistas com os participantes (estudantes, instrutores, administradores, etc.), questionários e a análise de documentos e de informação sobre os antecedentes, a fim de ajudar a ‘iluminar’ ou esclarecer problemas, questões e significativos do programa." (p. 1).

5.2. Avaliação respondente (Stake, 1977)

A finalidade deste modelo é procurar responder aos problemas e questões reais que se colocam a professores e alunos quando desenvolvem um programa educativo. A avaliação centra-se mais nas actividades do programa do que nas intenções do mesmo. Toma em consideração as diferentes interpretações daqueles que estão envolvidos no programa, enfatizando a necessidade de implicá-los na análise e valoração do programa.

5.3. Avaliação democrática

Necessidade de investigar e avaliar a sala de aula com procedimentos metodológicos naturalistas.O impacto de uma inovação não num consiste conjunto de factos separados, mas no conjunto de actos e consequências intimamente relacionadosPara conhecer a realidade e seus significados é necessário submergir no curso vivo e real dos acontecimentos e conhecer as diversas interpretações dos indivíduos que vivem esses mesmos acontecimentos.Assim, as metas e propósitos de um currículo devem ser forçosamente compartilhados com os utilizadores desse mesmo currículo. As opiniões e interpretações dos participantes devem ser parte integrante da avaliação, sendo a mesmo, desta forma, um processo de negociação. (MacDonald, 1976)A finalidade principal da avaliação deve ser facilitar e promover a transformação de concepções, crenças e modos de interpretar dos que participam no programa educativo (Stenhouse, 1975)

6. Aspectos essenciais na reflexão sobre a Avaliação

A realidade social é dinâmica e está constantemente em mudança;O indivíduo é um agente activo que constrói e dá sentido á realidade;O programa educativo não é um produto considerado à margem do contexto e dos sujeitos que o desenvolvem;O avaliador deve ter em conta marcos de referência teóricos e possibilitar que a teoria surja dos próprios dados;

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A metodologia deve ser ecléctica e adaptada ao meio educativo;É necessária uma compreensão holística dos fenómenos, situações e factos;A avaliação deve centrar-se fundamentalmente numa lógica inductiva.

 Visões parcelares na Avaliação

Só se avalia o aluno;Só se avaliam os resultados;Só se avaliam os conhecimentos;Avaliam-se apenas os resultados pretendidos;Só se avalia principalmente a vertente negativa;Avaliam-se somente as pessoas;Avalia-se descontextualizadamente;Avalia-se apenas quantitativamente;Utilizam-se instrumentos inadequados;Avalia-se de forma incoerente em relação ao processo ensino-aprendizagem;Avalia-se esteriotipadamente;Não se avalia eticamente;Não se avalia para melhorar o processo;Não se realiza a autoavaliação;Não se pratica a avaliação contínua;Não se clarificam as condições da avaliação;Não se faz meta-avaliação

 Características da avaliação

1. Integrada

Inserida no processo ensino-aprendizagem (Zabalza, 1995; Sacristán, 1998);A avaliação faz parte do processo de aprendizagem compreensiva e significativa, possibilitando o diálogo crítico dos alunos sobre os problemas que encontram a levar ao cabo as suas tarefas (Elliot, 1990)Apresenta um grande valor informativo sobre a evolução do processo de aprendizagem (Zabalza, 1995; Baker e Nishikawa, 1992; Knowles, 1985);

2. Holística e globalizadora

Tem em conta não só os aspectos intelectuais da pessoa do aluno, mas também as dimensões de tipo afectivo, social e ético;

3. Contínua

Centra-se numa perspectiva da avaliação integrada no processo ensino-aprendizagem;Procura desenvolver um processo de reflexão - acção – reflexão (Brookfield, 1995; Mezirow, 1991).

 A Avaliação como processo e como sistema

"Quando falamos de avaliação não estamos a falar de um facto pontual, mas de um conjunto de passos que se condicionam mutuamente. Este conjunto de fases ordenam-se sequencialmente (são um processo) e actuam integradamente (são um sistema).(…)

Toda a avaliação contém:

Propósito: cada avaliação responde a várias intenções (para saber como vão os alunos, para organizar um novo curso, para castigá-los, para subir notas, para analisar o clima relacional, etc.) (…).Técnica: em função do propósito selecciono a técnica.Questões colocadas: escolhido o tipo de técnica, selecciono as questões, problemas ou aspectos que vão estar incluídos na prova;Aplicação: preparado o protocolo aplico-o, recolho a informação (…).Resposta ou conduta dos alunos: os alunos (…) dão as suas respostas ou realizam a conduta solicitada. Correcção: o professor ou o avaliador ‘mede’ os resultados.Classificação: o professor ou o avaliador ‘valoriza’ os resultados.Consequências derivadas da avaliação: podem ser de tipo pessoal, administrativo (aprovar-promover, suspender, repetir), familiar (prémios-castigos em casa), didáctico (feedback sobre o processo de ensino, etc.)." (Zabalza, 1995, p. 239)

 Técnicas de Avaliação

Exames convencionais: orais, escritos, práticos;Provas objectivas: resposta breve e de completamento, selecção de alternativas (binárias ou múltiplas), de correspondência, de ordenamento;Observação: casual (recolhem-se factos soltos significativos), sistemática (através de instrumentos para o efeito, como, registo de incidentes ocasionais, listas de controle, etc.), escalas de atitudes (questionários dirigidos a explorar as atitudes dos sujeitos), escalas de produção (para valoração dos produtos dos alunos por comparação com os modelos que oferece a escala);Entrevista: variando segundo o tipo de estrutura (estruturada, semi-estruturada, aberta), segundo o propósito (interrogadora, transaccional, orientadora)Técnicas sociométricas: sociogramas (análise das relações intragrupais que se expressam por uma série de índices e esquemas gráficos), escalas de distância social (em que o sujeito se situa face aos seus colegas), listas de participação (instrumentos para observar, analisar e caracterizar as intervenções de cada participante durante uma sessão grupal).

Teorias da aprendizagem e concepções de ensino

São muitos os estudos sobre a aprendizagem e, especialmente, sobre a classificação das diferentes concepções de aprendizagem em diversas teorias, também denominadas correntes epistemológicas.

Entretanto, ao longo desses estudos, os autores estão longe de um consenso sobre a localização da Teoria Sócio-Histórica de Vygotsky - já aceita por muitos como uma teoria da aprendizagem - nessas classificações.

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Desafiada por este questionamento: onde está Vygotsky, nas correntes epistemológicas?, foi que desenvolvi o presente estudo, teórico, sobre o tema.

As Diferentes Abordagens Teóricas

O conhecimento psicológico e pedagógico não se constitui em um todo harmonioso, assim como não são harmoniosas as sociedades no interior das quais ele vem sendo produzido. Proliferam as teorias que concebem o indivíduo como um ente desvinculado da história, e essas são, por razões políticas, as teorias tornadas oficiais (GIUSTA, 1985).Segundo Marta Darsie (1999, p. 9): "Toda prática educativa traz em si uma teoria do conhecimento. Esta é uma afirmação incontestável e mais incontestável ainda quando referida à prática educativa escolar".

Partindo desse pressuposto, a seguir, busco discutir as concepções de aprendizagem que subsidiam as práticas pedagógicas e as repercussões das mesmas, considerando o movimento e as contradições que são inerentes a tal discussão. Para tanto, tomo como ponto de partida justamente o conceito de aprendizagem,segundo essas diferentes acepções teóricas.

Para a primeira corrente analisada, a qual, segundo os diferentes teóricos, é chamada de: ambientalismo ou empirismo, nas palavras de Agnela Giusta (1985, p. 26):

O conceito de aprendizagem emergiu das investigações empiristas em Psicologia, ou seja, de investigações levadas a termo com base no pressuposto de que todo conhecimento provém da experiência. Isso significa afirmar o primado absoluto do objeto e considerar o sujeito como uma tábula rasa, uma cera mole, cujas impressões do mundo, formadas pelos órgãos dos sentidos, são associadas umas às outras, dando lugar ao conhecimento. O conhecimento é, portanto, uma cadeia de idéias atomisticamente formada a partir do registro dos fatos e se reduz a uma simples cópia do real.

Nessa concepção, as características individuais são determinadas por fatores externos ao indivíduo. Igualmente, desenvolvimento e aprendizagem se confundem e ocorrem simultaneamente. Essa maneira de se conceber o conhecimento influenciou amplamente teorias psicológicas e pedagógicas que se traduziram em concepções de ensino e aprendizagem também empiristas.

Em decorrência de sua base epistemológica, tais investigações formam o corpo do que se chama associacionismo, cuja expressão mais imponente é o behaviorismo, teoria psicológica derivada da concepção empirista, que, por exemplo, tinha como meta a construção de uma "psicologia científica", livre da introspecção e fundada numa metodologia "materialista", que lhe garantisse a objetividade das ciências da natureza. Nessa concepção, ganha sentido a definição de aprendizagem como mudança de comportamento resultante do treino ou da experiência. Nesse conceito, a dissolução entre sujeito e conhecimento é evidente.

O primeiro é, de fato, aquela tábula rasa e, por isso, a aprendizagem é identificada com condicionamento (GIUSTA, 1985).

Como conseqüência da corrente empirista, o processo ensino-aprendizagem é centrado no professor, que organiza

as informações do meio externo que deverão ser internalizadas pelos alunos, sendo esses apenas receptores de informações e do seu armazenamento na memória. O modelo de ensino é fechado, acabado, livresco, no qual a noção de conhecimento consiste no acúmulo de fatos e informações isoladas, imerso em simbolismos, quadros cheios de cálculos e fórmulas ou definições a serem memorizadas sem significado real, numa concepção de memória associacionista/empirista, em que fatos são armazenados por associação e, quando necessário, recuperados. Há uma preocupação excessiva em organizar o ensino, baseando-se na idéia de que "ensinando bem" o aluno aprende. Todo o conhecimento está fora do sujeito, portanto, no professor e nos livros. O aluno é um recipiente vazio onde é necessário "despejar" o conhecimento (DARSIE, 1999).

De acordo com as idéias de Becker (1993), na aula fundada nessa concepção epistemológica, o professor fala e o aluno escuta; o professor dita e o aluno copia; o professor decide o que fazer e o aluno executa; o professor ensina e o aluno aprende. Mas por que o professor age assim? Porque ele acredita que o conhecimento pode ser transmitido para o aluno. Ele acredita no mito da transmissão do conhecimento,enquanto forma ou estrutura, não só enquanto conteúdo. Isso ocorre porque ele se baseia naquela concepção epistemológica que subjaz a sua prática, segundo a qual o indivíduo, ao nascer, nada tem em termos de conhecimento: é uma folha de papel em branco, ou, conforme já referido, uma tábula rasa. Esse é o sujeito da visão epistemológica desse professor. Logo, de onde vem o seu conhecimento, a sua capacidade de conhecer? Do meio físico e/ou social; de fora para dentro. Portanto, a ação pedagógica desse professor não é gratuita. Ela é legitimada ou fundada teoricamente, por uma epistemologia, segundo a qual o sujeito é totalmente determinado pelo mundo do objeto ou meio físico e social.

Nas exatas palavras do autor (1993, p. 19), o professor:

No seu imaginário, ele, e somente ele, pode produzir algum novo conhecimento no aluno. O aluno aprende, se, e somente se, o professor ensina. O professor acredita no mito da transferência do conhecimento: o que ele sabe, não importa o nível de abstração ou de formalização, pode sertransferido ou transmitido para o aluno. Tudo que o aluno tem a fazer é submeter-se à fala do professor: ficar em silêncio, prestar atenção, ficar quieto e repetir tantas vezes quantas forem necessárias, escrevendo, lendo, etc, até aderir em sua mente o que o professor deu.

O impacto da abordagem ambientalista na educação pode ser verificado nos programas educacionais elaborados com o objetivo de estimular e intervir no desenvolvimento das crianças provenientes das camadas populares ou compensar, de forma assistencialista, as carências sociais dos indivíduos. Nesses casos, o que está subjacente é a idéia de que a escola tem, não somente o poder de transformar o indivíduo, como também a incumbência de corrigir os problemas sociais. Aqui, o papel do ensino e da escola é supervalorizado, já que o aluno é um receptáculo vazio. A transmissão de um grande número de conteúdos torna-se de extrema relevância. O compromisso da escola é com a transmissão da cultura e a modelagem comportamental dos alunos. Valoriza-se o trabalho individual, a atenção, a concentração, o esforço e a disciplina, como garantias para a apreensão do conhecimento (REGO, 2002).

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Segundo Giusta (1985), quando o behaviorismo, na Psicologia, dicotomizou o homem, no que é observável e no que não é, e escolheu ocupar-se do observável, ficou constatada a sua fragilidade, pelo menos por três razões: por separar o que é inseparável, fragmentando a unidade indissolúvel do sujeito e do objeto; porque procedendo a tal cisão e ocupando-se apenas da ação do objeto, deixou o sujeito à mercê das especulações metafísicas; porque seu materialismo é uma forma de mecanismo, um falso materialismo, uma vez que ignora as condições históricas dos sujeitos psicológicos, tendo descartado a consciência, a subjetividade, ao invés de provar seu caráter de síntese das relações sociais. Essas considerações esclarecem, conseqüentemente, o fracasso das ações pedagógicas assentadas na concepção empirista de aprendizagem, Vygotsky e as teorias da aprendizagem Rita de Araujo Neves e Magda Floriana Damiani UNIrevista - Vol. 1, n° 2 : (abril 2006) as quais silenciam os alunos, isolam-nos e submetem-nos à autoridade do saber dos professores, dos conferencistas, dos textos, dos livros, das instruções programadas, das normas ditatoriais da instituição. Esse conceito positivista de aprendizagem que acabamos de verificar é inteiramente refutado, por exemplo, pela psicologia da gestalt, que tem um fundamento epistemológico do tipo racionalista, ou seja, que pressupõe que todo o conhecimento é anterior à experiência, sendo fruto do exercício de estruturas racionais, pré-formadas no sujeito.

Então, se a unilateralidade do positivismo consiste em desprezar a ação do sujeito sobre o objeto, a do racionalismo consiste em desprezar a ação do objeto sobre o sujeito.

Ambas as posições, portanto, cindem os dois pólos do conhecimento de modo irremediável. No racionalismo (ou inatismo) é às variáveis biológicas e à situação imediata que se deve recorrer para explicar a conduta do sujeito. Essa corrente lida com o conceito de estruturas mentais, enquanto totalidades organizadas, numa extrema oposição ao atomismo behaviorista (GIUSTA, 1985).

Na concepção epistemológica racionalista, o professor é um auxiliar do aluno, um facilitador, pois o aluno já traz em si um saber que ele precisa, apenas, trazer à consciência, organizar, ou, ainda, rechear de conteúdo.

O professor deve interferir o mínimo possível. É no regime do laissez-faire ("deixa fazer") que ele encontrará o seu caminho. Esse professor acredita que o aluno aprende por si mesmo e o máximo que ele pode fazer é auxiliar a aprendizagem do aluno, despertando o conhecimento que já existe neste. A epistemologia que sustenta esse modelo pedagógico é também denominada apriorista, palavra derivada da expressão a priori, significativa "daquilo que é posto antes", no caso em tela, a bagagem genética/hereditária. Essa epistemologia acredita que o ser humano nasce com o conhecimento já programado na sua herança genética. Assim, o professor, imbuído de uma epistemologia apriorista – inconsciente, na maioria das vezes– renuncia àquilo que seria a característica fundamental da ação docente: a intervenção no processo de aprendizagem do aluno. Freqüentemente, o poder exercido pelo professor, nesse modelo, assume formas mais perversas que na forma explícita do modelo anterior, pois essa mesma epistemologia que concebe o ser humano como dotado de um "saber de nascença", conceberá também, dependendo das conveniências, um ser humano desprovido da mesma

capacidade (BECKER, 1993). Isso significa pensar, que, em outras palavras, no nascimento já está determinado quem será ou não inteligente. Assim, pode-se esperar que uns nasçam para aprender, e aprendem facilmente; outros não nasçam para o estudo e, se fracassam, o fracasso é só deles (DARSIE, 1999). Como o fracasso é mais comum entre as camadas sociais mais desfavorecidas: os mal-nutridos, os pobres, os marginalizados, pode-se pensar que isso ocorre porque lhes falta bagagem genética adequada, o que é um absurdo.

Para essa corrente, as interações sócio-culturais são excluídas na formação das estruturas comportamentais e cognitivas da pessoa. Nessa perspectiva, o entendimento é o de que a educação pouco ou quase nada altera as determinações inatas. Os postulados inatistas subestimam a capacidade intelectual do indivíduo, na medida em que seu sucesso ou fracasso depende quase exclusivamente de seu talento, aptidão, dom ou maturidade. Desconfiam, portanto, do valor da educação e do papel interveniente e mediador do professor.

Conseqüentemente, o desempenho dos alunos na escola deixa de ser responsabilidade do sistema educacional. Assim, no que tange ao impacto educacional trazido por essa acepção, esse paradigma promove uma expectativa significativamente limitada do papel da educação para o desenvolvimento individual (REGO, 2002).

A análise, mesmo superficial, do que foi até aqui demonstrado, associada ao que nós, professores, entendemos das práticas pedagógicas dominantes, permite-nos ver que, em geral, as referidas práticas se debatem entre as duas concepções de aprendizagem apresentadas, sendo, muitas vezes, difícil identificar se o ensino está fundado numa teoria ou noutra. Isso ocorre porque o tratamento dado à aprendizagem pelas duas correntes em foco é, antes de tudo, reducionista: o empirismo reduz o sujeito ao objeto, enquanto o racionalismo faz o contrário.

Apesar de soar estranho, essas duas teorias com bases epistemológicas completamente diversas podem levar a práticas e efeitos semelhantes do ponto de vista pedagógico. Vejamos. Para o racionalismo, se as estruturas são, de fato, pré-formadas e não fruto da ação do sujeito sobre o mundo objetivo e do mundo objetivo sobre o sujeito, não há por que apelar para a atividade desse sujeito. Assim, as práticas pedagógicas racionalistas apóiam-se em posturas que não apelam para a atividade do sujeito e, portanto, para a sua vida concreta. E, da mesma forma, para o empirismo, se todo o conhecimento está fora do sujeito, basta que esse fique inerte, sem atividade, e simplesmente o absorva, passivamente.

É claro que essa cisão entre subjetividade e objetividade nada mais é que o reflexo da divisão social do trabalho, da separação entre o fazer e o pensar, da prática e da teoria. E, nesses casos, assistese a uma supervalorização da teoria, porque, sendo aquela que sabe, tem o direito de comandar aprática. A esta, como ignorante, nada mais resta do que obedecer à teoria. E dada a falsidade da relação de dominação entre teoria x prática, não poderíamos esperar que a escola, instituição legitimadora e produtora desse tipo de dominação, pudesse ter encarado a transmissão do conhecimento de uma forma diversa daquelas que impedem a autonomia intelectual e a produção de um conhecimento verdadeiro e, por isso, libertador.

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Após apresentar as concepções de aprendizagem de cunho mecanicista (empirista) e idealista (racionalista), cumpre averigüar se existem, na Psicologia, formulações que as superem.

A perspectiva epistemológica do interacionismo, representada pelo pensamento de Piaget, é uma síntese doempirismo e do racionalismo. O autor põe em xeque as idéias de que o conhecimento nasce com o indivíduo ou é dado pelo meio social. Afirma que o sujeito constrói o conhecimento na interação com o meio físico e social, e essa construção vai depender tanto das condições do indivíduo como das condições do meio (DARSIE, 1999).

A idéia central da teoria de Piaget é a de que o conhecimento não procede nem da experiência única dos objetos, nem de uma ampla programação inata, pré-formada no sujeito, – embora sua teoria baseie-se na existência de alguns elementos inatos – mas de construções sucessivas com elaborações constantes de estruturas novas, as quais são resultantes da relação sujeito x objeto, onde um dos termos não se opõe ao outro, mas se solidarizam, formando um todo único. Assim, no que tange a uma concepção de aprendizagem, Piaget discorda das concepções anteriormente discutidas tendo sido essas discussões exaustivamente expressas em toda a sua obra. Embora ele negue que sua obra se constitua em uma teoria de aprendizagem, classificando-a como uma teoria do desenvolvimento, admite o seu uso para o entendimento do processo de aprendizagem (GIUSTA, 1985).

Vygotsky e as teorias da aprendizagem Rita de Araujo Neves e Magda Floriana Damiani UNIrevista - Vol. 1, n° 2 : (abril 2006) Segundo Becker (1993), na pedagogia derivada dessa epistemologia interacionista (Pedagogia Relacional, conforme o autor) o professor acredita que o aluno só aprenderá alguma coisa, isto é, construirá algum conhecimento novo, se ele agir e problematizar a sua ação e esse processo far-se-á por reflexionamento e reflexão. Aprendizagem é, por excelência, construção: ação e tomada de consciência da coordenação das ações. Assim, não se pode exagerar a importância da bagagem hereditária nem a importância do meio social.

Logo, a concepção interacionista conduz, inevitavelmente, à superação da dicotomia transmissão x produção do saber, porque permite resgatar: a unidade do conhecimento, através de uma visão da relação sujeito/objeto, em que se afirma, ao mesmo tempo, a objetividade do mundo e a subjetividade, considerada como um momento individual de internalização da objetividade e a realidade concreta da vida dos indivíduos, como fundamento para toda e qualquer investigação. Dessa maneira, chega-se à conclusão de que as práticas pedagógicas que se fundamentam na concepção interacionista de aprendizagem devem apoiar-se em duas verdades fundamentais: a de que todo conhecimento provém da prática social e a ela retorna e a de que o conhecimento é um empreendimento coletivo, não podendo ser produzido na solidão do sujeito, mesmo porque essa solidão é impossível (GIUSTA, 1985).

Embora alguns autores identifiquem Vygotsky com a concepção epistemológica interacionista/construtivista, penso que esse autor, embora também tenha se oposto às concepções empirista e racionalista, apresenta características diferentes das de Piaget. Visando a

desenvolver uma psicologia materialista, Vygotsky e seus colaboradores se empenham em recuperar o estudo da consciência, inserindo as contribuições de Pavlov (que era empirista) numa perspectiva mais ampla de investigações e contrapondo-se às idéias vigentes no período de seus estudos (REGO, 2002), Vygotsky (1982) aparece afirmando que o meio social é determinante do desenvolvimento humano e que isso acontece fundamentalmente pela aprendizagem da linguagem, que ocorre por imitação.

Vygotsky, segundo Freitas (2000), concebe o homem como um ser histórico e produto de um conjunto de relações sociais. Ele se pergunta como os fatores sociais podem modelar a mente e construir o psiquismo e a resposta que apresenta nasce de uma perspectiva semiológica, na qual o signo, como um produto social, tem uma função geradora e organizadora dos processos psicológicos. O autor considera que a consciência é engendrada no social, a partir das relações que os homens estabelecem entre si, por meio de uma atividade sígnica, portanto, pela mediação da linguagem. Os signos são os instrumentos que, agindo internamente no homem, provocam-lhe transformações internas, que o fazem passar de ser biológico a ser sócio-histórico. Não existem signos internos, na consciência, que não tenham sido engendrados na trama ideológica semiótica da sociedade.

Utilizando-se do método histórico-crítico, Vygotsky empreende um estudo original e profundo do desenvolvimento intelectual do homem, cujos resultados demonstram ser o desenvolvimento das funções psicointelectuais superiores um processo absolutamente único. Assim, do ponto de vista da aprendizagem, a importância dos estudos de Vygotsky é inquestionável, pois ele critica as teorias que separam a aprendizagem do desenvolvimento (GIUSTA, 1985).

Talvez a culpa disso esteja também nos textos publicados, que não estabelecem com clareza as bases diversas que fundamentam o pensamento dos dois autores (Piaget e Vygotsky), nem estabelecem as Vygotsky e as teorias da aprendizagem Rita de Araujo Neves e Magda Floriana Damiani UNIrevista - Vol. 1, n° 2 : (abril 2006) diferenças, em termos da prática pedagógica, que estão implicadas na adoção das idéias de cada um deles (FREITAS, 2000).

São diversas as denominações e classificações atribuídas ao pensamento de Vygotsky, entre outras, conforme Newton Duarte (DUARTE, 1999), no Brasil, encontramos: socioconstrutivismo, sociointeracionismo, sociointeracionismo-contrutivista e construtivismo pós-piagetiano. Contudo, nenhuma dessas denominações aparece na obra de Vygotsky. Os teóricos vinculados a essa corrente de pensamento preocupavam-se sempre em caracterizá-la naquilo em que ela se diferenciava das demais, ou seja, sua abordagem históricosocial do psiquismo humano. Por isso, a denominação mais usada era Teoria Sócio-Histórica, que, penso, deve ser mantida.

A fim de compreender as contribuições do pensamento vygotskyano para a Educação, é necessário que se faça uma breve consideração acerca dos fundamentos filosóficos subjacentes as suas idéias. É impossível querer entendê-las sem deixar de reconhecer o caráter marxista que fundamenta suas investigações. O autor procurou, assumidamente, construir uma psicologia marxista, buscando as bases dessa teoria para explicar a formação da mente (VYGOTSKY,

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1984). O Materialismo Histórico, de Marx e Engels, postula que cada modo de produção possui relações de produção, meios de produção, superestruturas e classes sociais correspondentes ao seu tipo de formação social. O modo de produção capitalista é baseado em relações fundadas na divisão social do trabalho; os meios de produção são a terra e a mecanização da indústria; o Estado possui a ideologia liberal-conservadora, sendo a sociedade dividida em burguesia e proletariado. O último termo mencionado – a dialética – interessa particularmente aqui, já que é um dos pontos que fundamenta a teoria vygotskyana. O método dialético materialista de Marx, analisa o movimento dos contrários, em que, para cada tese, há uma negação (antítese), que gera uma síntese. Essa síntese não é meramente a soma dos dois momentos anteriores, mas sim um novo produto, uma nova tese, que também será negada (MARX, 2004).

Na abordagem vygotskyana, o homem é visto como alguém que transforma e é transformado nas relações que acontecem em uma determinada cultura. O que ocorre não é uma somatória entre fatores inatos e adquiridos e sim uma interação dialética que se dá, desde o nascimento, entre o ser humano e o meio social e cultural em que se insere. Assim, é possível constatar que o ponto de vista de Vygotsky é que o desenvolvimento humano é compreendido não como a decorrência de fatores isolados que amadurecem, nem tampouco de fatores ambientais que agem sobre o organismo controlando seu comportamento, mas sim como produto de trocas recíprocas, que se estabelecem durante toda a vida, entre indivíduo e meio,cada aspecto influindo sobre o outro.

Vygotsky (1982) não nega que exista diferença entre os indivíduos, que uns estejam mais predispostos a algumas atividades do que outros, em razão do fator físico ou genético. Contudo, não entende que essa diferença seja determinante para a aprendizagem. Ele rejeita os modelos baseados em pressupostos inatistas que determinam características comportamentais universais do ser humano, como, por exemplo, expressam as definições de comportamento por faixa etária, por entender que o homem é um sujeito datado, atrelado às determinações de sua estrutura biológica e de sua conjuntura histórica. Discorda Vygotsky e as teorias da aprendizagem Rita de Araujo Neves e Magda Floriana Damiani UNIrevista - Vol. 1, n° 2 : (abril 2006) também da visão ambientalista, pois, para ele, o indivíduo não é resultado de um determinismo cultural, ouseja, não é um receptáculo vazio, um ser passivo, que só reage frente às pressões do meio, e sim um sujeito que realiza uma atividade organizadora na sua interação com o mundo, capaz, inclusive, de renovar a própria cultura. Mas, se para Vygotsky, o homem já é produto do meio, qual é a diferença entre a sua teoria e o empirismo?

Para Vygotsky (1982), o sujeito é ativo, ele age sobre o meio. Para ele, não há a "natureza humana", a "essência humana". Somos primeiro sociais e depois nos individualizamos.

Nas palavras de Teresa Cristina Rego (2002, p. 98), ao descrever a Teoria Vygotskyana:

Em síntese, nessa abordagem, o sujeito produtor de conhecimento não é um mero receptáculo que absorve e contempla o real nem o portador de verdades oriundas de um plano ideal; pelo contrário, é um sujeito ativo que em sua relação com o mundo, com seu objeto de estudo, reconstrói

(no seu pensamento) este mundo. O conhecimento envolve sempre um fazer, um atuar do homem. (grifo meu)

Por outro lado, há os que afirmam que Vygotsky não é interacionista, porque para que exista interação é necessário que haja dois elementos: a natureza humana e o meio. Contudo, ele nega uma natureza humanaapartada do meio. Vimos que o interacionismo pressupõe a existência desses dois elementos que, relacionando-se, produzem o conhecimento. Vygotsky, devido à natureza dialética de seu pensamento, não admite dois pólos distintos, mas apenas um sujeito que é social em essência, não podendo ser separado ou compreendido fora do âmbito social. O homem é sua realidade social, e sua ecologia cognitiva pode assumirdiferentes características, dependendo desta. Em razão disso, entendemos melhor não chamá-lo de sócio interacionista. Assim, apesar de suas idéias também se oporem ao empirismo e ao inatismo, não devem ser confundidas com o interacionismo, pois esse é um modelo epistemológico que aborda o psiquismo humano de forma biológica, ou seja, não dá conta das especificidades desse psiquismo enquanto um fenômeno histórico-social. Dessa forma, não é possível dizer que a psicologia histórico-cultural seja uma variante do interacionismo contrutivista. Para Vygotsky (1982), mais que superar os unilateralismos na análise da relação sujeito-objeto, o importante é buscar compreender as especificidades dessa relação quando sujeito e objeto são históricos e quando a relação entre eles também é histórica. Não é possível compreender essas especificidades quando se adota o modelo biológico da interação entre organismos e meio-ambiente.

No mesmo sentido, afirmar que trazer Vygotsky para o interacionismo-construtivista seria trazer "o social" para essa corrente também não procede. Não se trata de que Piaget tenha desconsiderado a influência do meio social, mas de como ele a considerou. Logo, o problema não está em trazer o social para o construtivismo, mas em buscar outro modelo epistemológico, diferente do modelo biológico que está nabase do interacionismo. Uma leitura atenta de Vygotsky demonstra que a sua concepção de social não incluía apenas a interação entre pessoas. Para ele, essa interação entre subjetividades era sempre historicamente situada, mediatizada por ferramentas sociais – desde os objetos até os conhecimentos historicamente produzidos, acumulados e transmitidos (DUARTE, 1999).

Assim, entendo não ser possível "enquadrar" o pensamento de Vygotsky em nenhuma das três clássicas concepções epistemológicas. E essa dificuldade de "enquadramento" talvez se deva, justamente, ao fato de que a Epistemologia estuda como se desenvolve o conhecimento científico, enquanto a teoria desenvolvida Vygotsky e as teorias da aprendizagem Rita de Araujo Neves e Magda Floriana Damiani UNIrevista - Vol. 1, n° 2 : (abril 2006) por Vygotsky é um estudo sobre Psicologia Geral, ou seja, sua teoria não é sobre o conhecimento, mas sobre o desenvolvimento humano.

Como o ponto essencial da escola de Vygotsky reside justamente na abordagem historicizadora do psiquismo humano, para essa escola, somente uma psicologia marxista poderia realizar isso plenamente. Assim, possivelmente, o mais correto, parafraseando, mais uma vez, Newton Duarte (1999), seja classificar sua teoria como uma quarta concepção epistemológica, denominada, como o próprio

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autor e seus adeptos já o faziam, de Teoria Sócio-Histórica da Aprendizagem.

Maria Teresa Freitas (2000) argumenta que não considerar a obra de Vygotsky a partir do materialismo histórico dialético impede a sua real compreensão. A autora concorda com a crítica feita por Newton Duarte (1999) quanto à apresentação de Vygotsky como um construtivista que se diferencia de Piaget apenas pela ênfase que dá ao meio social. Defende, ainda, a idéia de que esses dois autores são inconciliáveis, por partirem de perspectivas epistemológicas e filosóficas diferentes. Ela defende não se tratar Vygotsky de um construtivista, pois ele procura a relação dialética entre o ensinar e o aprender.

Quanto ao "professor vygotskyano", Freitas (2000) explica que é aquele que, detendo mais experiência, funciona intervindo e mediando a relação do aluno com o conhecimento. Ele está sempre, em seu esforço pedagógico, procurando criar Zonas de Desenvolvimento Proximal (ZDP's), isto é, atuando como elemento de intervenção, de ajuda. Na ZDP, o professor atua de forma explícita, interferindo no desenvolvimento dos alunos, provocando avanços que não ocorreriam espontaneamente. Vygotsky, dessa forma, resgata a importância da escola e do papel do professor como agentes indispensáveis do processo de

ensinoaprendizagem. Teorias de

AprendizagemCaracterísticas

Epistemologia Genética de Piaget

Ponto central: estrutura cognitiva do sujeito. As estruturas cognitivas

mudam através dos processos de adaptação: assimilação e acomodação. A assimilação envolve a interpretação de eventos em termos de estruturas

cognitivas existentes, enquanto que a acomodação se refere à mudança da

estrutura cognitiva para compreender o meio. Níveis diferentes de desenvolvimento cognitivo.

Teoria Construtivista de

Bruner

O aprendizado é um processo ativo, baseado em seus conhecimentos

prévios e os que estão sendo estudados. O aprendiz filtra e

transforma a nova informação, infere hipóteses e toma decisões. Aprendiz é

participante ativo no processo de aquisição de conhecimento. Instrução relacionada a contextos e experiências

pessoais.

Teoria Sócio-Cultural de Vygotsky

Desenvolvimento cognitivo é limitado a um determinado potencial para cada intervalo de idade (ZPD); oindivíduo

deve estar inserido em um grupo social e aprende o que seu grupo produz; o

conhecimento surge primeiro no grupo, para só depois ser interiorizado. A

aprendizagem ocorre no relacionamento do aluno com o professor e com outros alunos.

Aprendizagem baseada em Problemas/

Instrução ancorada (John Bransford &

the CTGV)

Aprendizagem se inicia com um problema a ser resolvido. Aprendizado baseado em tecnologia. As atividades de aprendizado e ensino devem ser

criadas em torno de uma "âncora", que deve ser algum tipo de estudo de um caso ou uma situação envolvendo um

problema.

Teoria da Flexibilidade

Cognitiva (R. Spiro, P. Feltovitch & R.

Coulson)

Trata da transferência do conhecimento e das habilidades. É especialmente formulada para dar

suporte ao uso da tecnologia interativa. As atividades de aprendizado precisam fornecer diferentes representações de

conteúdo.

Aprendizado Situado (J. Lave)

Aprendizagem ocorre em função da atividade, contexto e cultura e

ambiente social na qual está inserida. O aprendizado é fortemente

relacionado com a prática e não pode ser dissociado dela.

Gestaltismo

Enfatiza a percepção ao invés da resposta. A resposta é considerada

como o sinal de que a aprendizagem ocorreu e não como parte integral do processo. Não enfatiza a seqüência

estímulo-resposta, mas o contexto ou campo no qual o estímulo ocorre e o insight tem origem, quando a relação entre estímulo e o campo é percebida

pelo aprendiz.

Teoria da Inclusão (D. Ausubel)

O fator mais importante de aprendizagem é o que o aluno já sabe.

Para ocorrer a aprendizagem, conceitos relevantes e inclusivos

devem estar claros e disponíveis na estrutura cognitiva do indivíduo. A aprendizagem ocorre quando uma

nova informação ancora-se em conceitos ou proposições relevantes

preexistentes.

Aprendizado Experimental (C.

Rogers)

Deve-se buscar sempre o aprendizado experimental, pois as pessoas aprendem melhor aquilo que é

necessário. O interesse e a motivação são essenciais para o aprendizado

bem sucedido. Enfatiza a importância do aspecto interacional do

aprendizado. O professor e o aluno aparecem como os co-responsáveis

pela aprendizagem.

Inteligências múltiplas (Gardner)

No processo de ensino, deve-se procurar identificar as inteligências

mais marcantes em cada aprendiz e tentar explorá-las para atingir o objetivo

final, que é o aprendizado de determinado conteúdo.

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Processo de aquisição da língua escrita

A linguagem é considerada a primeira forma de socialização da criança e, na maioria das vezes, é efetuada explicitamente pelos pais através de instruções verbais durante atividades diárias, assim como através de histórias que expressam valores culturais. A socialização através da linguagem pode ocorrer também de forma implícita, por meio de participação em interações verbais. Desta forma, através da linguagem a criança tem acesso, antes mesmo de aprender a falar, a valores, crenças e regras adquirindo os conhecimentos de sua cultura. A medida que a criança se desenvolve, seu sistema sensorial, incluindo a visão e audição, se torna mais refinado e ela alcança um nível lingüístico e cognitivo mais elevado, enquanto seu campo de socialização se estende, principalmente quando ela entra para escola e tem maior oportunidade de interagir com outras crianças.

Quanto mais cedo à criança se envolve nas relações sociais, mais benefícios obterá a curto ou longo prazo, tendo em vista as experiências e aprendizagens que resultam de tais interações.

Na aquisição da linguagem, o método como se desenvolve a língua, como se adquire as primeiras palavras, a fala, enfim, é tudo um processo, embora natural, é longo e difícil.

O começo dessa aquisição seria o primeiro choro da criança ao nascer.

Durante o processo, com o passar dos dias, a criança aos poucos vai adquirindo suas primeiras palavras através do comportamento observável, ou seja, a criança cercada da família, observa as palavras e de acordo com a fase em que se encontra, tenta secomunicar com quem os cercam.

Tais fases, a primeira seria a do jargão, em que a criança começa a produzir cadeias de enunciados, meias palavras, ainda não analisáveis, mas que são completamente interpretáveis para nós adultos. Ocorre normalmente aos dezoito meses de vida da criança. A segunda fase será a das palavras, em que a criança através de imitações; gestos desenvolvem as primeiras palavras, ocorrendo por volta dos dois anos de idade. A terceira e última fase seria a das frases onde a criança já empregando estruturas com frases curtas, com erros de gramática e de pronúncia, mais porém não deixa de ser frases compreensíveis, sendo que a criança já é capaz de produzir uma verdadeira comunicação.

Aos poucos, ela vai notando algumas inadequações em sua produção oral, observando o comportamento adulto e modificando-os.

Sendo assim, a língua, para a criança é um instrumento que ela usa para se comunicar e satisfazer suas necessidades.

Muito antes de começar a falar, a criança está habilitada a usar o olhar, a expressão facial e o gesto para comunicar-se com os outros.

Tem também capacidade para discriminar precocemente os sons da fala. Apesar de não estar completamente esclarecido o grau de eficácia com que a linguagem é adquirida sabe-se que as crianças de diferentes culturas parecem seguir o mesmo percurso global de desenvolvimento da linguagem. Ainda antes de nascer, elas iniciam a aprendizagem dos sons da sua língua nativa.

No desenvolvimento da linguagem, duas fases distintas podem ser reconhecidas: a pré- lingüística, em que são vocalizados apenas fonemas( sem palavras) e que persiste até aos 11 e 12 meses, e , logo. A seguir, a fase lingüística, quando a criança começa a falar palavras isoladas com compreensão.

Este processo é contínuo e ocorre de forma ordenada e seqüencial com sobreposição considerável entre as diferentes etapas deste desenvolvimento.

O processo de aquisição da linguagem envolve o desenvolvimento de quatro sistemas interdependentes: o pragmático, que se refere ao uso comunicativo da linguagem num contexto social, o fonológico envolvendo a percepção e a produção de sons para formar palavras, o semântico, respeitando as palavras e seu significado e o gramatical, compreendendo as regras sintáticas e morfológicas para combinar palavras em frases compreensíveis. Os sistemas fonológico e gramatical conferem à linguagem a sua forma. O sistema pragmático descreve o modo como a linguagem deve ser adaptada a situações sociais específicas, transmitindo emoções e enfatizando significados.

As crianças em processo de aprendizagem de uma língua materna, utilizam-se de vários métodos para se expressarem, como através de uma linguagem não-verbal, com expressão facial, sinais, e também quando a criança começa a responder, questionar e argumentar. Essa competência comunicativa reflete a noção de que o conhecimento da linguagem a determinada situação e a aprendizagem das regras sociais de comunicação é tão importante quanto o conhecimento semântico e gramatical. As dificuldades de aprendizagem, podem ocorrer quando existem, retardo mental, distúrbio emocional, problemas sensoriais, ou motores, ou, ainda ser acentuadas por influências externas, como, por exemplo, diferenças culturais, instrução insuficiente ou inapropriada.

O processo de aquisição da linguagem é bastante complexo e envolve uma rede de neurônios distribuída entre diferentes regiões cerebrais.

O cérebro é um órgão dinâmico que se adapta constantemente as novas informações. Como resultado, as áreas envolvidas na linguagem de um adulto podem não ser as mesmas envolvidas na criança, é possível que algumas zonas do cérebro sejam usadas apenas durante o período de desenvolvimento da linguagem.

Em pesquisas observou-se que as dificuldades de aquisição da linguagem existem devido a interferência de alguns distúrbios como a dislexia; um atraso congênito de desenvolvimento ou diminuição na capacidade de traduzir sons e símbolos gráficos e compreender o material escrito.

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Vários são os fatores que descrevem as causas da dislexia entre eles, déficits cognitivos, fatores neurológicos, prematuridade, influências genéticas e ambientais.

As dislexias podem ser divididas em dois tipos: central e periférica.

Na central ocorre o comportamento do processo lingüísticos dos estímulos, alterações no processo de conversão da ortografia para fonologia.

Na periférica, ocorre o comportamento do sistema de análise vísuo-perspectiva para a leitura, havendo prejuízos na compreensão do material lido.

Todos os estudos descritos de aquisição e desenvolvimento da linguagem, dizem que os comportamentos destacados ocorrem e o fazem na ordem descrita.

É importante ressaltar que existe uma combinação dos fenômenos biológicos e ambientais no aprendizado da linguagem escrita, envolvendo a integridade sócioemocional.

Sabe-se que as causas de alterações da aquisição da linguagem apesar de existirem muitos estudos indicando fatores neurológicos para tais problemas. Avanços na compreensão da neurobiologia dos processos de desenvolvimento da linguagem e aprendizagem certamente irão contribuir para uma melhoria na abordagem da aprendizagem.

Todas as atividades de estimulação da linguagem escrita devem ser realizadas de forma lúdica, através de jogos e brincadeiras, para que a criança sinta prazer em ler e escrever. Em caso, o estímulo deve ser iniciado com a leitura de histórias infantis pelos pais para os filhos, a estimulação de jogos de rimas, que ajudam na consciência fonológica, jogos com letras e desenhos, para a criança já ir se familiarizando com a escrita, a leitura de rótulos e propaganda.

Enfim, nunca se deve obrigar uma criança a ler um livro, e sim faze-la ter vontade de ler e conhecer sua história.

Fazendo dessa forma estaremos contribuindo para que a criança não se prejudique durante o processo da aquisição da linguagem.

O aprendizado da linguagem escrita representa um novo e considerável salto no desenvolvimento da pessoa. O domínio do sistema complexo de signos fornece novos instrumentosde pensamento, na medida em que aumenta a capacidade de memória e registro de informações.

Enfim, promove modos diferentes e ainda mais abstratos das pessoas se relacionarem com outras e com o conhecimento.Vygotsky faz importantes críticas à visão, presente na psicologia e na pedagogia, que considera o aprendizado da escrita apenas como habilidade motora. Ensina-se as crianças a desenhar letras e construir palavras com elas, mas não se ensina a linguagem escrita. Enfatiza-se de tal forma a mecânica de ler o que esta escrito que se acaba

obscurecendo a linguagem escrita como tal.(VIGOTSKI, 1984. p.119.)

Para Vygotsky, o aprendizado da escrita é um processo complexo que é iniciado para criança “muito antes da primeira vez que o professor coloca um lápis em sua mão e mostra como formar letras”.(Vygotsky L.S., et al . 1988 p.143).

A linguagem escrita, a qual Vygotsky se refere, é um sistema de símbolos e signos, denominado pelo autor como simbolismos de segunda ordem, isto porque, para se chegar neste, a criança passa antes pelos simbolismos de primeira ordem que são o gesto, o brinquedo, o desenho e a fala.

Cada um deste desempenha um papel fundamental no processo de aquisição da linguagem escrita, como veremos a seguir:

1.Gestos e Signos VisuaisO gesto é signo visual inicial que contém a futura escrita da criança. Os gestos são a escrita no ar, e os signos escritos são, freqüentemente, simples gestos que foram fixados. É mencionada, ainda, a ligação entre os gestos e a escrita pictográfica ou pictoria, e mostra que os gestos figurativosdenotam simplesmente a reprodução de um signo gráfico, por outro lado, os signos são a fixação de gestos. Existem momentos em que os gestos estão ligados à origem dos signos escritos. Um deles é o rabisco das crianças. Elas usam a dramatização, demonstrando por gestos o que deveriam mostrar por desenho, os traços constituem somente um suplemento dessa representação gestual. Ao desenhar conceitos complexos ou abstratos, as crianças comportam-se da mesma maneira.Elas não desenham, elas indicam, e o lápis apenas auxilia a representação do gesto indicativo.

2.O BrinquedoA segunda fase que une os gestos à linguagem escrita é a dos jogos das crianças. Para elas, alguns objetos podem de pronto denotar outros, substituindo-os e tornando-se seus signos. Não é importante o grau de similaridade entre as coisas com que se brinca e o objeto denotado, o mais importante é a utilização de alguns objetos como o brinquedo e a possibilidade de executar com eles um gesto representativo. Essa é a chave de toda função simbólica do brinquedo das crianças. O próprio movimento da criança, seus próprios gestos é que atribuem a função de signo aos gestos e lhe dão significado. Toda atividade representativa é plena destes gestos indicativos. A representação simbólica no brinquedo ocorre quando a criança pega um objeto e com ele desenvolve uma atividade imaginária que gostaria de realizar de fato, mas que naquele momento era impossível. Por exemplo, o garoto transforma uma cabo de vassoura em um cavalo e sai com ele galopando.

3.O DesenhoO desenho começa quando a linguagem falada já teve grande progresso, pois esta auxiliará na interpretação dos desenhos que as crianças fazem. Primeiramente, as mesmas desenham apenas de memória, não desenham o que vem, mas sim o que conhecem, e estes desenhos têm por base alinguagem verbal, que é o primeiro estágio do desenvolvimento da linguagem escrita. Os desenhos não são feitos de forma mecânica. Neste estágio, o escrever não ajuda a criança a lembrar do que fez, a criança ainda não desenvolveu uma função mnemônica. Nos seus

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experimentos, Lúria constata que quando a criança fala e anota, na hora de ler lembra-se menos da sentença, do que se não tivesse escrito, pois nesta etapa a criança não faz o mínimo esforço para se lembrar, confiando totalmente nas suas anotações que se encarregariam da recordação. Em outro experimento, quando a criança se lembra de todas as sentenças, isto ocorria independentemente dos esforços gráficos, ou seja, isto acontece porque a criança mobiliza todos os expedientes da memória mecânica direta, sendo que nenhum destes é encontrado na escrita. A criança fixa e relembra, não registra para depois ler, os rabiscos não são utilizados, pois ainda neste estágio seus esforços gráficos não constituem uma escrita ou mesmo um auxílio gráfico, e sim desenhos independentes da tarefa de auxílio na recordação. A escrita ainda não é utilizada como um instrumento a serviço da memória. Porém, em outro experimento, totalmente contraditório aos anteriores, a criança consegue fazer associação da sentença ditada com o rabisco, que começa a servir como signo auxiliar, ou seja, esta criança empregou uma forma primitiva da escrita, em que esta consegue expor suas idéias por meio de desenhos ou figuras simbólicas contendo um significado pessoal. Este é o elemento inicial, que mais tarde se tornará a escrita.

SIGNOO primeiro estágio de signo é o signo gráfico primário não diferenciado, ou seja, não é um sistema simbólico que desvende o significado do que foi anotado e também não pode ser chamado de signo instrumental no sentido integral da palavra. A marca primitiva é completamente diferente, mostra apenas que algum conteúdo por ela anotado existe, mas não mostra como chegar a tal resultado.

O signo tem como finalidade representar a nossa fala, e não o mundo material. Por exemplo, quando escrevemos a palavra MAÇÃ, estamos representando o que falamos, quando a maça esta desenhada imediatamente nos vem à imagem real dela.

Para que o desenvolvimento da linguagem escrita torne-se estável e independente do número de elementos anotados, deve- se desenvolver este signo, e a memória terá ganho um poderoso instrumento, que tornará a escrita objetiva

A criança tende a passar por um momento de transição em que os signos primários diferenciados tornam-se signos com significados particulares, ou seja, altera a função psicológica do signo. Quando isto acontece, a criança começa a desenhar conceitos culturais. Existe, porém, um momento em que a escrita não é consciente e organizada, ela é um mecanismo primitivo feito por impulso.

A primeira diferenciação rítmica na escrita da criança ocorre quando ela percebe que cada palavra tem seu próprio ritmo e que deve ser refletido antes de ser registrado. O ritmo de uma sentença reflete-se na atividade gráfica da criança, na qual muitas vezes encontramos rudimentos adicionais, que não foram invenções da criança, mas um complemento do ritmo da sugestão. Porém, ainda são muito fracos e pobres os traços da diferenciação da primitiva atividade gráfica.

Embora a criança consiga descrever ritmicamente não está apta a marcar um conteúdo que lhe for apresentado graficamente. Neste ponto, é necessário que ela passe a refletir não apenas o ritmo externo das palavras, mas também seu conteúdo, é quando o signo começa a ter significado.

O fator número e forma são importantes para a percepção nesta transição da escrita mecânica para a diferenciada. Lúria, em seus experimentos com crianças de 4 a 5 anos, constatou que para demonstrar quantidade em seus desenhos elas usavam um forte contraste nos rabiscos.

Tendo observado este fator, a escrita pode ser consideravelmente acelerada. Em alguns casos estudados,percebe-se que quando a criança quer expressar cor, forma ou tamanho, seus desenhos tinham uma semelhança grosseira com a pictográfica primitiva. Através destes fatores, a criança chega à idéia de usar o desenho como meio de recordar e pela primeira vez o desenho começa a convergir para uma atividade intelectual complexa, este passa de simples representações para um meio mnemônico, assim transformando-se um instrumento poderoso para a primeira forma de escrita diferenciada.

Quando a criança começa a elaborar seu próprio sistema de marcas expressivas, a brincadeira transforma-se em uma escrita elementar e assim atingi o limite da escrita pictográfica.

Por volta de cinco, seis anos, a escrita por imagens está plenamente desenvolvida na criança e começa a dar espaço para a escrita alfabética simbólica. A escrita pictográfica baseia-se no experimentados desenhos infantis, inicialmente o desenho é uma brincadeira depois torna-se um meio para o rabisco.A criança adota este tipo de escrita com muita facilidade, porém, o que distingue a escrita do desenho é a relação que a criança faz como um recurso a seu favor.

Quando uma criança que escreve por meio de figuras e precisa registrar algo difícil de expressar, ela pode se recusar a fazer ou buscar outra forma para tal, e então, ela começa adesenhar objetos que se relacionem, ou faz uma marca arbitrária no lugar do objeto, estes caminhos levam a escrita simbólica, a criança cria sua forma própria de contornar o problema por meio de uma situação global.

Quando a escrita começa a ter um significado simbólico, este se transforma em um significado funcional, assim a criança passa a refletir sobre o que deve anotar, ela compreende quepode usar signos para escrever qualquer coisa, mas não entende como fazê-lo. Torna-se inteiramente confiante em sua escrita, mas não sabe como usá-la. Entra, assim, em um período de compreensão da escrita alfabética.

Em testes feitos, constata-se que quando a criança revela habilidade para escrever neste período não significa necessariamente que compreende o processo da escrita, ou seja, a criança apresenta uma falta de compreensão do mecanismo da escrita alfabética, este que persistira por muito tempo.

Esta fase de transição de desenvolvimento ulterior da alfabetização envolve a assimilação de mecanismo da escrita simbólica culturalmente elaborada.

Percebe-se que o desenvolvimento da linguagem escrita é feito de forma dialética em que a criança retorna gradativamente ao estágio anterior, mais sempre, seu nível de desenvolvimento atinge um novo grau de compreensão, e este desenvolvimento expressa as formas complexas de comportamentos sociais, que é, segundo Lúria, o mais inestimável instrumento da cultura: “Não é a compreensão

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que gera o ato, mais é muito mais o ato que produz a compreensão” (LURIA, 2001, p.188)

Considerações Finais: Implicações PráticasToda a teoria a respeito deste assunto é de grande importância quando se trata diretamente da criança e de todo o processo de seu desenvolvimento. Os estudos e as experiências de Lúria devem ser profundamente considerados, pois, a sua contribuição à área pedagógica é de grande valor. Estes estudos e experiências trazem luz ao analisarmos as crianças que estão aprendendo a escrita.

Também é considerável auxílio na questão afetiva, de relacionamentos, com o aluno, pois não mais censuraremos seu trabalho, muito pelo contrário, daremos apoio e abertura necessária para que criança prossiga sua “atividade” sem constrangimentos. Atuaremos, ainda, na zona de desenvolvimento próximo, possibilitando à criança, uma continuidade, ou seja, um desenvolvimento contínuo, progressivo.

Alfabetização e letramento

"Letramento é, sobretudo, um mapa do coração do homem, um mapa de quem você é, e de tudo que pode ser. "                               Magda Soares

O tema foi iniciado pela professora Rosineide Magalhães (CFORM/UnB). Vimos primeiro que a leitura e a escrita devem ser concebidas dentro de práticas sociais, tornando o aluno capaz de participar de sua comunidade de forma efetiva.

Conceitos:

Letramento: conjunto de práticas que denotam a capacidade de uso de diferentes tipos de material escrito. HOUAISS, 2004

Alfabetização: é um processo dentro do letramento e, segundo Magda Soares, é a ação de ensinar/aprender a ler e a escrever.

A criança, mesmo não alfabetizada, já pode ser inserida em um processo de letramento. Pois, ela faz a leitura incidental de rótulos, imagens, gestos, emoções. O contato com o mundo letrado é muito entes das letras e vai além delas. Sendo assim chegamos à seguinte pergunta:

Para que serve a escrita então?

Segundo a professora Rosineide Magalhães, no texto “Letramento como Prática Social”, a escrita e a leitura são consumidas, hoje, pelas pessoas como meio de sobrevivência, com o objetivo de formação acadêmica, profissional, integração e interação social, resolução de problemas cotidianos, condição de entender o mundo e suas tecnologias.

Há diferentes tipos de letramentos associados a diferentes domínios sociais, por exemplo: letramento tecnológico, literário, religioso. O letramento autônomo é aquele que acontece somente dentro da escola, desvinculado do mundo. Tais formas estão incluídas ou no letramento formal, legitimado; ou no informal, incidental.

Para aprofundamento teórico utilizamos um material do livro Letramento: um tema em três gêneros de Magda Soares. A autora coloca três perguntas ao longo do texto e mostra vários exemplos para levar a compreensão do termo letramento. São elas:

        Qual é o significado dessa palavra letramento?

        Por que surgiu essa nova palavra, letramento?

      Onde fomos buscar essa nova palavra, letramento? 

Preparei o material da aula na tutoria respondendo tais questionamentos. Coloquei também o letramento na educação infantil, que se dá basicamente por meio da oralidade e das múltiplas linguagens.

 Em outro momento trabalhamos com o texto: A Organização de Atividades Culturalmente Significativas de Zilma Ramos de Oliveira, para tratar do trabalho pedagógico com múltiplas linguagens. Nós lemos o texto e respondemos o seguinte roteiro de trabalho:

1 - Identifique as diferentes linguagens presentes nas atividades da educação infantil.

     Linguagens corporal, plástica, musical, dramática, oral, escrita, natural, emocional.

2 -  Como podemos organizar as linguagens no currículo da educação infantil?

     Devem-se prever momentos e atividades, no cotidiano escolar, que contemplem todas as linguagens. Fazendo com que a criança se torne capaz de utilizar com eficiência as diferentes formas de se comunicar. Na educação infantil o currículo deve ser flexível e pensado a partir daquilo que se constitui o meio de desenvolvimento da criança e das praticas sociais que ali acontecem.

3 - O jogo na educação infantil constitui diferentes linguagens? Reflita e argumente.

     Sim, o jogo é constituído pelas linguagens corporal, simbólica, oral, dentre outras. Isso proporciona o desenvolvimento de processos psicológicos como a memória e a capacidade de se expressar utilizando as diversas linguagens.

4 - Estabeleça a relação jogo x desenvolvimento da criança x linguagem.

      Piaget descreve as fases do jogo:

 Jogos de exercício sensório motor: Simples exercícios motores por prazer.

Jogos simbólicos: Meio de assimilação do real e de auto-expressão. Satisfazer o eu por meio da transformação do real em função de seus desejos (liquidação de conflitos, compensação de necessidades não satisfeitas, inversão de papéis).Jogos de regras: Conduta lúdica que supõe relações sociais claras, pois a regra é uma ordenação, uma regularidade imposta pelo grupo, sendo que sua violação é considerada uma falta.

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Com a teoria de Piaget percebemos que o desenvolvimento acontece na interação da criança com o ambiente que o cerca. Mais precisamente, com a intervenção, a ação do sujeito nesse processo. No jogo, a criança experimenta seu meio, as relações sociais ali existentes e formula hipóteses sobre o funcionamento da língua e as testa em novos encontros sociais.

No encontro com a professora Márcia Gondim, fizemos a técnica da tempestade de idéias com os conceitos de letramento e alfabetização.

Alfabetização Ensinar o código escrito

Signos e seus significados

Ensinar a leitura

Codificação e decodificação

Participação em um mundo desconhecido

Letramento Refletir, interpretar

Leitura e compreensão de textos

Leitura de mundo

Função social

Respeito às diferenças culturais

Práticas sociais que utilizam a escrita

Libertação, construção da autonomia

Na exposição teórica, Márcia abordou pontos que serviram de base para reformular as idéias colocadas no início e construir nossos próprios conceitos. São eles:

Competência lingüística: todo falante nativo de uma língua possui, é a capacidade de se comunicar adquirida culturalmente.

Competência comunicativa: é a capacidade de transitar em diferentes domínios sociais, é adquirida na escola.

O papel da escola é trabalhar a competência comunicativa sem desvalorizar a cultura do aluno, aquilo que traz de seu meio social. Mostrar as diferentes formas de falar.

A escola é o ambiente de letramento e o professor é o agente.

Quanto à fala não existe certo ou errado, existe o adequado ou inadequado a determinadas situações.

Ratificação da fala: repetir de acordo com a norma padrão sem constranger.

Para cada contexto social temos uma forma de falar.

No processo de educação acontece a transposição da cultura do lar para a escolarizada, elas se somam na escola.

Para Magda Soares alfabetismo é outro termo para designar letramento.

O conceito de alfabetização para Magda Soares é restrito, refere-se apenas ao aprender/ensinar a ler e escrever. Já Emília Ferreiro coloca que não precisa usar outro termo (no caso letramento) para designar algo que já deveria estar dentro do processo de alfabetização.

Na aula estidamos o texto Alfabetização e Letramento: Caminhos e descaminhos de Magda soares. Eu trabalhei especificamente com minhas turmas as facetas da aprendizagem da leitura e da escrita. Após a explicação as cursistas identificaram cada uma das facetas em algumas atividades práticas descritas nos fascículos do Módulo 3. 

Facetas da aprendizagem da leitura e da escrita:

1 - Faceta fônica: envolve o desenvolvimento da consciência fonológica, imprescindível para que a criança tome consciência da fala como um sistema de sons e compreenda o sistema de escrita como um sistema de representação desses sons, e a aprendizagem das relações fonema-grafema e demais convenções de transferência da forma sonora da fala para a forma gráfica da escrita.

2 - Faceta da leitura fluente: exige o reconhecimento holístico de palavras e sentenças.

3 - Faceta da leitura compreensiva: supõe ampliação de vocabulário e desenvolvimento de habilidades como interpretação, avaliação, inferência, entre outras.

4 - Faceta da identificação e uso adequado das diferentes funções da escrita, dos diferentes portadores de texto, dos diferentes tipos e gêneros de texto.

Na tutoria, promovemos uma palestra com a professora Madalena Torres sobre alfabetização e letramento, cujo material está disponibilizado abaixo:

Conceitos de letramento:

Do ponto de vista social, o letramento é um fenômeno cultural relativo às atividades que envolvem a língua escrita.  A ênfase recai nos “usos, funções e propósitos da língua escrita no contexto social” (SOARES, 2006).

“Processo de inserção e participação na cultura escrita”. (VAL, 2006)

 “Compreensão e uso efetivo da língua escrita em práticas sociais diversificadas”. (Ibid)

 “Possibilidades de participação nas práticas sociais que envolvem a língua escrita” (Ibid)

“Saber utilizar a língua escrita nas situações em que esta é necessária, lendo e produzindo textos” (BATISTA, 2003 in VAL, 2006, p. 19).

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“Conjunto de conhecimentos, atitudes e capacidades, necessário para usar a língua nas práticas sociais” (BATISTA, 2003 in VAL, 2006, p. 19).

 “... entendido como o desenvolvimento de comportamentos e habilidades de uso competente da leitura e da escrita em práticas sociais” (SOARES, 2004).                              

“O letramento abrange o processo de desenvolvimento e o uso dos sistemas da escrita nas sociedades, ou seja, o desenvolvimento histórico da escrita refletindo outras mudanças sociais e tecnológicas, como a alfabetização universal, a democratização do ensino, o acesso a fontes aparentemente ilimitadas de papel, o surgimento da internet.” (KLEIMAN, 2005).

 Conceitos de alfabetização:

“Processo específico e indispensável de apropriação do sistema da escrita, a conquista dos princípios alfabético e ortográfico que possibilitem ao aluno ler e escrever com autonomia” (VAL, 2006, p. 19).

“A alfabetização diz respeito à compreensão e ao domínio do chamado código escrito, que se organiza em torno de relações entre a pauta sonora da fala e as letras (e outras convenções) usadas para representá-la, a pauta, na escrita” (VAL, 2006, p. 19).

 “A alfabetização se ocupa da aquisição da escrita por um indivíduo ou grupo” (BATISTA, 006)

Psicogênese da língua escrita

Os processos que envolvem a aprendizagem da leitura e da escrita é o tema discutido por Ferreiro, Emilia e Teberosky, Ana em “Psicogênese da Língua Escrita”. A obra traz uma análise dos métodos de aquisição da leitura e escrita por parte das crianças em detrimento do já conhecido pelas mesmas, levando-se em conta o contato anterior com sua língua materna. Calcadas por um problemática de fundo, as autoras trazem dados da Unesco sobre alfabetização no mundo referentes ao ano de 1974, dentre os quais destacamos o fato de dois terços do total de alunos repetentes estarem nos primeiros anos de escolaridade, dentre outros dados.

O texto traz também, antes de sua real discussão, um enfoque sobre polêmicas referentes ao fracasso escolar de alguns alunos, questionando, neste ponto, o fato disto acontecer principalmente com indivíduos de classe econômica desprivilegiada, desmistificando questões até então tratadas como vilãs causadoras da subinstrução que permeia a América Latina. Este tratamento social inicial é fundamental para o entendimento da proposta feita pelas autoras, pois começa a derrubar o papel passivo da criança no processo de lectoescrita.

Questiona-se em um dado momento, métodos utilizados por alfabetizadores que trabalham de forma diferenciada. São apresentados o método sintético, processo que sai das partes para o todo das palavras e no qual as mesmas são inicialmente tratadas de forma mecânica; e também o

método analítico, que contrariamente sugere uma primeira visão global das palavras e só em seguida um detalhamento.

As críticas feitas a ambos são seguidas da forma como os estudos sobre este campo de trabalho evoluíram, chegando a psicolingüística contemporânea, apoiadas em Gramática Generativa (Noam Chomsky – 1974,1976), o texto passa a explorar o argumento de que o prévio conhecimento da língua materna é essencial na discussão de como se aprende ler. Merece aqui um parecer importante, a ênfase dada a Piaget, que vem calçar a idéia das autoras, validada quando ocorre tanto por Chosmsky como pelo próprio, uma distinção entre competência e desempenho, características tais até então homogeneizadas pela ignorância que despreza o “saber lingüístico da criança”.

O foco do texto, como já foi dito, explora idéias que tentam explicar a aquisição da lectoescrita, e quando Piaget é citado para apoiar que as crianças aprendem sob suas ações sobre os objetos do mundo (sujeito piagetiano), parece que o mesmo falou sobre o tema central de tal discussão, o que não ocorreu; na verdade sua “teoria” instiga e valoriza este tema, ainda mais no que se refere a “assimilação” visto que por tal processo fica viável admitir que o indivíduo em fase de aprender a ler torna-se também um adaptador da realidade que o cerca, derrubando mais uma vez a concepção de criança vazia e passiva.

Numa segunda parte do texto é apresentada uma pesquisa in loco, onde as crianças foram confrontadas com imagens e supostas combinações de símbolos gráficos, nem sempre lógicas, para que as mesmas, ainda não alfabetizadas, identificassem se aquilo seria ou não passível de ser lido. A experiência comprovou que não dominar a leitura não é obstáculo para caracterizar um texto que possa ser lido. Os parâmetros adotados variaram da quantidade de caracteres até a variedade dos mesmos, onde a grande maioria das crianças revelou que palavras que possuíam acima de três caracteres já era própria para ser lida, levando em conta que a variedade ou não das letras, bem como a inserção de números, tornava uma palavra “apropriada ou não para a leitura”. A visualização dos desenhos que acompanhavam, foi classificada das mais diversas formas, desde sua utilização na aprovação da palavra até sua própria incorporação como elemento de leitura.

Não restam dúvidas que Ferreiro e Teberosky estão muito bem apoiadas na proposta que se submeteram a fazer, tratando de um tema explorado cegamente pelos demais autores da área. A análise que sugere respeitar o prévio do aluno ultrapassa os limites da sala de aula, pois sabemos que são muitos os fatores, tanto sociais quanto políticos e econômicos, que vislumbram explicar as constantes derrotas obtidas pelos alunos no processo de “tentativa de aquisição da leitura e escrita”, ao menos essa escrita carregada de convenções propostas pelo social. Nossa realidade é bem mais chocante do que possa parecer a do texto, mas ao propor culpados para o fenômeno, devemos repensar o real papel que um pedagogo deve assumir, não assim chamado pela sua formação e portanto, assumindo um papel burocrático, mas principalmente pelas suas convicções pedagógicas.

O que resume isso é o fato de nos sentirmos de mãos atadas para resolvermos um problema tão corriqueiro e reincidente e, no entanto, nada tentar fazer. Pode parecer contraditória essa idéia anterior, mas nossos alunos carecem

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de um mínimo de atenção especializada, algo que, principalmente em escolas públicas está muito longe de se tornar uma realizada plausível.

PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA

ESCRITAS PRÉ-SILÁBICAS:

ESCREVER NÃO É A MESMA COISA QUE DESENHARA primeira diferenciação que estabelecerão refere-se à distinção entre os desenhos, por um lado, e outros signos, como letras, números, grafias diversas etc.

GRAFISMOS PRIMITIVOS: RABISCOS, PSEUDOLETRASAs primeiras tentativas infantis ao escrever produzem alguns signos que já não são desenhos, mas tampouco letras convencionais. São grafias que tentam se parecer com as letras, com maior ou menor sucesso.

DIFERENÇAS ENTRE LETRAS E NÚMEROSA criança logo notará que existem dois tipos de signos gráficos, além dos desenhos: letras e números. No começo, usam-nos indistintamente.

ESCRITA SEM CONTROLE DE QUANTIDADEUma vez que as crianças já sabem que para escrever se usam signos especiais, propõem-se o problema de como podem escrever diferentes coisas. Em algumas crianças -não em todas-, aparece um momento evolutivo em que as escritas ocupam toda a largura da página

ESCRITAS FIXASNestas primeiras tentativas de escrita, pode ser que a criança ainda não tenha percebido a diferenciação que nós adultos, fazemos entre as palavras: escrevem o mesmo conjunto de signos para qualquer coisa.

ESCRITAS DIFERENCIADASAs escritas das crianças adquirem rapidamente novas diferenciações: as crianças escrevem palavras longas e curtas, letras grandes e pequenas, variando segundo critérios estabelecidos.

DIFERENCIAÇÃO NA QUANTIDADE, NA ORDEM OU NA VARIEDADE DE LETRAS Introduzem mudanças ao escrever diferentes palavras, mediante a variação do repertório de letras utilizadas ou introduzindo mudanças e diferenciações quanto à ordem ou quantidade das letras em cada palavra.

ESCRITAS SILÁBICASCada letra representa um som. Como a unidade de som que se percebe é a sílaba, cada sílaba pode ser representada por um algum símbolo ou por letras correspondentes (vogal ou consoante).

0000 bor-bo-le-ta000 ca-va-lo Quantitativo (sem valor sonoro)00 ti-greOOEA bor-bo-le-ta Qualitativo (com valor sonoro)AAO ca-va-loIE ti-gre

ESCRITAS SILÁBICO-ALFABÉTICASQuando a criança descobre que uma sílaba pode ser escrita com vogal e/ou com consoante, acaba-se por escrever

ambas. Por um período de tempo ela combina na escrita o critério silábico com escritas alfabéticas. Assim, na escrita da criança aparece a forma silábica e alfabética numa mesma palavra.

EX: CAAO (cavalo), BOOLEA (borboleta)

Representa algumas palavras com omissões de letrasA criança escreve a palavra combinando o critério silábico com escritas alfabéticas, embora omita letras no interior das sílabas.

Representa algumas palavras acrescentando letrasA criança escreve a palavra combinando o critério silábico com escritas alfabéticas, embora acrescente letras no interior das sílabas.

Representa a escrita ora silabicamente, ora alfabeticamenteNa escrita da criança aparece a forma silábica e alfabética numa mesma palavra.

ESCRITAS ALFABÉTICASA criança ao atingir o nível alfabético, escreve com marcas na oralidade. Dessa forma, escreve exatamente do jeito que fala. Como nos exemplos a seguir: VAZU (vaso), TAQUICI (táxi), PASTEU (pastel). As omissões, trocas e inversões de letras também são bem comuns nesse estágio.

À medida que vão interagindo com a linguagem escrita, vão percebendo que a escrita não é uma representação fiel da fala e aparecem novos problemas de escrita. S/Z, J/G, H, O e E final de palavra, a separação das palavras etc.Escreve alfabeticamente com omissões de letras nas sílabas. Ex: CATO (CANTO), TIGE (TIGRE), BASIU (BRASIL)...

Escreve alfabeticamente com trocas de letras de sons semelhantes. Ex: DADU (TATU), XANELA (JANELA), ESCELETE (EXCELENTE)...

Escreve alfabeticamente com acréscimos de letras nas sílabas. MARCACO (MACACO)...

Escreve alfabeticamente, mas troca a posição de algumas letras nas sílabas.

Ex: SECOLA (ESCOLA), CARVO (CRAVO)...Escreve alfabeticamente a frase sem segmentação (separação) entre as palavras. Ou seja, não escreve deixando os espaços em branco entre as palavras.

Ex: LUIZABUTOUMAMAUNASALADAEscreve todas as palavras ortograficamenteEx: A menina gosta de mel com limão.

Alfabetização e lingüística

ALFABETIZAÇÃO E LÍNGUA PORTUGUESA

É habitual pensar sobre a área de Língua Portuguesa como se ela fosse um foguete de dois estágios: o primeiro para se soltar da Terra e o segundo para navegar no espaço. O primeiro seria o que já se chamou de “primeiras letras”, hoje

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alfabetização, e o segundo, aí sim, o estudo da língua propriamente dita.

Durante o primeiro estágio, previsto para durar em geral um ano, o professor deveria ensinar o sistema alfabético de escrita (a correspondência fonográfica) e algumas convenções ortográficas do português — o que garantiria ao aluno a possibilidade de ler e escrever por si mesmo, condição para poder disparar o segundo estágio do metafórico foguete. Esse segundo estágio se desenvolveria em duas linhas básicas: os exercícios de redação e os treinos ortográflcos e gramaticais.

O conhecimento atualmente disponível recomenda uma revisão dessa metodologia e aponta para a necessidade de repensar teorias e práticas tão difundidas e estabelecidas, que, para a maioria dos professores, tendem a parecer as únicas possíveis.

Por trás da prática em dois estágios, está a teoria que concebe a capacidade de produzir textos como dependente da capacidade de grafá-los de próprio punho. Na Antigüidade grega, berço de alguns dos mais importantes textos produzidos pela humanidade, o autor era quem compunha e ditava para ser escrito pelo escriba; a colaboração do escriba era transformar os enunciados em marcas gráficas que lhes davam a permanência, uma tarefa menor, e esses artífices pouco contribuíram para a grandeza da filosofia ou do teatro grego.

A compreensão atual da relação entre a aquisição das capacidades de redigir e grafar rompe com a crença arraigada de que o domínio do bê-á-bá seja pré-requisito para o início do ensino de língua e nos mostra que esses dois processos de aprendizagem podem e devem ocorrer de forma simultânea. Um diz respeito à aprendizagem de um conhecimento de natureza notacional: a escrita alfabética; o outro se refere à aprendizagem da linguagem que se usa para escrever.

A conquista da escrita alfabética não garante ao aluno a possibilidade de compreender e produzir textos em linguagem escrita. Essa aprendizagem exige um trabalho pedagógico sistemático. Quando são lidas histórias ou notícias de jornal para crianças que ainda não sabem ler e escrever convencionalmente, ensina-se a elas como são organizados, na escrita, estes dois gêneros: desde o vocabulário adequado a cada um, até os recursos coesivos que lhes são característicos. Um aluno que produz um texto, ditando-o para que outro escreva, produz um texto escrito, isto é, um texto cuja forma é escrita ainda que a via seja oral. Como o autor grego, o produtor do texto é aquele que cria o discurso, independentemente de grafá-lo ou não. Essa diferenciação é que torna possível uma pedagogia de transmissão oral para ensinar a linguagem que se usa para escrever.

Ensinar a escrever textos torna-se uma tarefa muito difícil fora do convívio com textos verdadeiros, com leitores e escritores verdadeiros e com situações de comunicação que os tomem necessários. Fora da escola escrevem-se textos dirigidos a interlocutores de fato. Todo texto pertence a um determinado gênero, com uma forma própria, que se pode aprender. Quando entram na escola, os textos que circulam socialmente cumprem um papel modelizador, servindo como fonte de referência, repertório textual, suporte da atividade intertextual. A diversidade textual que existe fora da escola

pode e deve estar a serviço da expansão do conhecimento letrado do aluno.

Mas a ênfase que se está dando ao conhecimento sobre as características discursivas da linguagem —que hoje sabe-se essencial para a participação no mundo letrado — não significa que a aquisição da escrita alfabética deixe de ser importante. A capacidade de decifrar o escrito é não só condição para a leitura independente como — verdadeiro rito de passagem — um saber de grande valor social.

É preciso ter claro também que as propostas didáticas difundidas a partir de 1985, ao enfatizar o papel da ação e reflexão do aluno no processo de alfabetização, não sugerem (como parece ter sido entendido por alguns) uma abordagem espontaneísta da alfabetização escolar; ao contrário, o conhecimento dos caminhos percorridos pelo aluno favorece a intervenção pedagógica e não a omissão, pois permite ao professor ajustar a informação oferecida às condições de interpretação em cada momento do processo. Permite também considerar os erros cometidos pelo aluno como pistas para guiar sua prática, para torná-la menos genérica e mais eficaz.

A alfabetização, considerada em seu sentido restrito de aquisição da escrita alfabética, ocorre dentro de um processo mais amplo de aprendizagem da Língua Portuguesa. Esse enfoque coloca necessariamente um novo papel para o professor das séries iniciais: o de professor de Língua Portuguesa.

O texto como unidade de ensino

O ensino da Língua Portuguesa tem sido marcado por uma seqüenciação de conteúdos que se poderia chamar de aditiva: ensina-se a juntar sílabas (ou letras) para formar palavras, a juntar palavras para formar frases e ajuntar frases para formar textos.

Essa abordagem aditiva levou a escola a trabalhar com “textos” que só servem para ensinar a ler.

“Textos” que não existem fora da escola e que, como os escritos das cartilhas, em geral, nem sequer podem ser considerados textos, pois não passam de simples agregados de frases.

Se o objetivo é que o aluno aprenda a produzir e a interpretar textos, não é possível tomar como unidade básica de ensino nem a letra, nem a sílaba, nem a palavra, nem a frase que, descontextualizadas, pouco têm a ver com a competência discursiva, que é questão central. Dentro desse marco, a unidade básica de ensino só pode ser o texto, mas isso não significa que não se enfoquem palavras ou frases nas situações didáticas específicas que o exijam.

Um texto não se define por sua extensão. O nome que assina um desenho, a lista do que deve ser comprado, um conto ou um romance, todos são textos. A palavra “pare”, pintada no asfalto em um cruzamento, é um texto cuja extensão é a de uma palavra. O mesmo “pare”, numa lista de palavras começadas com “p”, proposta pelo professor, não é nem um texto nem parte de um texto, pois não se insere em nenhuma situação comunicativa de fato.

Analisando os textos que costumam ser considerados adequados para os leitores iniciantes, novamente aparece a

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confusão entre a capacidade de interpretar e produzir discurso e a capacidade de ler sozinho e escrever de próprio punho. Ao aluno são oferecidos textos curtos, de poucas frases, simplificados, às vezes, até o limite da indigência.

Essa visão do que seja um texto adequado ao leitor iniciante transbordou os limites da escola e influiu até na produção editorial: livros com uma ou duas frases por página e a preocupação de evitar as chamadas “sílabas complexas”. A possibilidade de se divertir, de se comover, de fruir esteticamente num texto desse tipo é, no mínimo, remota. Por trás da boa intenção de promover a aproximação entre crianças e textos há um equivoco de origem: tenta-se aproximar os textos das crianças — simplificando-os — no lugar de aproximar as crianças dos textos de qualidade.

Não se formam bons leitores oferecendo materiais de leitura empobrecidos, justamente no momento em que as crianças são iniciadas no mundo da escrita. As pessoas aprendem a gostar de ler quando, de alguma forma, a qualidade de suas vidas melhora com a leitura.

A especificidade do texto literário

E importante que o trabalho com o texto literário esteja incorporado às práticas cotidianas da sala de aula, visto tratar-se de uma forma específica de conhecimento. Essa variável de constituição da experiência humana possui propriedades compositivas que devem ser mostradas, discutidas e consideradas quando se trata de ler as diferentes manifestações colocadas sob a rubrica geral de texto literário.

A literatura não é cópia do real, nem puro exercício de linguagem, tampouco mera fantasia que se asilou dos sentidos do mundo e da história dos homens. Se tomada como uma maneira particular de compor o conhecimento, é necessário reconhecer que sua relação com o real é indireta.

Ou seja, o plano da realidade pode ser apropriado e transgredido pelo plano do imaginário enquanto uma instância concretamente formulada pela mediação dos signos verbais (ou mesmo não-verbais conforme algumas manifestações da poesia contemporânea).

Pensar sobre a literatura a partir dessa autonomia relativa ante o real implica dizer que se está diante de um inusitado tipo de diálogo regido por jogos de aproximações e afastamentos, em que as invenções de linguagem, a expressão das subjetividades, o trânsito das sensações, os mecanismos ficcionais podem estar misturados a procedimentos racionalizantes, referências indiciais, citações do cotidiano do mundo dos homens.

A questão do ensino da literatura ou da leitura literária envolve, portanto, esse exercício de reconhecimento das singularidades e das propriedades compositivas que matizam um tipo particular de escrita. Com isso, é possível afastar uma série de equívocos que costumam estar presentes na escola em relação aos textos literários, ou seja, tratá-los como expedientes para servir ao ensino das boas maneiras, dos hábitos de higiene, dos deveres do cidadão, dos tópicos gramaticais, das receitas desgastadas do “prazer do texto”, etc. Postos de forma descontextualizada, tais procedimentos pouco ou nada contribuem para a formação de leitores

capazes de reconhecer as sutilezas, as particularidades, os sentidos, a extensão e a profundidade das construções literárias.

A prática de reflexão sobre a língua

Quando se pensa e se fala sobre a linguagem mesma, realiza-se urna atividade de natureza reflexiva, uma atividade de análise lingüística. Essa reflexão é fundamental para a expansão da capacidade de produzir e interpretar textos. É uma entre as muitas ações que alguém considerado letrado é capaz de realizar com a língua.

A análise lingüística refere-se a atividades que se pode classificar em epilingüisticas e metalingüísticas. Ambas são atividades de reflexão sobre a língua, mas se diferenciam nos seus fins.

Nas atividades lingüísticas a reflexão está voltada para o uso, no próprio interior da atividade lingüística em que se realiza. Um exemplo disso é quando, no meio de uma conversa um dos interlocutores pergunta ao outro “O que você quis dizer com isso?”, ou “Acho que essa palavra não é a mais adequada para dizer isso. Que tal...?”, ou ainda “Na falta de uma palavra melhor, então vai essa mesma”. Em se tratando do ensino de língua, à diferença das situações de interlocução naturais, faz-se necessário o planejamento de situações didáticas que possibilitem a reflexão sobre os recursos expressivos utilizados pelo produtor/autor do texto — quer esses recursos se refiram a aspectos gramaticais, quer a aspectos envolvidos na estruturação dos discursos —, sem que a preocupação seja a categorização, a classificação ou o levantamento de regularidades sobre essas questões.

Já as atividades metalinguísticas estão relacionadas a um tipo de análise voltada para a descrição, por meio da categorização e sistematização dos elementos lingüísticos. Essas atividades, portanto, não estão propriamente vinculadas ao processo discursivo; trata-se da utilização (ou da construção) de uma metalinguagem que possibilite falar sobre a língua. Quando parte integrante de uma situação didática, a atividade metalinguística desenvolve-se no sentido de possibilitar ao aluno o levantamento de regularidades de aspectos da língua, a sistematização e a classificação de suas características específicas. Assim, para que se possa discutir a acentuação gráfica, por exemplo, é necessário que alguns aspectos da língua — tais como a tonicidade, a forma pela qual é marcada nas palavras impressas, a classificação das palavras quanto a esse aspecto e ao número de sílabas, a conceituação de ditongo e hiato, entre outros — sejam sistematizados na forma de uma metalinguagem especifica que favoreça o levantamento de regularidades e a elaboração de regras de acentuação.

O ensino de Língua Portuguesa, pelo que se pode observar em suas práticas habituais, tende a tratar essa fala da e sobre a linguagem como se fosse um conteúdo em si, não como um meio para melhorar a qualidade da produção lingüística. E o caso, por exemplo, da gramática que, ensinada de forma descontextualizada, tornou-se emblemática de um conteúdo estritamente escolar, do tipo que só serve para ir bem na prova e passar de ano — uma prática pedagógica que vai da metalíngua para a língua por meio de exemplificação, exercícios de reconhecimento e memorização de nomenclatura. Em função disso, tem-se discutido se há ou não necessidade de ensinar gramática.

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Mas essa é uma falsa questão: a questão verdadeira é para que e como ensiná-la.

Se o objetivo principal do trabalho de análise e reflexão sobre a língua é imprimir maior qualidade ao uso da linguagem, as situações didáticas devem, principalmente nos primeiros ciclos, centrar-se na atividade epilingüística, na reflexão sobre a língua em situações de produção e interpretação, como caminho para tornar consciência e aprimorar o controle sobre a própria produção lingüística. E, a partir daí, introduzir progressivamente os elementos para uma análise de natureza metalingüística. O lugar natural, na sala de aula, para esse tipo de prática parece ser a reflexão compartilhada sobre textos reais.

Objetivos gerais de Língua Portuguesa para o ensino fundamental

Ao longo dos oito anos do ensino fundamental, espera-se que os alunos adquiram progressivamente uma competência em relação à linguagem que lhes possibilite resolver problemas da vida cotidiana, ter acesso aos bens culturais e alcançar a participação plena no mundo letrado. Para que essa expectativa se concretize, o ensino de Língua Portuguesa devera organizar-se de modo que os alunos sejam capazes de:

expandir o uso da linguagem em distâncias privadas, e utilizá-la com eficácia em instâncias públicas, sabendo assumir a palavra e produzir textos — tanto orais como escritos — coerentes, coesos, adequados a seus destinatários, aos objetivos a que se propõem e aos assuntos tratados;

utilizar diferentes registros, inclusive os mais formais da variedade lingüística valorizada socialmente, sabendo adequá-los às circunstâncias da situação comunicativa de que participam;

conhecer e respeitar as diferentes variedades lingüísticas do português falado;

compreender os textos orais e escritos com os quais se defrontam em diferentes situações de participação social, interpretando-os corretamente e inferindo as intenções de quem os produz;

valorizar a leitura como fonte de informação, via de acesso aos mundos criados pela literatura e possibilidade de fruição estética, sendo capazes de recorrer aos materiais escritos em função de diferentes objetivos;

utilizar a linguagem como instrumento de aprendizagem, sabendo como proceder para ter acesso, compreender e fazer uso de informações contidas nos textos: identificar aspectos relevantes; organizar notas; elaborar roteiros; compor textos coerentes a partir de trechos oriundos de diferentes fontes; fazer resumos, índices, esquemas, etc.;

valer-se da linguagem para melhorar a qualidade de suas relações pessoais, sendo capazes de expressar seus sentimentos, experiências, idéias e opiniões, bem como de acolher, interpretar e considerar os dos outros, contrapondo-os quando necessário;

usar os conhecimentos adquiridos por meio da prática de reflexão sobre a língua para expandirem as possibilidades de uso da linguagem e a capacidade de análise critica;

conhecer e analisar criticamente os usos da língua como veículo de valores e preconceitos de classe, credo, gênero ou etnia.

Linguística é o estudo científico da Linguagem. Um linguista é alguém que se dedica a esse estudo. A pesquisa linguística é feita por muitos especialistas que, geralmente, não concordam harmoniosamente sobre o seu conteúdo. O jornalista norte-americano Russ Rymer disse, ironicamente:

A Linguística é a parte do conhecimento mais fortemente debatida no mundo acadêmico. Ela está encharcada com o sangue de poetas, teólogos, filósofos, filólogos, psicólogos, biólogos e neurologistas além de, não importa o quão pouco, qualquer sangue possível de ser extraído de gramáticos.

Alternativamente, alguns chamam informalmente de linguista a uma pessoa versada ou conhecedora de muitas línguas, embora um termo mais adequado para este fim seja poliglota.

Provavelmente, a maior parte do trabalho feito atualmente sob o nome de linguística é puramente descritivo. Os seus autores estão procurando clarificar a natureza da linguagem sem usar juízos de valor ou tentar influenciar o seu desenvolvimento futuro. Há, também, alguns profissionais (e mesmo amadores) que procuram estabelecer regras para a linguagem, sustentando um padrão particular que todos devem seguir.

As pessoas atuantes nesses esforços de descrição e regulamentação têm sérias desavenças sobre como e por que razão a linguagem deve ser estudada. Esses dois grupos podem descrever o mesmo fenômeno de modos diferentes, em linguagens diferentes. Aquilo que, para um grupo é uso incorreto, para o outro é uso idiossincrático, ou apenas simplesmente o uso de um subgrupo particular (geralmente menos poderoso socialmente do que o subgrupo social principal, que usa a mesma linguagem).

Em alguns contextos, as melhores definições de linguística e linguista podem ser: aquilo estudado em um típico departamento de linguística de uma universidade e a pessoa que ensina em tal departamento. A linguística, nesse sentido estrito, geralmente não se refere à aprendizagem de outras línguas que não a nativa do estudioso (exceto quando ajuda a criar modelos formais de linguagem).

Lexema- parte da palavra ou palavra que possui uma significação lexical, que diz respeito ao vocabulário da língua, ao dicionário. Exemplo- pata (membro inferior dos animais, esta é uma definição lexical, referente ao mundo, encontrada nos dicionários comuns. Em –patas-, não há outra palavra, mas sim o mesmo lexema, a mesma palavra flexionada em

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número plural. Tipos de morfemas (radicais, prefixo, sufixo, alternativo, reduplicativo, homófonos ...) Estruturalismo, Gerativismo, Sociolinguística- o aluno precisa saber apenas os principais objetivos e fundamentos teóricos de cada área da lingüística, não é necessário que saiba todas as especificidades! Morfologia flexional e derivacional - deve-se saber o que diferença uma da outra, quais suas características e aplicações/ aqui sim é importante estudar as especificidades.

Especialistas em linguística não realizam análise literária e não se aplicam a esforços para regulamentar como aqueles encontrados em livros como The Elements of Style (Os Elementos de Estilo, em tradução livre), de Strunk e White. Os linguistas procuram estudar o que as pessoas fazem nos seus esforços para comunicar usando a linguagem e não o que elas deveriam fazer.

Divisões da linguística

Os linguistas dividem o estudo da linguagem em certo número de áreas que são estudadas mais ou menos independentemente. Estas são as divisões mais comuns:

fonética, o estudo dos diferentes sons empregados em linguagem;

fonologia, o estudo dos padrões dos sons básicos de uma língua;

morfologia, o estudo da estrutura interna das palavras;

sintaxe, o estudo de como a linguagem combina palavras para formar frases gramaticais.

semântica, podendo ser, por exemplo, formal ou lexical, o estudo dos sentidos das frases e das palavras que a integram;

lexicologia, o estudo do conjunto das palavras de um idioma, ramo de estudo que contribui para a lexicografia, área de atuação dedicada à elaboração de dicionários, enciclopédias e outras obras que descrevem o uso ou o sentido do léxico;

terminologia, estudo que se dedicada ao conhecimento e análise dos léxicos especializados das ciências e das técnicas;

estilística, o estudo do estilo na linguagem;

pragmática, o estudo de como as oralizações são usadas (literalmente, figurativamente ou de quaisquer outras maneiras) nos atos comunicativos;

filologia é o estudo dos textos e das linguagens antigas.

Nem todos os linguistas concordam que todas essas divisões tenham grande significado. A maior parte dos linguistas cognitivos, por exemplo, acha, provavelmente, que as categorias "semântica" e "pragmática" são arbitrárias e quase todos os linguistas concordariam que essas divisões se sobrepõem consideravelmente. Por exemplo, a divisão gramática usualmente cobre fonologia, morfologia e sintaxe.

Ainda existem campos como os da linguística teórica e da linguística histórica. A linguística teórica procura estudar questões tão diferentes sobre como as pessoas, usando suas particulares linguagens, conseguem realizar comunicação; quais propriedades todas as linguagens têm em comum, qual conhecimento uma pessoa deve possuir para ser capaz de usar uma linguagem e como a habilidade linguística é adquirida pelas crianças.

A linguagem no tempo

Os linguistas podem ser divididos entre os que estudam a linguagem em um dado ponto do tempo (geralmente o presente, linguística sincrônica) e aqueles que estudam sua evolução através do tempo (linguística diacrônica), séculos, por vezes.

Geralmente, os linguistas de um campo acham que o outro campo é menos interessante e fornece menos possibilidade de compreensão dos problemas da linguagem.

A linguística histórica, dominante no século XIX, tem por objetivo classificar as línguas do mundo de acordo com suas afiliações e descrever o seu desenvolvimento histórico. Na Europa do século XIX, a linguística privilegiava o estudo comparativo histórico das línguas indo-europeias, preocupando-se especialmente em encontrar suas raízes comuns e em traçar seu desenvolvimento. Nos Estados Unidos, onde começou a se desenvolver, no final do século XIX, houve uma concentração sobre a documentação de centenas de línguas nativas que foram encontradas na América do Norte.

A preocupação com a descrição das línguas espalhou-se pelo mundo e milhares dessas foram analisadas em vários graus de profundidade. Quando esse trabalho esteve em desenvolvimento no início do século XX na América do Norte, os linguistas se confrontaram com línguas cujas estruturas diferiam fortemente do paradigma europeu, mais familiar, de forma que começaram a aperceber-se de que necessitavam desenvolver uma teoria da estrutura das línguas e métodos de análise.

Fora de tais preocupações, desenvolveu-se o campo conhecido como linguística estrutural, cujos pioneiros são Franz Boas, Edward Sapir e Leonard Bloomfield.

Para a linguística histórico-comparativa ser aplicada a línguas desconhecidas, o trabalho inicial do linguista era fazer sua descrição completa. A linguagem verbal era, geralmente, vista como consistindo de vários níveis, ou camadas, e, supostamente, todas as línguas naturais humanas tinham o mesmo número desses níveis.

O primeiro nível é a fonética, que se preocupa com os sons da língua sem considerar o sentido. Na descrição de uma língua desconhecida esse era o primeiro aspecto estrutural a ser estudado. A fonética divide-se em três: articulatória, que estuda as posições e os movimentos dos lábios, da língua e dos outros órgãos relacionados com a produção da fala (como as cordas vocais); acústica, que lida com as propriedades das ondas de som; e auditiva, que lida com a percepção da fala.

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O segundo nível é a fonologia, que identifica e estuda os menores elementos distintos (chamados de fonemas) que podem diferenciar o significado das palavras. A fonologia também inclui o estudo de unidades maiores como sílabas, palavras e frases fonológicas e de sua acentuação e entonação.

No nível seguinte, são analisadas as unidades com as quais as palavras são montadas, os "morfemas". Esses são as menores unidades da gramática: raízes, prefixos e sufixos. Os falantes nativos reconhecem os morfemas como gramaticalmente significantes ou significativos. Eles podem frequentemente ser determinados por uma série de substituições. Um falante de inglês reconhece que "make" é uma palavra diferente de "makes", pois o sufixo "-s" é um morfema distinto. Em inglês, a palavra "morfeme" consiste de dois morfemas, a raiz "morph-" e o sufixo "-eme"; nenhum dos quais tinha ocorrência isolada na língua inglesa por séculos, até "morph" ser adotado em linguística para a realização fonológica de um morfema e o verbo "to morph" ter sido cunhado para descrever um tipo de efeito visual feito em computadores. Um morfema pode ter diferentes realizações (morphs) em diferentes contextos. Por exemplo, o morfema verbal "do" do inglês tem três pronúncias bem distintas nas palavras "do", "does" (com o sufixo "-es")e "don't" (com a aposição do advérbio "not" em forma contracta "-n't"). Tais diferentes formas de um morfema são chamados de alomorfos.

Os padrões de combinações de palavras de uma linguagem são conhecidos como sintaxe. O termo gramática usualmente cobre sintaxe e morfologia, o estudo da formação da palavra. Semântica é o estudo dos significados das palavras e das construções sintáticas.

Intervenções pedagógicas

Não há dúvidas que, para “o fazer” cotidiano dos professores, constitui um importante problema abordar o desafio colocado por um considerável número de alunos que, sem deficiência mental, nem sensorial, nem privação ambiental, não alcançam rendimentos inicialmente esperados em suas aprendizagens.

 O que são realmente as dificuldades de aprendizagem?

A literatura sobre as dificuldades de aprendizagem se caracteriza por um conjunto desestruturado de argumentos contraditórios.

Apesar do conceito de dificuldades de aprendizagem apresentar diversas definições e ainda ser um pouco ambíguo, é necessário que tentemos determinar à que fazemos referência com tal expressão ou etiqueta diagnóstica, de modo que se possa reduzir a confusão com outros termos tais como “necessidades educativas especiais”, “inadaptações por déficit socioambiental” etc.,.

Podemos assinalar como elementos de definição mais relevantes:

A criança com transtornos de aprendizagem tem uma linha desigual em seu desenvolvimento.

Seus problemas de aprendizagem não são causados por pobreza ambiental.

Os problemas não são devidos a atraso mental ou transtornos emocionais.

Em síntese, só é procedente falar em dificuldades de aprendizagem quando fazemos referência a alunos que:

Têm um quociente intelectual normal, ou muito próximo da normalidade, ou ainda, superior.

Seu ambiente sócio familiar é normal.

A literatura sobre as dificuldades de aprendizagem se caracteriza por um mero acaso sobre a Teoria do Déficit.

Não apresentam deficiências sensoriais nem afecções neurológicas significativas.

Seu rendimento escolar é manifesto e reiteradamente insatisfatório.

O que podemos observar, de modo geral, em alunos com dificuldades de aprendizagem incluem problemas mais localizados nos campos da conduta e da aprendizagem, dos seguintes tipos:

Atividade motora: hiperatividade ou hipoatividade, dificuldade de coordenação…..,

Atenção: baixo nível de concentração, dispersão…,

Área matemática: problemas em seriações, inversão de números, reiterados erros de cálculo …,

Área verbal: problemas na codificação/ decodificação simbólica, irregularidades na lectoescrita, disgrafías …,

Emoções: desajustes emocionais leves, baixa auto-estima

Memória: dificuldades de fixação …,

Percepção: reprodução inadequada de formas geométricas, confusão entre figura e fundo, inversão de letras …,

Sociabilidade: inibição participativa, pouca habilidade social, agressividade.

Bem, e daí? Somos professores e os alunos estão em nossas escolas, em nossas classes. O que fazer?

Assumamos com todos os nossos conhecimentos, com toda nossa dedicação, os princípios da normalização e individualização do ensino, optando pela compreensão ao invés da exclusão. Esta é uma visão que tenta superar a concepção patológica tradicional dos problemas escolares

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que se apóia em enfoques clínicos centrados nos déficits dos alunos e em tratamentos psico-terapêuticos em anexo aos processos escolares.

Partindo da realidade plenamente constatada que todos os alunos são diferentes, tanto em suas capacidades, quanto em suas motivações, interesses, ritmos evolutivos, estilos de aprendizagem, situações ambientais, etc. , e entendendo que todas as dificuldades de aprendizagem são em si mesmas contextuais e relativas, é necessário colocar o acento no próprio processo de interação ensino/aprendizagem.

Sabemos que este é um processo complexo em que estão incluídas inúmeras variáveis: aluno, professor, concepção e organização curricular, metodologias, estratégias, recursos. Mas, a aprendizagem do aluno não depende somente dele, e sim do grau em que a ajuda do professor esteja ajustada ao nível que o aluno apresenta em cada tarefa de aprendizagem. Se o ajuste entre professor e aprendizagem do aluno for apropriado, o aluno aprenderá e apresentará progressos, qualquer que seja o seu nível.

É óbvio a grande dificuldade que os professores sentem quando se deparam com alunos que se lhes apresenta como com “dificuldades de aprendizagem”. Nessa altura do texto, coloco “dificuldades de aprendizagem” entre aspa, pois, muitas vezes me pergunto, se estas dificuldades são de ensino ou de aprendizagem. Ambas estão juntas, é difícil dizer qual das duas tem mais peso.

O que acontece quando o docente se esquece que a escola é um universo heterogêneo, tal como a sociedade? Devemos ter em mente que nem todos aprendem da mesma maneira, que cada um aprende a seu ritmo e em seu nível. Precisamos criar novos contextos que se adaptem às individualidades dos alunos, partindo do que cada um sabe, de suas potencialidades e não de suas dificuldades.

Didática: fator de prevenção

De acordo com Blin (2005) sem subestimar o efeito de fatores externos à escola, variadas pesquisas sobre a eficácia do ensino têm demonstrado a influência dos professores e da maneira como conduzem a ação pedagógica, não somente sobre a forma como se dá a aprendizagem dos alunos, mas também sobre o modo com que se comportam em aula. O conhecimento dos processos associados ao ato de aprender e uma prática didática capaz de facilitá-los pode minimizar grande parte dos problemas e dos rótulos colocados nos alunos com “dificuldades de aprendizagem”.

—"Ora, é impossível dar  mais atenção para alguns alunos, com as classes lotadas e com o programa que tem de ser igual para todos. Somos cobrados pelos pais, principalmente os das escolas particulares". (uma professora de 4ª série do E.F I)

Segundo Perrenoud (2001) pode-se duvidar que, mesmo em uma classe tradicional em que se pratica o ensino frontal, que o professor se dirija constantemente a todos os alunos, que cada um deles receba a mesma orientação, as mesmas

tarefas, os mesmos recursos. E, coloca três motivos para isto:

O professor interage seletivamente com os alunos e, por isso, alguns têm, mais que outros, a experiência de serem ouvidos ou questionados, felicitados ou repreendidos. Pergunta ele: quanto à comunicação não verbal, como ela poderia ser padronizada?

Mesmo nessas classes tradicionais, muitas vezes o trabalho é realizado em grupos, e o professor circula como um recurso para atender os alunos.

A diversidade dos ritmos de trabalho pode levar ao enriquecimento ou ao empobrecimento das tarefas. Assim, sempre há aqueles que terminam primeiro e têm tempo para brincar, ler, enquanto outros demoram para terminar e é preciso esperá-los.

Coloca ainda o autor: "Se considerarmos o currículo real como uma série de experiências, chegaremos, grosso modo, a uma conclusão evidente: o currículo real é personalizado, dois indivíduos nunca seguem exatamente o mesmo percurso educativo, mesmo se permanecerem de mãos dadas durante anos".

O que Perrenoud deixa claro, é que individualização de itinerários educativos é possível para os professores, pois ao invés de uma individualização deixada ao acaso, "pode ser feita uma individualização deliberada e pertinente dos aos projetos e às necessidades diferentes dos indivíduos".(obra citada)

Alunos que reprovam vários anos na mesma série são mais comuns do que se pode imaginar. Essas crianças sentem que a escola não foi feita para eles e se evadem. Segundo Freire (1999, p.35), “os alunos não se evadem da escola, a escola é que os expulsa”.  Quem realmente falhou, o aluno ou a escola? Esses alunos reprovados retornarão no ano seguinte?

Uma criança curiosa que está descobrindo o mundo e suas possibilidades não progrediu nada em um ano, dois ou três. . . Isto nos faz questionar o atual sistema de ensino, pois, parece-nos que busca uma produção em série e com isso apenas evidencia as diferenças sem nada fazer por elas.

Vários autores, como Sara Pain, Alicia Fernández, Maria Lucia Weiss, chamam atenção para o fato de que a maior percentual de fracasso na produção escolar, de crianças encaminhadas a consultórios e clínicas, encontram-se no âmbito do problema de aprendizagem reativo, produzido e incrementado pelo próprio ambiente escolar. (WEISS et. al, 1999, p.46)

É importante considerar que a escola deve valorizar os muitos saberes do aluno, e que seja oportunizado a ele demonstrar suas reais potencialidades. A escola tem valorizado apenas o conhecimento verbal e matemático, deixando de fora tantos conhecimentos importantes para sociedade.

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O sentimento de pertença deve ser estimulado, alguém acuado, jamais vai demonstrar as potencialidades que possui. Tornando o ambiente escolar acolhedor, aceitando a criança como ela é, oferecendo meios para que se desenvolva, já é uma garantia de dar certo o trabalho em sala de aula.

É necessário que os profissionais da educação adotem uma postura ética em relação ao aluno, que assim como eles convivem em uma sociedade excludente.

Portanto, diversificar as situações de aprendizagem é adaptá-las às especificidades dos alunos, é tentar responder ao problema didático da heterogeneidade das aprendizagens, que muitas vezes é rotulada de dificuldades de aprendizagens. percursos educativos às diferentes características, às possibilidades,de todos os alunos.

Todos os anos, encontramos em nossas salas de aula, uma turma diferente. Meninos e meninas que adentram à escola para serem alfabetizados e letrados. Muitos porém, apresentam dificuldades de aprendizagem, ou, não aprendem ao mesmo tempo. E , as professoras e professores alfabetizadores se deparam com a problemática: Como ensinar toda a turma para que alcancem um nivel de desenvolvimento considerado satisfatório, tendo em vista, a heterogeneidade?

Cada ser humano é único e tem seu meio próprio de aprender. Durante muito tempo a pessoa que não aprendia como as demais, era considerada anormal. Segundo Scoz, essas pessoas com dificuldades de aprendizagem recebiam um diagnóstico, por parte dos psicopedagogos, com conotação nitidamente patologizante, que encarava os individuos com dificuldades na escola como portadores de alguma disfunção.(SCOZ,2005, p.23)

Assim, inicialmente, os psicopedagogos procuravam as causas do fracasso escolar através da sondagem de aspectos do desenvolvimento físico e psicológico do aluno. De acordo com a mesma autora citada acima, o meio psicopedagogico brasileiro recebeu influencias da literatura estrangeira sobre o assunto que enfatizavam os conceitos de Disfunção Cerebral Mínima (DCM) e o de Distúrbios de Aprendizagem (afasias, disgrafias, discalculias, dislexias) considerados, esses, responsáveis pela incapacidade de algumas crianças para aprender. O diagnóstico era feito em consultórios particulares e ainda, de acordo com SCOZ, essas idéias, inicialmente difundidas através dos consultórios particulares, acabaram chegando às escolas que, sem nenhum critério, classificavam as crianças com dificuldades para ler e escrever como “disléxicas” e, as mais agitadas, como “hiperativas”. (2005, p.24)

Desenvolvimento.Atualmente, com a implantação dos Ciclos de Formação Humana, tanto os pedagogos como os psicopedagogos procuram tratar os problemas de aprendizagem não mais como patologia e sim, como dificuldades que podem ser superadas. Para tanto, as contribuições “de diversas áreas do conhecimento como, por exemplo, da Psicologia, Sociologia, Antropologia, Lingüística, Psicolingüística estão sendo levadas em conta no processo educativo.

Destacando-se Ferreiro (1999) que embasada nas teorias piagetianas, considera os erros dos alunos como hipóteses procurando analisar o processo que os leva a tais respostas e a partir daí, introduzir proposta de trabalho desafiadora, colocando o aluno em conflito para a superação dos erros. Assim, para Ferreiro, o erro é algo construtivo e não passível de ser considerado como resposta boa ou má. Outra contribuição significativa para o trabalho pedagógico, em sala de aula, se encontra em Vygotsky (1988) que afirma que o desenvolvimento cognitivo das crianças é determinado por processos biológicos e guiado por interações sociais com os adultos, que iniciam e mediam, pelas interações sociais, o desenvolvimento das habilidades cognitivas.

Tendo em vista o aprendizado de todos os alunos, o diagnóstico e as intervenções pedagógicas focam:  A construção da lecto-escrita: que tem como objetivo criar condições para que o aluno construa competências de leitura e escrita, de forma que possa fazer uso cada vez maior e mais eficiente da língua, seja ela na forma oral ou escrita nas mais diversas situações comunicativas. Enfoca o letramento para que possa ocorrer simultaneamente e indissociável da alfabetização, ou seja, ensina o código alfabético tanto quanto desenvolve a compreensão da leitura. Mas como garantir a alfabetização em leitura? Segundo Magda Soares,(2003) a alfabetização tem uma especificidade e que não deve ficar diluida no processo de letramento. Isto nos leva a um pensamento: Se os alunos estão com dificuldades para decifrar o codigo, seria por falta de uma metodologia?

Pois, de acordo com a autora citada acima, a alfabetização é o processo de codificar e decodificar e deve ser ensinado sistematicamente e, isto acontece através de métodos ou estratégias de aprendizagem. Portanto, se nossos alunos aprendem em diferentes tempos, os métodos podem e devem ser diferenciados.

Este atendimento busca levar o aluno a situações em que possa questionar suas hipóteses e progredir na escrita a partir do contato entre ele e diferentes objetos escritos. Daí, a importancia de um ambiente alfabetizador que ofereça variados gêneros textuais, na intenção de que os educandos tenham contato com a leitura conhecendo e compreendendo o que seja uma carta, uma receita, uma bula, um bilhete, um texto informativo, fábulas, contos, poesias e como e para quê são produzidos.

Intervenção na construção do raciocínio lógico-matemático:  

As intervenções nesta área focam vários campos de evolução da criança (social, moral, motor, lógico...) como unidades articuladas.  

O atendimento busca trabalhar a lógica matemática e fundamentar as intervenções na construção do número e do raciocínio matemático e, desta forma contribuir para a construção do saber científico ajudando o aluno a adquirir habilidades de deduzir, induzir e prever ações ou reações futuras em determinados contextos. Para tanto, as intervenções, de acordo com a idade do aprendiz, deve ser concreta com a utilização de materiais como por exemplo: material dourado (para compreensão do sistema decimal e as operações matemáticas). A ludicidade em sala de aula, tem importância a partir do momento que propicia situações concretas que ajudam as crianças a superarem suas próprias dificuldades, quer sejam de memória, atenção, observação, raciocínio e outras, brincando. Este trabalho estimula

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sentimentos espontâneos contribuindo para a desinibição, favorecendo a construção da confiança e segurança dos alunos na resolução dos seus próprios problemas.  

ConclusãoComo, nós professores e professoras, podemos ensinar a todos os alunos? A resposta a essa pergunta não é simples, pois sabemos que são muitos os fatores que influenciam a aprendizagem. Contudo, o que temos de saber é que, a procura por capacitação, as pesquisas e os constantes estudos sobre as diversas teorias educacionais relacionadas ao desenvolvimento humano é o caminho mais seguro. E, o uso de uma pedagogia diferenciada, visando alcançar todos os educandos, cada um em sua fase de desenvolvimento faz com que as intervenções surtam efeitos. A Pedagogia das

Diferenças não propõe um ensino individualizado, mas métodos organizados com base na realidade da turma de estudantes, das diferenças apresentadas. Para tal há que se proporem atividades diferenciadas. Não podemos, como professores, viver a utopia de que conseguiremos nivelar uma turma de estudantes ensinando todos do mesmo jeito.Segundo Perrenoud, “como os estudantes são diferentes, convém propor-lhes situações de aprendizagem diferentes, não só às vezes, mas sempre que isso for pertinente.” Hoje, graças a muitos trabalhos científicos, sabe-se que o ideal é trabalhar aquilo que cria obstáculos à progressão, portanto, diferenciar em função da experiência, desistindo definitivamente de decidir sobre o que é “bom” para um estudante com semanas, até mesmo meses de antecedência. Para alguns estudantes é inútil lhe propor um simples exercício de recuperação, uma sessão de apoio. Contudo, seria ainda mais lamentável lhe prescrever um tratamento longo, por exemplo, colocá-lo, por um ano, no grupo dos fracos e/ou em dificuldade. (Perrenoud: 2001, p.105).

Trabalhar atividades diferenciadas para o avanço das hipoteses dos alunos pede um certo grau de sutileza do professor. A auto-estima do aluno precisa ser preservada, assim, para trabalharmos com diferentes grupos em sala, não pressupõe formar grupos mais fortes e menos fortes e sim, utilizar a Zona de Desenvolvimento Proximal, que fala Vygostk e agrupar os alunos conforme sua fase de desenvolvimento, para assim, um aluno provocar conflito nas hipótese do outro e, cada um avançar em sua própria hipótese.

Gêneros textuais

Gênero Textual ou Gênero de Texto refere-se às diferentes formas de expressão textual. Nos estudos da Literatura, temos, por exemplo, poesia, crônicas, contos, prosa, etc.

Para a Linguística, os gêneros textuais englobam estes e todos os textos produzidos por usuários de uma língua. Assim, ao lado da crônica, do conto, vamos também identificar a carta pessoal, a conversa telefônica, o email, e tantos outros exemplares de gêneros que circulam em nossa sociedade.

Quanto à forma ou estrutura das sequências linguísticas encontradas em cada texto, podemos classificá-los dentro

dos tipos textuais a partir de suas estruturas e estilos composicionais.

Gêneros Orais e Escritos na Escola

Domínios sociais de

comunicação

Aspectos tipológicos

Capacidade de linguagem dominante

Exemplo de gêneros orais e

escritos

Cultura Literária Ficcional

Narrar;

Mimeses de ação através da criação da intriga

no dominio do verossímil

[Conto Maravilhoso],

Conto de Fadas, fábula,

lenda,narrativa de aventura, narrativa de

ficção cientifica, narrativa de

enigma, narrativa mítica, sketch ou

história engraçada,

biografia romanceada,

romance, romance

histórico, novela fantástica, conto, crônica literária, adivinha, piada

Documentação e memorização

das ações humanas

Relatar

Representação pelo discurso de

experiências vividas, situadas

no tempo

Relato de experiência

vivida, relato de viagem, diário

íntimo, testemunho,

anedota ou caso, autobiografia,

curriculum vitae, noticia,

reportagem, crônica social,

crônica esportiva,

histórico, relato histórico, ensaio

ou perfil biográfico, biografia

Discussão de problemas

sociais controversos

Argumentar

Sustentação, refutação e

negociação de tomadas de

posição

Textos de opinião, diálogo argumentativo, carta de leitor,

carta de solicitação, deliberação

informal, debate regrado,

assembleia, discurso de

defesa (advocacia), discurso de acusação

(advocacia), resenha crítica,

artigos de opinião ou assinados,

editorial, ensaio

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Transmissão e construção de

saberesExpor

Apresentação textual de

diferentes formas dos saberes

Texto expositivo, exposição oral,

seminário, conferência, comunicação oral, palestra, entrevista de especialista,

verbete, artigo enciclopédico,

texto explicativo, tomada de notas, resumo de textos

expositivos e explicativos,

resenha, relatório

científico, relatório oral de

experiência

Instruções e prescrições

Descrever ações

Regulação mútua de

comportamentos

Instruções de montagem,

receita, regulamento,

regras de jogo, instruções de

uso, comandos diversos, textos

prescritivos

Sempre que nos manifestamos linguisticamente, o fazemos por meio de textos. E cada texto realiza sempre um gênero textual. Cada vez que nos expressamos linguisticamente estamos fazendo algo social, estamos agindo, estamos trabalhando. Cada produção textual, oral ou escrita, realiza um gênero porque é um trabalho social e discursivo. As práticas sociais é que determinam o gênero adequado.Mas o que então pode ser classificado como gênero textual? Pode –se dizer que os gêneros textuais estão intimamente ligados à nossa situação cotidiana. Eles existem como mecanismo organização das atividades sociocomunicativas do dia-a-dia. Assim caracterizam-se como eventos textuais maleáveis e dinâmicos. Vejamos: Nas sociedades modernas, trabalho e obtenção de dinheiro estão intrinsecamente ligados. Por isso, muitas vezes não percebemos que algumas de nossas atividades cotidianas não remuneradas também são trabalho.O trabalho representa, na sociedade em que vivemos, para cada indivíduo, uma forma de se situar na sociedade, sendo ele remunerado ou não. Por isso trabalho é parte integrante da vida de cada um de nós.Nessa perspectiva, a linguagem é um dos nossos mais relevantes trabalhos.

Gêneros textuais

Gêneros textuais são tipos especificos de textos de qualquer natureza, literários ou não-literários.

Modalidades discursivas constituem as estruturas e as funções sociais (narrativas, discursivas, argumentativas) utilizadas como formas de organizar a linguagem. Dessa forma, podem ser considerados exemplos de gêneros textuais: anúncios, convites, atas, avisos, programas de auditórios, bulas, cartas, cartazes, comédias, contos de fadas, crônicas, editoriais, ensaios, entrevistas, contratos, decretos, discursos políticos, histórias, instruções de uso,

letras de música, leis, mensagens, notícias. São textos que circulam no mundo, que têm uma função específica, para um público específico e com características próprias. Aliás, essas características peculiares de um gênero discursivo nos permitem abordar aspectos da textualidade, tais como coerência e coesão textuais, impessoalidade, técnicas de argumentação e outros aspectos pertinentes ao gênero em questão.

A importância do trabalho com gêneros do discurso no processo de letramento do aluno.

  Gêneros Discursivos

A professora Rosineide Magalhães iniciou a aula com aspectos históricos sobre a cultura oral e a escrita. Na antiguidade, antes da escrita, as notícias eram dadas pelos mensageiros. O povo tinha uma cultura oral. A escrita aparece no séc. VII AC com o pergaminho, e a carta é o primeiro gênero que surge.

Para identificar o gênero discursivo, escrito ou oral, deve-se perguntar:

Para que serve?

Que tipo?

 Suporte: é onde aparece o gênero. Exemplo: papel,

Computador, outdoor, televisão, rádio.

Configuração: é como aparece o gênero

 1 – escritos

 2 – orais: rádio

 3 – simples ou complexos: bilhetes, monografia

 4 – híbrido: composto por vários recursos de linguagem (jornais, dossiê, portifólio).

Os gêneros integram vários tipos de semioses: signos verbais, sons, imagens e formas em movimento ou estáticas.

Conceitos

Gêneros discursivos: são realizações lingüísticas concretas orais ou escritas, surgem da nossa necessidade, são empíricos. EX: certidão de nascimento, resenha, telefonema, notícia jornalística, crônica, novela, horóscopo, receita, ofício, e-mail, bilhete, aula, monografia, parlenda, rótulos, musica...

“Os gêneros são, em ultima análise, o reflexo de estruturas sociais recorrentes e típicas de cada cultura. Por isso, em princípio, a variação cultural deve trazer conseqüências significativas para a variação de gêneros, mas este é um aspecto que somente o estudo intercultural dos gêneros poderá decidir.” (MARCUSCHI, 2002)

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 Tipos textuais: são seqüências lingüísticas e não textos materializados, a rigor, são modos textuais, não são empíricos. Servem para a produção dos gêneros, estão no interior desses. Os tipos textuais são cinco:    Narração: indica uma ação, tempo, espaço, personagem

  Descrição: é estática, caracteriza lugares, pessoas objetos, sem as impressões

Injunção: ordens, perguntas, incita a uma ação.

Exposição: define, conceitua.

  Argumentação: defende idéias, atribui qualidade.

 “... espécie de seqüência teoricamente definida pela natureza lingüística de sua composição (aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas).” (MARCUSCHI, 2002).

 “... forma de realizar linguisticamente objetivos específicos em situações sociais particulares.” (MARCUSCHI, 2002).

 Fizemos o estudo do texto Gêneros Textuais: definição e funcionalidade de Luiz Antônio Marcuschi, e destacamos os seguintes aspectos para trabalhar com as cursistas na tutoria:  - Os gêneros são eventos sociais maleáveis e surgem das necessidades e atividades sócio-culturais com grande influencia das inovações tecnológicas.

 - Os grandes suportes tecnológicos da comunicação (rádio, televisão, jornal, internet, revista), por terem uma presença marcante e centralidade nas atividades comunicativas, vão propiciando e abrigando gêneros novos bastante característicos. - Os gêneros surgem ancorados em outros gêneros. Pode ser por transmutação ou por assimilação de um por outro.

 - O que determina o gênero? Pode ser a forma, a função, o suporte ou o ambiente em que os textos aparecem.

 - O gênero privilegia a natureza funcional e interativa da língua, já o tipo textual se preocupa com o aspecto formal e estrutural.

 - Heterogeneidade tipológica: um gênero com mais de um tipo textual.

 - Intertextualidade inter-gêneros: um gênero com função de outro.

 - Domínio discursivo: esfera ou instancia de produção discursiva ou de atividade humana. Não é um texto nem discurso, mas propicia o surgimento de discursos bastante específicos. Do ponto de vista dos domínios falamos em discurso jurídico, jornalístico etc., já que as atividades jurídica, jornalística não abrangem um gênero particular, mas, dão origem a vários deles.

 -Texto: entidade concreta realizada materialmente e corporificada em algum gênero textual.

 - Discurso: é aquilo que um texto produz ao se manifestar em alguma instancia discursiva. O discurso se realiza nos textos.

 - Deve-se atentar ao uso adequado dos gêneros, pois, por exemplo, contar piadas fora de lugar é um caso de violação das normas sociais relativas aos gêneros textuais.

 - Aspectos que devem ser observados na produção e uso do gênero textual:

Natureza da informação

Nível de linguagem (formal, informal, dialetal, culta)

Situação em que o gênero se apresenta (pública, privada, solene)

Relação entre os participantes

Objetivos das atividades desenvolvidas

Num outro momento, a professora Rosineide falou sobre gêneros multimodais e as diferentes linguagens que devem ser trabalhadas na Educação Infantil.

 Gênero multimodal é a união da linguagem verbal (representa a fala, a escrita) com a não-verbal (representação de mundo). São diferentes meios de se registrar as diversas linguagens que aparecem em vídeos, livros, músicas etc. usando variadas tecnologias. As atividades na Educação Infantil podem ser organizadas orientadas pelas diversas linguagens. Trabalhando essas linguagens, a linguagem verbal    começa a aparecer nas verbalizações da não-verbal.

 Linguagens não verbais: matemática, da natureza, midiática, gestual, etc.

 Linguagens verbais: oral e escrita.

O desenho pode ser considerado escrita?

Sim, é uma escrita, pois representa uma idéia.

Para Cagliari, 1999, o desenho representa o mundo de forma indireta e a escrita o representa de forma direta. A autora coloca que o desenho é tomado como escrita quando ele se refere à palavra, ao ato e não apenas ao objeto que existe no mundo.

Ainda segundo Cagliari, a escrita por meio do desenho (pictográfica) permite múltiplas interpretações, isso devido ao seu caráter ideográfico.

Literatura infantil: papel e contribuições

Partindo da necessidade de fazer com que as crianças da Educação Infantil e da pré-escola tenham uma visão mais ampla de tudo que as rodeiam, e tornando-as mais observadoras e curiosas frente a realidade em que vivem e atuam, estou desenvolvendo este artigo,onde estará

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analisando a importância e as contribuições que a Literatura Infantil pode trazer para o Ensino - Aprendizagem.

A idéia de buscar subsídios na Literatura Infantil abre um espaço para a expressão livre, envolvendo as crianças num mundo de fantasias, apresentando a leitura de uma forma estimulante, despertando o interesse das crianças e tornando os livros tão acessíveis quanto os brinquedos.

Os professores ao incentivarem a leitura e o conto de histórias, motivam as crianças a lerem por prazer e desenvolvendo-lhes a capacidade de sonhar, viver a magia contida nos livros, proporcionando conseqüentemente o gosto pela escrita.

Segundo HEMILEWSKI (2001), a leitura oferece alimento à criatividade e ao imaginário e oportuniza à criança o conhecimento de si mesmo, do mundo que a cerca, do seu ambiente de vida e lhe permite, então, estabelecer as relações tão importantes e necessárias entre o real e o imaginário. Por tudo isso, é que a Literatura Infantil deve receber maior importância por parte dos professores, pois contribui muito para o processo de construção da leitura e escrita.

Acredito que este artigo venha a auxiliar os professores em suas práticas pedagógicas onde os mesmos ao utilizarem da Literatura Infantil em seu cronograma de ensino, estarão tornando o ensino - aprendizagem muito mais significativo e interessante para o aluno.

2. O QUE É LITERATURA INFANTIL? E QUAL SUA IMPORTÂNCIA NA VIDA DA CRIANÇA?

literatura infantil demarca um conjunto de produções literárias a toda e qualquer manifestação do sentimento ou pensamento por meio de palavras. Define-se não apenas pelo texto resultante dessa manifestação, mas também por se destinar a um determinado público, o qual tem, da sua parte, características específicas: pertence a uma faixa etária, uma estimulação familiar, uma relação com o mundo da escola e um convívio com a sociedade, enfim, trata-se de uma criança que ainda não ultrapassou uma situação que, se é temporária e transitória, não deixa de se mostrar importante.

Uma maneira de compreender o mundo é através da literatura infantil, sua função é exatamente fazer com que a criança tenha uma visão mais ampla de tudo que a rodeia, tornando-a mais reflexiva e crítica, frente à realidade social em que vive e atua, desenvolvendo seu pensamento organizado.

A literatura infantil tem o poder de suscitar o imaginário, de responder as dúvidas em relação a tantas perguntas, de encontrar novas idéias para solucionar questões e instigar a curiosidade do pequeno leitor. Como escreve ABRAMOVICH (1991, p. 17) “É uma possibilidade de descobrir o mundo imenso dos conflitos, dos impasses, das soluções que todos vivemos e atravessamos”. Nesse processo ouvir histórias tem uma importância que vai muito além do prazer proporcionado, ela serve para a efetiva iniciação da s crianças na construção da linguagem, idéias, valores e sentimentos aos quais ajudarão na sua formação como pessoa.

MALAMUT (1990, p. 06) enfatiza que. “...lidas ou contadas as estórias constituem-se em generoso processo educativo, pois ensinam recreando, dando a criança os estímulos e

motivações apropriadas para satisfazer suas tendências, seus interesses, suas necessidades, seus desejos, sua sensibilidade”.

O gosto pela leitura vem de um processo que se inicia no lar. Mesmo antes da aprendizagem da leitura, a criança aprecia o valor sonoro das palavras. Aprende-se a gostas do livro pelo afeto, quando a mãe canta ao embalar o berço, ou narra velhas histórias aprendidas pelos avós. Sobre esse ponto observa SILVA (1994, p. 12): “...é tão importante o papel de quem convive com a criança, pois é, sobretudo, através do afeto que a criança se desenvolve e aprende.”

Observando o comportamento da criança, fica evidente a sua capacidade de inventar histórias, por isso a necessidade de lhe darmos a oportunidade de expressar suas idéias.

O papel do educador, nesse momento, é de assumir o compromisso com o livro, tendo o hábito de contar histórias, despertando a curiosidade pelos misteriosos signos da escrita, desafiando-os, encorajando-os, solicitando-os, provocando-os, para que essas criem suas hipóteses, abrindo as portas para o universo da leitura, em que a criança irá livremente penetrar guiadas por suas preferências.

Para confirmar isso REGO (1988, p. 60), diz que: “...um contato diário com atividades de leitura e de escrita, a alfabetização será transformada num processo ameno e descontraído, evitando-se as atuais roturas existentes, na prática pedagógica entre a preparação para a alfabetização e a alfabetização propriamente dita.”

A presença de livros na sala de aula é fundamental para as crianças, por isso a necessidade do professor em organizar em recanto em sua sala onde os livros fiquem a disposição das crianças para que elas possam manuseá-los sempre que o desejarem tendo contato desde cedo com o mundo letrado.

Todos os subsídios estimuladores oferecidos pela literatura infantil poderão ser anulados se, na sala de aula, o texto literário e /ou a história forem submetidos a uma prática pedagógica que não dê possibilidades para a sua avaliação sobre o leitor. O professor evidentemente necessita estar devidamente preparado para cumprir sua função de intermediário entre a criança e o livro e/ou a história.

3. COMO CONTAR HISTÓRIAS

O professor como integrante do grupo poderá refletir na sua prática pedagógica, a utilização da história como instrumento do seu trabalho. Acreditamos que existam pessoas com mais habilidades que outras para contar histórias, porém, todo professor mesmo sem ser artista poderá, acreditamos, criar uma maneira mais gostosa possível para que seu aluno se sinta a vontade.

Acreditamos que o ‘melhor’ caminho a seguir para trabalhar a literatura infantil, talvez seja esse:

a) Conhecer a história;

b) Adaptar o vocabulário a compreensão das crianças;

c) Apreciar e despertar o interesse das crianças para a história;

d) Estimular previsões sobre o conteúdo da história, deixando espaço para a criança falar;

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e) Não prolongar muito a narração;

f) Abrir espaço para discussões, depois da história contada;

g) Proporcionar atividade a partir da história.

Vale a pena relacionar esses itens ao filme “óleo de Lorenzo”, em que nunca das passagens a mãe do menino (personagem) chama a atenção da enfermeira porque esta lia as histórias “sem emoção”. A importância de um planejamento prévio é fundamental.

O momento da motivação ocorre antes do texto ser apresentado as crianças, nesta etapa o professor deve despertar a curiosidade e a atenção dos ouvintes e estes deverão entrar na história como parte atuante. Os recursos vão desde a mais simples apresentação da capa do livro até onde ir a criatividade do professor.

Um outro momento é o da apresentação do texto, durante a elaboração do planejamento, o professor decide qual o recurso utilizado para apoiar a narração. O melhor é que o professor procure alternar as formas de apresentação, não esquecendo, porém, que em qualquer circunstância o sucesso da história, a satisfação da criança e a construção da aprendizagem se apresentam na mesma proporção da criatividade do professor.

Ela pode acontecer com ou sem o auxílio de livros de histórias, simplesmente narrar é uma riquíssima forma de apresentação, ela não requer acessório narrador, onde ele expressa a sua emoção. Já com a presença do livro, a ilustração completa a voz do narrador, desenvolvendo a seqüência lógica do pensamento. O narrador já conhecido, o que vai contar, deve expressar-se com suas próprias palavras cativando a criança.

Com o uso de gravuras, desenhos ou estampas impressas, favorece muito, as crianças menores permitindo que elas observem detalhes, oportunizando situações de análises críticas das imagens para o desenvolvimento do raciocínio lógico, nas noções de personagens, espaço e tempo da narrativa e conseqüentemente da expressão verbal.

Outro momento diz respeito às atividades da exploração do texto, o objetivo é verificar de maneira lúdica se a história foi compreendida. Chamar a atenção para os aspectos estruturais do texto e discutir questões levantadas a partir de sua audição, é o momento da realização de uma verdadeira análise da obra.

Recortar, dramatizar, desenhar, montar painéis e quebra cabeças, modelar fazer dobraduras, construir maquetes, criar novos textos, dançar, montar álbuns, brincar, são atividades que podem ser desenvolvidas com a finalidade de recompor as seqüências narrativas, estabelecer personagens dos espaços, do tempo e do tema proposto.

MACAMUT (1990, p. 05) ilustra: “...sem a menor dúvida, em nível de pré-escola, podemos dizer que contar estórias é um riquíssimo recurso didático, oferecendo inúmeras possibilidades de aproveitamento que a professora deverá saber usar...” Diante do mundo que existe ao redor da criança, um mundo que dispõe de jogos sonoros, as brincadeiras com as com as palavras e os esquemas ritmos que caracterizam a boa poesia infantil deve ser do interesse do professor, buscando livros que apresentem essas características como parlendas, rimas, etc... Na dúvida

quanto a escola o melhor é utilizar obras de poetas consagrados pela literatura infantil como: Cecília Meireles, Vinício de Morais, Monteiro Lobato, Ziraldo, entre outros.

Lembra ABRANOVICH (1991, p. 67) “...há poeta que brincam com as palavras de um modo gostosíssimo de a criança ouvir e ler. Lida com toda ludicidade verbal, sonora, as vezes musical, as vezes engraçado no jeito como vão juntando palavras, fazendo com que se movam pelas páginas quase como uma cantiga e ao mesmo tempo jogando com os significados diferentes que uma mesma palavra possui.”

A LEITURA NA ESCOLA

“...a proposta de que a leitura seja reintroduzida na sala de aula significa o resgate de sua função primordial, buscando sobretudo a recuperação do contrato do aluno com a obra de ficção...”. (ZILBERMAN 1991, p. 21).

O desenvolvimento da linguagem é uma experiência pessoal e individual, ou seja depende das relações de cada indivíduo no processo comunicativo. Cabe a escola proporcionar as mais variadas situações de interação para que o aluno tenha condições de desenvolver sua capacidade no processo de leitura, que é uma fonte geradora na produção de novos conhecimentos.

Quando falamos de leitura, não podemos nos refletir a um ato mecânico de decodificação, nem nos aspectos da dicção e velocidade, mas sim a comunicação que acreditamos haver entre o autor e o leitor. A leitura inicial, no processo de alfabetização, até pode ser avaliada nos aspectos de identificação dos sinais gráficos e dos sons correspondentes na formação oral das palavras, frases e textos.

Porém, nesta fase acreditam ser curta e o trabalho importantíssimo, é avançar este processo inicial de leitura num sentido interpretativo mais amplo possível. O professor sendo mediador entre os textos e os leitores poderão criar situações onde o aluno seja capaz de compreender a intenção e o ponto de vista de quem escreve fazendo uma leitura crítica e interpretativa, ele poderá concordar ou discordar do autor, tanto quanto for necessário, sempre argumentando e defendendo o porque de sua opinião.

Quanto mais a leitura for exercida pelo indivíduo, maior será sua chance de ampliar seu conhecimento de mundo. É comum ouvir dos professores que é preciso criar o “hábito de leitura” nas crianças. Entende-se que “hábito” é algo que se faz mecanicamente, sem a preocupação de buscar significados porém o que deve ser incentivado é o “gosto pela leitura,” onde a criança sinta prazer quando está lendo.

A criança ao ingressar na escola demonstra claramente o seu desejo de ler e muitas vezes este desejo é mutilado durante a vida escolar. Durante a trajetória da criança na escola é comum dizermos ou ouvirmos que o aluno atualmente não gosta ou tem preguiça de ler. A leitura quase sempre, nas séries iniciais, se resume em textos repetitivos, sem expressões interpretativas, seguidos de cópias e de interpretação dirigidos através de exercícios estruturais e mecânicos.

Assim, a leitura e a escrita, que deveriam se completar, no processo de construção do conhecimento perdem o significado e, não se atribuiu o verdadeiro sentido ao que se lê e ao que se escreve. Acreditamos, que a maioria dos problemas que os alunos encontram, ao longo dos anos de estudos, são decorrentes dos problemas de leitura.

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A leitura não possui um espaço adequado nos currículos das escolas, são por estas e outras razões que se justifica a necessidade de uma reflexão individual e coletiva tanto no incentivo da leitura quanto as ações pedagógicas que o professor poderá valer-se para oferecer novas alternativas que dêem razão ao cultivo da literatura.

A INFLUÊNCIA DA LITERATURA INFANTIL NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO.

A literatura infantil tem credenciais básicas para ser o caminho que poderá conduzir a criança, de forma muito eficaz, ao mundo da escrita. Em primeiro lugar, porque se prende, geralmente, a conteúdos que são do interesse das crianças. Em segundo, é que através desses conteúdos ela poderá despertar a atenção da criança para as características da língua escrita e para as relações existentes entre a forma lingüística e a representação gráfica.

Portanto, é atribuição do professor investigar o que a criança já sabe sobre esta forma de linguagem e atuar como observador e intérprete nas atividades lingüísticas e não lingüísticas, orais e gráficas que se relacionam com a leitura e a escrita.

É dessa observação que o professor construa sua mediação sua própria participação no aprender da criança e aprendendo sobre o aprender da criança, poderá dar um outro sentido ao seu ensinar.

“Ao professor, cabe o detonar das múltiplas visões que cada criação literária sugere enfatizando as variadas interpretações pessoais, porque estas decorrem da compreensão que o leitor alcançou do objetivo artístico, em razão de sua percepção singular do universo representado.” (ZILBERMAN, 1987 p. 24).

O educador deverá proporcionar múltiplas e variadas alternativas de interação do aluno com os textos literários, levando em consideração que a alfabetização é um processo global, contínuo e gradativo, e que cada criança percorre um caminho próprio na sua evolução.

Para que esse processo aconteça de forma coerente e que a criança aprenda conforme o seu amadurecimento, é essencial que se proporcione variado material de leitura e escrita, abrindo tempo e espaço para escolher ou ler os livros do seu interesse.

E, para as crianças que ainda não despertaram para essa compreensão, o ler as ilustrações, é o suficiente para entenderem as histórias, contá-las ou reconta-las aos amigos. As histórias lidas ou contadas constituem sempre uma fonte de sentimentos e emoções que não acabam quando chegam ao fim. A história incorpora na mente da criança com um alimento de sua imaginação criadora, abrindo caminhos para as suas próprias produções.

Nesse processo, o conhecimento pode ocorrer na escola ou fora dela, dependendo do ambiente onde a criança vive. Na medida em que a criança cresce, vai construindo uma concepção de escrita, compreendendo sua natureza, num mundo em que os signos escritos são presença constante, pois ela encontra nas embalagens, jornais, revistas e demais escritos são utilizados em muitas situações do seu cotidiano, por isso, ela sabe que a escrita existe e que sua função é de comunicar. O que pode ser comprovado por SILVA (1984, p.

21), “A criança lê o mundo que a rodeia muito antes de um aprendizado sistemático da leitura e escrita.”

Isso acontece no momento em que a literatura infantil torna-se uma atividade presente nas classes.

Sendo assim, o envolvimento da criança com o mundo literário, não requer que a mesma não esteja alfabetizada.

Um professor devidamente preparado convicto do papel que a literatura infantil desempenha no processo de alfabetização, transforma uma história em excelentes atividades pedagógicas. É de fundamental importância um planejamento prévio do que vamos trabalhar, e cabe ao professor saber aproveita-las estimulando e abrindo caminhos de livre expressão às crianças.

Os primeiros livros direcionados ao público infantil, surgiram no século XVIII. Autores como La Fontaine e Charles Perrault escreviam suas obras, enfocando principalmente os contos de fadas. De lá pra cá, a literatura infantil foi ocupando seu espaço e apresentando sua relevância. Com isto, muitos autores foram surgindo, como Hans Christian Andersen, os irmãos Grimm e Monteiro Lobato, imortalizados pela grandiosidade de suas obras. Nesta época, a literatura infantil era tida como mercadoria, principalmente para a sociedade aristocrática. Com o passar do tempo, a sociedade cresceu e modernizou-se por meio da industrialização, expandindo assim, a produção de livros.

A partir daí os laços entre a escola e literatura começam a se estreitar, pois para adquirir livros era preciso que as crianças dominassem a língua escrita e cabia a escola desenvolver esta capacidade. De acordo com Lajolo & Zilbermann, “a escola passa a habilitar as crianças para o consumo das obras impressas, servindo como intermediária entre a criança e a sociedade de consumo”. (2002, p.25)

Assim, surge outro enfoque relevante para a literatura infantil, que se tratava na verdade de uma literatura produzida para adultos e aproveitada para a criança. Seu aspecto didático-pedagógico de grande importância baseava-se numa linha moralista, paternalista, centrada numa representação de poder. Era, portanto, uma literatura para estimular a obediência, segundo a igreja, o governo ou ao senhor. Uma literatura intencional, cujas histórias acabavam sempre premiando o bom e castigando o que é considerado mau. Segue à risca os preceitos religiosos e considera a criança um ser a se moldar de acordo com o desejo dos que a educam, podando-lhe aptidões e expectativas.

Até as duas primeiras décadas do século XX, as obras didáticas produzidas para a infância, apresentavam um caráter ético-didático, ou seja, o livro tinha a finalidade única de educar, apresentar modelos, moldar a criança de acordo com as expectativas dos adultos. A obra dificilmente tinha o objetivo de tornar a leitura como fonte de prazer, retratando a aventura pela aventura. Havia poucas histórias que falavam da vida de forma lúdica, ou que faziam pequenas viagens em torno do cotidiano, ou a afirmação da amizade centrada no companheirismo, no amigo da vizinhança, da escola, da vida.

Essa visão de mundo maniqueísta, calçada no interesse do sistema, passa a ser substituída por volta dos anos 70 e a literatura infantil passa por uma revalorização, contribuída em grande parte pelas obras de Monteiro Lobato, no que se refere ao Brasil. Ela então, se ramifica por todos os caminhos da atividade humana, valorizando a aventura, o cotidiano, a família, a escola, o esporte, as brincadeiras, as minorias

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raciais, penetrando até no campo da política e suas implicações.

Hoje a dimensão de literatura infantil é muito mais ampla e importante. Ela proporciona à criança um desenvolvimento emocional, social e cognitivo indiscutíveis. Segundo Abramovich (1997) quando as crianças ouvem histórias, passam a visualizar de forma mais clara, sentimentos que têm em relação ao mundo. As histórias trabalham problemas existenciais típicos da infância, como medos, sentimentos de inveja e de carinho, curiosidade, dor, perda, além de ensinarem infinitos assuntos.

É através de uma história que se pode descobrir outros lugares, outros tempos, outros jeitos de agir e de ser, outras regras, outra ética, outra ótica...É ficar sabendo história, filosofia, direito, política, sociologia, antropologia, etc. sem precisar saber o nome disso tudo e muito menos achar que tem cara de aula (ABRAMOVICH, 1997, p.17)

Neste sentido, quanto mais cedo a criança tiver contato com os livros e perceber o prazer que a leitura produz, maior será a probabilidade dela tornar-se um adulto leitor. Da mesma forma através da leitura a criança adquire uma postura crítico-reflexiva,extremamente relevante à sua formação cognitiva.

Quando a criança ouve ou lê uma história e é capaz de comentar, indagar, duvidar ou discutir sobre ela, realiza uma interação verbal, que neste caso, vem ao encontro das noções de linguagem de Bakhtin (1992). Para ele, o confrontamento de idéias, de pensamentos em relação aos textos, tem sempre um caráter coletivo, social.

O conhecimento é adquirido na interlocução, o qual evolui por meio do confronto, da contrariedade. Assim, a linguagem segundo Bakthin (1992) é constitutiva, isto é, o sujeito constrói o seu pensamento, a partir do pensamento do outro, portanto, uma linguagem dialógica.

A vida é dialógica por natureza. Viver significa participar de um diálogo: interrogar, escutar, responder, concordar, etc. Neste diálogo, o homem participa todo e com toda a sua vida: com os olhos, os lábios, as mãos, a alma, o espírito, com o corpo todo, com as suas ações. Ele se põe todo na palavra e esta palavra entra no tecido dialógico da existência humana, no simpósio universal. (BAKHTIN, 1992, p112)

E é partindo desta visão da interação social e do diálogo, que se pretende compreender a relevância da literatura infantil, que segundo afirma Coelho (2001, p.17), “é um fenômeno de linguagem resultante de uma experiência existencial, social e cultural.”

A leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção do significado do texto. Segundo Coelho (2002) a leitura, no sentido de compreensão do mundo é condição básica do ser humano.

A compreensão e sentido daquilo que o cerca inicia-se quando bebê, nos primeiros contatos com o mundo. Os sons, os odores, o toque, o paladar, de acordo com Martins (1994) são os primeiros passos para aprender a ler.Ler, no entanto é uma atividade que implica não somente a decodificação de símbolos, ela envolve uma série de estratégias que permite o indivíduo compreender o que lê. Neste sentido, relata os PCN’s (2001, p.54.):

Um leitor competente é alguém que, por iniciativa própria, é capaz de selecionar, dentre os trechos que circulam

socialmente, aqueles que podem atender a uma necessidade sua. Que consegue utilizar estratégias de leitura adequada para abordá-los de forma a atender a essa necessidade.

Assim, pode-se observar que a capacidade para aprender está ligada ao contexto pessoal do indivíduo. Desta forma, Lajolo (2002) afirma que cada leitor, entrelaça o significado pessoal de suas leituras de mundo, com os vários significados que ele encontrou ao longo da história de um livro, por exemplo.

O ato de ler então, não representa apenas a decodificação, já que esta não está imediatamente ligada a uma experiência, fantasia ou necessidade do indivíduo. De acordo com os PCN’s (2001) a decodificação é apenas uma, das várias etapas de desenvolvimento da leitura. A compreensão das idéias percebidas, a interpretação e a avaliação são as outras etapas que segundo Bamberguerd (2003, p.23) “fundem-se no ato da leitura”. Desta forma, trabalhar com a diversidade textual, segundo os PCN’s (2001), fazendo com que o indivíduo desenvolva significativamente as etapas de leitura é contribuir para a formação de leitores competentes.

A importância de ouvir histórias

Ouvir histórias é um acontecimento tão prazeroso que desperta o interesse das pessoas em todas as idades. Se os adultos adoram ouvir uma boa história, um “bom causo”, a criança é capaz de se interessar e gostar ainda mais por elas, já que sua capacidade de imaginar é mais intensa.

A narrativa faz parte da vida da criança desde quando bebê, através da voz amada, dos acalantos e das canções de ninar, que mais tarde vão dando lugar às cantigas de roda, a narrativas curtas sobre crianças, animais ou natureza. Aqui, crianças bem pequenas, já demonstram seu interesse pelas histórias, batendo palmas, sorrindo, sentindo medo ou imitando algum personagem. Neste sentido, é fundamental para a formação da criança que ela ouça muitas histórias desde a mais tenra idade.

O primeiro contato da criança com um texto é realizado oralmente, quando o pai, a mãe, os avós ou outra pessoa conta-lhe os mais diversos tipos de histórias. A preferida, nesta fase, é a história da sua vida. A criança adora ouvir como foi que ela nasceu, ou fatos que aconteceram com ela ou com pessoas da sua família. À medida que cresce, já é capaz de escolher a história que quer ouvir, ou a parte da história que mais lhe agrada. É nesta fase, que as histórias vão tornando-se aos poucos mais extensas, mais detalhadas.

A criança passa a interagir com as histórias, acrescenta detalhes, personagens ou lembra de fatos que passaram despercebidos pelo contador. Essas histórias reais são fundamentais para que a criança estabeleça a sua identidade, compreender melhor as relações familiares. Outro fato relevante é o vínculo afetivo que se estabelece entre o contador das histórias e a criança. Contar e ouvir uma história aconchegado a quem se ama é compartilhar uma experiência gostosa, na descoberta do mundo das histórias e dos livros.

Algum tempo depois, as crianças passam a se interessar por histórias inventadas e pelas histórias dos livros, como: contos de fadas ou contos maravilhosos, poemas, ficção, etc. Têm nesta perspectiva, a possibilidade de envolver o real e o imaginário que de acordo com Sandroni & Machado (1998, p.15) afirmam que “os livros aumentam muito o prazer de

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imaginar coisas. A partir de histórias simples, a criança começa a reconhecer e interpretar sua experiência da vida real”.

É importante contar histórias mesmo para as crianças que já sabem ler, pois segundo Abramovich (1997, p.23) “quando a criança sabe ler é diferente sua relação com as histórias, porém, continua sentindo enorme prazer em ouvi-las”. Quando as crianças maiores ouvem as histórias, aprimoram a sua capacidade de imaginação, já que ouvi-las pode estimular o pensar, o desenhar, o escrever, o criar, o recriar. Num mundo hoje tão cheio de tecnologias, onde as informações estão tão prontas, a criança que não tiver a oportunidade de suscitar seu imaginário, poderá no futuro, ser um indivíduo sem criticidade, pouco criativo, sem sensibilidade para compreender a sua própria realidade.

Portanto, garantir a riqueza da vivência narrativa desde os primeiros anos de vida da criança contribui para o desenvolvimento do seu pensamento lógico e também de sua imaginação,que segundo Vigotsky (1992, p.128) caminham juntos: “a imaginação é um momento totalmente necessário, inseparável do pensamento realista.”. Neste sentido, o autor enfoca que na imaginação a direção da consciência tende a se afastar da realidade. Esse distanciamento da realidade através de uma história por exemplo, é essencial para uma penetração mais profunda na própria realidade: “afastamento do aspecto externo aparente da realidade dada imediatamente na percepção primária possibilita processos cada vez mais complexos, com a ajuda dos quais a cognição da realidade se complica e se enriquece. (VIGOTSKY, 1992, p.129) ”.

O contato da criança com o livro pode acontecer muito antes do que os adultos imaginam. Muitos pais acreditam que a criança que não sabe ler não se interessa por livros, portanto não precisa ter contato com eles. O que se percebe é bem ao contrário. Segundo Sandroni & Machado (2000, p.12) “a criança percebe desde muito cedo, que livro é uma coisa boa, que dá prazer”. As crianças bem pequenas interessam-se pelas cores, formas e figuras que os livros possuem e que mais tarde, darão significados a elas, identificando-as e nomeando-as.

É importante que o livro seja tocado pela criança, folheado, de forma que ela tenha um contato mais íntimo com o objeto do seu interesse.A partir daí, ela começa a gostar dos livros, percebe que eles fazem parte de um mundo fascinante, onde a fantasia apresenta-se por meio de palavras e desenhos. De acordo com Sandroni & Machado (1998, p.16) “o amor pelos livros não é coisa que apareça de repente”. É preciso ajudar a criança a descobrir o que eles podem oferecer. Assim, pais e professores têm um papel fundamental nesta descoberta: serem estimuladores e incentivadores da leitura.

A literatura e os estágios psicológicos da criança

Durante o seu desenvolvimento, a criança passa por estágios psicológicos que precisam ser observados e respeitados no momento da escola de livros para ela. Essas etapas não dependem exclusivamente de sua idade, mas de acordo com Coelho (2002) do seu nível de amadurecimento psíquico, afetivo e intelectual e seu nível de conhecimento e domínio do mecanismo da leitura. Neste sentido, é necessária a adequação dos livros às diversas etapas pelas quais a criança normalmente passa. Existem cinco categorias que norteiam as fases do desenvolvimento psicológico da criança: o pré-leitor, o leitor iniciante, o leitor-em-processo, o leitor fluente e o leitor crítico.

O pré-leitor: categoria que abrange duas fases.Primeira infância (dos 15/17 meses aos 3 anos) Nesta fase a criança começa a reconhecer o mundo ao seu redor através do contato afetivo e do tato. Por este motivo ela sente necessidade de pegar ou tocar tudo o que estiver ao seu alcance. Outro momento marcante nesta fase é a aquisição da linguagem, onde a criança passa a nomear tudo a sua volta. A partir da percepção da criança com o meio em que vive, é possível estimulá-la oferecendo-lhe brinquedos, álbuns, chocalhos musicais, entre outros. Assim, ela poderá manuseá-los e nomeá-los e com a ajuda de um adulto poderá relacioná-los propiciando situações simples de leitura.

Segunda infância (a partir dos 2/3 anos) É o início da fase egocêntrica. Está mais adaptada ao meio físico e aumenta sua capacidade e interesse pela comunicação verbal. Como interessa-se também por atividades lúdicas, o “brincar”com o livro será importante e significativo para ela.

Nesta fase, os livros adequados, de acordo com Abramovich (1997) devem apresentar um contexto familiar, com predomínio absoluto da imagem que deve sugerir uma situação. Não se deve apresentar texto escrito, já que é através da nomeação das coisas que a criança estabelecerá uma relação entre a realidade e o mundo dos livros.

Livros que propõem humor, expectativa ou mistério são indicados para o pré-leitor.

A técnica da repetição ou reiteração de elementos são segundo Coelho (2002, p.34) “favoráveis para manter a atenção e o interesse desse difícil leitor a ser conquistado”. O leitor iniciante (a partir dos 6/7 anos) Essa é a fase em que a criança começa a apropriar-se da decodificação dos símbolos gráficos, mas como ainda encontra-se no início do processo, o papel do adulto como “agente estimulador” é fundamental.

Os livros adequados nesta fase devem ter uma linguagem simples com começo, meio e fim. As imagens devem predominar sobre o texto. As personagens podem ser humanas, bichos, robôs, objetos, especificando sempre os traços de comportamento, como bom e mau, forte e fraco, feio e bonito. Histórias engraçadas, ou que o bem vença o mal atraem muito o leitor nesta fase. Indiferentemente de se utilizarem textos como contos de fadas ou do mundo cotidiano, de acordo com Coelho (ibid, p. 35) “eles devem estimular a imaginação, a inteligência, a afetividade, as emoções, o pensar, o querer, o sentir”.

O leitor-em-processo (a partir dos 8/9anos) A criança nesta fase já domina o mecanismo da leitura. Seu pensamento está mais desenvolvido, permitindo-lhe realizar operações mentais. Interessa-se pelo conhecimento de toda a natureza e pelos desafios que lhes são propostos. O leitor desta fase tem grande atração por textos em que haja humor e situações inesperadas ou satíricas. O realismo e o imaginário também agradam a este leitor. Os livros adequados a esta fase devem apresentar imagens e textos, estes, escritos em frases simples, de comunicação direta e objetiva. De acordo com Coelho (2002) deve conter início, meio e fim. O tema deve girar em torno de um conflito que deixará o texto mais emocionante e culminar com a solução do problema.

O leitor fluente (a partir dos 10/11 anos) O leitor fluente está em fase de consolidação dos mecanismos da leitura. Sua capacidade de concentração cresce e ele é capaz de compreender o mundo expresso no livro. Segundo Coelho (2002) é a partir dessa fase que a criança desenvolve o

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“pensamento hipotético dedutivo” e a capacidade de abstração. Este estágio, chamado de pré-adolescência, promove mudanças significativas no indivíduo. Há um sentimento de poder interior, de ver-se como um ser inteligente, reflexivo, capaz de resolver todos os seus problemas sozinhos. Aqui há uma espécie de retomada do egocentrismo infantil, pois assim como acontece com as crianças nesta fase, o pré-adolescente pode apresentar um certo desequilíbrio com o meio em que vive.

O leitor fluente é atraído por histórias que apresentem valores políticos e éticos, por heróis ou heroínas que lutam por um ideal. Identificam-se com textos que apresentam jovens em busca de espaço no meio em que vivem, seja no grupo, equipe, entre outros.É adequado oferecer a esse tipo de leitor histórias com linguagem mais elaborada. As imagens já não são indispensáveis, porém ainda são um elemento forte de atração. Interessam-se por mitos e lendas, policiais, romances e aventuras. Os gêneros narrativos que mais agradam são os contos, as crônicas e as novelas.

O leitor crítico (a partir dos 12/13 anos) Nesta fase é total o domínio da leitura e da linguagem escrita. Sua capacidade de reflexão aumenta, permitindo-lhe a intertextualização. Desenvolve gradativamente o pensamento reflexivo e a consciência crítica em relação ao mundo. Sentimentos como saber, fazer e poder são elementos que permeiam o adolescente. O convívio do leitor crítico com o texto literário, segundo Coelho (2002, p.40) “deve extrapolar a mera fruição de prazer ou emoção e deve provocá-lo para penetrar no mecanismo da leitura”.

O leitor crítico continua a interessar-se pelos tipos de leitura da fase anterior, porém, é necessário que ele se aproprie dos conceitos básicos da teoria literária. De acordo com Coelho (ibid, p.40) a literatura é considerada a arte da linguagem e como qualquer arte exige uma iniciação. Assim, há certos conhecimentos a respeito da literatura que não podem ser ignorados pelo leitor crítico.

Conclusão

Desenvolver o interesse e o hábito pela leitura é um processo constante, que começa muito cedo, em casa, aperfeiçoa-se na escola e continua pela vida inteira. Existem diversos fatores que influenciam o interesse pela leitura. O primeiro e talvez mais importante é determinado pela “atmosfera literária” que, segundo Bamberguerd (2000, p.71) a criança encontra em casa. A criança que houve histórias desde cedo, que tem contato direto com livros e que seja estimulada, terá um desenvolvimento favorável ao seu vocabulário, bem como a prontidão para a leitura.

De acordo com Bamberguerd (2000) a criança que lê com maior desenvoltura se interessa pela leitura e aprende mais facilmente, neste sentido, a criança interessada em aprender se transforma num leitor capaz. Sendo assim, pode-se dizer que a capacidade de ler está intimamente ligada a motivação. Infelizmente são poucos os pais que se dedicam efetivamente em estimular esta capacidade nos seus filhos. Outro fator que contribui positivamente em relação à leitura é a influência do professor. Nesta perspectiva, cabe ao professor desempenhar um importante papel: o de ensinar a criança a ler e a gostar de ler.

Professores que oferecem pequenas doses diárias de leitura agradável, sem forçar, mas com naturalidade, desenvolverão na criança um hábito que poderá acompanhá-la pela vida afora. Para desenvolver um programa de leitura equilibrado,

que integre os conteúdos relacionados ao currículo escolar e ofereça uma certa variedade de livros de literatura como contos, fábulas e poesias, é preciso que o professor observe a idade cronológica da criança e principalmente o estágio de desenvolvimento de leitura em que ela se encontra. De acordo com Sandroni & Machado (1998, p.23) “o equilíbrio de um programa de leitura depende muito mais do bom senso e da habilidade do professor que de uma hipotética e inexistente classe homogênea”.

Assim, as condições necessárias ao desenvolvimento de hábitos positivos de leitura, incluem oportunidades para ler de todas as formas possíveis. Freqüentar livrarias, feiras de livros e bibliotecas são excelentes sugestões para tornar permanente o hábito de leitura.

Num mundo tão cheio de tecnologias em que se vive, onde todas as informações ou notícias, músicas, jogos, filmes, podem ser trocados por e-mails, cd’s e dvd’s o lugar do livro parece ter sido esquecido. Há muitos que pensem que o livro é coisa do passado, que na era da Internet, ele não tem muito sentido. Mas, quem conhece a importância da literatura na vida de uma pessoa, quem sabe o poder que tem uma história bem contada, quem sabe os benefícios que uma simples história pode proporcionar, com certeza haverá de dizer que não há tecnologia no mundo que substitua o prazer de tocar as páginas de um livro e encontrar nelas um mundo repleto de encantamento.

Se o professor acreditar que além de informar, instruir ou ensinar, o livro pode dar prazer, encontrará meios de mostrar isso à criança. E ela vai se interessar por ele, vai querer buscar no livro esta alegria e prazer. Tudo está em ter a chance de conhecer a grande magia que o livro proporciona. Enfim, a literatura infantil é um amplo campo de estudos que exige do professor conhecimento para saber adequar os livros às crianças, gerando um momento propício de prazer e estimulação para a leitura.

Práticas de produção, análise, correção e revisão textual

Linguagem é capacidade que tem os serem humanos de usar qualquer sistema de sinais significativos, expressando seus pensamentos, sentimentos e experiências. O domínio da linguagem oral e escrita é imprescindível para o homem se comunicar no mundo em que vive.

Tomando-se por base a ótica de Bakhtin (2000, p. 156), "a linguagem é, ao mesmo tempo, o lugar e o meio de interações sociais constitutivas de qualquer conhecimento humano". Por isso, a escola precisa ensinar o estudante a ler, escrever e a expressar-se oralmente em todas as situações em que ele se encontre, sendo tal domínio essencial para o exercício da cidadania.

A leitura é um dos meios mais importantes para a aquisição do conhecimento. Muitas vezes, a leitura só possui um espaço na vida das pessoas, quando se descobre a necessidade de desenvolvê-la. Para quem quer trabalhar dentro da área da educação, a leitura torna-se um instrumento indispensável. Com tantos acontecimentos novos, é necessário que o educador esteja sempre atualizado com todas as informações que são notícias. A leitura não deve ficar só no estritamente necessário. Deve-se

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criar o gosto de ler sempre. Mas, geralmente, só quando o estudante frequenta um curso superior, é que é levado a ler um pouco mais para ter um melhor desempenho nos estudos. No entanto, a maioria dos acadêmicos, ao se formar, deixa de lado as leituras mais complexas.

Do mesmo modo que a leitura, a escrita também se torna uma obrigação na vida das pessoas. E, mais do que a leitura, é traumatizante. Há uma diferença muito grande entre falar e escrever.

Geralmente, não há problemas quando se fala, a não ser em situações formais. Os problemas começam a surgir quando se tem de produzir textos escritos. A concepção histórica que se tem de escrever bem é de escrever "certo", é obedecer a regras e normas da escrita e jamais cometer "erros ortográficos". Isso tudo poda as ideias e a criatividade. Por tal motivo, em todos os momentos se escutam pessoas dizerem que não sabem escrever, que não conseguem pôr suas ideias no papel. Não basta dominar as regras gramaticais, escrever ortograficamente de forma eficiente é ter argumentos e pensamento críticos.  E escrever nessa perspectiva implica, necessariamente, saber associar conteúdo e forma, bem como expressar ideias, sentimentos e conhecimentos nos textos que se escreve.

Apesar disso, a escola ainda estimula pouco o desenvolvimento da linguagem, apenas impondo aos estudantes, desde crianças, um exagero de normas gramaticais, normalmente associadas a exercícios mecânicos e fragmentados, sem falar da desvalorização das hipóteses linguísticas que a criança elabora até a idade escolar.

Estudos sobre a aquisição da leitura e da escrita, sobre o desenvolvimento da linguagem e os diferentes dialetos são feitos atualmente pela Psicolinguística, fazendo uma diferenciação do que é erro ortográfico ou gramatical de erro linguístico ou dialetal. Em síntese, podemos dizer que Psicolinguística é o estudo da psicologia da linguagem.

Em relação à linguagem, há divergências entre Vygotsky e Piaget. Jefferson Luiz Camargo faz uma análise da teoria de Piaget na tradução de uma versão abreviada do prefácio escrito por Vygotsky (apud CAMARGO, 1993, p. 37):

Piaget, na pesquisa que realizou quanto à linguagem, classificou-a em dois grupos: o egocêntrico e o socializado. Na faia egocêntrica, a criança fala para si como se estivesse pensando alto. Não se preocupa em saber se alguém ouviu, geralmente fala do que está vendo ou acontecendo num determinado momento. Na fala socializada, a criança tenta realizar urna espécie de comunicação com os outros: faz perguntas, pedidos, ameaças, transmitem informações. Aos sete ou oito anos, manifesta-se na criança o desejo de trabalhar com outros, e a fala egocêntrica desaparece. E mais do que isso, para Piaget até mesmo a fala social é representada como subseqüente e não anterior à fala egocêntrica, partindo, assim, do "pensamento autista não-verbal" à "fala socializada".

Para Vygotsky, a fala egocêntrica é um meio de "expressão" e de liberação da tensão, tornando-se um instrumento do pensamento. Para ele, a faia egocêntrica não desaparece,

transformando-se fala interior, estabelecendo-se, assim, o esquema do desenvolvimento — "primeiro fala social", depois "egocêntrica" e, então, "interior", dependendo não só da idade da criança, mas também das condições que a cercam.

A linguagem existe porque se uniu um pensamento a uma forma de expressão: um significado a um significante. Essa unidade de dupla face é o signo linguístico. Ele está na fala, na escrita e na leitura como princípio da própria linguagem, mas se atualiza em cada um desses casos de maneira diferente" (CAGLIARI, 1997 , p. 34).

Hoje, já se sabe que qualquer criança normal aos sete anos consegue dominar a língua com precisão, apresentando dificuldades na aquisição da linguagem somente as crianças com problemas biológicos seriíssimos, causados por patologias neurofisiológicas graves e, mesmo assim, muitas vezes conseguem aprender a linguagem ou reaprendê-la.

O professor precisa estar sempre atento para diagnosticar o porquê de  os estudantes muitas vezes apresentarem dificuldades na aprendizagem e o porquê de eles escreverem de forma tão diversa da língua-padrão.

Ao se observar, por exemplo, que um estudante escreve "capitu" em vez de "eucalipto", muito provavelmente aí entram questões de ordem dialetal, ou seja, a escrita estaria seguindo as regras de determinada comunidade linguística. Confirmando o que diz Luiz Carlos Cagliari (1997, p.13) em seu livro Alfabetização e Lingüística,

 Todo falante nativo usa sua língua conforme as regras próprias de seu dialeto, espelho da comunidade lingüística a que está ligado. Naturalmente, há uma diferença entre o modo de falar de um dialeto e de outro, ma isso não significa que um dialeto tem suas regras e  outro não, isto é, cada comunidade lingüística tem seu próprio dialeto e cada dialeto tem suas regras específicas.

 Nesse caso, a escola deverá, primeiro, reestruturar a fala da criança, levar o educando a perceber a diferença entre o uso padrão culto e o popular, para depois observar o cumprimento da ortografia padrão. O desempenho linguístico depende da convivência e do aprimoramento da linguagem.

Mas a escola não vem conseguindo fazer isso. Ela discrimina o contexto sociocultural da criança e, consequentemente, seu dialeto. É visível que a escola não está preparada para trabalhar com a noção de erro linguístico, sobretudo em criança. Os estudantes com aspectos dialetais são avaliados da mesma forma que aqueles que dominam a estrutura linguística padrão.

Muito provavelmente, uma criança que desde cedo tem sua casa cheia de livros, onde seus pais leem constantemente e que vive neste contexto, aprimora muito mais seu desempenho linguístico, ao contrário da criança que não tem familiaridade com livros, cadernos, lápis, jornais, revistas e computadores. Todavia, a escola não leva em conta esses fatores.

Podem-se perceber as variações da língua sem desrespeitá-las, através de exercícios de produção de textos fazendo com que os estudantes percebam que há diferentes dialetos

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que não devem ser considerados errados, mas que em determinadas ocasiões devem usar a norma culta, daí a necessidade em aprendê-la. Da mesma maneira, a linguagem escrita não deve ser imposta, como faz a escola, mas sim com a conscientização de que quanto melhor for a linguagem, seja ela oral, seja escrita, melhor será seu desempenho na sociedade. Com uma linguagem aprimorada, podemos expressar nossos sentimentos de maneira clara, fiel e precisa, e estaremos em melhores condições de assimilar conceitos, de refletir, de escolher e de julgar. É uma garantia do desenvolvimento escolar e do sucesso na vida.

É imprescindível que o professor saiba que existem muitas variações dialetais e, principalmente, deve ter conhecimentos a respeito de linguagem e estar ciente de como se dá o processo de aquisição linguística necessário, de modo a saber que as crianças são "falantes" unicamente de uma língua, aperfeiçoando, assim, o processo de leitura e escrita. Sabemos que a aprendizagem da leitura e da escrita faz desenvolver formas particulares de inteligência e da expressão, passando o educando a assumir uma consciência crítica e ativa e exercendo a função de sujeito de sua linguagem, seja falando, escrevendo, lendo, seja interpretando.

Nesse sentido, o professor deve fazer uma análise e reflexão sobre a língua para poder interferir positivamente na capacidade de compreensão e expressão dos estudantes em situações de comunicação, tanto escrita como oral; compreender que a oralidade, a leitura e a escrita são práticas que se complementam e que permitem ao estudante construir conhecimentos. É com domínio da linguagem que o homem se comunica, acumula informações e produz seu conhecimento.

Portanto, é função da escola "... garantir a todos os seus alunos acesso ao saberes linguísticos necessários para exercício da cidadania..." (Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa, 2001, p. 23), para que cada indivíduo se torne capaz de ler, interpretar, redigir textos ou assumir as palavras em diferentes situações de sua vida, com prazer e motivação.

Vive-se em uma sociedade considerada da informação e da comunicação, onde cada dia esses dois pontos se encontram e se afunilam intensamente, promovendo espaços de exclusão (ASSMANN, 1998). É importante salientar que esses espaços se dilatam dentro das novas tecnologias e principalmente se elevam por conta da linguagem. Podemos assumir que a linguagem, na sua mais ampla expressão, seja na escrita, seja na fala, funciona como referência de exclusão, consubstanciando-se nas formas de troca das sociedades ocidentais, preponderantemente, quando nos referimos à escrita. Somos uma sociedade que se constrói tipicamente dentro da escrita.

UMA PROPOSIÇÃO DE MODELOS PARA A PRODUÇÃO DE TEXTOS ORAIS E ESCRITOS EM SALA DE AULA

 Gêneros textuais e ensino é um assunto que vem motivando a efervescência pela qual passou o ensino de línguas na última década do século XX. Além de inúmeras pesquisas, houve um conjunto de instruções e ações que contemplaram a educação. Além disso, a busca pela renovação tem

suscitado a elaboração de novos recursos didáticos com a influência dessas mais recentes orientações. Assim, entende-se que um estudo das contribuições do interacionismo sociodiscursivo (ISD) poderia colaborar para as reflexões acerca da transposição didática de estudos de gêneros textuais para seu uso em sala de aula de língua.

Decorrente desse grande objetivo mais geral, outros objetivos mais específicos guiam as pesquisas na área, a saber:

a)    defender a descrição das características do funcionamento da linguagem em gêneros e suas variantes para eleger conteúdos e capacidades de linguagem que podem ser desenvolvidas em aulas de línguas;

b)    discutir a proposta do ISD no que tange à concepção de ensino de expressão escrita.

Para atingir esses objetivos, pode-se organizar o texto em duas partes nas quais sejam discutidas: a) a contribuição do interacionismo sociodiscursivo para a noção de gêneros textuais e ensino; b) a questão da transposição didática para o ensino de expressão escrita.

PROPOSIÇÂO DE PRÁTICAS DE ORALIDADE EM SALA DE AULA

A partir das duas últimas décadas, a Linguística teórica e aplicada, em diferentes vertentes e abordagens, tem apresentado propostas para a descrição e explicação da língua e para a descrição do processo de ensino/aprendizagem. Das posturas construtivistas piagetianas, viu-se emergir uma postura sócio-histórica vygotskiana, em que o foco passou a ser o lugar do outro e a linguagem concebida como interação no processo de construção do sujeito.  Questões referentes à socioconstrução da escrita pelo letramento, às atividades de linguagem, textos e discursos enfocadas pela perspectiva sócio-histórica levaram a uma revisão dos enfoques sobre a linguagem e a cognição nas chamadas teorias de "processamento textual".

Mas entender a linguagem como um instrumento semiótico pelo qual o homem existe e age, implica interpretar os fatos de linguagem como "traços de condutas humanas socialmente contextualizadas (BRONCKART, 1997/1999, P. 101). E é nas abordagens que integram as dimensões psicossociais que o interacionsismo sociodiscursivo se insere ao admitir que é pela "reapropriação , no organismo humano, dessas propriedades instrumentais e discursivas de um meio sócio-histórico" (BRONCKART, 1997/1999, p. 27) que se dá a emergência de capacidades conscientes que levam a uma ação de linguagem que se apresenta, externamente, como resultante da atividade social operada pelas avaliações coletivas e, internamente, como o produto da apropriação – pelo agente produtor – dos critérios dessa avaliação.

No interacionismo sociodiscursivo (ISD), tal como é proposto por Bronckart, parte-se, primeiramente, do exame das relações que as ações de linguagem mantêm com os parâmetros do contexto social em que se inscreve, a seguir das capacidades que as ações colocam em funcionamento e, sobretudo, das condições de construção dessas

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capacidades. Em relação às ações de linguagem e aos textos que as concretizam, o ISD propõe que primeiro se faça a análise das ações semiotizadas (ações de linguagem) na sua relação com o mundo social e com a intertextualidade. A seguir, a análise da arquitetura interna dos textos e do papel que aí desempenham os elementos da língua. Enfim, que se analise a gênese e o funcionamento das operações (psicológicas e comportamentais) implicadas na produção dos textos e na apropriação dos gêneros textuais.

Ampliando a noção de contexto da perspectiva cognitiva e indo além da cognição individual em direção da interação social, os autores do Grupo de Genebra (BRONCKART; DOLZ; SCHNEUWLY et al) centralizam a questão das condições externas de produção de textos e desenvolvem a sua concepção sobre as ações de linguagem e o seu contexto. Com a noção de "gênero de texto" fica descartada a noção de "tipo de texto", uma vez que os gêneros é que correspondem às unidades psicológicas, que são as ações de linguagem. 

Parece consenso que o ensino da produção de texto representa um grave problema para os professores de Língua Portuguesa das escolas da educação básica. Estes, depois de inúmeras tentativas, sem resultados satisfatórios, muitas vezes ficam sem perspectivas sobre como ensinar redação. Tal constatação, geralmente, está relacionada à observação do produto final do estudante, isto é, da concretização de um texto dentro de um determinado gênero textual, sem a preocupação com o processo de elaboração como um passo muito importante para a boa execução de um texto.

Diante disso, fica sempre a pergunta do que fazer para se ter um rendimento escolar melhor nas aulas de redação. É oportuno esclarecer que há vários gêneros textuais e várias atividades a serem contempladas com a competência comunicativa, porém se quer dar a certeza de que com estratégias didático-pedagógicas conscientes fica mais fácil se chegar aonde se deseja: ensinar a produzir textos coerentes, bem organizados, harmoniosos, claros e precisos.

Por essas razões, o professor precisa estar ciente de que seu papel consiste em desenvolver vários propósitos: estimular a participação do estudante através da leitura de outros textos; tornar o estudante crítico e eficiente, capaz de aprimorar o seu desempenho redacional; possibilitar ao estudante a consciência de que o fato de escrever exige escolhas lógicas; apresentar e sistematizar alguns critérios responsáveis pela tessitura de um texto, como a coerência, a coesão e a informatividade textuais, salientando a progressão das ideias, a não-contradição e a relação entre elas.

A proposta sugere que o professor amplie sua concepção de aula de redação, isto é, as fontes de material para o trabalho em sala de aula devem ser, também, os próprios estudantes, incluindo seus conhecimentos linguísticos e competência comunicativa. Para evitar que surjam caminhos que não são os que se deseja e também para não chegar a resultados frustrantes, é conveniente delinearem-se alguns aspectos do processo de produção de texto, mostrando uma forma bem acessível de produção e avaliação com resultados considerados imediatos.

A metodologia escolhida pode estar fundamentada em Serafini (1992), que deixa bem claro que há três razões para utilizar os estudantes na correção de textos: a primeira é que em geral eles são mais críticos e juízes que produtores de texto; a segunda é que a correção feita pelos colegas é um excelente estímulo à escrita; a terceira é que a correção entre colegas permite entre eles um diálogo que é muito limitado na relação estudante-professor. Dessa forma, a correção interativa permite que o autor do texto explique ao colega e para si mesmo aquilo que pretende expressar.

É possível organizar esse tipo de avaliação da seguinte forma:

1.º Leitura de um texto com análise da coesão, coerência, intencionalidade, informatividade e aceitabilidade textuais;

2.º Seleção coletiva das ideias principais;

3.º Elaboração individual de um novo texto, enfocando o mesmo tema, com enfoques iguais ou diferentes, observando os critérios de correção oferecidos;

4.º Troca das redações entre os colegas para que façam uma correção atenta e criteriosa;

5.º Entrega para o(a) professor(a) que vai fotocopiar a redação preliminarmente corrigida;

6.º Avaliação escrita, feita pelo professor, das correções feitas pelos alunos;

7.º Avaliação oral e no quadro, feita pelo professor e estudantes, de alguns trechos melhores ou piores, observando os critérios já conhecidos;

8.º Reescrita da redação pelo primeiro autor do texto;

9.º Avaliação final feita pelo professor.

À primeira vista, esta metodologia parece dar muito trabalho ao professor, mas não é assim. Lançando-se mão da estratégia da correção interativa, aguça-se a curiosidade do estudante pela interação comunicativa como algo que possibilite troca de conhecimentos e experiências. Em pouco tempo, torna-se um mecanismo prazeroso, pois os resultados positivos logo aparecem.

Essa investigação deixa bem claro que se pretende privilegiar a abordagem da escrita como processo, e, sendo assim, é preciso entender o texto como fruto de um trabalho que implica reflexão sobre a linguagem e conhecimento sobre a constituição e funcionamento da língua.

O direcionamento para a construção de produções textuais representa o porquê da participação docente durante a oferta do ensino aos discentes, com isso corrigir adequada e satisfatoriamente os textos produzidos por estes, tem sido a preocupação de muitos professores de Língua Portuguesa.

Frente a este desafio os professores devem em primeiro lugar construir as concepções críticas sobre o que se quer analisar diante de um determinado texto com a premissa de

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não prejudicar ou desestimular aquele aluno que, com muito esforço conseguiu por suas palavras no papel.

Como auxílio vê-se o professor participando dos estudos continuados em encontros promovidos pela Secretaria de Educação do Estado ou pela própria escola; adquirindo livros sobre o assunto como fonte de orientação e preparo e ainda dedicando-se a estudos espontâneos sobre leitura e produção escrita. Como enfoque para a importância dos textos diante da consolidação da aprendizagem crítica dos alunos, o professor deve perceber que seu papel é salutar para o avanço do ensino e aprendizagem.

O QUE SE ENTENDE POR TEXTO?

A conceituação de texto não se restringe ao ato da palavra escrita, pois texto é tudo aquilo que é possível ser compreendido pelo interlocutor (ouvinte/leitor) podendo ser oral ou escrito.

Para Geraldi (1991), o texto é “... uma proposta de compreensão” onde o autor chama a atenção do locutor para a importância de cinco ações indissociadas da prática de produção textual, a saber:

a) ter o que dizer;

b) ter motivos para dizer o que se tem a dizer;

c) ter um interlocutor;

d) construir-se como locutor enquanto sujeito que diz, o que diz, para quem diz; e

e) escolher as estratégias para realizar o que dizer, os motivos, o interlocutor e o próprio posicionamento como locutor. Segundo Gladys Rocha (2005)

 “... a escola é o lugar privilegiado onde se constituem, ou não, no processo ensino-aprendizagem, as condições de construção de propostas de compreensão das produções textuais”.

PROCEDIMENTOS UTILIZADOS NA PRODUÇÃO DE TEXTOS

Os procedimentos utilizados para que o aluno produza um texto são vários e têm mudado com o passar dos anos, bem como, as suas nomenclaturas, segunda mostra Janete Silva dos Santos (2004), “Antes era a composição (...) depois veio a redação (...) agora é a produção de texto”.

As datas importantes ou comemorativas que não podiam passar sem um texto, como por exemplo, no primeiro dia de aula a inesquecível redação “minhas férias”. Como no primeiro dia de aula o aluno vai escrever sobre suas férias? Se não foram férias e sim muito trabalho, capinando lotes para ganhar algum dinheiro, trabalhando como babá para ajudar no sustento em casa? E, ainda como falar de algo tão particular e constrangedor para um professor desconhecido? Pois se este será o único a ler o seu texto.

Outros temas sugeridos sempre são “o dia das mães” em maio. Muitos dos alunos chegam até a chorar neste dia ou mesmo a faltar na escola porque não têm boas lembranças da mãe ou não tem mãe. Alguns são órfãos de mãe, outros a mãe os abandonou com o pai e foi embora com outro homem.

É de grande importância que o professor tenha cautela ao sugerir temas para produção textual, que conheça um pouco da história de vida de cada aluno, e que saiba respeitar as particularidades da vida do aluno. Pois, forçando o aluno a produzir um texto fora da sua realidade pode ser desastroso, chegando a ser uma poda de seus “sonhos criativos”.

No livro “O texto na sala de aula” organizado por Wanderley Geraldi há a indicação de uma proposta para fugir de temas repetitivos e pessoais, dando outra finalidade aos textos produzidos pelos alunos que não seja o cesto de lixo. Pois são raros os alunos que lêem as observações escritas pelo professor, em suas produções de texto. A grande maioria só amassa o papel e joga-o no cesto de lixo, visto que o mesmo já cumpriu sua finalidade, obter nota.

Um dos motivos que leva o aluno a não escrever é o fato de seu texto não possuir um destinatário. O único leitor é o professor, que o lê apenas com os objetivos de corrigir, e avaliar se o aluno está se desenvolvendo dentro dos padrões exigidos pela escola. Quando existe mais alguém que lê o texto é a mãe do aluno, que na maioria das vezes critica o professor pelos riscos (observações e marcações de alguns vocábulos) feitos no texto do filho.

O professor deve trabalhar com a sugestão de um novo tema (diferente daquelas datas especiais e comemorativas ou férias) como, por exemplo, a audição de determinada história, que pode ser uma história contada por algum parente de aluno. A partir daí cada aluno (re)conta a história à sua maneira e, no final de todo o processo de organização do texto, as histórias produzidas pelos alunos podem fazer parte de uma antologia daquela série para que os alunos possam ler os textos uns dos outros.

Para ampliar as produções os docentes devem sugerir que os textos tenham destinatários, pois, na maioria das vezes, quando é sugerido que ele escreva bilhetes para os colegas da sala de aula ou para colegas de outra escola, a produção de texto flui porque o seu texto sai da condição de monólogo para a condição de diálogo. Isso indica que existem perguntas a serem respondidas, novidades a serem contadas, explicações e justificativas a serem dadas. Existe um motivo para escrever.

A REVISÃO DO TEXTO

A dinâmica leitura/escrita é fundamental para melhorar o texto do aluno. E funciona como um círculo que sempre se repete, ou seja, há sempre algo a alcançar que decorre da leitura, da escrita e da reescrita.

O ciclo da produção de texto consiste em: ler, escrever e rescrever. O ato de redigir deve ser mais do que um exercício de busca de um padrão modelar, de repetição de esquemas formais e estilísticos de treinos mecânicos.

Fazer com que os alunos desenvolvam uma competência discursiva marcada por um bom domínio da modalidade escrita e por uma visão de que a produção de texto é um trabalho que exige a superação de jogos de palavras ou frases soltas.

Para Braggio (2002): “... ao escrever, a criança vai se aproximando das formas estruturadas e convenções da linguagem escrita para alcançar seus objetivos, isto é, o de dizer alguma coisa, a alguém, por uma determinada razão.”

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É com a necessidade de se comunicar que o aluno começa a utilizar os sinais de pontuação, ponto de interrogação no final de frases interrogativas; ponto de exclamação para expressar admiração, etc. Passando a utilizar o dicionário quando encontrar palavras desconhecidas nos textos que lê, ou até mesmo quando vai escrever para um amigo de correspondência, e precisa saber a grafia correta de determinada palavra. Pois não pode correr o risco de o amigo escrever uma carta ou bilhete e colar um pedacinho do papel, pedindo para explicar que palavra é aquela, e justificando que não conseguiu fazer a leitura da mesma.

A revisão textual contribui para que o aluno perceba a estrutura do seu texto e considere aspectos relativos ao nível de informatividade do mesmo, como: a ortografia, a caligrafia, a concordância, a pontuação, e os demais aspectos formais do texto.

Durante a primeira versão do texto, o aluno tem sua atividade reflexiva centrada em aspectos como: o que dizer, como dizer, que palavras usar, etc. Já no momento de revisão do texto, o aluno tem a possibilidade de perceber como dizer mais, dizer de outra maneira, analisar o que foi escrito, fazer correções, como a concordância, ortografia e caligrafia para que o leitor compreenda melhor o que foi escrito.

Para o professor que convive com uma realidade de 35 (trinta e cinco) a 40 (quarenta) alunos em uma sala de aula, não é fácil o processo de correção de textos dos alunos, principalmente pela quantidade de turmas, que é de 8 (oito) a 10 (dez) para a composição de sua carga horária mensal. Somadas todas as turmas, são cerca de 300 (trezentos) textos para o professor ler, corrigir e questionar, devolver para que o aluno refaça, e depois, ainda, releia-os para confirmar se foram feitas as alterações por ele (professor) sugeridas. Para um professor que tem uma carga horária de 60 (sessenta) horas, que é o caso da grande maioria dos que trabalham para a rede pública (estado e município), não sobra tempo para tal prática de correção. Apesar da excessiva jornada de trabalho, o professor passa, no mínimo, duas horas de algumas de sua madrugada, a ler e corrigir textos de alunos, pois é responsável no cumprir do seu papel.

Ao enfoque de seu papel na articulação da produção de texto, percebe-se que o professor venha a ser privado dessa atribuição, no entanto, ele não se afasta de sua visão de produtor de textos (ao corrigir e indicar as modificações aos seus alunos), pois mesmo diante da realidade da falta de tempo, cada um dos discentes estão à espera de uma palavra “nova” ou “sugestão” para o início ou continuidade das produções como articulação crítica do conhecimento em decorrência do ensino e aprendizagem promovido pela escola.

O trabalho com ortografia e aspectos gramaticais

Um dos fatores que mais vem preocupando o corpo docente para a formação acadêmica de um aluno é o seu domínio pela escrita.

Está preocupação apareceu devido ao sabermos que a linguagem está relacionada ao desenvolver do homem desde o momento em que esse passa a viver em interação com o

próximo, sendo seu meio principal a comunicação como fator de socialização.

Pode-se considerar comum dizer que o estudante conclui o Ensino Médio, levando em sua bagagem dificuldades no conhecimento linguagem e obstáculos que o impedem de expressar seus ideais.

“O que mais tem se exigido nos vestibulares é o domínio da linguagem, avaliada em questões dissertativas, interpretativas e da redação. O mesmo está acontecendo em concursos, que hoje cobram uma boa redação”.

Os discentes no decorrer de sua caminhada escolar adquirem práticas através de exercícios, mas mesmo assim continuam com tropeços para usar a criação a expressão não entendendo o que está relacionado à linguagem.

O ensino-aprendizagem deixa um espaço vago na formação do aluno, pois não o prepara adequadamente para a comunicação e nem para tentar envolver um leitor com suas idéias expressas em uma dissertação.

Há também a dificuldade em interpretar temas propostos, elaborar hipóteses sobre algum assunto sugerido que pode estar ligado ao seu dia-a-dia.

O conhecimento da linguagem contribui para que o cidadão tenha participação social, pois através da comunicação consegue-se exibir pensamentos, sentimentos e experiências.

A escola precisa transmitir aos estudantes habilidades lingüísticas que sejam necessárias para que esse possa exercer sua plena cidadania.

2. Problemas Ortográficos

Umas das deficiências apresentadas pelos alunos são os erros ortográficos, existe uma dificuldade na interação entre a grafia e a pronúncia além de outros fatores que colaboram nesse processo, vindo se estender até o período universitário.

É indispensável que o professor faça um levantamento das dificuldades dos alunos. Isso pode ser verificado em seus próprios textos, é este o material ideal para se detectar dificuldades e facilidades do aluno no aprendizado da escrita.

Como saber os tipos de dificuldades?E como ajudar o aluno a resolvê-las?

Para que haja uma melhor compreensão serão utilizadas as etapas de alfabetização e suas falhas segundo Miriam Lemle (1988).

A falha na primeira etapa corresponde aos problemas na correspondência linear entre os sons e as letras, provocando repetições de letras, omissões de letras, trocas na ordem das letras, imperfeições quanto o formato das letras, e a incapacidade de classificar algum traço distintivo do som.

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Nas redações aplicadas foram encontrados exemplos como: blibioteca, iorgute, palavras onde ocorre a inversão de letras.

Em açogue (açougue), aposetados (aposentados), adolesente (adolescente),peto (perto) acontece a suspensão de letras.

Auguns indica o traço distintivo do som, confude-se o a sonoridade de l com u.

Pode-se sugerir a seguinte atividade: aplicar mais leituras com a finalidade de ampliar o vocabulário, analisando o significado de cada palavra,

Ainda de acordo com Miriam Lemle (1988), este aluno ainda comete, em sua redação, falhas de dentro da segunda e terceira etapa.

Falhas de segunda ordem, pois o aluno “está retido na etapa monogâmica da sua teoria da correspondência entre sons e letras, ignora a particularidades na distribuição das letras; sua escrita é como uma transcrição fonética da fala”.(Lemle,1988)

E falha de terceira ordem, porque o aluno “já escalou o terceiro patamar do saber ortográfico e incorporou a terceira versão da teoria da correspondência entre sons e letras, essas falhas se limitaram às trocas de letras concorrentes”.

O caso é que o aluno que ainda cometem falhas de segunda ordem “não completou sua alfabetização. Será considerado alfabetizado aquele que cuja escrita só restar falha de terceira ordem, que serão superadas gradativamente, com a prática da leitura e escrita”. (Lemle,1988)

Nas falhas da segunda etapa, o professor deve propor atividades que formem uma conscientização de percepção auditiva. Podem se identificar nas redações exemplos como:

Omenagem, abitante,onde acontece a exclusão da letra H, pois no ato da fala não ocorreu sua pronúncia.

Arguma(alguma),cousas(coisas),robo(roubos),ésa(essa),apresentam erros na grafia.

Nesse caso seria viável que se criassem listas de palavras com o mesmo som (exemplo: gata, gala) e constratá-las com um outro fonema aproximado (exemplo: cata, cala), acompanhando com a leitura e usar canções que apresentem repetições silábicas, onde o aluno pode preencher lacunas deixadas na letra da música enquanto é ouvida.

Usar poemas observando as silaba que rimam. Escrever algumas palavras do mesmo campo semântico que podem rimar.

Na falha de terceira ordem, que é a troca de letra e som, pode se aplicar as seguintes atividades:

Exemplos de desvios encontrados nas redações que se enquadram na terceira falha.

Jente(gente), ginazio(ginásio), sidade(cidade), Prasa da Matris(Praça da Matriz)situada no município de Palmital, erros conseqüentes devido a confusão que o aluno comete entre a grafia e a pronúncia.

Apresentar a morfologia das palavras: procurar afixos em textos de leitura, poesias, letras de música e nos textos dos alunos. Usar materiais impressos para fazer um cartaz, com palavras pronunciadas com o som de (s) no meio de duas vogais, outra com (z) e outra com (x), por exemplo. Da última coluna, (x), acrescentar outro cartaz com a coluna do (ch). Usar letras de músicas com lacunas que podem ser preenchidas quando ouvidas pelo estudante. Ler uma crônica  só com diálogos que mostre vários dialetos.Pedir ao aluno para fazer uma crônica com diálogos, com um acontecimento em sala de aula ou no decorrer de seu cotidiano.

Em textos dissertativos podem-se usar duas noticias de jornal sobre o mesmo assunto, sendo que uma é de oposição à outra, por exemplo, uma trata sobre “o ensino é melhor na escola pública”, a outra sobre “o ensino é melhor na escola particular”.

Separar a opinião de cada uma, formando duas listas. Pedir para o aluno escrever uma notícia a partir da sua opinião.

No final de cada produção textual, pode haver confrontações verificando como cada estudante desenvolveu seu texto, observando termos essenciais, contrastes e contradição de cada produção.

O professor poderá usar “o jogo de semelhanças/diferenças entre vários tipos de escritos que permite reforçar nas crianças, tanto o conhecimento que possuem de cada tipo de texto como a sua critividade”. (Jolibert,1994)

A avaliação então será realizada pelos textos criados, respeitando o leitor/autor que é o próprio aluno; considerando através de uma leitura crítica, a individualidade de cada um, analisando o domínio da variedade lingüística e comparando os primeiros com os últimos textos escritos para notar se houve uma evolução na escrita do discente.

A partir desta correção, dos métodos e propostas apresentados, os problemas podem ser superados pelo aluno, passando assim, a produzir redações bem escritas de melhor compreensão, percebendo claramente o que é preciso para se formar um bom texto: conhecer as regras gramaticais evitando erros de sintaxe, pontuação, ortografia; procurar a clareza, evitando palavras e frases obscuras ou de duplo sentido; e escrever com objetividade e coerência, usando a língua na sua principal função: a comunicação.

O ideal então se resume em adequar o estudante para uma boa desenvoltura na escrita, apresentado por um texto organizado, deixando-o com capacidade para expressar seu raciocínio a sua essência e aparência.

 “A principal meta da educação é criar homens que sejam capazes de fazer coisas novas, não simplesmente repetir o que outras gerações já fizeram. Homens que sejam criadores, inventores, descobridores. A segunda meta da educação é formar mentes que estejam em condições de

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criticar, verificar e não aceitar tudo o que elas se propõem”.   (Jean Piaget)

Pela pesquisa realizada é possível concluir que a língua é fundamental para a vida do indivíduo em sociedade, é necessário que se obtenham novas alternativas para dar mais qualidade aos métodos de ensino, onde são fundamentais para o desenvolvimento do aluno.

A argumentação é indispensável para que se possa avaliar o grau de conhecimentos que o discente apresenta dentro da linguagem.

Entende-se que as normas gramaticais, não interferem dentro de um texto o seu nível de informação, mas ao escrever um texto dentro das regras gramaticais, este torna-se mais acessível ao leitor, abrindo um caminho mais amplo para se chegar a um convencimento.

A ortografia pode ser considerada como uma das maiores falhas encontradas nas redações, comprometendo assim sua apresentação.

É possível reverter este quadro desde que haja uma interação entre professor/aluno, onde o professor aplica seus conhecimentos dentro de métodos sugeridos e a participação e interesse dos alunos no decorrer das aulas.

A matemática e os eixos de trabalho

A abordagem pedagógica da matemática nas salas de aula de Educação Infantil, apresenta no seu bojo raízes históricas que norteiam o lidar do professor com a disciplina, assim como a história de vida deste mesmo sujeito que a administra no dia-a-dia1. Lidando com a matemática desde a Educação Infantil, o professor poderá ser um facilitador da construção dos conceitos matemáticos freqüentando os eixos matemáticos através de uma abordagem didática e evitando a reprodução da idéia de que a matemática é algo pronto e acabado, que não se constrói, que não se pensa matematicamente.

O trabalho com a matemática na Educação Infantil é tão apaixonante quanto sério e requer do docente conhecimento das especificidades e trato didático dos eixos matemáticos:

Sistema de Numeração Decimal, Espaço e Forma, Grandezas e Medidas, Tratamento da Informação Operações.

Cada eixo se apresenta com sua natureza específica, seus conceitos e vastas possibilidades de trabalhos pedagógicos que podem ser desenvolvidos no ciclo infantil.

Um tratamento pedagógico a partir de situações contextualizadas e significativas, encadeado com outras disciplinas, oportuniza a execução de um ensino de qualidade além de desenvolver uma relação inovadora entre a criança e a Matemática. Este mini-curso apresentará diversas possibilidades de trabalho possíveis de serem

realizados contemplando os eixos matemáticos descritos acima com crianças de Educação Infantil

Sabemos o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil sobre o ensino da Matemática, apresenta na sua introdução uma rápida abordagem sobre a prática docente desenvolvida na Educação Infantil. Refere-se às concepções de aprendizagem ainda muito presentes hoje em dia, respaldadas em teorias pedagógicas que fundamentaram essas concepções. Concepções essas que nortearam extensas e intensas atividades de repetição, memorização e associação, assim como o equivocado trabalho em iniciar com o concreto para em seguida o abstrato. Nunes e Bryant, referem-se a tais atividades como “inibidoras do pleno desenvolvimento das capacidades intelectuais das crianças”(NUNES e BRYANT,1997).

Em contrapartida, atividades como: estabelecer relações entre objetos, figuras, brincadeiras, eventos, dentro de todo o universo de importância e significados para as crianças e com trato didático adequado, terá como conseqüência o desenvolvimento do seu raciocínio lógico, a ampliação do seu olhar sobre as informações matemáticas na sociedade e na natureza e reconhecimento da função social dos números.

É certo que estas competências não esgotam o leque de potencialidades que a criança pode desenvolver, mas que compõem uma parcela do campo da construção do seu conhecimento matemático.As crianças conseguem desenvolver suas habilidades para a matemática apesar delas ainda realizarem na escola as atividades de (associação, memorização e repetição) criticadas, pelo Referencial Curricular, por não proporcionarem a contento o desenvolvimento das potencialidades que as crianças são capazes de viver na construção do seu saber matemático

Indiscutível a vital importância do papel da escola como instituição legitimada a sistematizar o processo de construção do saber matemático e proporcionar uma consolidação passo a passo através de uma mediação à altura para o desenvolvimento das competências matemáticas pelas crianças. Para que o “jeito” que a escola ensina nunca seja dissociado do natural ímpeto inerente ao ser humano de criar estratégias de resolução de problemas, de estimar situações espaciais, de criar simbologia para sintetizar informações ou cálculos mentais, proporcionalidade, etc.

A construção do conhecimento lógico matemático, consiste na coordenação de relações (espontâneas e simples, antes de entrar para a escola) que ocorre num processo interativo entre o amadurecimento biológico da criança e suas experiências físicas sobre os objetos. No meio culturalmente organizado, a escola, possibilitará a construção da representação e a troca de informações e hipóteses. A construção do conhecimento se ampliará e aprofundará a partir da observação e caracterização das diferentes propriedades do mundo físico: tamanho, peso, forma, cor, espessura, altura, comprimento, capacidade, posição, direção e tempo através de experiências organizadas didaticamente na escola, sobretudo com a inter relação entre o aprendiz e os mediadores consciente desse papel, os professores.

Quanto às concepções sobre a apropriação do conhecimento matemático, há estudos sobre a aquisição dos conceitos

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matemáticos através das escolas de matemática: intuicionista, logicista e formalista, que nortearam a prática pedagógica nas escolas e influenciaram toda uma geração, dos anos 70 e 80, quando internalizamos uma concepção da matemática distante da realidade em detrimento do nosso pensamento matemático espontâneo, que, apesar disso, se desenvolveu mais na vida do que na escola.

O desenvolvimento do pensamento matemático envolve ações mentais de confronto, reflexões, substituição de hipóteses anteriores por hipóteses mais elaboradas. Tais ações foram exaustivamente discutidas por Piaget, em sua Epistemologia Genética, que aponta como uma das chaves do desenvolvimento mental da criança o processo de construção interna do conhecimento, que ele chamou de assimilação (incorporação da situação aos esquemas já existentes), que é continuamente modificado pelo processo complementar de acomodação (ocorre quando o organismo se modifica, criando novos esquemas ou modificando os existentes, no sentido de adaptar-se as novas experiências e informações que surgem). Assim a criança é sujeito do seu próprio desenvolvimento/conhecimento e a partir desses dois processos advém uma adaptação ao mundo e uma conseqüente organização mental.

Cada função psíquica que vai sendo internalizada implica numa nova reestruturação mental “implicando num alargamento e enriquecimento psico-intelectual” (Ver Moysés,1997 p.29). Devemos estar sempre atentos para propormos situações em que o aluno use seu repertório de conhecimento matemáticos, sinta-se desafiado e seja capaz de buscar estratégias pessoais para resolução de problemas. É no espaço escolar que esse repertório deverá ser ampliado, constituindo-se em idéias matemáticas sólidas, como discute Smole (1996). Sentir-se desafiado é sentir-se capaz de encontrar uma solução. Jamais um desafio pode ser algo impossível para os limites do “repertório” que a crianças dispõe no momento.

O espaço pedagógico é sem dúvida o terreno das construções cognitivas de forma sistematizadas e intencionais. Espaço planejado, com aulas antecipadamente pensadas, visualizadas pelo professor, com situações previsíveis e não previsíveis, como também expectativa da presença de elementos surpreendentes. Neste espaço ocorre a ressignificação dos conhecimentos quando o repertório do aluno soma-se com os novos conhecimentos promovidos nesse espaço.

A construção do conhecimento pelo aluno e a atuação mediadora do professor, compreende o panorama do ensino aprendizagem através da mudança conceitual, ou seja, como processo de ressignificação, de reconstrução entre as representações prévias que o aluno traz para a escola e as novas que os professores lhes apresentam. “O diálogo leva ao conflito de pontos de vista, que aguça o espírito crítico, estimula a revisão das opiniões e contribui para relativizar posições.

O momento da revisão, do debate permite ao grupo refazer os caminhos percorridos, retraçando sua trajetória intelectual, tornando os alunos conscientes dos processos subjacentes à discussão dos conteúdos”. (Castro e Carvalho, 2001, p.129). Segundo Vygotsky, nesse momento do diálogo e da reflexão é que os alunos tomam consciência de sua atividade cognitiva, dos procedimentos de investigação que utilizaram, aprendendo a geri-los e aperfeiçoá-los. Esse quadro

denomina-se metacognição.A mudança conceitual implica em mudanças de ordem metodológica e epistemológica. E esse processo é social. “O papel mediador do professor assume diferentes aspectos. É coordenador e problematizador nos momentos de diálogo em que os alunos organizam e tentam justificar suas idéias. Aproxima, cria pontes, coloca andaimes, estabelece analogias, semelhanças ou diferenças entre a cultura espontânea ou informal do aluno, de um lado, e as teorias e as linguagens formalizadoras da cultura elaborada, de outro, favorecendo o processo interior de ressignificação e retificação conceitual” (op.cit.p.130). Ele, o professor, explicita o processo e os procedimentos de construção do conhecimento em sala de aula, tornando-os menos misteriosos e mais compreensíveis para os alunos. “Ao fazer os alunos pensarem, ao invés de pensar por eles, o professor estará favorecendo a autonomia intelectual do aluno e preparando-o para atuar de forma competente, criativa e crítica como cidadão e profissional”.(op.cit.p.131).

O nosso compromisso, enquanto pais e educadores, vai mais além, quando cientes de que nossa intervenção media sempre algo que resulta numa possível construção conceitual. Devemos ajudar as crianças a reconhecer o poder de seu raciocínio, de suas possibilidades, de que elas são livres para pensar. Afinal, somos cientes de que sua imaginação é plástica e infinita, e de que é possível calcular de outros jeitos, criados por ela própria. “Devemos ajudá-las a formar uma nova representação social da matemática que torne fácil para elas levar sua compreensão da vida cotidiana para a sala de aula”(Nunes e Bryant,1997 p. 105). E desta para a vida cotidiana.

Aprender matemática é um processo contínuo no quais as crianças estabelecem relações nas observações, e ações que fazem, desde cedo no seu ambiente físico e sócio cultural. A construção de competência matemática pela criança ocorre no desenvolvimento de inúmeras outras naturezas diferentes como, comunicar-se oralmente, desenhar, ler, escrever, movimentar-se, cantar etc.

Contagem oral, noção de quantidade, de tempo e de espaço em jogos, brincadeiras e músicas junto com o professor e nos diversos contextos nos quais as crianças reconheçam essa utilização como necessária.

Manipulação e exploração de objetos e brinquedos, em situações organizadas de forma a existirem quantidades individuais suficientes para que cada criança possa descobrir as características principais e suas possibilidades associativas: empilhar, rolar, transvasar, encaixar etc.

As situações cotidianas oferecem oportunidades privilegiadas para o trabalho com a especificidade das idéias matemáticas.As festas, as histórias e principalmente, os jogos e as brincadeiras permitem a familiarização com elementos espaciais e numéricos, sem imposição. As situações deveriam ter um caráter múltiplo para que as crianças possam interessar-se fazer relações sobre várias áreas e comunica-las.

As modificações no espaço a construção de diferentes circuitos de obstáculo com cadeiras, mesas, pneus e panos por onde as crianças possam engatinhar ou andar-subindo, descendo, passando por dentro, por cima, por baixo.

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As brincadeiras de construir torres, pistas para carrinhos e cidades, com blocos de madeira de encaixe, possibilitam representar o espaço numa outra dimensão.O faz de conta das crianças pode ser enriquecido organizando-se espaços próprios com objetos e brinquedos que contenham números, como telefone, máquina de calcular, relógio, etc.

A situação de festa de aniversário pode constituir-se em momentos ricos de aproximação com a função dos números.O professor pode organizar junto com as crianças um quadro de aniversariantes, contendo a data do aniversário e a idade de cada criança.

As crianças por volta dos dois anos já podem, com ajuda do professor, contar quantos dias faltos para seu aniversário.Pode-se organizar um painel com pesos e medidas das crianças para que elas observem suas diferenças.O folclore brasileiro é fonte riquíssima de cantigas e rimas infantis envolvendo contagem e números, que podem ser utilizadas como forma de aproximação com a matemática oral.

Toda avaliação feita incide sobre os progressos apresentados pela criança. As experiências prioritárias nessa faixa etária são os contatos com os números e a exploração do espaço. Para isso, é preciso que as crianças participem de situações nas quais sejam utilizadas as contagens orais, referencias espaciais e temporais.

Criar condições para que as crianças engatinhem, arrastem-se, pulem... Explorando o máximo seus espaços. Reconhecer e valorizar os números, as operações numéricas, as contagens orais e as noções espaciais como ferramentas necessárias no seu cotidiano.

Comunicar idéias matemáticas, hipóteses, processos utilizados e resultados encontrados em situações-problemas relativas a quantidades, espaço físico e medida, utilizando a linguagem oral e matemática.

Ter confiança em suas próprias estratégias e na capacidade para lidar com situações matemáticas nova, utilizando o seu conhecimento prévio. Propor para as crianças problemas relativos à contagem de diversas formas.

Os procedimentos indispensáveis para a compreensão do significado da notação numérica para a criança é ler os números, compará-los e ordená-los. Para as crianças, os aspectos relevantes da numeração são os que fazem parte de suas vidas cotidianas.As crianças podem pesquisar as informações numéricas de cada membro de seu grupo: idade, número do sapato, número da roupa, altura, peso, etc.

O cálculo é, portanto, aprendido junto com a noção de número e a partir do seu uso em jogos e situações-problema.Pode-se propor para as crianças de cinco e seis anos situações em que tenham de resolver problemas aritméticos e não contas isoladas.

Exploração de diferentes procedimentos para comparar grandezas. Introdução às noções de medida de

comprimento, peso, volume e tempo, pela utilização de unidades convencionais e não convencionais.

Marcação do tempo por meio de calendários.Experiências com dinheiro em brincadeiras ou em situações de interesse das crianças.

Explicitação e representação da posição de pessoas e objetos, utilizando vocabulários pertinente nos jogos, nas brincadeiras e nas diversas situações nas quais as crianças considerarem necessário essa ação. Exploração e identificação de propriedades geométricas de objetos e figuras, como formas, tipos de contornos e objetos, bidimensionais, tridimensionais, faces planas, lados retos, etc.

Identificação de pontos de referencia para situar-se e deslocar-se no espaço. Descrição e representação de pequenos percursos e trajetos, observando pontos de referência.

Com os números e os sistemas de numeração, o contato e a utilização desses conhecimentos podem ocorrer em problemas cotidianos, no ambiente familiar, em brincadeiras, nas informações que lhes chegam pelos meios de comunicação. Na contagem podem ser usados os jogos de esconder ou de pega, nos quais um dos participantes deve contar, enquanto espera os outros se posicionarem; brincadeiras e cantigas que incluem diferentes formas de contagem.

Na notação e escrita numéricas, os números podem ser lidos, comparados e ordenados, através de histórias, quando a leitura do índice e da numeração das páginas são incluídos. Histórias em capítulos, coletâneas e enciclopédias são muito interessantes nesse processo. Em álbuns de figurinhas, pode ser pedido que antecipem a localização da figurinha no álbum ou, se abrindo em determinada página, que folhem o álbum para frente ou para trás. O uso de calendários, marcando os dias ou escrevendo a data na lousa; fazer contagem para datas importantes como aniversário das crianças, data de passeio, etc. Pesquisa das informações numéricas de cada membro do grupo, como idade, número de sapato e roupa, peso, altura, etc. , fazendo um tabela e criando problemas de comparação.

Jogos de baralho, de adivinhação ou que utilizem dados, considerando o antecessor e o sucessor. Nas operações pode ocorrer a realização de estimativas, propiciando que as crianças comparem, juntem, separem, combinem grandezas ou transformem dados numéricos.

Com as grandezas e medidas, o professor pode propor situações-problemas em que a criança possa ampliar, aprofundar, e construir novos sentidos para seus conhecimentos. Atividades de culinária envolvem diferentes unidades de medida, como o tempo de cozimento e a quantidade dos ingredientes. Comparação de comprimento, pesos e capacidades, marcação de tempo e a noção de temperatura.

As medidas podem ser feitas pelos meios convencionais, como balança, fita métrica, régua, ou por meios não convencionais, como passos, pedaços de barbante ou

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palitos. O dinheiro possui várias finalidades didáticas, como fazer trocas, comparar valores, fazer operações, resolver problemas e visualizar características da representação dos números naturais e dos números decimais.

No espaço e formas, colocar desafios que dizem respeito ás relações habituais das crianças com o espaço, como construir, deslocar-se, desenhar, etc. Trabalho de formas geométricas por meio da observação de obras de arte, de artesanato de construções de arquitetura, pisos, mosaicos, vitrais de igrejas, ou ainda formas da natureza, como flores, folhas, casas de abelha, teias de aranha, etc. Observação de pontos de referência que as crianças adotam, a sua noção de distancia, de tempo, propor jogos em que precisem se movimentar ou movimentar um objeto no espaço.Desenhar objetos a partir de diferentes ângulos de visão, como visto de cima, de baixo, de lado, e propor representações tridimensionais, como construções com blocos de madeira, maquetes, painéis. O uso de figuras, desenhos, fotos e certos tipos de mapas para a descrição e representação de caminhos, itinerários, lugares, localizações, etc.

É importante observar se as crianças utilizam a contagem de forma espontânea para resolver diferentes situações que lhe são apresentadas em seu cotidiano.

Nessa faixa etária, espera-se que as crianças utilizem conhecimentos da contagem oral, registrem quantidades de forma convencional ou não convencional e comuniquem posições relativas à localidade de pessoas ou objetos.O professor deverá acompanhar os avanços que elas adquirem na contagem.

O jogo e a brincadeira no trabalho com a matemática

Os jogos educativos tanto computacionais como outros são, com certeza, recursos riquíssimos para desenvolver o conhecimento e habilidades se bem elaborados e explorados.

Vendo os jogos educativos computacionais como mais um recurso para a criação, desenvolvimento e prática do conhecimento, facilitando o processo de ensino-aprendizagem e ainda sendo prazerosos, interessantes e desafiantes, este artigo visa fazer uma reflexão sobre o brincar e o uso dos jogos educativos no desenvolvimento dos educandos.

Apresentam-se algumas vantagens dos mesmos na educação, apontando possibilidades para serem ricos instrumentos para a construção do conhecimento.

É importante que no trabalho com os alunos da Educação Infantil, o professor esteja ciente de que cada criança tem seu ritmo, seu tempo. Esse tempo e esse ritmo devem ser respeitados, da mesma forma que sua cultura deve ser respeitada.

Segundo Charles, para ser coerente com as idéias de Piaget, a individualização deve ser entendida como uma tentativa de

se fazer o que é melhor para cada criança – o que faz mais pelo seu desenvolvimento posterior. Isto, às vezes, consistirá em atividades individuais e outras vezes, em atividades em grupo. As atividades serão selecionadas ora pelo aluno individualmente, ora pelo professor ou pelo grupo.

Outro ponto importante, é que o professor deve trabalhar as noções ou conceitos matemáticos com a criança sempre utilizando o concreto. Para isso, apresentamos a seguir, algumas sugestões de materiais e jogos que poderão ser utilizados pelo professor e confeccionados por ele próprio. DominóEixo de Trabalho: Matemática

Responsável: Cássia Ravena Medel, Orientadora Pedagógica

Objetivo: Reconhecer e identificar os números e quantidades representadas por eles e associar os números às quantidades correspondentes.

Número de Participantes: Grupo ( 3 a 4 alunos )

Tempo de Preparação: 10 minutos

Tempo de Execução: de 20 a 30 minutos.

Como confeccionar o material:

1- Utilizando cartolina colorida ( colorset ), escreva ou recorte e cole números de 1 a 9, sendo que uma das peças deverá ficar com um espaço em branco, pois será a que corresponderá ao número 0. Ao lado destes números, com uma linha separando, deverão ser colocadas as quantidades representadas através de animais ou outra coisa, que deverão ser colados, carimbados ou desenhados, formando assim, peças de um dominó.

2- Cole os números e  as quantidades ( figura de animais, por exemplo ), um ao lado do outro, misturados.

3- Plastifique as “peças” utilizando contact transparente. Recorte-os.

Modo de Jogar: Os alunos deverão jogar como se estivessem jogando um dominó.

ÁbacosEixo de Trabalho: Matemática

Responsável: Cássia Ravena Medel, Orientadora

PedagógicaObjetivo: Reconhecer e identificar as quantidades e a ordem sequencial.

Tempo de Preparação: 40 minutos

Tempo de Execução: 5 minutos

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Como confeccionar o material:

1- Para a confecção deste material, precisaremos da ajuda de um marceneiro que deverá confeccionar uma placa de madeira que será a base. Em cima da base, deverão ser afixadas nove varetas.

2- Deverão ser confeccionadas argolas de madeira: Uma na cor vermelha, duas na cor azul, três na cor amarela, quatro na cor verde, cinco na cor laranja, seis na cor roxa, sete na cor rosa, oito na cor cinza e nove na cor marrom.Modo de Jogar: Cada aluno deverá, individualmente, encaixar as argolas coloridas em cada vareta formando a seqüência de números de 1 a 9 e encaixando em cada vareta argolas de uma única cor.

Associe ao número

Eixo de Trabalho: Matemática

Responsável: Cássia Ravena Medel, Orientadora Pedagógica

Objetivo: Reconhecer e identificar os números e quantidades representadas por eles e associar os números às quantidades correspondentes.

Tempo de Preparação: 20 minutos

Como confeccionar o material:

1- Encape uma caixa de camisa ou uma caixa menor com papel ofício branco ou AP 24 branco, colocando dez divisões, sendo separadas por cartolina branca ou papel cartão branco.

2- Escreva em dez cartões de cartolina branca ou papel cartão branco, números de 0 a 9 e cole um número em cada divisão respeitando a sequência númérica.

3- Separe lápis de cor ou outro material, se preferir: Um lápis na cor azul, dois na cor amarela, três  na cor vermelha, quatro na cor marrom, cinco na cor verde, seis na cor laranja, sete na cor preta oito na cor rosa e nove na cor roxa.Modo de Jogar: Cada criança deverá colocar as quantidades de lápis da mesma cor onde estiver cada número correspondente.

Jogo: Amarelinha

Eixo de Trabalho: Matemática

Responsável: Cássia Ravena Medel, Orientadora

PedagógicaObjetivo: Reconhecer e identificar os números.

Número de Participantes: Grupo ( 3 a 4 alunos )

Tempo de Preparação: 10 minutos

Como confeccionar o material:

Pinte uma Amarelinha com tinta óleo no chão da sala de aula ou do pátio, por exemplo.

Modo de Jogar:

Cada jogador deverá jogar a pedra em cada número de 1 a 8, um de cada vez e ir pulando de um pé só até chegar no Céu ( que fica no final da Amarelinha, depois de todas as casas ).

O jogador que chegar ao céu primeiro, sem errar, ganhará o jogo.

Construindo Conjuntos

Eixo de Trabalho: Matemática

Responsável: Cássia Ravena Medel, Orientadora Pedagógica

Objetivo: Reconhecer, identificar e formar conjuntos; Reconhecer os tipos de conjuntos; Identificar o número de elementos de cada conjunto e o conjunto vazio.

Número de Participantes: Individual ou em grupo.

Tempo de Preparação: 10 minutos

Como construir os conjuntos:

Utilizando giz de cera, lápis de cor, tampinhas de refrigerantes ou outro material que possa ser agrupado, forme conjuntos colocando barbante em volta  de cada conjunto para formar os diagramas. Se quiser, pode colorir o barbante com guache ou cola colorida. Os conjuntos deverão ter de 1 a 9 elementos, inicialmente. Depois, pode-se acrescentar o conjunto vazio, que não terá nenhum elemento dentro dele, mas isso só deverá ser feito numa  etapa posterior. Os conjuntos poderão ser formados nas mesas ou no chão da sala de aula.

Formando Conjuntos Humanos

Eixo de Trabalho: Matemática

Responsável: Cássia Ravena Medel, Orientadora Pedagógica.

Objetivo: Reconhecer, identificar e formar conjuntos; 

econhecer os tipos de conjuntos; Identificar o número de elementos dos conjuntos.

Número de Participantes: Todos os alunos

Tempo de Preparação: 10 minutos

Como formar os conjuntos:

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Solicitar às crianças que se agrupem formando um conjunto de meninos e um conjunto de meninos. Num segundo momento, solicitar que se agrupem de acordo com a altura, ou seja, meninos mais altos e meninos mais baixos. Colocar barbante em volta dos grupos, dos conjuntos, formando os diagramas. Formar um conjunto de professoras. Perguntar ás crianças quantos elementos têm este conjunto. Elas responderão um elemento, então dizer-lhes que este é o que chamamos de conjunto unitário, isto é, aquele que possui apenas um único elemento.                  

Numerais em Lixa

Eixo de Trabalho: Matemática

Responsável: Cássia Ravena Medel, Orientadora Pedagógica

Objetivo: Preparar os alunos para a escrita dos numerais, mostrando por onde iniciamos a escrita de cada um deles.

Número de Participantes: Individual

Tempo de Preparação: 50 minutos

Como confeccionar o material:

Adquirir nove placas de eucatex de 17 X 22 cm ou nove pedaços de papelão grosso do mesmo tamanho. Recortar e colar nove pedacos de lixa  do mesmo tamanho, não muito grossa: número 80 ou número 100 e colar no eucatex ou papelão. Em seguida, recortar nove pedaços de cartolina branca ou de papel cartão, recortando numerais no centro de cada placa, de modo que fiquem vazados. Escrever e recortar numerais de 1 a 9 em cartolina colorida ( colorset ), de preferência de uma cor forte, como verde ou azul escuro, por exemplo, evitar fazer na cor amarela, pois esta é mais difícil do aluno visualizar.

Estes numerais de colorset deverão ser encaixados na cartolina branca ou no papel cartão e deverão ser retirados, cada vez que alguma criança for passar o dedo para perceber a forma do numeral  e onde deve iniciar a sua escrita, orientado pelo professor.

Inicialmente, o professor  deve retirar cada numeral colorido, um de cada vez, e passar o próprio dedo sobre a lixa, iniciando o movimento por onde  deve-se iniciar a escrita do numeral. Em seguida, pedir a cada criança, individualmente que repita o que foi feito pelo professor.

Relógio de Folhas de Revista

Eixo de Trabalho: Matemática

Responsável: Cássia Ravena Medel, Orientadora Pedagógica

Objetivo: Reconher e identificar as horas.

Materiais: Folhas de revista coloridas,; lápis preto; cola branca; papel cartão; placa de E.V.A com 0,3 de espessura na cor verde, azul escuro ou vermelha, de preferência; alfinete para mapa e tesoura.

Número de Participantes: Individual ou em grupo.

Tempo de Preparação: 40 minutos.

Tempo de Execução: 20 a 30 minutos.

Como confeccionar o material:

1-Solicite aos alunos que façam 30 roletes ( canudos de papel ), utilizando as folhas de revista. Para isso, devem enrolá-las na diagonal e, no momento em que chegarem ao fim, devem fixar as pontas com cola.

2-A seguir, dê aos alunos, já desenhado, um retângulo de papel cartão de 17,5 X 22 cm de .papel cartão. Caso seja necessário, ajude-os. Peça aos alunos para colarem os roletes neste espaço, um ao lado do outro, de maneira que fiquem juntos, o mais próximo possível. Solicite a eles que aparem as laterais com a tesoura para que todos os canudos fiquem do mesmo tamanho.

3-Peça aos alunos para escrever os números arábicos de 1 a 12 na placa de E.V.A, e , em seguida, para recortar os números.

4-A seguir, os alunos deverão colar os roletes ou canudos sobre o retângulo de papel cartão.

5-Solicite que colem os números de 1 a 12, de acordo com qualquer relógio. ( Mostre a eles um relógio de parede para visualizarem  a disposição dos números ).

6-Peça a  eles para colocar os ponteiros um em cima do outro, com o alfinete do mapa. Eles deverão encontrar o centro do relógio e furá-lo com o alfinete, ou se for difícil para eles, o professor deverá fazer isso, para fixar os ponteiros.7-O relógio poderá ser pintado pelos alunos com cola colorida ou guache, pintando os roletes, ou se preferirem, ele poderá ficar na cor original das revistas.

Jogo: Tabuleiro de Formas Geométricas

Eixo de Trabalho: Matemática

Responsável: Cássia Ravena Medel, Orientadora Pedagógica

Objetivo: Reconhecer e identificar as figuras geométricas:

Quadrado, triângulo, retângulo e losango.

Material: 1 tábua quadrada com 18 X 18 cm de lado e uma espessura de mais de 1,5 cm e menos de 3 cm; régua; lápis preto; borracha; 25 pregos finos ( de 2,5 ou 3 cm ); 1 prego maior; martelo; elásticos coloridos de tamanhos diversos.

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Número de Participantes: Dois alunos

Como confeccionar o material:

1-O professor deverá marcar na tábua, com o lápis, linhas paralelas de 3 em 3 cm, na vertical e na horizontal;

2-Na interseção das linhas, onde elas se cruzam, ele deverá marcar os 25 pontos fazendo um furo com o prego maior;

3-Apagar as linhas de marcação;

4-Pregar os 25 pregos nos foros marcados, deixando aproximadamente 1 cm de fora.    

Modo de Jogar:

Um aluno falará o nome de uma figura geométrica e o outro deverá representá-la, utilizando o elástico colorido para desenhá-la na tábua. Vencerá aquele que conseguir desenhar corretamente as figuras geométricas solicitadas, o maior número de vezes, ou seja, quem obtiver o maior número de acertos.

Os alunos deverão representar as figuras geométricas encaixando os elásticos coloridos nos pregos.

Mini- mercado

Eixo de Trabalho: Matemática

Responsável: Cássia Ravena Medel, Orientadora Pedagógica

Objetivo: Aprender a comprar e vender produtos; reconhecer e identificar o dinheiro brasileiro ( cédulas e moedas ); aprender a  pagar; dar troco e conferir se o troco está correto; aprender a “calcular” o que pode comprar com o dinheiro que tem e a economizar nas compras.

Número de Participantes: Grupos de 6 alunos: Um será o caixa do mini- mercado e cinco serão os compradores.

Tempo de Execução: 20 a 30 minutos

Como montar o mini- mercado:

1-Solicitar aos alunos, demais professores e funcionários que levem para a escola embalagens vazias de produtos que são vendidos no supermercado, como por exemplo: sabão em pó, manteiga, margarina, detergente, desinfetante, leite ( em caixa ), refrigerante, entre vários outros produtos.

2-Arrumar, juntamente com os alunos, os produtos em prateleiras, agrupando os produtos por seções: Seção de Produtos de Limpeza, Seção de Gêneros Alimentícios: Massas: Pães, bolos, biscoitos e outros, Seção de Laticínios: Leite, queijo, manteiga, margarina, requeijão e outros, Seção de Utensílios do Lar: Copos, talheres, xícaras, entre outros.

3-Confeccionar uma caixa registradora e colocar dentro dela cédulas em miniatura encapadas com contact transparente e moedas.

4-Adquirir alguns carrinhos  e cestinhas de supermercado de plástico, em miniatura, para os “fregueses” utilizarem para fazer as compras.

A resolução de problemas como perspectiva metodológica

O tema Resolução de Problemas tem sido discutido e analisado nas últimas décadas por professores e pesquisadores. A análise e discussão tiveram início a partir da década de 80, com a National Council of Teacher of Mathematics (NCTM), reconhecida associação norte-americana de professores de matemática que dedicou a publicação anual à Resolução de Problemas.

Para Branca (1997), a publicação do NCTM, coloca-nos a seguinte questão: o que é Resolução de Problemas? Atualmente, esse tema tão difundido, e até mesmo desgastado por alguns, adquiriu uma mistura de várias concepções ao longo do tempo, surgindo desde visões simplistas até sofisticadas teorias, as quais têm gerado diferentes orientações para o ensino, a organização dos currículos, a elaboração de textos e manuais e as orientações didáticas para sua abordagem.

Portanto, é importante a discussão das concepções de resolução de problemas para que possamos ter um olhar mais crítico e entender melhor as escolhas e orientações propostas no Projeto Resolução de Problemas numa Perspectiva Metodológica. Branca (1980) em seu artigo, coloca a Resolução de problemas como meta, processo ou habilidade básica.

Na primeira concepção, anterior ao movimento da Educação Matemática, a resolução de problemas é considerada uma meta. O ensino estrutura-se primeiro em preparar o terreno para que depois o aluno possa atuar, ou seja, os currículos reforçam a necessidade do aluno possuir todas as informações e conceitos envolvidos nas situações propostas para depois estruturar o processo de resolução. A consideração importante é que aprender a resolver problemas é a razão principal para estudar matemática.

A segunda concepção enfoca a Resolução de Problemas como um processo, valorizando os métodos, os procedimentos e as estratégias que os alunos usam na resolução das situações propostas. Esse movimento nasce com os trabalhos de Polya (1977), onde surge a classificação dos tipos de problemas, tipos de estratégias de resolução e esquemas de passos a serem seguidos para melhor resolver problemas. O ensino é centrado em ensinar a resolver problemas o que, como conseqüência resultaria em aprender matemática.

Como habilidade básica, a Resolução de Problemas deve ser entendida como uma competência mínima para que o indivíduo possa inserir-se no mundo do conhecimento e do trabalho. A questão principal é o que essencialmente precisa ser ensinado em relação à Resolução de Problemas, levando-se em consideração o conteúdo específico, os

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diversos tipos de problemas e os métodos de resolução de problemas para que se alcance a aprendizagem matemática. Percebe-se que as três concepções descritas não se excluem, mas apresentam diferentes momentos históricos e conseqüentes reflexos nos currículos, nos materiais didáticos e nas orientações para o ensino.

Nos anos 90, a Resolução de Problemas passa a ter outra dimensão, sendo descrita como uma metodologia para o ensino de matemática, passando a ser um conjunto de estratégias para o ensino e o desenvolvimento da aprendizagem nesta área do conhecimento. Para Diniz (2001, p. 87).

Essa concepção de Resolução de Problemas pode ser vista através de indicações de natureza puramente metodológica, como usar um problema detonador ou desafio que possam desencadear o ensino e a aprendizagem de conhecimentos matemáticos, trabalhar com problemas abertos, usar a problematização ou a formulação de problemas em projetos, etc.

Partindo da influência de todas as concepções e da pesquisa em ação, na última década, Kátia Stocco Smole e Maria Ignez Diniz, junto a professores e alunos, propõem a Resolução de Problemas numa Perspectiva Metodológica, onde termo “perspectiva” está sendo utilizado no sentido de “uma certa forma de ver” ou “certo ponto de vista” com o objetivo de ampliar o conceito de Resolução de problemas. A concepção de Resolução de problemas numa Perspectiva Metodológica corresponde a uma forma de organizar o ensino que envolve mais que aspecto metodológico, inclui toda uma postura frente ao que é ensinar e conseqüentemente ao que é aprender.

Analisar a Resolução de Problemas como uma perspectiva metodológica a serviço do ensino e da aprendizagem de matemática amplia a visão puramente metodológica e derruba a questão da grande dificuldade que alunos e professores enfrentam quando se propõe a Resolução de Problemas nas aulas de matemática. A utilização de recursos da comunicação pode resolver ou fazer com que não existam essas dificuldades. (DINIZ,2001, p.87) Assim, para esta autora a Resolução de Problemas numa Perspectiva Metodológica baseia-se na proposição e enfrentamento do que chamamos de situação problema, definindo problema como situação sem solução imediata e que exige que o aluno combine os conhecimentos adquiridos decidindo assim pela forma de usá-los em busca da solução. Dessa forma, rompe com a visão limitada de problemas que podem ser chamados de convencionais e que são os tradicionalmente propostos aos alunos. Problemas convencionais apresentam as seguintes características:

a) são apresentados por meio de frases, diagramas ou parágrafos curtos; b) vem sempre após a apresentação de determinado conteúdo; c) todos os dados de que o resolvedor precisa aparecem explicitamente no texto; d) podem ser resolvidos pela aplicação direta de um ou mais algoritmos; e) têm como tarefa básica em sua resolução a identificação de que operações são apropriadas para mostrar a solução e a transformação das informações do problema em linguagem matemática;

f) é ponto fundamental a solução numericamente correta, a qual sempre existe e é única. (DINIZ,2001, p.87)

A característica principal da Resolução de Problemas numa Perspectiva Metodológica é considerar como problema toda situação que pode ser problematizada. Essas situações podem ser jogos, atividades planejadas como brincadeiras, busca e seleção de informações, problemas não convencionais e até mesmo os problemas convencionais desde que permitam o processo investigativo.

A segunda característica é complementar a Resolução de problemas tradicional que está centrada em duas ações: propor situações problema e resolver situações propostas, com mais duas que são questionar as respostas obtidas e questionar a própria situação inicial.

Portanto, para resolver uma situação problema não é suficiente a compreensão do que é exigido e a aplicação de técnicas ou fórmulas adequadas para obter a resposta correta, é necessária uma atitude de “investigação científica” em relação ao que é proposto. A resposta correta é tão importante quanto o processo de resolução, permitindo o aparecimento de diferentes soluções, comparando-as e pedindo que os alunos expressem como chegaram ao resultado.

Ao questionar as soluções e a situação problema em si, exigem muitas vezes uma volta à atividade realizada, é como se cada nova pergunta exigisse um novo pensar sobre toda a situação e até mesmo sobre o que o próprio aluno fez, incluindo assim o processo metacognitivo, ou seja, pensar sobre o que pensou ou fez. Este pensar exige uma forma mais elaborada de raciocínio e está ligado à idéia de que aprender depende da possibilidade de se estabelecer o maior número possível de relações entre o que se sabe e o que se está aprendendo.

A Resolução de Problemas numa Perspectiva Metodológica apresenta uma postura de inconformismo frente aos obstáculos e ao que foi estabelecido nos enunciados, é um exercício de desenvolvimento do senso crítico e da criatividade, que são objetivos do ensino da Matemática.

Dessa forma atitudes naturais do aluno que não encontra espaço dentro do modelo tradicional de ensino, como é o caso da curiosidade, da investigação e da confiança em suas próprias idéias, passam a ser valorizadas dentro do processo investigativo. Na prática de Resolução de Problemas, o planejamento das atividades e o encaminhamento dos questionamentos são essenciais, pois não há separação entre conteúdo e metodologia. Sendo assim, não há método de ensino sem que seja trabalhado um conteúdo e todo conteúdo está intimamente ligado a uma ou mais maneiras adequadas de abordagem.

As problematizações devem ter como objetivo alcançar um conteúdo e esse conteúdo deve ser aprendido, sendo considerado aqui, conteúdo como todo conhecimento historicamente produzido, incluindo as habilidades necessárias para garantir a formação de pessoas independentes, confiantes em seu saber e capazes de entender e usar os procedimentos e regras próprias da área do conhecimento proporcionando a formação de um indivíduo por inteiro.

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Ao assumir a Resolução de Problemas numa Perspectiva Metodológica percebe-se a íntima relação entre a aprendizagem de conteúdos e o recurso à comunicação que torna-se essencial, pois é o aluno falando, escrevendo ou desenhando, mostra ou fornece indícios de que habilidades ou atitudes ele está desenvolvendo e que conceitos apresenta dificuldades, assim os recursos da comunicação são valiosos para interferir nas dificuldades encontradas ou para permitir que o aluno avance mais, propondo-se outras perguntas ou mudando-se a forma de abordagem.

Para Diniz, nessa perspectiva, não importa se a situação a ser resolvida é aplicada, se vai ao encontro das necessidades ou dos interesses do aluno, se é lúdica ou aberta, pois a motivação do aluno está em sua percepção de estar se aprimorando ativamente dos conhecimentos, ou seja, a alegria de conquistar o saber, de participar e aprender idéias e procedimentos que geram a motivação em aprender e continuar aprendendo, conforme confirma Butts (apud Krulik, 1997, p. 32) : “Para mim, e suspeito que o mesmo valha para muitas outras pessoas, o verdadeiro prazer em estudar matemática é o sentimento de alegria que vem da resolução de um problema, quanto mais difícil o problema, maior a satisfação.” No entanto, para Polya “(...) ninguém pode ensinar o que não aprendeu. Nenhum professor pode comunicar a experiência da descoberta, se ele próprio não a adquiriu (...)“. Nenhum professor pode comunicar a experiência da descoberta, se ele próprio não a adquiriu “... (1997, p.3).

Nessa perspectiva é relevante a reflexão sobre os diferentes tipos de problemas que podem ser propostos aos alunos, destacando suas características e funções no ensino e na aprendizagem da matemática.

Dante (2005, p.16) classifica os problemas em vários tipos: Exercício de reconhecimento, Exercícios de algoritmos, Problemas-padrão, Problemas-processo ou heurísticos, Problemas de aplicação, Problemas de quebra-cabeça e Problemas extravagantes.

Os exercícios de reconhecimento têm como objetivo fazer com que o aluno reconheça, identifique ou lembre um conceito, um fato específico, uma definição, uma propriedade. Como nos exemplos: Quais são os 7 primeiros números primos? Uma centena é equivalente a quantas dezenas?

Os exercícios de algoritmos são aqueles que podem ser resolvidos passo a passo. Geralmente, são exercícios que pedem a execução dos algoritmos da adição, subtração, multiplicação e divisão de números naturais, e tem como objetivo treinar a habilidade em executar um algoritmo e reforçar conhecimentos anteriores, como por exemplo, Calcule o valor de (3 + 3) x 2; Resolva a operação 148 +15. Problemas-padrão envolvem em sua resolução a aplicação direta de um ou mais algoritmos anteriormente aprendidos e não exige qualquer estratégia. A solução do problema já está contida no próprio enunciado, e a tarefa básica é transformar a linguagem usual em linguagem matemática, identificando as operações ou algoritmos necessários para resolvê-lo.

O objetivo desses problemas é recordar e fixar os fatos básicos através dos algoritmos das quatro operações fundamentais, além de reforçar o vínculo existente entre essas operações e seu emprego nas situações do dia-a-dia.

São problemas-padrão simples: Numa classe há 17 meninos e 22 meninas. Quantos alunos há na classe? E problemas-padrão compostos: Para confeccionar a cortina dispomos de 37 retalhos na cor amarela, 65 na cor cinza, 104 na cor branca, 12 na cor verde. Sabendo que esses retalhos serão utilizados para confeccionar duas cortinas do mesmo tamanho, quantos retalhos serão utilizados em cada cortina?

Já os problemas-processo ou heurísticos são problemas cuja solução envolve operações que não estão contidas no enunciado. Em geral, não podem ser traduzidos diretamente para a linguagem matemática, nem resolvidos pela aplicação automática de algoritmos, pois exigem do aluno um tempo para pensar e arquitetar um plano de ação, uma estratégia que poderá levá-lo à solução.

Os problemas-processo permitem o despertar da curiosidade do aluno, possibilitando o desenvolvimento da criatividade, iniciativa e espírito explorador. E, principalmente, favorecem o desenvolvimento de estratégias e procedimentos para resolver situações-problema, o que, em muitos casos, é mais importante que encontrar a resposta correta. Por exemplo: Numa escola têm 6 professores. Se cada um trocar um aperto de mão com todos os outros, quantos apertos de mão teremos ao todo?

Problemas de aplicação são aqueles que retratam situações reais do dia-a-dia e que exigem o uso da Matemática para serem resolvidos. São também chamados de situações-problema.

Através de conceitos, técnicas e procedimentos matemáticos procura-se problematizar uma situação real, organizando os dados em tabelas, traçando gráficos, fazendo operações, etc. Em geral, são problemas que exigem pesquisa e levantamento de dados. Cabe nesta situação o relatório: Para fazer o mapa de merenda, o diretor da escola precisa fazer o controle de estoque. Vamos ajudá-lo?

Podemos levantar as seguintes questões: a) Quantos alunos comem a merenda da escola por dia? E por mês?

b) Quais são os alimentos que a escola recebe?

c) Qual o preço atual, por quilo, de cada um desses alimentos?

d) Qual a opção mais vantajosa adquirir os alimentos com embalagens de 1 kg, ou embalagens de 5 kg? Existe diferença de preços? Qual?

e) Como é organizado o cardápio da escola? Qual é o “prato preferido” dos alunos?

f) Para fazer a merenda, qual é a quantidade de alimento necessário?

g) Quantos quilos de arroz, macarrão, tomate, cebola, etc a escola recebe por mês?

h) Como é a distribuição da merenda escolar?

i) Quanto se gasta de gás?

j) Como se faz o controle da merenda? É feita uma prestação de contas?

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k) Quem atende a validade dos produtos? Quando está vencido, qual é o destino dado para os produtos?

Os problemas de quebra-cabeça são problemas que envolvem e desafiam grande parte dos alunos. Geralmente constituem a chamada Matemática recreativa, e sua solução depende, quase sempre, de sorte ou da facilidade em perceber algum truque, que é chave da solução. Qual é a metade de dois mais dois?

Os problemas extravagantes são problemas irreais que despertam o interesse justamente por não estarem relacionados a situações reais e do dia a dia: “Um casal de polvos e seus três filhos resolveram colocar pés-de-pato para nadar. Quantos pares de pés-de-pato precisaram comprar?” Na obra de Diniz (2001) encontramos outros tipos de problemas: os problemas sem solução, problemas com mais de uma solução, problemas de lógica e problemas com excesso de dados.

Os problemas sem solução são aqueles que rompem com a concepção de que os dados apresentados devem ser usados na sua resolução e de que todo problema tem solução, ajudando o aluno a desenvolver a habilidade de aprender a duvidar, a qual faz parte do pensamento crítico. “Um menino possui 3 carrinhos com 4 rodas em cada um. Qual a idade do menino?”

Os problemas com mais de uma solução tendem romper a crença de que todo problema tem uma única resposta, bem como a crença de que há sempre uma maneira certa de resolvê-lo e que, mesmo quando há várias soluções, uma delas é correta. Nem todos os problemas têm solução e, quanto têm, ela pode não ser única.

O trabalho com problemas com duas ou mais soluções faz com que o aluno perceba que resolvê-los é um processo de investigação do qual ele participa como ser pensante e produtor de seu próprio conhecimento. Observemos este exemplo: “Eu e você temos juntos 6 reais. Quanto dinheiro eu tenho?

Os problemas de lógica são problemas que fornecem uma proposta de resolução, cuja base não é numérica, exigindo raciocínio dedutivo e que propiciando uma experiência rica para o desenvolvimento de operações de pensamento como previsão e checagem, levantamento de hipóteses, busca de suposições, análise e classificação.

O método de tentativa e erro, o uso de tabelas, diagramas e listas são estratégias importantes para a resolução de problemas de lógica. Além da exigência de usar uma dessas estratégias não-convencionais para sua resolução, os problemas de lógica estimulam mais a análise dos dados e favorecem a leitura e interpretação do texto e, por serem motivadores, atenuam a pressão para obter-se a resposta correta imediatamente.

Problemas com excesso de dados são problemas em que nem todas as informações disponíveis no texto são usadas em sua resolução.

Trabalhar com eles rompe com a crença de que um problema não pode permitir dúvidas e de que todos os dados do texto são necessários para sua resolução. Além disso, evidencia ao aluno a importância de ler, fazendo com que

aprenda a selecionar dados relevantes para a resolução de um problema.

Esse tipo de problema aproxima-se de situações mais realistas que o aluno deverá enfrentar em sua vida, pois, na maioria das vezes, os problemas que se apresentam no cotidiano não são propostos de forma objetiva e concisa. Nesses casos, o aluno terá pela frente, em geral, uma situação confusa, cheia de informações que devem ser identificadas e algumas descartadas. “Caio tinha 2 dúzias de bolinas de gude. No final do jogo com Júnior, Caio perdeu um quarto de suas bolinhas e Júnior ficou com o triplo de bolinhas de Caio. Quantas bolinhas Júnior tinha no início do jogo?”

Percebemos que existem vários tipos de problemas, uns são mais favoráveis à problematização que outros; no entanto, conhecendo-se o potencial de cada atividade ou de cada problema proposto é possível encaminhar questionamentos de acordo com os objetivos da aula e o envolvimento do aluno, transformando-os em situações problematizadoras, mesmo os problemas convencionais.

Diniz (2001, p.100) exemplifica como é possível trabalhar numa perspectiva metodológica partindo de um problema retirado de um livro tradicional:

Lafaiete comprou duas coleções de livros. Cada coleção contém 36 livros, e Lafaiete quer distribuir esses livros nas quatro prateleiras de sua estante. Quantos livros ele deve colocar em cada estante?

O processo de investigação pode iniciar após os alunos terem resolvido o problema de uma ou mais das seguintes formas:

a) Podemos propor a alteração dos dados do problema, questionando: - Como ficaria o problema se fossem 25 livros em cada coleção comprada? - E se a estante tivesse cinco prateleiras em vez de quatro? b) Esse problema contém informações suficientes para que sejam propostas novas perguntas: - Quantos livros Lafaiete comprou? - Quantos livros ficaram nas duas primeiras prateleiras? Cada alteração dos dados ou da pergunta exige que o aluno reflita sobre as mudanças necessárias para a resolução, compreendendo a relação existente entre a utilização desta ou daquela operação e o texto do problema c) Outro desafio está em propor que os alunos descubram outras maneiras de resolver o problema, perguntando: - Como resolver o problema ser fazer contas? É possível fazer um desenho? - Como resolver o problema usando apenas adição e subtração? Buscar outras maneiras de resolver um problema permite que o aluno possa investigar outras relações aritméticas e formas de registro. d) É interessante que os alunos possam formular e resolver suas próprias questões. Por isso, podemos propor que inventem um problema a partir deste, solicitando: - Invente um problema com os mesmos dados (mesmos números, Lafaiete, prateleiras). - Invente um problema com a mesma pergunta. - Invente um problema com as mesmas contas (adição e divisão)

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- Invente um problema com a mesma história, mas que seja resolvido através de uma adição e de uma subtração.

Formular problemas exige do aluno uma volta ao problema resolvido o que faz observar novamente os dados, a história e as relações envolvidas, a pergunta e sua relação com a resposta e as operações feitas. No processo de formular problemas, o aluno participa ativamente de um fazer em matemática que desenvolve sua linguagem, garante interesse e confiança em seu próprio modo de pensar, assim aproximando-se a língua materna e a matemática, permitem o desenvolvimento da linguagem específica (CHICA apud DINIZ, 2001, p.151).

As primeiras propostas de formulação de problemas devem ser planejadas com muito cuidado, uma vez que os alunos demonstram dificuldade em realizar tal tarefa por estarem acostumados somente resolver problemas. Os alunos devem ter contato com diferentes tipos de problemas para resolver antes de propor que criem seus próprios problemas. Podemos propor aos alunos que a partir de um início de problema dado, de uma tabela ou de uma figura, possam criar uma pergunta para ser respondida através da situação inicial.

É a pergunta que evidencia a existência de um problema. Ela direciona o raciocínio a ser realizado e a operação necessária, buscando uma estratégia a ser elaborada e a tomada de decisão.

Ao propor uma pergunta a partir de uma situação inicial que pode ser um enunciado, uma tabela ou uma figura, evidenciamos para a criança o quanto esta é importante para um problema matemático e as pistas para que ela pode fornecer para a resolução.

Quando utilizamos palavras específicas da linguagem matemática, como adição, produto, dobro, etc, o objetivo é ajudar o aluno a familiarizar-se com termos ou palavras que aparecem em problemas e que, muitas vezes, possuem significados diferentes dos usados na matemática, e quando utilizamos palavras de caráter geral, com apelo a fantasia, à imaginação, ao absurdo, como Cinderela e bruxa despertamos nos alunos o desejo de criar, favorecendo a autonomia e desenvolvendo a criatividade.

Formular problemas a partir de uma operação é uma atividade significativa. Podemos realizar essa proposta de duas maneiras diferentes: dando apenas o nome da operação ou a própria operação, que não precisa ser apenas uma, podem ser várias ou até mesmo expressões numéricas. Quando se propõe esse tipo de atividade, a ênfase está em verificar se os alunos compreendem as idéias matemáticas relacionadas às operações, por exemplo, se a operação dada é uma adição, o texto do problema deve contemplar idéias de juntar ou de acrescentar quantidades.

Outra estratégia é formular problemas a partir de um tema. Considera-se por tema o assunto em que os alunos estejam envolvidos, e que possam utilizar seus conhecimentos na produção do enunciado do problema. Dessa forma, temos a possibilidade de trabalhar com a interdisciplinaridade, sendo o tema abordado pelos alunos de vários aspectos e pontos de vista, como o jogo de futebol.

Formular problemas com determinado tipo de texto é uma forma interessante de aproximar a produção de problemas da língua materna é propor a criação de problemas que tenham uma estrutura textual, como poema, charada, conto ou rima. “O que é? O que é? Tem 4 triângulos e 5 faces. É um sólido geométrico e se parece com uma construção egípcia. Tem 5 vértices, 8 arestas e um quadrado como base?”

Em qualquer uma das propostas, os alunos juntamente com o professor deverão verificar se os problemas estão adequados e de boa qualidade, fazendo-se a reestruturação quando necessário nos dados e na escrita e tomando cuidado para que o “erro” na sala de aula seja considerado como uma etapa no processo de aprendizagem.

Para valorizar os problemas elaborados pelos alunos podemos propor o sorteio de alguns problemas para serem resolvidos por todos na classe, trocar problemas entre os alunos para que um resolva o do outro; montar uma folha com problemas formulados para resolver durante a semana ou mês; selecionar alguns problemas formulados e fazer correio entre classes da mesma série, fazer um livro de problemas da classe para ser impresso para todos; fazer um mural com os problemas mais interessantes escolhidos pela classe.

Stancanelli (apud Smolle, p.119), sugere que é importante a organização de uma problemoteca, onde será colocada uma coleção de problemas em uma caixa ou fichário, com fichas numeradas que contêm um problema e que podem trazer a resposta no seu verso, possibilitando autocorreção e favorecendo o trabalho independente.

Para que os alunos sintam-se desafiados a resolvê-los os problemas devem ser variados e não-convencionais. A coleção deve ser avaliada mensalmente, excluindo-se problemas muito difíceis ou fáceis demais que não motivam os alunos. Devemos incluir alguns problemas novos, inclusive os elaborados pelos alunos.

Um ótimo recurso para ser usado na sala de aula é a problemoteca. Esta deve ficar à disposição dos alunos que poderão procurar problemas e resolver, ou utilizar os que o professor indicar, anotando no caderno o número da ficha, os dados do enunciado e a resolução.

Outra intervenção importante para que os alunos avancem na produção de problemas é criar uma intenção real e um destinatário para as produções. A qualidade de produção está relacionada com a sua finalidade, portanto, o contexto de produção e o destino das mesmas são fatores determinantes para elaboração de um bom texto, fazendo com que o aluno se preocupe com responsabilidade de se fazer entendido.

Entretanto, não devemos trabalhar os diversos tipos de problemas de uma só vez. A resolução de problemas e a proposta de formular problemas devem estar presentes ao longo do ano letivo de maneira diversificada e pertinente. Cada momento deve ser de investigação, descoberta, prazer e aprendizagem.

Para concretizar esta proposta colocamos a seguir o caminho metodológico adotado para o desenvolvimento da proposta.

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Na avaliação do processo de efetivação da resolução de problemas numa perspectiva metodológica com o Projeto Números, Operações e Conhecimentos em Ação levou-se em consideração o processo de ensino e aprendizagem. Em relação ao processo de ensino alguns questionamentos foram levantados: O problema proposto estava adequado as possibilidades dos alunos? Foi significativo para os alunos? Eles se mostram motivados? Foi possível acompanhar o momento da resolução? As intervenções foram adequadas, possibilitando que o aluno desenvolvesse a criativa e autonomia? O objetivo proposto foi alcançado? Surgiram questionamentos a respeito dos conteúdos matemáticos trabalhados?

A partir da análise dessas respostas foi possível detectar as falhas e redirecionar o trabalho, fato este que aconteceu várias vezes durante o desenvolvimento do Projeto Números, Operações em conhecimentos em ação, tanto no Caderno Cortina de Retalhos quanto com os problemas propostos inicialmente com a Problemoteca.

A avaliação em relação à aprendizagem deu-se em relação as reações dos alunos quanto ao problema proposto, as situações pelos alunos abordadas, as dificuldades apresentadas, as estratégias utilizadas para resolver os problemas, aos registros realizados pelos alunos, a explicação quantos aos procedimentos realizados para a resolução dos problemas, a exposição oral de dúvidas e a argumentação quanto aos encaminhamentos realizados, o respeito em relação as idéias e argumentos dos colegas, o trabalho coletivo de forma cooperativa, a iniciativa para análise dos resultados obtidos, entre outros. As observações foram anotadas em um diário de bordo, analisadas e o trabalho com os alunos foi redimensionado e / ou confirmado. Portanto, a partir da análise dos resultados da avaliação houve a decisão sobre os tipos de encaminhamentos e intervenções pedagógicas a serem efetivadas para que os alunos superassem suas dificuldades, ou seja, realizou-se uma análise sobre o que o aluno não conseguia fazer e sobre aquilo que já sabia fazer sozinho, e a partir disso, houve um planejamento para as atividades seguintes.

Uma situação que exigiu muito cuidado e atenção foi o algoritmo da subtração e da divisão, que em determinado momento teve que ser trabalhado, pois os alunos ainda não dominavam essas operações com segurança. Para tanto, foi retomando o sistema de numeração decimal reforçando o significado da representação posicional decimal.

O Quadro Valor Lugar (QVL) também foi utilizado. Trabalhando com o exercício do algoritmo da divisão foi possível problematizar com questões do tipo: É possível dividir 1 centena por 2? O resultado dá centenas? Em uma centena temos quantas dezenas? Somando-se as 3 dezenas do dividendo obtemos quantas dezenas? Agora 13 dezenas podem ser divididas por 2? Quantas dezenas podem ser igualmente distribuídas para cada um? Quantas dezenas sobram? Podemos transformar dezenas em unidades? Quantas? Somando as 10 unidades com 4 unidades do dividendo quantas unidades temos? Agora temos 14 unidades, é possível dividir por 2? Quantas unidades podem ser igualmente distribuídas? Sobraram unidades? É possível sobrar duas ou mais unidades? Por que? A partir das respostas os alunos em relação aos questionamentos acima foi possível fazer numa avaliação do que os alunos não compreendiam, fazer as intervenções necessárias e dar

sentido ao algoritmo da divisão, o mesmo ocorreu com o algoritmo da subtração.

Assim a avaliação do processo de ensino e aprendizagem não termina com o diagnóstico, e sim com a aprendizagem, sendo mediada pelas intervenções acertadas, para que se chegue ao objetivo proposto, ou seja, um conteúdo a ser aprendido.

CONSIDERAÇÕES FINAIS O Projeto Números, Operações e Conhecimentos em Ação teve como objetivo principal superar o pensamento rígido que só consegue solucionar um problema dentro de um esquema aprendido, ação essa, que acontece normalmente nas aulas tradicionais, quando se trabalha primeiramente com as operações e depois com problemas, como exercícios para aplicar o conteúdo aprendido.

No decorrer dos estudos percebe-se que é possível efetivar um trabalho em sala de aula com uma matemática viva, capaz de superar esse pensamento inicial e desenvolver habilidades de resolução de problemas incentivando o pensamento criativo e flexível, despertando no aluno uma atitude de resolvedor de problemas buscando instrumentos novos de pensamento para solucionar os problemas que lhe são postos e interagindo com os colegas na busca da melhor solução.

Pode-se afirmar que é possível efetivar a Resolução de Problemas numa Perspectiva Metodológica que considera como problema toda situação que possa ser problematizada. A situação pode emergir de diversas fontes: interesse de um ou mais alunos, a partir de um acontecimento, com situações presentes no cotidiano da escola associados a jogos e brincadeiras, a partir de um projeto, por uma necessidade dos alunos ou da escola. O importante é que os alunos tenham interesse e estejam envolvidos com a situação em busca de uma solução.

Ao propor problemas precisa o professor atentar para alguns pontos, como: deixar que os alunos pensem por si mesmos, evitando dar pistas; valorizar o processo de resolução de problemas como um todo, não apenas a resposta correta; incentivar os alunos a descreverem os processos que utilizaram para resolverem o problema; evitar problemas muito “fáceis” ou muito “difíceis” para os alunos, pois esses problemas podem gerar desinteresse; oportunizar momentos de resolução de problemas individualmente e em pequenos grupos, enfim, em todo o processo priorizar a qualidade, ao invés da quantidade;

É fundamental que o professor seja sensível aos questionamentos e interesses dos alunos, a notícias, jogos e brincadeiras do momento, e possa criar um ambiente agradável em sala para que os interesses possam ser explicitados e explorados, e também, problematize exercícios a fim de promover a compreensão dos alunos em relação aos algoritmos adotados.

Não se discute a pertinência das colocações anteriores, mas merece destaque neste contexto a avaliação. Esta realmente foi ponto de referência para o re-planejamento das ações com o objetivo de melhorar o processo ensino/aprendizagem, revelando suas funções reais funções: contribuir para melhorar a processo de aprendizagem e informar ao

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professor sobre as condições que se dá essa aprendizagem, estando incorporada no próprio ato de ensino.

Trabalho pedagógico e intervenções para o ensino de Geografia e História

Ensinar Geográfia e História para crianças não é tarefa das mais fáceis. Principalmente por ser esta a disciplina que encontra maior resistência entre os alunos do ensino fundamental. As questões mais freqüentes são: porque devo estudar o que já passou para que guardar todas estas datas o que tem a ver com minha vida estes fatos Existe uma comunidade de sentidos no que se refere à disciplina História e Geográfia.

A História, este mal estar é fruto dos rumos tomados pelo ensino de História desde sua implantação como disciplina autônoma em 1837. Deste momento em diante, o ensino de História passou a servir a determinados objetivos políticos e seu método era baseado na memorização de datas e na repetição oral de textos escritos.

O presente texto procura refletir acerca do ensino de História. Inicia-se com um breve histórico da disciplina nos currículos escolares. Posteriormente tenta-se expor as principais mudanças sofridas nos anos 80. Na seqüência reflete-se sobre algumas questões que devem nortear o ensino de História nas séries iniciais.

Ensinar História para crianças não é tarefa das mais fáceis. Principalmente por ser esta a disciplina que encontra maior resistência entre os alunos do ensino fundamental. As questões mais freqüentes são: porque devo estudar o que já passou para que guardar todas estas datas o que tem a ver com minha vida estes fatos Existe uma comunidade de sentidos no que se refere à disciplina História.

Este mal estar é fruto dos rumos tomados pelo ensino de História desde sua implantação como disciplina autônoma em 1837. Deste momento em diante, o ensino de História passou a servir a determinados objetivos políticos e seu método era baseado na memorização de datas e na repetição oral de textos escritos.

O presente texto procura refletir acerca do ensino de História. Inicia-se com um breve histórico da disciplina nos currículos escolares. Posteriormente tenta-se expor as principais mudanças sofridas nos anos 80. Na seqüência reflete-se sobre algumas questões que devem nortear o ensino de História nas séries iniciais.

Foi do IHGB que surge um modelo de História nacional feita através da hierarquização de alguns fatos que deveriam ser os centros explicadores, em torno dos quais todo um conjunto de acontecimentos passava a ser referido. O descobrimento do Brasil, a sua independência, entre outros fatos são vistos como os marcos fundadores da História do Brasil, contada a partir de 1500 ano da chegada dos europeus.

Segundo Kátia Abud, estas concepções nortearam os programas e currículos escolares até período bastante recente.1 A História linear, cronológica e eurocêntrica passou

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a ser ensinada nas escolas secundárias como um conhecimento pronto e acabado.

Em 1930, com a criação do Ministério da Educação e Saúde Pública e a reforma do ministro Francisco Campos, acentuou-se o poder central do Estado e do controle sobre o ensino. Constituiu-se a partir de então um modelo para o ensino de História para todo o país, dando ênfase ao estudo de História Geral, sendo o Brasil e a América apêndices da civilização ocidental. Para o ensino elementar (séries iniciais do ensino fundamental) discutia-se, neste momento, a implantação dos chamados Estudos Sociais no currículo escolar em substituição a História e Geografia.

O processo de industrialização e urbanização no país trouxe novas questões para o debate acadêmico na História. Alguns historiadores procuravam identificar as causas de nosso atraso econômico, enquanto outros apontavam para a necessidade de se buscar conhecer a identidade nacional, integrando as três raças formadoras do país. A História ensinada incorporou estas discussões através dos programas e currículos, e manuais didáticos. Difundia-se nas salas de aula a tese da democracia racial, entendida como ausência de preconceitos raciais e étnicos.

Ensinava-se nas escolas a idéia de um Brasil sem preconceito racial, no qual cada um colabora com aquilo que tem para a felicidade geral. A História não era o espaço para discussões dos problemas brasileiros.

Durante o regime militar, a História é definitivamente substituída pelos chamados Estudos Sociais, a partir da lei n. 5692/71. Os Estudos Sociais constituíram-se ao lado da Educação Moral e Cívica em fundamentos dos estudos históricos mesclados por temas da Geografia. Os temas da História e Geografia foram diluídos, ganhando contornos ideológicos de um ufanismo nacionalista destinado a justificar o projeto nacional organizado pelo governo militar implantado no País a partir de 1964.

A proposta metodológica tinha como pressuposto que os estudos sobre a sociedade deveriam estar vinculados aos estágios de desenvolvimento psicológico do aluno, devendo pois, partir do concreto ao abstrato em etapas sucessivas. Neste sentido, iniciava-se o estudo do mais próximo, a comunidade ou o bairro, indo sucessivamente ao mais distante, o município, o estado, o país e o mundo.

Neste momento assiste-se a uma divulgação da história de reis, heróis e batalhas, redutoras do homem a categoria de objeto ínfimo no universo de monstros grandiosos que decidem o caminho da humanidade e o papel de cada um de nós. Do passado só se recordava dos fatos heróicos, a versão que engrandece. Da escravidão lembra-se apenas da lei áurea, os seus quase 400 anos devem ser esquecidos. O desaparecimento da população indígena fica sem explicação, mas comemora-se o dia do índio. E assim não tendo compromisso em buscar na história as diversas vertentes explicativas, nada se discutia do presente, do vivido. Como se este fosse obra de um destino, de uma predestinação.

Este modo de ver a História predominou nos currículos escolares até bem pouco tempo. Foi somente com o processo de democratização no país acontecido em meados dos anos 80 é que verificamos algumas mudanças em relação à disciplina.

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O Ensino de História nos anos 80

Acompanhando o processo de democratização acontecido em meados dos anos 80, os conhecimentos escolares foram duramente questionados e redefinidos por reformas curriculares. A clientela escolar vinha se modificando desde a década de 40, período no qual as classes populares começam a ter acesso a escola. Esta nova geração de alunos vai, ainda, ter um maior acesso as novas tecnologias de comunicação, principalmente o rádio e a televisão. A nova realidade não podia mais ser ignorada pela escola. As mudanças curriculares se tornaram urgentes.

Neste contexto inicia-se a discussão sobre o retorno da História e da Geografia como disciplinas autônomas nos currículos das séries iniciais. O que de certa maneira impulsiona esta discussão é a formação de associações como a ANPUH e AGB.2 Ao mesmo tempo a profissionalização do Historiador se tornou crescente com a criação de cursos de pós-graduação no país. Cresceu o diálogo entre pesquisadores e profissionais do ensino, expresso nas publicações sobre ensino de História no período.

A produção historiográfica crescia a passos largos, influenciando as propostas curriculares. “Os historiadores voltaram-se para a abordagem de novas problemáticas e temáticas de estudo, sensibilizados por questões ligadas a história social, cultural e do cotidiano, sugerindo possibilidades de rever no ensino fundamental o formalismo da abordagem histórica tradicional.”3

Contestava-se a história tradicional, dos grandes fatos, dos heróis. A visão da história como um processo linear, evolutivo, em direção ao progresso, foi denunciada como redutora da capacidade do aluno de se sentir parte integrante e agente de uma história que desconsiderava sua vivencia e era apresentada como um produto pronto e acabado.

Ao mesmo tempo em que este modelo de História era questionado abria-se espaço dentro das ciências pedagógicas, especialmente no campo da psicologia cognitiva e social, para as discussões sobre o processo de ensino e aprendizagem nos quais os alunos eram considerados como participantes ativos do processo de construção do conhecimento. No caso da disciplina História, significava então admitir um sujeito construtor de sua história.

Os professores percebiam a impossibilidade de transmitir nas aulas o conhecimento de toda a História da humanidade. Neste momento, passam a buscar novas formas de se ensinar história rompendo com as visões reducionistas e simplificadoras da história oficial. Duas propostas para o ensino de História surgem neste momento: a História temática e a História integrada. Na primeira proposta trabalha-se com eixos temáticos, revendo a dimensão cronológica do tempo histórico, as concepções de linearidade e progressividade. Na segunda, intercala-se os conteúdos de história do Brasil com os de História geral.

Os métodos tradicionais de ensino foram questionados, buscando alternativas que levassem o aluno a construção do conhecimento histórico na sala de aula. Rompia-se com

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métodos de ensino baseado na leitura de livros didáticos. O cinema, a música, a literatura foram trazidos para o ensino de História como linguagens alternativas para se construir o conhecimento histórico.

Todavia, esta mudança de perspectiva não atingiu de forma generalizada o ensino de História. Nas séries iniciais a História tem permanecido distante do interesse dos alunos, presa as fórmulas prontas do discurso dos livros didáticos ou relegada a práticas esporádicas determinadas pelo calendário cívico. É necessário que se reafirme a importância da História no currículo escolar e, acima de tudo, que se entenda que esta disciplina pode desenvolver os alunos como sujeitos conscientes na pratica da cidadania.

O que se pretende no ensino de História

O ensino de história não pode reduzir-se a memorização de fatos, a informação detalhada dos eventos, ao acúmulo de dados sobre as circunstâncias nas quais ocorreram. A história não é simplesmente um relato de fatos periféricos, não é o elogio de figuras ilustres. Ela não é um campo neutro, é um lugar de debate, as vezes de conflitos. É um campo de pesquisa e produção do saber que está longe de apontar para o consenso.

No ensino de história o principal objetivo é compreender e interpretar as várias versões do fato, e não apenas memoriza-lo. Sem que se identifique, preserve, compreenda, sem que se indique onde se encontram outros fatos e qual o seu valor, não pode haver continuidade consciente no tempo, mas somente a eterna mudança do mundo e do ciclo biológico das criaturas que nele vivem. O conhecimento da história da civilização é importante porque nos fornece as bases para o nosso futuro, permite-nos o conhecimento de como aqueles que viveram antes de nós equacionaram as grandes questões humanas.

O importante não é só o acervo de conhecimentos que se deve selecionar para instruir o ensino, igualmente importante é a maneira como se deve realizar este ensino, o modo como o ensino é trabalhado. Ou seja, a metodologia de trabalho na escola. Alfabetizar, por exemplo, pode ser feito por diversos métodos: alfabetizar a partir da vivência, da realidade dos alfabetizados, fazendo com que eles ampliem o conhecimento de sua realidade e incorporem outros conhecimentos, exige um determinado método, não qualquer método.

Se vamos ensinar história do Brasil, sob qualquer método estudaremos o Descobrimento, Capitanias Hereditárias, Colonização, Império e República. O modo como vamos tratar estas questões é que pode alterar o significado do conteúdo. Podemos estar ensinando para que a criança saiba responder a uma série de perguntas, mas podemos ensiná-la a compreender a história e a importância das relações históricas deste país. As histórias individuais são parte das histórias coletivas. Os fatos históricos não se explicam por si só, eles se tornam compreensíveis, deixam de ser mudos, quando colocados em relação a outros fatos dentro de um conjunto maior. Explicando, vamos utilizar fatos da história do Brasil para entender melhor esta resposta: Chegada de Cabral ao Brasil em 1500. Se quisermos podemos narrar somente o fato, descrevendo as condições da viajem, a data de chegada, quantos homens faziam parte da tripulação de Cabral, a impressão que tiveram da nova terra e seus habitantes. Narraríamos apenas estes eventos

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que fizeram parte do fato histórico. Mas, quais os interesses políticos e econômicos desta viajem O que esperavam encontrar além do Atlântico Alguma sociedade já habitava as terras brasileiras Desta forma passamos das simples narração para a problematização do fato histórico.

Podemos ensinar a Inconfidência Mineira focalizando-a simplesmente como produto da ação de grandes homens, sujeitos autônomos na construção da História. Nesta perspectiva, passamos ao aluno a noção de que ele precisa sempre esperar o grande homem que salvará o país, e nunca que as mudanças ocorrem pela vontade e determinação de homens comuns.

Se compreendemos que a Inconfidência Mineira é resultado de um longo período de luta durante os quais se formou a consciência nacional, retiramos do ensino a característica exaltação dos grandes homens, heróis nacionais. O aluno passará a compreender que não são as grandes personalidades que produzem a História e sim é esta que produz as grandes personalidades. É o fato histórico que produz as pessoas necessárias para conduzir o destino do país. Não foi um líder isolado que produziu o movimento das diretas, este sim foi um movimento que produziu novas lideranças, na luta do povo contra o regime militar.

São essas as grandes questões que devemos nos ocupar no ensino de História. Que homem se quer formar Agente transformador na construção de um novo mundo, posicionando de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações sociais

Sob essa perspectiva, os estudos de história contribuiriam para formar no aluno a idéia de que a realidade como está foram produzida por uma determinada razão, e mais importante, podem ser alteradas ou conservadas. Para isso é importante que a História seja entendida como o resultado da ação de diferentes grupos, setores ou classes de toda a sociedade. É importante que o aluno conheça a história da humanidade como a história da produção de todos os homens e não como resultado da ação ou das idéias de alguns poucos.

Nessa medida a História seria entendida como um processo social em que todos os homens estariam nele engajados como seres sociais. De outra parte, é fundamental que se estabeleça a relação do passado e do presente, isto é, que os estudos não se restrinjam apenas ao passado, mas sim que este seja entendido como chave para a compreensão do presente, que por sua vez melhor esclarece e ajuda a entender o passado. Aqui duas funções se evidenciam como básicas nos estudos da história: capacitar o individuo a entender a sociedade do passado e a aumentar o seu domínio da sociedade do presente.

Sob esse enfoque, não tem sentido um ensino de História que se restrinja a fatos e acontecimentos do passado sem estabelecer sua vinculação com a situação presente; como não têm sentido analisar os acontecimentos atuais sem buscar sua gênese e sem estabelecer sua relação com outros acontecimentos políticos, econômicos, sociais e culturais ocorridos na sociedade como um todo. Não é possível, portanto, analisar fatos isolados. Para entender seu verdadeiro sentido é imprescindível remete-los á situação socioeconômica, política e cultural da época em que foram produzidas, reconstituídas suas evoluções na totalidade mais amplas do social até a situação presente.

Somente desta forma a escola pode oferecer ao aluno um ensino que lhe possibilite o conhecimento e a compreensão das relações de tempo e espaço; ou seja, pelo conhecimento da “temporalidade das relações sociais, das relações políticas, das formas de produção econômica, das formas de produção da cultura das idéias e dos valores.”

O ensino de Geografia passou a fazer parte do currículo oficial do ensino primário no País a partir promulgação da Lei Orgânica do Ensino Primário e a Lei Orgânica do Ensino Normal em 1946, conhecida como Reforma Capanema. Até aquele ano, a Geografia fazia parte desse nível de escolaridade de forma indireta, pois os conteúdos geográficos eram estudados em textos dos livros didáticos que os professores selecionavam. Os dados geográficos eram apresentados de forma descritiva, com a predominância do enciclopedismo e da descontextualização.Durante 13 anos ocorreram amplos debates até a promulgação da LDB de 1961, que era bem menos pretensiosa que a lei de 1946. Além disso, a orientação curricular era bem mais flexível. De acordo com Zott (2004), as regulamentações promovidas na Lei 4.024/61, bem como a reforma que iria se concretizar com a Lei 5.692/71, tinham o objetivo de alinhar o sistema educacional aos planos do estado capitalista militar, a fim de adequar a educação à ideologia do “desenvolvimento com segurança”. Dessa forma, com a flexibilidade o currículo real de cada estado passou a ser organizado de acordo com as suas peculiaridades e necessidades. Como a Geografia não colaborava para a realização dos objetivos políticos e ideológicos daquele momento, o governo Jânio Quadros instituiu a Educação Moral e Cívica em todos os graus da rede de ensino.

Assim, o ensino de Geografia nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental sofreu duplamente as conseqüências da LDB de 1961, posto que a flexibilidade curricular da nova lei permitia a cada estado fazer novos arranjos. Cada órgão estadual de Educação se organizava de acordo com seus recursos humanos e com a instituição da EMC os professores, ao se organizarem na sua prática docente, viam uma aproximação muito grande nas questões tratadas na Geografia e na EMC, haja vista que, de acordo com as determinações do Governo, tais disciplinas deveriam ser trabalhadas em círculos concêntricos, sob a égide de Deus e da pátria, englobando num leque maior a família e a comunidade. É o que se pode extrair da afirmativa de Cunha e Góes (1985).

A intenção era a de enquadrar o indivíduo em uma sociedade harmônica baseada no lema Deus, Pátria e Família, com ênfase para os papéis individuais como meio de progresso e bem-estar de todos. Cada cidadão deveria ser cumpridor de seus deveres e, como conseqüência, merecedor de direitos. O conteúdo do Ensino Primário estava centrado na relação família, escola e comunidade como forma de celebrar a coesão social e condenar os comportamentos desviantes desse padrão.

Percebe-se diante desse quadro que o vínculo da EMC com a Geografia era muito estreito, a ponto de determinar que a primeira deveria trabalhar em função da tríade família, comunidade, e nação. Entendia-se que esses assuntos substituiriam as temáticas geográficas em face da grande deficiência na formação de professores das séries iniciais. Assim, a assimilação ideológica seria facilitada, a prevalecer o raciocínio dos idealizadores de todo o processo.

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Com a reforma da LDB em 1971, foi introduzida a matéria Estudos Sociais no currículo das escolas primárias visando à substituição de Geografia e História. A implantação da disciplina Estudos Sociais, somada ao ensino da EMC, acarretou muitos problemas que podem ser detectados na escola de base ainda hoje.

Heranças da EMC e dos Estudos SociaisAo analisar o ensino de Geografia nas Séries Iniciais podemos destacar alguns problemas que foram herdados ou reforçados no período de regime militar por meio da implantação da EMC e dos Estudos Sociais. Um dos principais foi o ensino de Geografia a partir de Círculos Concêntricos, e também vinculada ao civismo e às datas comemorativas. Há que se ressaltar que em muitas escolas a Geografia e a História ainda são trabalhadas como Estudos Sociais nas Séries Iniciais do Ensino

Fundamental o que nos mostra que ainda não conseguimos romper com essa forma de organização curricular.

Quanto aos Círculos Concêntricos se baseava no nível de desenvolvimento psicológico do aluno, que deveria ir do concreto ao abstrato vencendo etapas de acordo com seu nível de desenvolvimento. Assim, nas primeiras fases de escolaridade iniciavase o estudo com uma referência mais próxima, a casa e a escola, a comunidade ou o bairro, para, posteriormente, avançar para o município, estado e nação. De acordo com Zotti (2004).

No ensino primário a EMC deve partir do que é próximo da criança – a família e a escola – para, ato contínuo, o estudo da comunidade, do País e do mundo (BRASIL, 1975). Ainda especifica os objetivos comportamentais e um rol de conteúdos a serem ministrados em duas unidades: Unidade I – Família: sua relação com a escola e a comunidade; Unidade II Escola: suas relações com a comunidade.

Desse modo, podemos perceber que o estabelecimento de uma ordem escalar para priorizar o desenvolvimento do ensino da EMC resultou na formação de um vínculo implícito com o ensino de Geografia. Em paralelo, um outro fator importante nesse sentido foi o de que no período já havia discussões relacionadas às Teorias Piagetianas, obviamente um reforço à idéia segundo a qual crianças nessa faixa etáriadeveriam aprender partindo do concreto, pois não tinham condição de abstrair-se, tese que sustentava a idéia de círculos concêntricos.

Assim, com a junção dos componentes curriculares houve um esvaziamento dos conteúdos de Geografia e História, dessa forma, a identificação de quais são os conteúdos geográficos e qual a importância desse componente curricular para essa faixa etária fica prejudicada, tornando-se uma dificuldade real para as professoras dessas séries. Com a permanência dos Estudos Sociais fica ainda mais difícil a compreensão de que a Geografia trata do onde as coisas acontecem, sendo dessa forma vinculada com a compreensão da dinâmica existente no espaço, enquanto que a História está relacionada com o quando as coisas aconteceram, ou seja, com tempo.

Um outro fator que confirma o vínculo entre o ensino de Geografia atual com a EMC e aos Estudos Sociais é a idéia de que as comemorações cívicas como Independência do Brasil, aniversário da cidade e outros feriados festivos

relativos à história da Nação são tratados como atividades geográficas, sem tratados de forma histórica, fato que evidencia a fusão da Historia e da Geografia e reafirma o que foi comentado acima sobre o problema da falta de clareza nos objetivos geográficos.

Em assim sendo, é fácil compreender que os problemas herdados da EMC e dos Estudos Sociais ainda são muito fortes no ensino de Geografia nas classes iniciais.

Ademais, é preciso evidenciar que as professoras dessas séries não possuem formação específica em Geografia e, além disso, muitas professoras carecem de referências geográficas, ou seja, além da falta de formação teórica há também a possibilidades de que muitas professoras durante toda a sua formação básica as aulas eram de Estudos Sociais e apesar de estudarem de alguma forma, tanto a história como a Geografia, não foi possível construir uma identidade relacionada com as aulas de Geografia. Em toda sua vida escolar, algo passível de acarretar mais dificuldades.

Dentro desse contexto podemos compreender que, além da formação profissional deficiente, a formação cultural relacionada à importância do ensino de Geografia e os seus objetivos em alguns casos nunca ocorreram. Observa-se que as décadas sob regime militar no Brasil deixaram agudos problemas, principalmente para as Séries Iniciais do Ensino Fundamental. Tais falhas não podem ser atribuídas exclusivamente ao fato de os professores serem polivalentes e não terem formação específica em Geografia, mas às questões resultantes do inconcebível pouco caso com que a educação de base sempre foi tratada no País, com ênfase, como frisamos acima, para os monumentais equívocos perpetrados durante as décadas de regime militar.

Passamos então para a análise do ensino de Geografia nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental a partir da década de 80, com a redemocratização do País. Isso nos possibilitará depreender quais foram as principais propostas para romper com as práticas antigas relacionadas ao ensino de Geografia nessas séries. Ou ainda como alguns problemas foram se sedimentando ao longo das últimas décadas do século passado e início deste, apesar de tantas mudanças oficiais como a retomada do ensino de Geografia e História separadamente, a nova Lei de Diretrizes e Base, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e o Plano Nacional do Livro Didático (PNLD) e, diante dessa nova conjuntura educacional, compreender quais foram as mudanças ocorridas ou quais os novos obstáculos apresentados.

O ensino de Geografia nas Séries Iniciais depois de 1980A partir de meados da década de 1970, intensificam-se os movimentos sociais para que se restabeleça a democracia no País. Nesse período também aumentam de forma extraordinária as discussões relacionadas à educação de forma geral e especificamente com relação à Geografia.

Essa época foi marcada como um período que as teorias críticas ficam em maior evidencia. O Movimento de Renovação Geográfica, que já vinha sendo gestado lentamente, nesse período toma corpo e as teorias críticas ganham impulso tanto na Geografia como na Pedagogia. Assim, nesse processo de redemocratização os conhecimentos escolares passaram a ser questionados e as lutas de profissionais desde a sala de aula de todos os níveis

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educacionais ganham maior expressão. Diante de muitas reivindicações e discussões, em 1979, o Conselho Federal de Educação cede e dá o sinal verde para que Geografia e História voltem a ser ensinadas separadamente. Assim, na década de 80 aconteceu a reintrodução dessas disciplinas nas classes de 5ª a 8ª séries.

Quanto às primeiras séries do Ensino Fundamental não houve modificações, o que só veio a acontecer na década de 90, com a aprovação da nova LDB n.9394/96 em 20 de dezembro de 1996, em substituição às leis nºs 4.024/61, nº 5.540/68 e nº 5.692/71. Em 14 de junho de 1993, por meio da lei nº 8.663, foi revogado o decreto-lei nº 869/69, que incluía a EMC nas escolas, mas somente com a publicação dos PCNs é que de fato a Geografia nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental passou a ter espaço legal no currículo escolar.Diante desse cenário é possível a observação de alguns pontos da reforma educacional ocorrida no Brasil na década de 1990. Parece claro que a instituição dos Parâmetros Curriculares Nacionais foi apenas um dos componentes dessa reforma educacional brasileira. Segundo a Lei de Diretrizes da Educação Nacional-Lei n. 9394/96, artigo 9° (1996, p. 29).

“A União incumbir-se-á de estabelecer, em colaboração com os Estados, Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a Educação Infantil, Ensino Fundamental e o Ensino Médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos de modo a assegurar a formação básica comum.”

Com todas essas mudanças o ensino de Geografia aos poucos vai se revitalizando nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental, mas essas alterações são ainda muita lentas,haja vista que até hoje as aulas da disciplina nessas classes fazem parte do currículo real de forma secundária. De acordo com Straforini (2002, p.96).

Sabemos que nos primeiros ciclos do Ensino Fundamental as aulas de Geografia, assim como das outras disciplinas que não sejam Português e Matemática, ocupam um papel secundário, muitas vezes irrelevante no cotidiano da escola. Sabemos que isso decorre da falta de discussões teóricas, metodológicas e epistemológicas, bem como do grande problema na formação dos professores das séries iniciais, que assumem as suas dificuldades perante a discussão teórica das referidas disciplinas.

Assim, como foi colocado anteriormente, o ensino de História e Geografia só iria se tornar parte do currículo oficial nas séries iniciais a partir da publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Mas é conveniente analisar como sua divulgação interfere na prática docente dos professores dessas séries e, desse modo, avaliar quais foram às mudanças positivas ou negativas resultantes da medida. E é sabido que oficialização das duas disciplinas nas primeiras séries do Ensino Fundamental não foi suficiente para incluí-las de fato nas salas de aula.

A intenção política do MEC era a formulação de uma base comum nacional que indicaria os conteúdos e capacidades a serem adquiridas pelos alunos ao final do Ensino Fundamental, que prevê a definição de elementos básicos comuns a partir de ampla discussão, com a participação e elaboração conjunta de todos os interessados no assunto através de suas organizações, porém, segundo Saviani (1996), a planejada ampla discussão não aconteceu, pelo menos de forma democrática, de maneira que os Parâmetros

ficaram aquém do esperado, os textos extremamente teóricos, e, em alguns trechos, detalhistas demais e ambíguos.

Em vista disso podemos, por meio das afirmações das autoras, perceber que apesar de a LDB exigir um Currículo de Base Nacional, os PCNs foram elaborados de forma a não cumprir as exigências da lei. Pode-se inferir, então, que as intenções eram mais que cognitivas e sim ideológicas, de acordo com Silva (1995), o currículo, ao lado de muitos outros discursos, nos faz ser o que somos. Por isso o currículo é muito mais que uma questão cognitiva, é muito mais que construção de conhecimento no sentido psicológico. O currículo é a construção de nós mesmos como sujeitos.

Assim, enquanto as discussões voltavam-se para uma suposta superação de problemas cristalizados na educação brasileira de forma geral, como as heranças positivistas chamada de educação tradicional, na Geografia ocorria o mesmo enquanto se buscavam soluções para os problemas antigos como as questões das dualidades relativas à Geografia Física ou Humana, bem como do ensino baseado na descrição e memorização, além do que outras equações foram se cristalizando e persistiam as práticas antidemocráticas. Com isso não se quer dizer que essas discussões não foram importantes, mas que as novas propostas não foram acompanhadas na prática docente e, dessa forma, novos problemas foram sendo sedimentados paralelamente aos antigos, haja vista a forma como foram implantados os PCNs.

Dessa maneira, nas discussões de antigos problemas outros recém-surgidos foram se solidificando e por meio de “palavras sagradas” vão sendo transformadas em “leis” dentro do ambiente escolar, nas capacitações, nos documentos oficiais, nas conversas dos professores e na mídia falada e escrita. E toda a problemática vai sendo reproduzida pelas professoras na suas práticas no dia-a-dia escolar. Para Arthur Lovejoy, um eminente historiador da Filosofia (apud AZANHA, 1995, p. 46), “muitas vezes essas palavras sagradas podem dar origem a confusas associações de idéias e até mesmo abrigando significados contrários.”

Podemos perceber que muitas palavras foram sendo tratadas como “sagradas” dentro desse contexto educacional, como cidadania e a criticidade. Assim, outro problema foi detectado e consistiu nas orientações para que o ensino de Geografia nas séries iniciais se voltasse para o desenvolvimento do cidadão crítico.

De acordo com os PCN (1997) adquirir conhecimentos básicos de Geografia é algo importante para a vida em sociedade, em particular para o desenvolvimento das funções de cidadania.

Outra questão problemática é a idéia de que, para se promover o ensino de Geografia nessas séries, as crianças devem estar alfabetizadas, dominando os códigos lingüísticos. A ausência de orientações que encaminhem o seu aprendizado por meio da oralidade, de dramatizações, músicas ou brincadeiras vai reforçar a idéia de que o ensino de Geografia nas Séries Iniciais do ensino fundamental só deve ser ministrada de fato quando a criança já estiver letrada ou sabendo ler e escrever.

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A nossa intenção até este momento foi a de refletir a respeito de como as práticas educacionais dos professores das séries iniciais do Ensino Fundamental foram sendo construídas, entendendo que a forma de construção do pensar desses professores em relação ao ensino de Geografia foi e é muito mais complexa do que podemos detectar aparentemente. Essa construção se deu culturalmente, entre outros motivos,pela forma secundária como o ensino sempre foi tratado nas séries iniciais do Ensino Fundamental, em especial devido a medidas educacionais fundadas em políticas momentâneas de cada governo, medidas muitas vezes equivocadas.

Alguns pontos nos encaminham para a melhor compreensão da questão colocada, o primeiro é de que o ensino de Geografia foi implantado oficialmente nas primeiras séries do ensino fundamental muito recentemente e depois substituído pelos Estudos Sociais. Essa fase deixou marcas nas professoras, nas práticas e na forma de pensar a respeito do ensino de Geografia .

Um outro período responsável também pela construção de novas formas de pensar ocorreu na década de 90, com a nova LDB e as reformas educacionais acontecidas nesse decênio, principalmente com os Parâmetros Curriculares Nacionais que, apesar de finalmente colocarem oficialmente a Geografia e a História separadas reforçaram velhos problemas e criaram novos, como a idéia de que o ensino deGeografia tem como objetivo principal formar para a criticidade e para a cidadania.

Desta formaTais medidas, atos e situações sintetizadas nesses dois momentos, ou seja, o regime militar e, posteriormente, a redemocratização, nos colocam diante de conjunturas importantes que nos permitem refletir sobre o passado, presente e futuro e dessa forma refletir sobre como foi construído o imaginário existente relacionado ao ensino de Geografia nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental que foi sendo construído, ao longo da história da educação brasileira o que hoje se traduz nas praticas docentes.

O ensino de Geografia não integrava diretamente os conteúdos das escolas de primeiras letras. Isso não impediu, porém, que aparecesse de maneira indireta nesses estabelecimentos. Sua presença ocorria por meio da históriado Brasil e da língua nacional , cujos textos eram dedicados à descrição do seu imenso território com ênfase para suas dimensões e belezas naturais. (VLACH, 2004)

A Reforma Capanema foi, então, a responsável pela inclusão da Geografia nas classes do Ensino Fundamental elementar e complementar, de acordo com as propostas da Escola Nova o Ensino Primário tem a função de promover o desenvolvimento geral do aluno e não apenas a leitura e a escrita. Desse modo, a reestruturação curricular da educação, de forma geral, e também o ensino de Geografia foram ao encontro das necessidades de assimilação de conhecimentos úteis para a vida em sociedade.

O uso de fontes e dados históricos

O uso e a preservação das fontes históricas é de extremo interesse para o ensino nas escolas, uma vez que constrói meios de democratizar o acesso a estas, permitindo a sistematização do onhecimento histórico.

A maioria dos objetos de pesquisa pressupõem o uso de fontes, ou seja, de documentos que fundamentem e embasem a pesquisa histórica; que demonstrem a dinâmica das relações sociais. Como destaca LOMBARDI (2004), “as fontes resultam da ação histórica do homem e, mesmo que não tenham sido produzidas com a intencionalidade de registrar a sua vida e o seu mundo, acabam testemunhando o mundo dos homens em suas relações com outros homens e com o mundo circundante” (p.155).

Nessa perspectiva, falar em fontes significa “falar em produções humanas, em testemunhos que possibilitam entender o mundo e a vida dos homens, em registros construídos por homens e mulheres em diferentes contextos históricos” (OLIVEIRA, 2005, p. 3).

Nessa perspectiva, a descrição de documentos arquivísticos significa produção de fontes que ajudarão o pesquisador a encontrar o ponto de apoio da construção historiográfica.

No entanto, cabe ressaltar que as fontes históricas não são a fonte da história, ou seja, não é delas que brota e flui a história. Elas são registros, testemunhos dos atos históricos; são fontes do nosso conhecimento histórico, isto é, é delas que brota e nelas que se apóia o conhecimento que produzimos a respeito da história (Saviani, 2004, apud OLIVEIRA, 2005, p.3).

Portanto, o conhecimento da História da Educação depende da publicização dos arquivos escolares e do tratamento das informações (descrição física e temática) dos conteúdos dos documentos neles guardados.

Nos arquivos estão as fontes para os estudos históricos. Segundo Paes (2005), o arquivo é a acumulação ordenada dos documentos, criados por uma instituição ou pessoa no curso de sua atividade, e preservados para a consecução de seus objetivos, visando a utilidade que poderão oferecer no futuro.

Para garantir o acesso às informações contidas nestes documentos, a Arquivística, estabelece critérios próprios mediante uma lógica e metodologias próprias para servir de encaminhamento à pesquisa e ao conhecimento. Nesse sentido podemos, definir a descrição arquivística como:

[...] o ato de descrever e representar informações contidas em documentos e/ou fundos de arquivo, gerando instrumentos de pesquisa (inventários, guias, catálogos etc.), os quais explicam os documentos de arquivo quanto a sua localização, identificação e gestão, além de situar o pesquisador quanto ao contexto e os sistemas de arquivo que os gerou. (SOUSA, 2006, p.39).

O processo descritivo possibilita a criação de bancos de dados que geram instrumentos de pesquisa (catálogos, índices, guias, etc.) que levam os pesquisadores a encontrarem os documentos que desejam. A descrição permite que o pesquisador relacione documentos de uma mesma série, entre séries do mesmo grupo, entre grupos do mesmo fundo ou coleção. Significa dizer que, os arquivos escolares quando organizados, ampliam as possibilidades de pesquisa, pois permitirão ao historiador da educação o acesso a uma seqüência de documentos relativos à mesma função, atividade, tipo documental ou assunto, o que

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facilitará as conexões entre as fontes, no sentido de buscar informações comprobatórias e/ou contraditórias que venham a comprovar ou a refutar suas hipóteses.

Nos arquivos a grande preocupação é não dispersar os documentos, nesse sentido faz-se necessário uma descrição orgânica que permita ao investigador recuperar a trajetória, a procedência e as interlocuções geradas por um documento. A descrição que incide diretamente sobre o documento unitário, não levando em conta seu meio orgânico, não revela ao historiador o real significado do documento analisado. Descrever em arquivos significa descrever buscando as relações entre os contextos de produção, por isso o arranjo interno deve estar correto. Esses documentos são de grande importâncias para o aprendizado, sendo de grande valia a escola ao professor e principalmente ao aluno, sendo que através desses arquivos, tenha-se acesso ao s fatos ocorridos na época em que se refere o documento.

As ciências naturais e seus objetivos

As ciências naturais são um ramo das ciências que estuda o universo, que é entendido como regulado por regras ou leis de origem natural, ou seja, os aspectos físicos e não humanos.

Além do uso tradicional, a frase ciências naturais é as vezes usada mais especificamente se referindo ao seu uso no dia-a-dia, relacionado a história natural. Neste sentido, "ciências naturais" podem se referir a biologia e talvez às ciências da Terra, em oposição às ciências físicas como astronomia, física e química.

O termo ciência natural é também usado para distinguir esses campos que usam o método científico para estudar a natureza, das ciências sociais e ciências humanas, que usam o método científico para estudar o comportamento e sociedade humana; e das ciências formais, como a matemática e lógica, que usam uma metodologia diferente.

Como grupo, as ciências naturais se diferenciam das ciências sociais, por um lado, e das artes liberais (como as ciências humanas) por outro.

Apesar da matemática, estatística e ciência da computação não serem consideradas ciências naturais, elas provêem muitas ferramentas usadas dentro das ciências naturais.

Dentro das ciências naturais, o termo ciências duras é as vezes usado para descrever os subcampos que dependem de dados experimentais e quantificáveis ou o método científico e focus na precisão e objetividade. Esses campos normalmente incluem física, química e biologia. Em contraste, o termo ciências moles é usado para descrever os campos científicos que são mais dependentes de pesquisa qualitativa, como por exemplo as ciências sociais.

Objetivos Gerais de Ciências Naturais para o Ensino Fundamental

Identificar relações entre conhecimento científico, produção de tecnologia e condições de vida no mundo de hoje e em sus evolução histórica;

Utilizar conceitos científicos básicos associados a energia, matéria, transformação, espaço, tempo, sistema, equilíbrio e vida;

Formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais, a partir de elementos das Ciências Naturais, colocando em prática conceitos, procedimentos e atitudes desenvolvidos no aprendizado escolar;

Saber combinar leitura, observação, experimentação e registros para coleta, organização, comunicação e discussão de fatos e informações;

Compreender a saúde pessoal, social e ambiental como bens individuais e comuns que devem ser promovidos pela ação coletiva;

Compreender  a natureza como um todo dinâmico, sendo o ser humano parte integrante e agente de transformações do mundo em que vive e as tecnologias como meios para suprir as necessidades humanas, distinguindo usos corretos e necessários daqueles prejudiciais ao ser humano e ao equilíbrio da natureza;

Valorizar o trabalho em grupo, como meio de desenvolver uma ação crítica e cooperativa para a construção coletiva do conhecimento.

O papel da brincadeira e das experiências no trabalho com as ciências

Jogos e brincadeiras são elementos muito valiosos no processo de apropriação do conhecimento, permitindo o desenvolvimento de competências no âmbito da comunicação, relações interpessoais, liderança e trabalho em equipe. O jogo oferece estímulo e ambiente propícios que favorecem o desenvolvimento espontâneo e criativo dos estudantes e permite ao professor ampliar seu conhecimento de técnicas ativas de ensino e desenvolver capacidades pessoais e profissionais para estimular nos educandos as capacidades de comunicação e expressão.

Mas, o que é a Ciência? O cientista Richard P. Feynman disse que aprendeu o que é a Ciência com o seu pai, quando era ainda criança. No fim do jantar, ainda ele comia numa cadeira alta, o pai fazia uma brincadeira com ele usando ladrilhos de cores diferentes. Tinha de colocar os ladrilhos de maneira a formar sequências. Primeiro deixava-o deliciar-se com o jogo brincando com os ladrilhos e depois, cautelosamente, injectava-lhe “matéria de valor educativo”. Esse jogo ajudou-o quando entrou para o jardim de infância e teve de fazer um teste experimental em que deviam colar papéis coloridos em tiras verticais e fazer arranjos. A professora ficou muito admirada com o seu trabalho e mandou uma carta aos seus pais, dizendo que ele era um aluno invulgar, pois parecia ser capaz de prever que arranjo ia obter e fazia arranjos bastante complicados.

Este cientista relata ainda outros exemplos de situações vividas com o pai que o ajudaram a “aprender o que é a ciência”. Costumavam passar as férias nas montanhas Catskill, onde davam passeios pelos bosques e aprendiam tudo sobre a Natureza. Um dia um menino perguntou-lhe o

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nome de um pássaro que se encontrava perto deles e de cujo nome não se lembrava (diz que não é bom a decorar nomes), ao que o menino respondeu: “É um tordo de papo castanho”. Na verdade o seu pai já lhe tinha ensinado, mas disse-lhe que o nome não dizia nada do pássaro mas sim sobre as pessoas que o dizem, pois em cada língua diz-se de maneira diferente. No entanto ensinou-lhe que o pássaro canta, ajuda os seus filhos a voar, migra voando muitas milhas sempre pelo mesmo caminho, etc. “Há uma diferença entre o nome de uma coisa e o que se passa com ela.”

Segundo ele, para aprender a que diz respeito a ciência, é necessário fazer observações e muita paciência. Mas “se se vai ensinar a fazer observações, deve-se começar por mostrar que elas podem conduzir a coisas maravilhosas”. Se olharmos, observarmos e prestarmos atenção podemos tirar disso grande recompensa. Como resultado de toda esta paciência, quando se tornou maduro, trabalhava horas a fio resolvendo problemas (ou não), e de cada vez havia um pequeno progresso em compreensão, como tinha aprendido a esperar no resultado da observação quando era criança.

Vejamos então o que diz este cientista sobre o que é a Ciência.

“Houve neste planeta uma evolução da vida até um estado em que apareceram animais evoluídos, que são inteligentes. Não quero dizer apenas seres humanos, mas animais capazes de jogar e aprender com a experiência (como os gatos). Mas, neste estado, cada animal tem de aprender com a sua própria experiência. Gradualmente, eles desenvolveram-se, até que certos animais foram capazes de aprender mais rapidamente com a sua experiência e até aprender com a experiência dos outros, observando-os e mostraram aos outros ou viram o que os outros faziam. (...)

Chegou-se então a uma altura em que, para certas espécies, a taxa de aprendizagem aumentou atingindo-se uma situação para a qual, repentinamente, uma coisa completamente nova aconteceu: as coisas podiam ser aprendidas por um certo indivíduo, passadas a outro e outro, suficientemente depressa para que não se perdessem.Tornou-se possível uma acumulação de saber da raça.”

No entanto, para ele havia uma doença neste fenómeno: era possível passar saberes que não eram úteis. Então a solução reside na dúvida de que o que se está a transmitir do passado seja verdade, e tentar descobrir, novamente pela experiência, qual é a situação, em vez de aceitar a experiência do passado na forma em que ela é transmitida: “Ciência é crer na ignorância dos peritos”.

Outra qualidade da ciência, na sua perspectiva, é que ela ensina o valor do pensamento racional, assim como a importância da liberdade do pensamento.

Para Richard P. Feynman “o mundo aparece-nos tão diferente depois de aprender ciência... Por exemplo as árvores são basicamente feitas de ar. Quando se queimam voltam ao ar e no calor da chama é libertado o calor da luz do sol que foi aprisionado para converter o ar em árvore. Nas cinzas fica a pequena parte restante que não veio do ar mas

sim da terra sólida”. Mas a ciência não nos ensina nada, a experiência sim, essa é que nos ensina.

Por isso não podemos ensinar ciência na sala de aula se não pusermos os alunos a observar os fenómenos, a discutir essas observações, a realizar experiências pensadas por si ou com a ajuda do professor, a descrever e discutir os dados obtidos dessas experiências, de forma a poderem descobrir por si próprios as respostas para as suas dúvidas. Os conhecimentos adquiridos em ciência, através de observações e experimentações, ajudarão as crianças a compreenderem-se a si próprias e aos outros, bem assim como ao mundo que as rodeia. Só um espírito curioso e crítico e um pensar criativo permitirão uma adaptação mais fácil às novas realidades.

Ao estudar a Natureza nas aulas de ciência, os alunos procurarão explicações para alguns dos fenómenos que nela ocorrem, aprenderão a observar o mundo que os rodeia e confrontarão opiniões, realizando experiências que os ajudarão bastante neste processo. As crianças adquirem hábitos que lhes permitem estudar, compreender e investigar tudo o que as rodeia. A disciplina de Ciências ajuda as crianças a reflectirem sobre coisas que conhecem, a descobrirem coisas novas e a encontrarem explicações para algumas das suas perguntas sobre a Vida e a Terra, e desenvolve-lhes capacidades que as ajudarão em todas as outras disciplinas.

O processo de avaliação:

concepções, funções e registro

A avaliação é parte integrante do processo ensino/aprendizagem e ganhou na atualidade espaço muito amplo nos processos de ensino. Requer preparo técnico e grande capacidade de observação dos profissionais envolvidos.

 Segundo Perrenoud (1999), a avaliação da aprendizagem, no novo paradigma, é um processo mediador na construção do currículo e se encontra intimamente relacionada à gestão da aprendizagem dos alunos.

Na avaliação da aprendizagem, o professor não deve permitir que os resultados das provas periódicas, geralmente de caráter classificatório, sejam supervalorizados em detrimento de suas observações diárias, de caráter diagnóstico.

 O professor, que trabalha numa dinâmica interativa, tem noção, ao longo de todo o ano, da participação e produtividade de cada aluno. É preciso deixar claro que a prova é somente uma formalidade do sistema escolar. Como, em geral, a avaliação formal é datada e obrigatória, deve-se ter inúmeros cuidados em sua elaboração e aplicação. 

1 . INTRODUÇÃO

A avaliação, tal como concebida e vivenciada na maioria das escolas brasileiras, tem se constituído no principal mecanismo de sustentação da lógica de organização do trabalho escolar e, portanto, legitimador do fracasso, ocupando mesmo o papel central nas relações que

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estabelecem entre si os profissionais da educação, alunos e pais. 

Os métodos de avaliação ocupam, sem duvida espaço relevante no conjunto das práticas pedagógicas aplicadas ao processo de ensino e aprendizagem. Avaliar, neste contexto, não se resume à mecânica do conceito formal e estatístico; não é simplesmente atribuir notas, obrigatórias à decisão de avanço ou retenção em determinadas disciplinas. 

Para Oliveira (2003), devem representar as avaliações aqueles instrumentos imprescindíveis à verificação do aprendizado efetivamente realizado pelo aluno, ao mesmo tempo que forneçam subsídios ao trabalho docente,

 direcionando o esforço empreendido no processo de ensino e aprendizagem de forma a contemplar a melhor abordagem pedagógica e o mais pertinente método didático adequado à disciplina

 – mas não somente -, à medida que consideram, igualmente, o contexto sócio-político no qual o grupo está inserido e as condições individuais do aluno, sempre que possível.

A avaliação da aprendizagem possibilita a tomada de decisão e a melhoria da qualidade de ensino, informando as ações em desenvolvimento e a necessidade de regulações constantes.

2 . ORIGEM DA AVALIAÇÃO

Avaliar vem do latim a + valere, que significa atribuir valor e mérito ao objeto em estudo. Portanto, avaliar é atribuir um juízo de valor sobre a propriedade de um processo para a aferição da qualidade do seu resultado,

porém, a compreensão do processo de avaliação do processo ensino/aprendizagem tem sido pautada pela lógica da mensuração, isto é, associa-se o ato de avaliar ao de “medir” os conhecimentos adquiridos pelos alunos. 

A avaliação tem sido estudada desde o início do século XX, porém, segundo Caro apud Goldberg & Souza (1982), desde 1897 existem registros dos relatos de J. M. Rice sobre uma pesquisa avaliativa utilizada para estabelecer a relação entre o tempo de treinamento e o rendimento em ortografia, revelando que uma grande ênfase em exercícios não levava necessariamente a um melhor rendimento.

As duas primeiras décadas deste século, de acordo com Borba & Ferri (1997), foram marcadas pelo desenvolvimento de testes padronizados para medir as habilidades e aptidões dos alunos e influenciados, principalmente nos Estados Unidos, pelos estudos de Robert Thorndike.

Nessa época, as pesquisas avaliativas voltavam-se particularmente para a mensuração de mudanças do comportamento humano. Caro apud Goldberg & Souza (1982) aponta várias destas pesquisas realizadas nos anos 20 para medir efeitos de programas de diversas áreas sobre o comportamento das pessoas.

 Eram realizados experimentos relativos à produtividade e à moral dos operários, à eficácia de programas de saúde pública, à influência de programas experimentais universitários sobre a personalidade e atitudes dos alunos, etc. 

A avaliação da aprendizagem tem seus princípios e características no campo da Psicologia, sendo que as duas primeiras décadas do século XX foram marcadas pelo desenvolvimento de testes padronizados para medir as habilidades e aptidões dos alunos.

A avaliação é uma operação descritiva e informativa nos meios que emprega, formativa na intenção que lhe preside e independente face à classificação. De âmbito mais vasto e conteúdo mais rico, a avaliação constitui uma operação indispensável em qualquer sistema escolar.

Havendo sempre, no processo de ensino/aprendizagem, um caminho a seguir entre um ponto de partida e um ponto de chegada, naturalmente que é necessário verificar se o trajeto está a decorrer em direção à meta, se alguns pararam por não saber o caminho ou por terem enveredado por um desvio errado.

É essa informação, sobre o progresso de grupos e de cada um dos seus membros, que a avaliação tenta recolher e que é necessária a professores e alunos.

A avaliação descreve que conhecimentos, atitudes ou aptidões que os alunos adquiriram, ou seja, que objetivos do ensino já atingiram num determinado ponto de percurso e que dificuldades estão a revelar relativamente a outros.

Esta informação é necessária ao professor para procurar meios e estratégias que possam ajudar os alunos a resolver essas dificuldades e é necessária aos alunos para se aperceberem delas (não podem os alunos identificar claramente as suas próprias dificuldades num campo que desconhecem) e tentarem ultrapassá-las com a ajuda do professor e com o próprio esforço. Por isso, a avaliação tem uma intenção formativa.

A avaliação proporciona também o apoio a um processo a decorrer, contribuindo para a obtenção de produtos ou resultados de aprendizagem.

As avaliações a que o professor procede enquadram-se em três grandes tipos: avaliação diagnostica, formativa e somativa.

3 – EVOLUÇÃO DA AVALIAÇÃO

A partir do início do século XX, a avaliação vem atravessando pelo menos quatro gerações, conforme Guba e Lincoln, apud Firme (1994). São elas: mensuração, descritiva, julgamento e negociação.

3.1 – Mensuração – não distinguia avaliação e medida. Nessa fase, era preocupação dos estudiosos a elaboração de instrumentos ou testes para verificação do rendimento escolar. O papel do avaliador era, então, eminentemente técnico e, neste sentido, testes e exames eram

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indispensáveis na classificação de alunos para se determinar seu progresso.

3.2 – Descritiva – essa geração surgiu em busca de melhor entendimento do objetivo da avaliação. Conforme os estudiosos, a geração anterior só oferecia informações sobre o aluno.

 Precisavam ser obtidos dados em função dos objetivos por parte dos alunos envolvidos nos programas escolares, sendo necessário descrever o que seria sucesso ou dificuldade com relação aos objetivos estabelecidos.

Neste sentido o avaliador estava muito mais concentrado em descrever padrões e critérios. Foi nessa fase que surgiu o termo “avaliação educacional”.

3.3 – Julgamento – a terceira geração questionava os testes padronizados e o reducionismo da noção simplista de avaliação como sinônimo de medida; tinha como preocupação maior o julgamento.

 Neste sentido, o avaliador assumiria o papel de juiz, incorporando, contudo, o que se havia preservado de fundamental das gerações anteriores, em termos de mensuração e descrição.

 Assim, o julgamento passou a ser elemento crucial do processo avaliativo, pois não só importava medir e descrever, era preciso julgar sobre o conjunto de todas as dimensões do objeto, inclusive sobre os próprios objetivos.

3.4 – Negociação – nesta geração, a avaliação é um processo interativo, negociado, que se fundamenta num paradigma construtivista. Para Guba e Lincoln apud Firme (1994) é uma forma responsiva de enfocar e um modo construtivista de fazer.

 A avaliação é responsiva porque, diferentemente das alternativas anteriores que partem inicialmente de variáveis, objetivos, tipos de decisão e outros, ela se situa e desenvolve a partir de preocupações,

 proposições ou controvérsias em relação ao objetivo da avaliação, seja ele um programa, projeto, curso ou outro foco de atenção. Ela é construtivista em substituição ao modelo científico, que tem caracterizado, de um modo geral, as avaliações mais prestigiadas neste século.

Neste sentido, Souza (1993) diz que a finalidade da avaliação, de acordo com a quarta geração, é fornecer, sobre o processo pedagógico, informações que permitam aos agentes escolares decidir sobre as intervenções e redirecionamentos que se fizerem necessários em face do projeto educativo,

 definido coletivamente, e comprometido com a garantia da aprendizagem do aluno. Converte-se, então, em um instrumento referencial e de apoio às definições de natureza pedagógica, administrativa e estrutural, que se concretiza por meio de relações partilhadas e cooperativas.

4 – FUNÇÕES DO PROCESSO AVALIATIVO

As funções da avaliação são: de diagnóstico, de verificação e de apreciação.

4.1 – Função diagnóstica - A primeira abordagem, de acordo com Miras e Solé (1996, p. 381), contemplada pela avaliação diagnóstica (ou inicial), é a que proporciona informações acerca das capacidades do aluno antes de iniciar um processo de ensino/aprendizagem, ou ainda, segundo Bloom,

 Hastings e Madaus (1975), busca a determinação da presença ou ausência de habilidades e pré-requisitos, bem como a identificação das causas de repetidas dificuldades na aprendizagem. 

A avaliação diagnóstica pretende averiguar a posição do aluno face a novas aprendizagens que lhe vão ser propostas e a aprendizagens anteriores que servem de base àquelas, no sentido de obviar as dificuldades futuras e, em certos casos, de resolver situações presentes.

4.2 – Função formativa -

A segunda função á a avaliação formativa que, conforme Haydt (1995, p. 17), permite constatar se os alunos estão, de fato, atingindo os objetivos pretendidos, verificando a compatibilidade entre tais objetivos e os resultados efetivamente alcançados durante o desenvolvimento das atividades propostas.

 Representa o principal meio através do qual o estudante passa a conhecer seus erros e acertos, assim, maior estímulo para um estudo sistemático dos conteúdos.

 Outro aspecto destacado pela autora é o da orientação fornecida por este tipo de avaliação, tanto ao estudo do aluno como ao trabalho do professor, principalmente através de mecanismos de feedback.

 Estes mecanismos permitem que o professor detecte e identifique deficiências na forma de ensinar, possibilitando reformulações no seu trabalho didático, visando aperfeiçoa-lo.

Para Bloom, Hastings e Madaus (1975), a avaliação formativa visa informar o professor e o aluno sobre o rendimento da aprendizagem no decorrer das atividades escolares e a localização das deficiências na organização do ensino para possibilitar correção e recuperação.

A avaliação formativa pretende determinar a posição do aluno ao longo de uma unidade de ensino, no sentido de identificar dificuldades e de lhes dar solução.

4.3 – Função somativa – Tem como objetivo, segundo Miras e Solé (1996, p. 378) determinar o grau de domínio do aluno em uma área de aprendizagem, o que permite outorgar uma qualificação que, por sua vez, pode ser utilizada como um sinal de credibilidade da aprendizagem realizada.

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 Pode ser chamada também de função creditativa. Também tem o propósito de classificar os alunos ao final de um período de aprendizagem, de acordo com os níveis de aproveitamento.

A avaliação somativa pretende ajuizar do progresso realizado pelo aluno no final de uma unidade de aprendizagem, no sentido de aferir resultados já colhidos por avaliações do tipo formativa e obter indicadores que permitem aperfeiçoar o processo de ensino. Corresponde a um balanço final, a uma visão de conjunto relativamente a um todo sobre o qual, até aí, só haviam sido feitos juízos parcelares.   5 – OBJETIVOS DA AVALIAÇÃO

Na visão de Miras e Solé (1996, p. 375), os objetivos da avaliação são traçados em torno de duas possibilidades: emissão de “um juízo sobre uma pessoa, um fenômeno, uma situação ou um objeto, em função de distintos critérios”, e “obtenção de informações úteis para tomar alguma decisão”.

 Para Nérici (1977), a avaliação é uma etapa de um procedimento maior que incluiria uma verificação prévia. A avaliação, para este autor, é o processo de ajuizamento, apreciação, julgamento ou valorização do que o educando revelou ter aprendido durante um período de estudo ou de desenvolvimento do processo ensino/aprendizagem.

 Segundo Bloom, Hastings e Madaus (1975), a avaliação pode ser considerada como um método de adquirir e processar evidências necessárias para melhorar o ensino e a aprendizagem, incluindo uma grande variedade de evidências que vão além do exame usual de ‘papel e lápis’.

 É ainda um auxílio para classificar os objetivos significativos e as metas educacionais, um processo para determinar em que medida os alunos estão se desenvolvendo dos modos desejados, um sistema de controle da qualidade, pelo qual pode ser determinada etapa por etapa do processo ensino/aprendizagem, a efetividade ou não do processo e, em caso negativo, que mudança devem ser feitas para garantir sua efetividade.

6 – MODELO TRADICIONAL DE AVALIAÇÃO VERSUS MODELO MAIS ADEQUADO

Gadotti (1990) diz que a avaliação é essencial à educação, inerente e indissociável enquanto concebida como problematização, questionamento, reflexão, sobre a ação. 

Entende-se que a avaliação não pode morrer. Ela se faz necessária para que possamos refletir, questionar e transformar nossas ações.

O mito da avaliação é decorrente de sua caminhada histórica, sendo que seus fantasmas ainda se apresentam como forma de controle e de autoritarismo por diversas gerações. Acreditar em um processo avaliativo mais eficaz é o mesmo que cumprir sua função didático-pedagógica de auxiliar e melhorar o ensino/aprendizagem. 

A forma como se avalia, segundo Luckesi (2002), é crucial para a concretização do projeto educacional. É ela que sinaliza aos alunos o que o professor e a escola valorizam. O

autor, na tabela 1, traça uma comparação entre a concepção tradicional de avaliação com uma mais adequada a objetivos contemporâneos, relacionando-as com as implicações de sua adoção.

O processo de conquista do conhecimento pelo aluno ainda não está refletido na avaliação. Para Wachowicz & Romanowski (2002), embora historicamente a questão tenha evoluído muito, pois trabalha a realidade, a prática mais comum na maioria das instituições de ensino ainda é um registro em forma de nota, procedimento este que não tem as condições necessárias para revelar o processo de aprendizagem, tratando-se apenas de uma contabilização dos resultados.

Quando se registra, em forma de nota, o resultado obtido pelo aluno, fragmenta-se o processo de avaliação e introduz-se uma burocratização que leva à perda do sentido do processo e da dinâmica da aprendizagem.

Se a avaliação tem sido reconhecida como uma função diretiva, ou seja, tem a capacidade de estabelecer a direção do processo de aprendizagem, oriunda esta capacidade de sua característica pragmática, a fragmentação e a burocratização acima mencionadas levam à perda da dinamicidade do processo.

Os dados registrados são formais e não representam a realidade da aprendizagem, embora apresentem conseqüências importantes para a vida pessoal dos alunos, para a organização da instituição escolar e para a profissionalização do professor.

Uma descrição da avaliação e da aprendizagem poderia revelar todos os fatos que aconteceram na sala de aula. Se fosse instituída, a descrição (e não a prescrição) seria uma fonte de dados da realidade, desde que não houvesse uma vinculação prescrita com os resultados.

A isenção advinda da necessidade de analisar a aprendizagem (e não julgá-la) levaria o professor e os alunos a constatarem o que realmente ocorreu durante o processo: se o professor e os alunos tivessem espaço para revelar os fatos tais como eles realmente ocorreram, a avaliação seria real, principalmente discutida coletivamente.

No entanto, a prática das instituições não encontrou uma forma de agir que tornasse possível essa isenção: as prescrições suplantam as descrições e os pré-julgamentos impedem as observações.

A conseqüência mais grave é que essa arrogância não permite o aperfeiçoamento do processo de ensino e aprendizagem. E este é o grande dilema da avaliação da aprendizagem.

O entendimento da avaliação, como sendo a medida dos ganhos da aprendizagem pelo aluno, vem sofrendo denúncias há décadas, desde que as teorias da educação escolar recolocaram a questão no âmbito da cognição.

Pretende-se uma mudança da avaliação de resultados para uma avaliação de processo, indicando a possibilidade de

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realizar-se na prática pela descrição e não pela prescrição da aprendizagem.   8 - CONCLUSÃO

A avaliação é a parte mais importante de todo o processo de ensino-aprendizagem. Bevenutti (2002) diz que avaliar é mediar o processo ensino/aprendizagem, é oferecer recuperação imediata, é promover cada ser humano, é vibrar junto a cada aluno em seus lentos ou rápidos progressos.

Enquanto a avaliação permanecer presa a uma pedagogia ultrapassada, a mesma autora diz que a evasão permanecerá, e o educando, o cidadão, o povo continuará escravo de uma minoria, que se considera a elite intelectual, voltada para os valores da matéria ditadora, fruto de uma democracia mascarada e opressora.

Acreditamos que o grande desafio para construir novos caminhos, segundo Ramos (2001), é uma avaliação com critérios de entendimento reflexivo, conectado, compartilhado e autonomizador no processo ensino/aprendizagem. Desta forma, estaremos formando cidadãos conscientes, críticos, criativos, solidários e autônomos.

Os novos paradigmas em educação devem contemplar o qualitativo, descobrindo a essência e a totalidade do processo educativo,

pois esta sociedade reserva às instituições escolares o poder de conferir notas e certificados que supostamente atestam o conhecimento ou capacidade do indivíduo, o que torna imensa a responsabilidade de quem avalia.

 Pensando a avaliação como aprovação ou reprovação, a nota torna-se um fim em si mesma, ficando distanciada e sem relação com as situações de aprendizagem.

Mudar a nossa concepção se faz urgente e necessário. Basta romper com padrões estabelecidos pela própria história de uma sociedade elitista e desigual.

 Neste sentido, Perrenoud (1993) afirma que mudar a avaliação significa provavelmente mudar a escola. Automaticamente, mudar a prática da avaliação nos leva a alterar práticas habituais, criando inseguranças e angústias e este é um obstáculo que não pode ser negado pois envolverá toda a comunidade escolar.

Se as nossas metas são educação e transformação, não nos resta outra alternativa senão juntos pensar uma nova forma de avaliação. Romper paradigmas, mudar nossa concepção, mudar a prática, é construir uma nova escola.

Instrumentos de avaliação: escolhas e finalidades.

No cotidiano da maioria de nossas escolas a avaliação ainda é refém de uma concepção psicométrica da inteligência, isto é, a avaliação é encarada como a medida da diferença entre o que o aluno produz e o que o professor ensinou durante um certo período de tempo. A busca por provas objetivas, a

elaboração de testes de rendimento escolar, formas de avaliações padronizadas, a classificação dos alunos em fortes, médios e fracos são práticas claramente amparadas na orientação psicométrica, que continuam sendo empregadas até hoje.

Na prática escolar decorrente dessa concepção, o ato de avaliar permanece de modo geral centrado na busca de informações quantitativas e precisas, a partir das quais são atribuídas classificações aos alunos ou tomadas decisões unilaterais sobre suas competências, seus conhecimentos, suas possibilidades de continuar ou não aprendendo.

Ao final de uma etapa ou de uma fase de ensino, durante a qual se espera que os alunos tenham concluído suas aprendizagens, são realizadas provas escritas, geralmente individuais, que buscam cobrir todo conteúdo abordado pelo professor.

O valor da aprendizagem traduz-se, então, por meio de uma nota ou conceito e, em grande parte, a avaliação corresponde a uma prática para estimular e controlar o aluno.

Por meio dela a escola seleciona, hierarquiza e regula sua conduta.

Nessa avaliação escolar que tem a medida como fundamento, pretende-se comprovar o conhecimento transmitido aos alunos, por vezes de modo independente de sua forma de trabalhar, de como se apropriam de noções e conceitos.

Caracterizada por sua pretensa objetividade, fechada em conteúdos pontuais e fragmentados, fundada em uma concepção de inteligência que pode ser medida, essa avaliação inclui também as idéias de pré-requisitos e de conhecimento encadeado e linear.

A avaliação classificatória e fortemente seletiva expõe uma cisão entre ensino e aprendizagem, uma vez que pode legitimar a verificação do conhecimento transmitido, mas não se constitui como instrumento que permite saber sobre a aprendizagem real do aluno, especialmente ao não permitir que ele se conscientize de sua aprendizagem.

Enquanto a preocupação dos professores ou da instituição estiver centrada na busca de um rendimento máximo dos alunos em direção a uma série fixa deobjetivos que racionalizam o ensino, ficará a impressão de que o saber é fragmentado em compartimentos estanques, que ano a ano vão se constituindo em subtotais que devem ser adicionados uns aos outros.

Marcada pela solidão e incerteza a que expõe os alunos, a sistemática da avaliação escolar encontra-se adoecida. Isso tem contribuído para gerar distorções em aspectos básicos da educação escolar dos alunos, tais como a perda da vontade de aprender e de estar na escola e uma relação deturpada com o conhecimento e um uso desestimulante de suas inteligências. Tais situações podem estar relacionadas ao desinteresse pela escola e certamente contribuem para o sentimento de fracasso que ronda o ensino e a aprendizagem.

A proposta de avaliação deve, portanto, ultrapassar esse modelo, evitando que as distorções apontadas permaneçam e, mesmo, impedir que ocorram.

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Tarefa complexa, a avaliação exige do professor e da escola a lembrança de que têm em mãos um ser humano em formação, com seus sonhos e desejos que necessitam ser transformados em projetos pessoais que possam ser realizados. Certamente não cabe apenas e essencialmente à escola a realização de tais projetos, mas não há dúvidas de que a instituição escolar pode compartilhar deles, incentiválos ou impedir que desistam de seus anseios.

A concepção de avaliação desta proposta pedagógicaPara se pensar a avaliação escolar, seu processo e atores, é importante saber que muitas são as forças que interferem diretamente no processo de avaliar. Algumas delas são: a forma como pensamos a inteligência, a concepção de conhecimento que temos, a relação da escola com a família, as condições de trabalho do professor, e a didática que ele utiliza.

A inteligência é associada à capacidade de criar e ter projetos. Isto traz para a prática docente a necessidade de olhar o aluno como alguém que pode, é capaz e deseja aprender. Certamente nem todos aprenderão ao mesmo tempo, nem da mesma forma, porque há formas diferentes de dispor das capacidades da inteligência e, portanto, de aprender. Nessa perspectiva, avaliar não é comparar pessoas.

Espera-se assim que o processo de avaliação desvele ao aluno o que ele aprende e como ele aprende para que tenha confiança em sua forma de pensar, de analisar e enfrentar novas situações.

Assim, para os alunos, professores e demais integrantes da equipe escolar, avaliar implica em recolher, descrever, analisar e explicar o processo de ensino e aprendizagem. Uma ação regulada e refletida em função de um presente e de um futuro esboçado por um projeto, tanto no sentido pedagógico, quanto individual.

As informações são coletadas em função do valor atribuído à aprendizagem que se espera obter através do processo de ensino.

Dessa forma, o ato de avaliar cria a possibilidade constante de reflexão sobre o projeto pedagógico, suas metas, suas possibilidades e a localização de cada aluno, suas aprendizagens e necessidades em relação às metas estabelecidas. Já para o aluno a avaliação tem função de torná-lo ator e autor de sua aprendizagem.

Buscar a formação de uma consciência reflexiva por parte do aluno significa, entre outras coisas, que ele precisa assumir a parcela que lhe cabe de responsabilidade sobre a sua aprendizagem. Para isso deve perceber que a avaliação serve para aconselhar, informar, indicar mudanças, funcionando em uma lógica cooperativa que faz do diálogo, uma prática e da reflexão, uma constante.

Em síntese, para professores e alunos a avaliação deve ser como uma lente que permite uma visão cada vez mais detalhada sobre o processo de ensinar e aprender.

Ela é o elemento articulador do processo de ensino e aprendizagem pelo acompanhamento que faz das ações pedagógicas e seus resultados junto aos alunos.

A avaliação, portanto, se constitui para todos os envolvidos como o inventário de um processo vivo, intenso e complexo, podendo significar o modo pelo qual todos os participantes do projeto pedagógico tomam consciência de suas identidades, suas diferenças, responsabilidades e avanços, na busca da autonomia necessária para compreender o mundo no qual vivemos.

Instrumentos: escolhas e finalidadesNesse modo de conceber o processo avaliativo não há a melhor ou a única forma de acompanhar a aprendizagem dos alunos. A eficácia e pertinência de um determinado modo de avaliar dependem do contexto de sua ocorrência, das metasalmejadas pela proposta de ensino e aprendizagem a ela relacionadas, e das pessoas envolvidas nesse processo Por esse motivo a escolha, utilização e elaboração de instrumentos são um aspecto importante.

Escolher e elaborar instrumentos de avaliação ultrapassa a simples preparação técnica, trazendo a necessidade de múltiplos instrumentos e a percepção do momento mais adequado para a utilização de cada um deles organizados em função das informações que se pretende obter.

O que confere importância a um instrumento não é sua sofisticação, mas o uso que fazemos dele e das informações que ele proporciona.

Não existe processo avaliativo sem o recolhimento de dados para serem analisados, daí a importância dos instrumentos de avaliação, sua escolha e seus critérios de uso. A seleção e elaboração dos instrumentos de avaliação têm início ainda no planejamento, quando o professor questiona: “O que ensino?”, “Por que ensino?”,

“Meus alunos podem aprender isso?”. Tais questionamentos já apontam para a necessidade de direcionar o olhar para acompanhar o efeito das ações didáticas que organiza para que os alunos aprendam.

Nesse momento, o professor estabelece metas a alcançar que dizem respeito a noções, conceitos, habilidades e atitudes que deseja ver desenvolvidos em seus alunos e que se relacionam tanto com as intenções de formação da instituição escolar, quanto com as metas do projeto pedagógico.

O importante é que, no processo, a avaliação forneça dados que possibilitem ao professor compreender o que o aluno aprendeu ou não, para fazer intervenções que o ajudem a superar suas dificuldades e avançar. Os instrumentos podemguiar o olhar do professor nesse sentido.

O essencial nessa perspectiva é colocar a avaliação a serviço da inclusão dos alunos no processo de sua aprendizagem. Isso faz com que os diversos instrumentos utilizados sejam organizados em torno de atividades que tenham sentido e relevância para os alunos, em detrimento de exercícios mecânicos e artificiais.

Em suma os instrumentos de avaliação devem resultar em um conjunto de informações sobre o processo de ensino-aprendizagem que possibilitem ao professor:

• coletar indícios de tensões, sofrimentos, avanços e conquistas;

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• interpretar esses indícios visando compreender as dificuldades apresentadas pelos alunos, bem como sistematizar seus avanços;• rever metas, estabelecer novas diretrizes, propor outras formas de ensinar,gerando assim novas aprendizagens;• situar o aluno no processo de ensino e aprendizagem;• construir formas de comunicação claras para mostrar a todos os interessados, tanto o sentido ou o significado desse processo avaliativo quanto a situação dos alunos nesse novo contexto.

A variedade de instrumentos favorece a individualização do processo de ensino e aprendizagem, permitindo que esta última seja uma experiência que se dá no coletivo, mas é única para cada aluno enquanto aprendiz. Mais que isso, aescolha de diferentes instrumentos permite uma visão mais acurada do progresso de cada um por meio da comparação dos alunos com seus desempenhos anteriores e não com outros alunos, como normalmente acontece.

Por fim, na amplitude e variedade de instrumentos e de informações produzidas, os fatos sobre o ensino e a aprendizagem não estão em sua forma final, sendo necessário buscar, nas informações fornecidas pelos instrumentos, a construção de um cenário para a interpretação da história de cada participante sob o olhar único de seu professor e do próprio aluno.

Descrição de alguns instrumentos de avaliaçãoBrevemente vamos apresentar quatro instrumentos – observação e registro; análise de registros dos alunos; provas e análise de erros – mais diretamente relacionadosà obtenção de dados pelo professor. Embora os alunos sejam chamados a colaborar é o professor que centraliza as ações de recolhimento e análise de dados.

Com outra finalidade, encontramos os instrumentos auto-avaliação e avaliação entre pares que atribuem ao aluno a responsabilidade por avaliar a si e aos outros, estimulando a reflexão sobre sua participação e sua aprendizagem. Cabeao professor garantir as condições para que esses instrumentos cumpram suas finalidades, o que certamente gerará dados valiosos sobre os alunos e o processo de ensino.

O último instrumento é o portfólio, que pode ser entendido como um articulador dos demais instrumentos de avaliação, pois sua organização, realização e utilização o tornam o representante mais nítido da possibilidade de fazer da avaliação um processo compartilhado entre professor e aluno.

Mais que os demais instrumentos, aqueles que têm o aluno como centro exigem que o professor explicite para os alunos aquilo que valoriza, que metas tem o trabalho, a forma pela qual pretende desenvolver os conteúdos, compartilhando, ao menos em parte, seu planejamento, seu projeto de ensino com a classe, refletindo em conjunto com os alunos de que modo podem comprometer-se com metas que afinal dizem respeito à sua própria aprendizagem.

Não há observação possível senão para quem sabe aquilo que deseja ver; ou seja, para observar é preciso direcionar o olhar, registrar aquilo que é percebido e fazer uma análise dos dados obtidos e registrados.

A questão é o quê registrar, quando e como fazê-lo.

O quê – fatos marcantes, especialmente significativos no contexto de ensino e aprendizagem e relacionados ao desenvolvimento das atividades pelos alunos e grupos. Da mesma forma, é possível registrar a adequação do material utilizado, das escolhas didáticas e da própria atuação docente.

Quando – Durante a aula ou ao final de uma atividade, buscando indícios de aproximação às metas do projeto de ensino. Se o professor não tiver clareza sobre os pontos de chegada do seu trabalho, não saberá o que observar. Já aotérmino de uma etapa de trabalho, é possível perceber a aproximação dos alunos às metas estabelecidas. Neste caso, o registro assume o caráter de síntese apreciativa.

Como – Muitos professores sentem dificuldades em fazer registros de suas observações, especialmente quando percebem a impossibilidade de observar todos os alunos simultaneamente ou quando possuem um número grande de turmas ou alunos por sala de aula. Cabe ao professor organizar sua observação elegendo um pequeno grupo de cada vez enquanto realiza uma atividade. Todos os alunos serão observados, num momento ou outro. O registro não precisa e não deve ser complexo. Bastam algumas frases que retratem um comportamento não habitual, uma indicação clara de compreensão ou incompreensão do que está sendo trabalhado ou que aponte indícios do que está bem ou não e dos avanços.

As informações resultantes dessas observações e registros são mais eficazes do que aquelas que poderiam ser obtidas em uma prova ou trabalho pontual. Permitem a interferência imediata do professor que poderá rever algumas atividades,propor outras ou avançar no tema em estudo.

Os registros exigem um constante olhar para as metas e servem de mapa do processo de aprendizagem de cada aluno e da classe como um todo, além de auxiliar na reflexão sobre a própria prática do professor.

2. Análise de produções / registros dos alunos – diagnosticar e intervir

As produções ou registros produzidos pelos os alunos assumem diversas formas, incluindo desde respostas para questões e atividades, até desenhos e textos que são propostos em diferentes momentos do trabalho:

a) Ao iniciar um novo tema – as produções têm como objetivo investigar os conhecimentos prévios dos alunos sobre determinado assunto e a partir disso o professor poderá organizar suas ações docentes. Ex: uma professorada 3ª série pediu a seus alunos que escrevessem uma carta para a 2ª série contando tudo o que sabiam sobre o cubo.

b) Após uma atividade – os alunos fazem registros sobre o que fizeram, aprenderam (ou não) e perceberam durante a realização de uma atividade ou bloco de atividades. Esses registros podem ser individuais, coletivos ou feitos em grupos, dependendo do tipo de produção pedida e daquilo que o professor deseja saber sobre cada aluno, a classe ou alguns alunos em especial.

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De acordo com a série, há uma gama de possibilidades, orais e escritas, na elaboração de textos pelos alunos

c) Ao término de um assunto – a melhor produção é em forma de texto; ele permite a finalização do assunto com uma etapa de reflexão e sistema tização de noções e conceitos. Pode ser a produção de uma síntese, resumo ou até mesmo um parecer sobre o tema desenvolvido. Os alunos vão percebendo o caráter de fechamento e a importância de apresentar informações precisas, idéias centrais e significativas do tema abordado. O professor aproveita para verificar como as noções e conceitos foram compreendidosou equívocos que ainda permanecem.

Não se pretende passar a falsa impressão de que todos os alunos acham simples a elaboração de registros ou que desde o início suas produções serão completas.

São necessárias intervenções do professor para que os alunos progridam e qualifiquem seus textos. Reformulações de textos coletivos, revisões em duplas, reescritas de textos, são estratégias que fazem parte desse processo de acompanhamento da aprendizagem do aluno. Nesse sentido, a produção de textos ou registros pelos alunos não é solicitada para atribuição de nota, mas para se obter pistas sobre o caminhar do aluno em relação ao processo de ensino-aprendizagem.

De um lado, o conjunto de informações obtidas com a análise dos registros dos alunos, integrado às observações do professor, permite que ele possa refletir sobre os alunos e também sobre seu próprio trabalho. De outro, se constitui para o aluno em um momento de aprendizagem, uma vez que ele tem a chance de pensar sobre suas ações e produções, tendo também, a oportunidade de articular noções e conceitos aprendidos. Trata-se de um processo metacognitivo de pensar sobre a própria aprendizagem, organizando suas idéias para transformá-las em texto. Isto é essencial tanto para a conscientização do aluno sobre seu processo de aprender, quanto para permitir a ele um exercício de autonomia no sentido de ter controle sobre o que aprendeu e o que ainda falta.

Provas: elas não são as vilãs da história

A prova é o instrumento mais característico do sistema de avaliação tradicional. No entanto, ela também pode ser uma fonte útil de informação.

Esse instrumento é adequado especialmente quando desejamos avaliar procedimentos específicos, a capacidade de organizar idéias, a clareza de expressão e a possibilidade de apresentar soluções originais. Porém, tem suas limitações quando queremos, por exemplo, analisar como os alunos utilizam conhecimentos em situações em que deles são exigidas argumentações em discussões com outras pessoas, ou seja, quando estamos avaliando habilidades.

O uso da prova como instrumento pode ser analisado sob diversas perspectivas.

É possível estudar formas de propor as provas: orais, com consulta, sem consulta, em duplas ou grupos etc.. Por exemplo: a classe é dividida em grupos de três ou quatro alunos que têm como função rever todos os assuntos estudados e fazer uma lista que mostre aqueles temas que

efetivamente tenham sido aprendidos pelo grupo. Numa segunda fase, os mesmos grupos elaboram um número determinado de questões sobre os temas listados e, finalmente, o professor elabora uma prova na qual aparece ao menos uma questão de cada grupo.

Essa proposta, depois de realizada uma ou duas vezes, propicia também que os alunos estudem uns com os outros e ampliem a cooperação com seus pares.

Em um interessante estudo sobre avaliação, Abrantes (1995) propõe outras formas de utilizar provas. Uma delas é o teste em duas fases, que consiste de uma prova que, em um primeiro momento, é realizada na aula sem consulta, duranteum período de tempo previamente combinado com os alunos. Em uma segunda fase, os alunos receberão novamente a prova para completar aquilo que não foram capazes de fazer antes, e são avisados disso. A segunda etapa da prova ocorre após o professor ter analisado cada prova e feito uma apreciação dando pistas e sugestões a cada aluno de como pode rever e aprimorar o trabalho realizado na primeira fase.

Há, também, a falsa prova que consiste em apresentar aos alunos uma prova com questões resolvidas, com erros e acertos, de modo que a tarefa é que eles sejam os professores, devendo analisar e indicar os erros, corrigindo-os posteriormente, acrescentando uma pequena lista de indicações que possam ser úteis para quem fez aquela prova. A falsa prova pode ser realizada em duplas ou individualmente e permite perceber como os alunos utilizam o que aprenderam para analisar cada questão e sua respectiva resposta.

Os exemplos descritos podem contribuir para mostrar que a prova não precisa ser o lado escuro da avaliação e que como qualquer outro instrumento, ela terá seu uso decidido de acordo com a concepção que temos de avaliação como partede um projeto de formação em que todas as ações têm a função de ensinar para que haja aprendizagem.

4. Análise de errosExaminar os erros é um meio de fazer da avaliação algo que vai muito além de contabilizar quantos acertos e quantos erros, para dar a essa análise o sentido de ser mais um momento formador no processo de aprendizagem.

Olhar para os erros é investigar seus significados, observá-los segundo diferentes pontos de vista e, deste modo, possibilitar uma postura mais crítica sobre o que se sabe e o que falta aprender. A análise dos erros é, a nosso ver, uma das formas mais legítimas de uma avaliação personalizada e interativa.

Para o professor, a análise de erros propicia um exercício de reflexão que se constitui não em uma ocasião de sanção, mas de explicação e compreensão das dificuldades, provocando questionamentos inclusive sobre o seu próprio trabalho:

“O que ocasionou o erro foi a estratégia didática utilizada? Variei as atividades a fim de ampliar as formas de abordar as noções e conceitos, possibilitando assim a compreensão do assunto ou tema?”

Para o aluno, a análise de erros confere sentido e importância aos percursos pessoais, permitindo a obtenção

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de referências, a possibilidade de perceber outros caminhos, deixando de ser um fator de inibição para se constituir como um elemento inerente ao caminhar da aprendizagem. Trata-se de um momento de parada para rever procedimentos, pensar novamente, reorganizar percursos.

Discutir com o grupo porque a resposta ou resultado da atividade está errado é uma das formas de trabalho que contribui muito para que o aluno reveja suas estratégias, localize seus erros e reorganize os dados em busca de uma solução correta.

Ações nesse sentido favorecem o desenvolvimento da autonomia dos alunos, contribuindo para que eles também se tornem reflexivos sobre suas produções e para que não desenvolvam crenças sobre suas aprendizagens tais como: não vale a pena perder tempo refletindo sobre uma questão, o importante é dar a resposta certa ao que o professor solicita, não podemos aprender nada através de erros, sair-se bem na avaliação é uma questão de esforço e a prática solitária é a forma de vencer dificuldades.

Essa análise impede que os erros comuns a quem inicia a aprendizagem se instalem definitivamente, ou que os alunos fiquem sozinhos com seus problemas, seus erros e incompreensões, permitindo que eles ultrapassem os sentimentos de fracasso e de culpa.

5. Auto-avaliação: confiar em si

Como o próprio nome diz, trata-se de uma avaliação do aluno sobre si mesmo, sobre suas ações, suas aprendizagens e é preciso que se criem oportunidades para que isso aconteça..

É como uma leitura pessoal de suas conquistas, seus avanços e necessidades, observando limites e pontos de superação. É com essa perspectiva que a autoavaliação e a avaliação entre pares se constituem em dois instrumentos possíveis e relevantes para a obtenção de informações no processo de avaliação escolar.

A auto-avaliação pode conferir ao aluno uma posição diferente, fazendo dele não um simples executor de ordens, mas alguém que tem clareza das metas do projeto, das críticas ao seu trabalho, domínio de seu caminhar. Para que a auto-avaliação funcione é necessário que os alunos aprendam a fazê-la e que o professor se questione sobre como começar e quando. A prática indica que desde a Educação Infantil é possível promover a auto-avaliação.

Nessa faixa de escolaridade os alunos podem, individualmente, em duplas ou em grupos, sentar-se diante de imagens de suas atividades – fotos, desenhos, materiaisque utilizaram – e conversar sobre o que aprenderam quando as realiza ram, o que foi fácil, o que foi difícil, como podem fazer para superar obstáculos.

O professor pode direcionar o olhar dos alunos para os pontos que ele deseja avaliar, enquanto anota os indícios principais dessa conversa e organiza um texto coletivo que depois é lido em conjunto pelas crianças e seus pais.

Quando os alunos já começaram a escrever com maior fluência, aos 6, 7 ou 8 anos, é possível propor que eles escrevam sobre sua aprendizagem individualmente.

Nesse caso, o professor pode pedir que consultem o caderno ou portfólio para relembrarem o que fizeram, o que aprenderam.

Com os alunos mais velhos, além da análise sobre o que seja e para que serve a auto-avaliação, é interessante sua introdução a partir de pequenos exercícios após atividades, uma aula ou uma semana de trabalho. Por exemplo, em seguida a uma tarefa de casa, na qual havia sido solicitado que os alunos realizassem com a família um jogo de multiplicação, a professora pediu que escrevessem a ela bilhetes informando como foi a experiência e quais as dificuldades sentidas.Outra forma de propiciar aos alunos que aprendam a fazer a auto-avaliação é o estímulo à produção de registros antes e após uma atividade, como é o caso de textos escritos após um jogo, uma atividade. Neste caso, os alunos podem escrever sobre sua atuação, algo novo que aprenderam, dizer sobre suas dificuldades conceituais e de sua relação com as regras ou com os demais jogadores, refletir sobre como se sair melhor em uma próxima vez ou em outra atividade que for semelhante àquela.

É importante enfatizar também que, embora possa haver na auto-avaliação algum item que diga respeito à avaliação das aulas ou da atuação do professor; essas informações não podem ser o centro desse instrumento.

Outro cuidado é evitar que a auto-avaliação seja feita em momento de prova, por meio de questões colocadas ao final da prova. Esse procedimento não é adequado, uma vez que exige que o aluno reflita sobre sua aprendizagem e sua atuação em um momento que por vezes pode ser de tensão, ou influenciado pelas impressões que teve, as dificuldades que sentiu enquanto resolvia o que estava proposto. A auto-avaliação é uma ação que pode ficar comprometida se não houver um cuidado com o momento e a forma de sua proposição.

Trabalhar nesse sentido não apenas tem sido um meio de individualização do ensino, mas de transformar de modo significativo as relações pessoais em sala de aula. Desvincula o aluno do interesse de ludibriar o processo, disfarçar pontos fracos e negociar o conhecimento que são perigos de um ensino tradicional, regido pela pontuação pelo mérito (Perrenoud, 1995).

Mais que isso, possibilita que as relações pessoais ocorram em um clima de confiança recíproca e auxilia, conforme indica Perrenoud (1999), que possamos fazer nascer na escola a cultura da transparência, por meio de uma relação de cooperação.

6. Avaliação entre os pares: confiar no outro

Na avaliação entre pares o professor organiza o trabalho de modo a prever momentos nos quais os alunos troquem entre si e reflitam sobre os trabalhos, produções e ações uns dos outros, de modo que possam perceber aspectos comuns a sua aprendizagem, apreciar o valor das produções de cada um, aprender a conviver com as diferenças, buscar formas de cooperação mutua, conversar sobre suas perspectivas e pontos de vista. Esse instrumento de avaliação tem como meta ainda, criar na classe um ambiente no qual a comunicação seja estimulada, o conhecimento compartilhado e a tolerância desenvolvida como um valor.

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Certamente o uso deste instrumento necessita de alguns cuidados, especialmente no que diz respeito a não confundir avaliação entre pares com crítica a comportamentos ou características individuais. Cabe ao professor mediar e intervir para que esse instrumento possa ser entendido pelos alunos. A avaliação entre pares precisa cumprir a função de levar o aluno a perceber a si e seu processo por meio do outro e não ser causa de sofrimento ou imobilização devido a críticas que podem aparecer quando não se tem uma pauta de avaliação.

7. Portfólio: a avaliação compartilhadaO portfólio se constitui em um conjunto organizado de trabalhos produzidos por um aluno ao longo de um período de tempo. Tem como finalidade proporcionar um diálogo entre os envolvidos no processo avaliativo sobre aprendizagem e o desenvolvimento de cada um.

Além disso, encoraja os alunos a comunicarem sua compreensão, suas dúvidas, com um nível cada vez mais elevado de proficiência.

Um portfólio pode incluir textos, projetos, produções individuais ou de grupos, reflexões pessoais do aluno. Na discussão sobre como organizar um portfólio e o que incluir nele, é preciso considerar que não são todas as informações e registros dos alunos que irão compor a pasta, pois, se assim for, perde-se a possibilidade de uma análise mais minuciosa, seletiva e organizada dos registros e do que é essencial para o processo de avaliação.

Assim, ter um portfólio não é apenas armazenar folhas em um determinado local, mas convidar o aluno a registrar a história de seu percurso de modo a: fazer relatos do que aprendeu; incluir, na documentação, produções que revelem realizações pessoais; refletir sobre mudanças; e, identificar experiências de aprendizagem significativas, ou não, de acordo com seus próprios critérios.

Para o aluno, elaborar um portfólio envolve a oportunidade de participar da organização do seu material, pensar sobre o que nele está contido, ou seja, se auto-avaliar. Na organização de portfólios, os alunos têm oportunidades freqüentes de folhear seus trabalhos, podendo escrever pequenos textos, organizando o que já aprenderam ao final de um período – semana, mês, bimestre ou trimestre.

Isto dá a eles a possibilidade de ter consciência sobre os avanços conseguidos, as atividades realizadas e sobre o projeto em si.

É importante esclarecer que a caracterização do portfólio como instrumento de avaliação não está especificamente em seu formato físico, que pode ser uma pasta, uma caixa, um CD-ROM ou outro que os organizadores considerarem eficiente.

O que o particulariza é a possibilidade de reflexão constante sobre o conjunto das produções do aluno, o contraste entre as metas do projeto e as ações realizadas para alcançá-las, a possibilidade de perceber a própria trajetória, seus momentos centrais e a superação de obstáculos.

A elaboração do portfólio é de responsabilidade do aluno, mas tem a supervisão direta do professor, que auxilia na organização e na seleção das informações a serem utilizadas, estimula seu uso, prevê momentos de trabalho

com a documentação, usa o portfólio no processo de avaliação e auto-avaliação.

Cada aluno pode completar seu portfólio durante uma aula, ao término de uma atividade ou ao término do estudo de um tema. É comum, especialmente se o professor levar a sério sua organização, que os alunos passem a perceber mais claramente o que desejam que esteja em seu portfólio. Entre eles surgem comentários tais como “esse texto ficou bom”, ou “esse jogo foi diferente, deu trabalho, mas aprendi”, que são importantes, pois refletem envolvimento e percepção doprocesso vivido na aula.Cada aluno pode organizar um índice para o seu portfólio, uma apresentação e mesmo uma classificação que demonstre como as idéias estão sendo organizadas, trabalhadas etc..

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