Será ministrada conjuntamente com:

-•A teoria e a prática da atuação do professor no processo ensino-

aprendizagem. Concepções de ensinar e aprender. O ato de ensinar;

planejamento,execução e avaliação.

2EDU006 DIDÁTICA

GERAL A

•Didática de Química e o exercício do magistério, Ensino de química

no nível médio; Objetivos educacionais no exercício da Química; Os

conteúdos e o planejamento de disciplinas de química; Recursos no

ensino de Química.

2EST302 PRÁTICA

DO ENSINO DE

QUÍMICA E ESTÁGIO

SUPERVISIONADO II

•Paradigmas da aprendizagem e do desenvolvimento humano.

Caracterização da adolescência. Variáveis que influenciam a

aprendizagem: interação professor/aluno, afetividade, motivação e

inteligência. Gestão de conflitos escolares: organização do ambiente

de sala de aula, disciplina.

2EDU005

PSICOLOGIA DA

EDUCAÇÃO A

2EST301 foi concebida para ser uma introdução teórica nas atividades de estágio e articulará três dimensões das tendências educacionais que influenciam a atividade do professor de química e a produção da identidade do egresso.

Tendências

educacionais

Tradicionais Críticas Pós-críticas

Alice Ribeiro Casimiro Lopes

Tomaz Tadeu da Silva

Para que(m) é útil o ensino de química? Canoas: Editora ULBRA. (2ed 2006), 1994.

Alfabetização científica: questões e desafios para a educação . Ijuí: Editora UNIJUÍ. (4ed. 2006), 2000.

Educação conSciência. Santa Cruz do Sul: EdUNISC. (2ed. 2007), 2003.

―Sete escritos sobre educação e ciência‖. Cortez Editora

Linguagem e Formação de Conceitos no Ensino de Ciencias

Eduardo Fleury Mortimer

• Será adotado o método de discussões dirigidas pelo docente,

intercaladas por exposições teóricas. Exercícios em grupo.

Leituras densas farão parte das atividades. A metodologia

consistirá de um conjunto de sessões de trabalho, organizadas

a partir de leituras orientadoras (extraídas de leituras centrais

(selecionadas entre artigos e livros de autores nacionais e

estrangeiros).

As sessões de trabalho serão desenvolvidas através da seguinte

dinâmica:

· Os primeiros 40 minutos serão dedicados à apresentação de

uma síntese problematizada da temática objeto de estudo,

(aula) realizada a partir das leituras selecionadas para a sessão

de trabalho.

· A partir das problematizações iniciais — que deverão incluir

destaques a questões teóricas que propiciem o adensamento do

debate — a discussão sobre o tema será desenvolvida.

Esta dinâmica implicará na participação destacada de cada um/a

dos/das integrantes do seminário nas sessões, quando estiver

sob sua responsabilidade a problematização inicial da

discussão. Para que a ―aula‖ possa se constituir em uma

oportunidade de reflexão teórica qualificada.

Proposta

de

trabalho

• Duas provas individuais versando sobre os conteúdos

trabalhados

• As datas para a avaliação serão as seguintes:

• 1ª - 12/05/2011

• 2ª - 23/06/2011

• 3ª - 30/06/2011 (regências – nota final)

• Os conceitos serão apresentados segundo as

normatizações da UEL, que estabelecem para os

cursos de graduação notas entre 0 e 10.

CRITÉRIOS

DE

AVALIAÇÃO

Dominar a arte da escrita é um trabalho que exige prática e dedicação. Mas conhecer algumas teorias ajuda muito.

•Use palavras adequadas. (Para iniciantes, escreva com simplicidade e com palavras conhecidas). •Prefira frases curtas. •Amarre as frases, organizando as ideias. •Cuidado para não mudar de assunto de repente. •Conduza o leitor pela linha de argumentação.

•O segredo está em não deixar nada subentendido. (Não imagine que o leitor sabe o que você quer dizer).

•Lembre-se: você está comunicando a sua opinião, narrando um fato. O mais importante é fazer-se entender.

•Expresse o máximo de conteúdo com o menor número de palavras possíveis.

•Não repita ideias (não use palavras demais só para aumentem as linhas).

•Concentre-se no que é realmente necessário para o texto.

•Não esqueça, o texto deve ter unidade, por mais longo que seja. •Trace uma linha coerente do começo ao final do texto. (Não perca de vista essa trajetória).

•Para iniciantes e para não errar, use a seguinte ordem: •Introdução; •Argumentação e; •Conclusão da ideia.

A coerência entre todas as partes de seu texto é fator primordial para se escrever bem. É necessário que elas formem um todo.

•Estabeleça uma ordem para as ideias se completem e formem o corpo da narrativa. •Explique, mostre as causas e as conseqüências.

Obedecer uma ordem cronológica é uma maneira de se acertar (apesar de não ser criativa). Nesta linha parta do:

•Geral para o particular; •Do objetivo para o subjetivo; •Do concreto para o abstrato.

Use figuras de linguagem. (Metáforas, adjetivos e etc. enriquecem a redação).

A coerência entre todas as partes de seu texto é fator primordial para se escrever bem. É necessário que elas formem um todo.

•Estabeleça uma ordem para as ideias se completem e formem o corpo da narrativa. •Explique, mostre as causas e as conseqüências.

Obedecer uma ordem cronológica é uma maneira de se acertar (apesar de não ser criativa). Nesta linha parta do:

•Geral para o particular; •Do objetivo para o subjetivo; •Do concreto para o abstrato.

Use figuras de linguagem. (Metáforas, adjetivos e etc. enriquecem a redação).

•Procure chamar a atenção para o assunto com palavras fortes, cheias de significado, principalmente no início da narrativa.

•Use o mesmo recurso para destacar trechos importantes. Uma boa conclusão é essencial para mostrar a importância do assunto escolhido. (Remeter o leitor à ideia inicial é uma boa maneira de fechar o texto).

Lembre-se, é fundamental pensar, planejar, escrever e reler seu texto. Mesmo com todos os cuidados, pode ser que você não consiga se

expressar de forma clara e concisa. A pressa pode atrapalhar. Com calma, verifique se os períodos não ficaram longos, obscuros. Veja se você não repetiu palavras e ideias. À medida que você relê o texto, essas falhas

aparecem, inclusive, erros de ortografia e acentuação. Não se apegue ao escrito. Refaça se for preciso. Não tenha preguiça, passe tudo a limpo

quantas vezes forem necessárias.

Palavras conhecidas, não mude de assunto de repente.

Nada subentendido. (Não imagine que o leitor sabe o que você quer dizer).Não repita ideias.

Coerência do começo ao final. Explique, mostre as causas e as conseqüências.

Figuras de linguagem. (Metáforas, adjetivos e etc.).Destaque com palavras fortes trechos importantes.

Do grego -techné: arte.

Do Grego –methodos:―caminho para chegar a um fim.

É o estudo dos métodos. Tem como finalidade captar e analisar as características dos vários métodos disponíveis, avaliar suas capacidades, potencialidades, limitações ou distorções e criticar os pressupostos ou as implicações de sua utilização.

A princípio técnica

e arte fundiam-se

em um mesmo

sentido, tendo sido

separadas com o

advento do

iluminismo e o

nascimento da

―modernidade‖.

Entendida atualmente

como o conjunto de

recursos imediatos que

têm como objetivo obter

um determinado

resultado, seja no campo

da ciência, da tecnologia,

das artes, do ensino ou

em outra atividade.

Como

procedimento de

Ensino, são os

recursos

imediatos para

atingir a

aprendizagem de

alguma coisa.

Objetivos: a) desenvolver a agilidade motora,o raciocínio e a memorização.b) responder corretamente a questão sobre determinado assunto.

Formação: Fileiras de três, quatro ou cinco alunos conforme o número de alunos da turma. Os alunos deverão estar em pé segurando - se pela cintura.

Funcionamento:O professor fará uma pergunta (do assunto PROGRAMADO) ao 1º aluno de cada fileira, só ele poderá responder. Se responder certo, todos os elementos da fileira segurando - se pela cintura, dão um pulo à frente. Se a corrente se romper ou se o pulo for dado com a resposta errada, a equipe voltará ao ponto de partida. A seguir o número 1 de cada equipe passa para o último lugar e o número seguinte se prepara para responder. Vencerá a equipe que em primeiro lugar alcançar a linha de chegada.

Regras: a) Só o primeiro aluno deverá responder; os demais não poderão comunicar

- se entre si.b) A resposta tem de ser dada em voz bem alta para que todos possam

ouvi-la.c) A pergunta deve ser feita para cada fileira.

Avaliação: O professor observa e registra o desempenho dos alunos durante o decorrer do jogo.

Exige, além das técnicas, uma "tomada de posição" do

educador. Isto é, uma definição clara dos seus objetivos educacionais,

conteúdo a ser trabalhado, bibliografia básica, relacionamento correto

com os educandos, sistema de avaliação a ser usado, relacionamento

do curso com os demais cursos da escola, relacionamento do curso

com a comunidade, técnicas de ensino escolhidas, etc.

O Aprendizado Baseado em Problemas (Problem-BasedLearning - PBL)

MÉTODO DA PROBLEMATIZAÇÃO

Metodologia que se baseia na lógica do método científico-dialético com inspiração em Paulo Freire

“O PISA (Programa Internacional de Avaliação de Estudante) 2000

questionou os alunos sobre seus hábitos de leitura e relacionou as

respostas às notas médias. Entre os brasileiros, apenas 18% declararam

não ler por prazer. A nota média desse grupo está no nível 1. A maioria,

56%, diz ler por mais de meia hora por dia. Esses leitores atingiram o

nível 2.” Folha de S. Paulo.

Quem gosta de ler?

Com estes resultados o Brasil foi o último colocado entre

os países participantes de avaliação. Isso significa que a

maioria de nossos jovens são analfabetos funcionais, isto

é, capazes de decodificar as letras, as palavras, mas não

compreender o seu significado. Os jovens brasileiros

analisados têm a tendência de “responder pelo que

acham e não pelo que efetivamente está escrito”.

Países PIB per capita em US$ IDH GiniLuxemburgo 42769 0.908 -Estados Unidos 31872 0.929 40.8Noruega 28433 0.934 25.8Islândia 27835 0.927 -Suíça 27171 0.915 33.1Canadá 26251 0.935 31.5Irlanda 25918 0.907 35.9Dinamarca 25869 0.911 24.7Bélgica 25443 0.925 25.0Áustria 25089 0.908 23.1Japão 24898 0.924 24.9Austrália 24574 0.929 35.2Holanda 24215 0.925 32.6Alemanha 23742 0.911 30.0Finlândia 23096 0.917 25.6França 22897 0.917 32.7Suécia 22636 0.926 25.0Itália 22172 0.903 27.3Reino Unido 22093 0.918 36.1Nova Zelândia 19104 0.903 43.9Espanha 18079 0.899 32.5

Portugal16064 0.864 35.6

Coréia do Sul 15712 0.854 31.6Grécia 15414 0.875 32.7República Checa 13018 0.843 25.4Hungria 11430 0.817 30.8Polônia 8450 0.814 32.9México 8296 0.784 53.7Federação Russa 7473 0.771 48.7Brasil 7037 0.747 60.0Letônia 6264 0.771 32.4Liechtenstein – – –

Países participantes do Pisa 2000: indicadores econômicos e sociaisFonte: Base de dados Pisa, disponível na internet http://www.pisa.oecd.org/.

http://www.inep.gov.br/internacional/pisa/

Países 1970 1980 1990 1999

Argentina 7 5,6 4,3 3,3

Brasil 31,8 24,5 19,1 15,1

Chile 11,8 8,4 5,9 4,4

Coréia do Sul 13,2 7,1 4,1 2,4

Espanha 8,5 5,7 3,7 2,4

México 25,1 17,8 12,2 8,9

Evolução das taxas de analfabetismo entre as pessoas de 15 anos e maisFonte: Indicadores do Banco Mundial 2001.

Países Média geral Intervalo de confiança de 95%

FinlândiaCanadáHolanda*Nova ZelândiaAustráliaIrlandaCoréia do SulReino UnidoJapãoSuéciaÁustriaBélgicaIslândiaNoruegaFrançaEstados UnidosDinamarcaSuíçaEspanhaRepública ChecaItáliaAlemanhaLiechtensteinHungriaPolôniaGréciaPortugalFederação RussaLetôniaLuxemburgoMéxicoBrasil

546534532529528527525523522516507507507505505504497494493492487484483480479474470462458441422396

542 a 551531 a 537

-521 a 537521 a 536520 a 534518 a 532515 a 532512 a 533511 a 521499 a 516496 a 518500 a 514500 a 511496 a 514494 a 515491 a 503484 a 505486 a 499482 a 501478 a 497471 a 497426 a 539468 a 492465 a 494462 a 485460 a 481454 a 470448 a 469416 a 466412 a 432389 a 404

Resultado em Leitura: média geral e intervalo de confiança da média

dos diversos paísesFonte: Base de dados Pisa, disponível na internet http://www.pisa.oecd.org/.

* Devido a problemas com a amostra holandesa, os resultados da Holanda não são comparáveis com os dos demais países.

O PISA 2000 concentrou-se em letramento. ―Letramento‖ descreve um amplo espectro de capacidades.

• O conteúdo ou estrutura de conhecimento que os alunos precisam adquirir;

• Os processos que devem ser utilizados ;• Os contextos nos quais o conhecimento e as habilidades

são aplicados.

É mais que decodificar material escrito e compreendê-lo literalmente.

• Incorpora compreensão e reflexão sobre textos. • Letramento envolve a capacidade dos indivíduos de usar

informação escrita para atingir seus objetivos, • A capacidade das sociedades complexas modernas de

usar informação para funcionar de maneira eficiente.

Quem gosta de ler?

O letramento em Leitura : É a compreensão, o uso e a reflexão sobre textos escritos para alcançar objetivos pessoais, desenvolver o conhecimento e potencial individuais e participar plenamente na vida em sociedade.

Quem gosta de ler o mundo?

O letramento em Matemática : É a capacidade individual de identificar e compreender o papel da Matemática no mundo, de fazer julgamentos bem fundamentados e de se envolver com a Matemática de maneira a atender às suas necessidades atuais e futuras como um cidadão construtivo, consciente e reflexivo.

O letramento em Ciências : É a capacidade de usar o conhecimento científico para identificar questões e tirar conclusões baseadas em evidências, de modo a compreender e a ajudar na tomada de decisões sobre o mundo natural e as mudanças ocasionadas pelas atividades humanas.

Escalas e subescalas

NíveisSubescalaEscala

Letramento

identificação

1 - localizar informações explícitas

em um texto

2 - inferir informações em um texto

interpretação

3 - localizar e reconhecer relações entre

informações de um texto

4 - localizar e organizar informações

relacionadas em um texto

5 - organizar informações contidas,

inferindo a informação relevante para

o texto

reflexão

Nível Identificação e recuperaçãode informação

Interpretação Reflexão

1 Localizar uma ou mais partes independentes de informação explicitamente apresentada. Tipicamente, a informação requerida está apresentada proeminentemente e há pouca ou nenhuma informação competindo com a informação requerida. O leitor é explicitamente direcionado a considerar os fatores relevantes na questão e no texto.

Reconhecer o tema principal ou o propósito do autor em textos.

Fazer conexão simples entre informações no texto e conhecimentos simples do cotidiano.

Nível Identificação e recuperaçãode informação

Interpretação Reflexão

2 Localizar uma ou mais partes de informação, podendo ser necessário o uso de inferência e a consideração de diversas condições.

Reconhecer a idéia central de um texto, entendendo relações e construindo significados no contexto de partes limitadas do texto quando a informação não está proeminente e o leitor precisa fazer inferências básicas. Efetuar comparação ou contraste a partir de uma característica apresentada no texto.

Fazer comparações ou diversas conexões entre o texto e conhecimentos externos derivados da experiência ou atitudes pessoais.

Nível Identificação e recuperaçãode informação

Interpretação Reflexão

3 Localizar e reconhecer a relação entre diversas partes de informação que contemplem múltiplas condições. Lidar com informações concorrentes ou com outros obstáculos, tais como idéia oposta às expectativas ou expressões que contenham duplas negativas.

Integrar diversas partes de um texto de modo a identificar uma idéia central, entender uma relação ou construir o significado de uma palavra ou expressão. Comparar, contrastar ou categorizar a partir de diversas características. Lidar com informações concorrentes ou outros obstáculos textuais.

Fazer conexões, comparações, dar explicações, ou avaliar característica presente em um texto. Demonstrar entendimento acurado do texto em relação a conhecimentos familiares ou considerar conhecimento menos familiar para estabelecer relacionamento com o texto em um sentido mais amplo.

Nível Identificação e recuperaçãode informação

Interpretação Reflexão

4 Localizar e organizar diversas partes relacionadas de informação.

Interpretar o significado de nuances de linguagem em parte do texto a partir de considerações sobre o texto completo. Entender e aplicar categorias em contextos não familiares. Mostrar entendimento acurado de textos longos ou complexos, com conteúdo ou forma que podem ser não familiares.

Usar conhecimento formalizado ou público para fazer hipótese ou avaliar criticamente um texto. Mostrar entendimento acurado de textos longos ou complexos, com conteúdo ou forma que podem ser não familiares.

Nível Identificação e recuperaçãode informação

Interpretação Reflexão

5 Localizar e organizar diversaspartes profundamenterelacionadas de informação,inferindo quais informações notexto são relevantes. Lidar comconceitos contra-intuitivos.

Demonstrarentendimentocompleto edetalhado de textoscujos conteúdos ouforma sejam nãofamiliares. Lidar comconceitos contra-intuitivos.

Avaliar criticamenteou construirhipóteses a partir deconhecimentoespecializado. Lidarcom conceitoscontra-intuitivos.

Objetivos: a) desenvolver a agilidade motora,o raciocínio e a memorização.b) responder corretamente a questão sobre determinado assunto.

Formação: Fileiras de três, quatro ou cinco alunos conforme o número de alunos da turma. Os alunos deverão estar em pé segurando - se pela cintura.

Funcionamento:O professor fará uma pergunta (do assunto PROGRAMADO) ao 1º aluno de cada fileira, só ele poderá responder. Se responder certo, todos os elementos da fileira segurando - se pela cintura, dão um pulo à frente. Se a corrente se romper ou se o pulo for dado com a resposta errada, a equipe voltará ao ponto de partida. A seguir o número 1 de cada equipe passa para o último lugar e o número seguinte se prepara para responder. Vencerá a equipe que em primeiro lugar alcançar a linha de chegada.

Regras: a) Só o primeiro aluno deverá responder; os demais não poderão comunicar

- se entre si.b) A resposta tem de ser dada em voz bem alta para que todos possam

ouvi-la.c) A pergunta deve ser feita para cada fileira.

Avaliação: O professor observa e registra o desempenho dos alunos durante o decorrer do jogo.

Pág. 11 Documentos de identidade... Silva

• Em geral estáimplicado que:

• A realidade ontológica e cronologicamente precede a teoria.

• A teoria descobre o real;

• Há correspondência entre teoria e a realidade.

38

Noções de teoria e discurso:

• Na perspectiva mais estruturalista

Pág. 11 – Introdução

• Problematiza-se o conceito de correspondência próprio da teoria:

• A teoria está implicada na produção da realidade.

• Ao buscar entender o objeto, de certo modo, o inventa.

• É impossível separar a descrição simbólica e linguistica da realidade.

• Isto é, a teoria dos seus efeitos de realidade.

39

• Na perspectiva mais pós-estruturalista

Noções de teoria e discurso:

Pág. 12 – Introdução

• Teoria:

Supostamente descobre e descreve um objeto que tem uma existência independente relativamente à teoria.{

40de ...

Assim:

Noções de teoria e discurso:

• Teoria como discurso:

Supostamente produz seu próprio objeto: a existência do objeto é inseparável da trama linguística que supostamente o descreve.

Ao tentar descrever o objeto, o que se fazé produzir um tipo particular de currículo.

A descrição trata o objeto comodescoberta, mas efetivamente o cria.

Pág. 12 – Introdução

41de ...

De resto, pela noção de discurso

defendida por Tomaz estaríamos desobrigados do esforço de separar:

―Asserções sobre a realidade de ...Asserções de como deveria ser a realidade‖

Ambas têm o mesmo efeitode realidade

Pág. 12 – Introdução

42de ...

Ex:

Não importa se o átomo como o conhecemos em Rutherford é tidocomo: descoberta (como ele

realmente é) ou; como invenção (como uma

representação do que ele é). …ele se tornou ―átomo‖.

43

Só não se escandalizou com a química-físicaquântica quem não a entendeu.

Niels Bohr

44

http://super.abril.com.br/ciencia/revolucao-teoria-quantica-439488.shtml

Pág. 12 – Introdução

45

O sujeito, na perspectiva estruturalista é, então, homogêneo,

consciente,indivisível, centrado. Em suma, um ser monolítico. É o sujeito ideal

da instituição moderna educacional que, de acordo com Silva (op. cit.: 111-

112), tem, como grande meta, a transmissão do “conhecimento científico” e a

formação de “um ser humano supostamente racional e autônomo”. É esse

sujeito que, guiado pela ordem e pelo controle, garante o progresso de toda a

estrutura social.

Pág. 12 – Introdução

46

O pós-estruturalismo, no entanto, vai de encontro a essa concepção,

afirmando, dentre outras coisas, que esse sujeito não tem “nenhuma

propriedade essencial ou originária” (idem: 120). Fundamentando-se

em Foucault, Silva (idem) argumenta que, na perspectiva pós-

estruturalista, “não existe sujeito a

não ser como simples e puro resultado de um processo de produção

cultural e social”.O que temos então é um

descentramento do sujeito:

desloca-se de uma

perspectiva que dá valor a uma

suposta identidade coesa,

monolítica e coerente, origem

do que diz e de suas vontades,

para uma na qual o sujeito é

uma espécie de lugar onde

vários construtos sócio-culturais

e formações discursivas agem

entrecruzando-se e entrando

em conflito constantemente...

Pág. 12 – Introdução

47

A noção de currículo como teoria educacional aparece como objeto de estudos nos EUA na década de 1920 por influência de Bobbitt (The curriculum, 1929). Em conexão com a industrialização e os processos de imigração...

Intensifica-se a massificação da escolarização;

Burocratiza-se enquanto administraçãoescolar;

Racionaliza-se em processos de construção, desenvolvimento e testagemdos currículos;

O currículo é visto como um processocuidadosaemente especificado e medido.

O currículo é visto como uma fábrica; Os alunos como produtos fabris.

Pág. 13 – Introdução

48

Assim;

{O que Bobbitt descobriuconsolidou-se como sendo o modoverdadeiro de pensar currículo.

{

Na visãoestruturalista:

O que Bobbitt descobriuconsolidou-se como sendo o modoverdadeiro de pensar currículo.

{Na visão (não; pós; hiper -estruturalista:

Não há nada ―lá fora‖que possa ser chamado de currículo. O queBobbitt fez foi criar um modoparticular de currículo a partir das contingêncais locais e temporais.

Pág. 15 – Introdução

49

Em últimaanálise, ao se

pensar currículo, pensa-se em:

Conhecimento;Identidade;Subjetividade;Em questões de poder:Selecionar é uma questão de poder;Privilegiar um tipo de identidade é uma questão de poder.

Pág. 15 – Introdução

50de ...

O currículo não é um campo puramenteepistemológico de compreensão de puras teorias. Busca…

Consenso;Hegemonia;É um território contestado.

Pág. 16 – Introdução

51de ...

Para Tomaz, é justamente a questão

da identidade e do poder que vão

diferenciarsubstancialmente as teorias do currículo

Tradicionais;

Críticas;

Pós-críticas.{em:{

Tendências

educacionais

Tradicionais

Ensino;

Aprendizagem;

Avaliação;

Metodologia;

Didática;

Organização;

Planejamento;

Eficiência;

Objetivos

Críticas

Ideologia;

Reprodução cultural

e social;

Poder;

Classe social;

Capitalismo;

Relações sociais de

produção;

Conscientização;

Emancipação e

libertação;

Currículo oculto;

Resistência.

Pós-críticas

Identidade, alteridade,

diferença;

Subjetividade;

Significado e discurso;

Saber-poder;

Representação;

Cultura;

Gênero, raça, etnia,

sexualidade;

Multiculturalismo.

53

As teorias tradicionais

Tendências

curriculares

educacionais

TradicionaisComo?

Visão clara dos

objetivos a

alcançar.

Visão clara do

tipo de sujeito a

alcançar.

Ênfase no

planejamento.

Críticas

O que?

Por que?

Para que?

Para quem?

Pós-críticas Para quem

mesmo?

O que é

tradição?

Do latim Traditione: por via erudita

(Aurélio)

Do latim traditio: tradere = entregar

(Wikipédia)

Odeio definições, elas congelam a vida.

Mas, sou regularmente visitado pela inércia.

Tradição: conjunto de representações e de

práticas consideradas imutáveis que,

monitoradas em permanência pelos guardiões

da simbologia oficial, informam regularmente

o comportamento médio dos atores sociais e

constituem como que sinalizadores cognitivos

e normativos na conflitualidade diária

conhecido/desconhecido. (Google)

O que é

tradição?

Herança cultural,

transmissão de crenças

ou técnicas de uma

geração para outra.

O recurso à Tradição

implica o

reconhecimento da

verdade da T., que,

desse ponto de vista,

se torna garantia de

verdade e, às vezes, a

única garantia possível.

Exemplos

Nossos antepassados

transmitiram à posteridade

tradições em forma mítica,

segundo as quais os corpos

celestes são divindades e o

divino abrange a natureza

inteira.

Outras, para persuadir

e como objetivo de

reforçar as leis elas

dizem que os deuses

têm forma de homens

ou de outros

animais...

O que é tradição?

Plotino dizia: "É preciso crer sem dúvida que a

verdade foi descoberta por antigos e santos

filósofos [cientistas]; a nós convém examinar quem

as encontrou e como poderemos chegar a

compreendê-la"

Tradição é a "cadeia sagrada que liga

os homens ao passado, conserva e

transmite tudo que foi feito pelos que

os precederam".

Plotino (270 D.C.)- Neoplatonista

Torna-se verdade e herança

a ser cuidada e ampliada

pelas gerações futuras

Descoberto por

cientistas notáveis

Invisível e fora do

alcance das

manipulações

ordinárias

Átomo Experimentos, teorias

Escola

Artes

Mídias

Torna-se verdade e

herança a ser cuidada

pelas gerações futuras

Escrito por apóstolos

notáveisInvisível e proibido ao

alcance ordinário

Deus Biblia Religiões

Seitas

As teorias tradicionais

As condições para o nascimento moderno da teoria tradicional do currículo (EUA), em franca oposição ao currículo humanista vinda da antiguidade clássica:

59

A crescente industrialização; A imigração;

Preocupação com a manutenção de uma identidade nacional;

A formação da burocracia estatal encarregada dos negócios da educação;

A educação como objeto de estudo científico;

A busca por níveis elevados de educação; A ampliação da educação para segmentos

maiores da população.

Os ―estudos sobre currículo‖: as teorias tradicionais

John Franklin Bobbitt

60

Ver uma crítica em: http://edrev.asu.edu/reviews/revp36.pdf

No momento em que diferentes forças culturais e sociais emergem nos EUA, nasce uma visão particular de currículo que influenciou poderosamente o pensamento educacional brasileiro.

Os ―estudos sobre currículo‖: as teorias tradicionais

61

Nessa época (década de 1920) nos EUA as possibilidades eram:

Qual o tipo de ser humano era desejável para um determinado tipo de sociedade? A pessoa racional e ilustrada do ideal humanista de

educação? A pessoa otimizadora e competitiva dos atuais modelos

neoliberais de educação? A pessoa ajustada aos modelos idealistas de estado-

nação? A pessoa desconfiada e crítica dos modelos marxistas e

neo-marxistas?

Os ―estudos sobre currículo‖: as teorias tradicionais

62

Nessa época (década de 1920) nos EUA as possibilidades eram:

Quais as finalidades da educação?Formar o trabalhador especializado?Proporcionar uma educação geral e acadêmica?

O que se deve ensinar?As habilidades básicas de escrever, ler e contar?As disciplinas humanísticas?As disciplinas científicas?As habilidades necessárias à ocupação profissional?

Os ―estudos sobre currículo‖: as teorias tradicionais

63

Hoje, no Brasil as possibilidades na vertente tradicional para a química são:

Quais as finalidades da educação?

O que se deve ensinar?

Formação especializada? (técnicas e procedimentos próprios da vida do químico)Proporcionar uma educação geral e acadêmica? (profundamente calcada nas teorias e discussões químicas)

As habilidades básicas de escrever, ler e calcular da química?As disciplinas científicas?As habilidades necessárias à ocupação profissional?

Os ―estudos sobre currículo‖: as teorias tradicionais

64

As dúvidas:

Quais as fontes principais do conhecimento?Acadêmico?Científico?O mundo ocupacional adulto?

De qual lugar partir? Dos saberes organizados, racional e

cientificamente comprovados do mundo adulto?

Das percepções e experiências subjetivas dos jovens?

Os ―estudos sobre currículo‖: as teorias tradicionais

65

As dúvidas:

Quais os objetivos (finalidades a serem alcançadas)?Ajustar as crianças e jovens à sociedade tal como ela existe?Prepará-los para transformá-la?

Os ―estudos sobre currículo‖: as teorias tradicionais

66

A resposta de Bobbitt em The Curriculum foi pragmática:

Deve funcionar, conforme ensinou Frederick Taylor!Como qualquer industria ou empresa... Eficientemente!

O sistema educacional deveria ser capaz de: Especificar precisamente que resultados que pretendia

alcançar (objetivos): Baseados no exame das habilidades necessárias para o

exercício eficientes da vida adulta.

Estabelecer métodos eficientes para obtê-los;

Construir formas precisas de mensuração para checar se os objetivos foram alcançados.

Os ―estudos sobre currículo‖: as teorias tradicionais.

67

A resposta de John Dewey em The Child and thecurriculum foi Democrática:

Deve funcionar para elevar nossos princípios democráticos!Devemos levar em conta o que nossos cidadão mais jovens pensam!... É um princípio!

Porque prevaleceu em todo o ocidente a influência de Bobbitt?

Para Tomaz, foi devido à possibilidade de se tornar científica... Ou melhor– tornar-se a versão política da ciência: A certeza inquestionável.

Os ―estudos sobre currículo‖: as teorias tradicionais

68

A tarefa do especialista (professor, curriculista e etc.) é então:

{ Fazer o levantamento das habilidades desejáveis para

a vida adulta; Propor conteúdos e tarefas que permitissem que as

habilidades dos adultos fossem gradativamente desenvolvidas nas crianças e jovens;

Elaborar instrumentos de medição e correção de curso.

O ―especialista‖ é então um burocrata! Ou,um fiscal que cuida para que os padrões pré-estabelecidos sejam alcançados.Daí a ideia de formar: pôr em fôrmas, moldar...

Os ―estudos sobre currículo‖: as teorias tradicionais

de ...69

A consolidação do currículo e da educação como desenvolvimento e organização vieram com RalphTyler em 1949. Basicamente há uma reedição do pensamento bobbittiano:

i. Que objetivos educacionais deve a escola procurar atingir?

ii. Que experiências educacionais podem ser oferecidas para alcançar esses propósitos?

iii. Como organizar eficientemente essas experiências educacionais;

iv. Como podemos ter certeza de que esses objetivos forma alcançados?

Os ―estudos sobre currículo‖: as teorias tradicionais

70

A diferença básica está na inclusão de novas disciplinas no pensamento educacional, tais como a filosofia, sociologia e principalmente a psicologia comportamentalista. Incluiram-se as necessidades de:

i. Estudos sobre os próprios aprendizes;

ii. Estudo sobre a vida contemporânea fora da educação;

iii. Sugestões de especialistas de outros campos do saber acadêmico.

Institui-se o modelocomportamentalistaque influencioupoderosamente oscurrículos de químicano Brasil

Tendências Idealistas-

Liberais (tradicionais)

Pedagogia

Tradicional

O papel da escola é

para o preparo

intelectual. Iniciou-se

no século XIX e

domina grande parte

do século XX, sendo

ainda hoje utilizada.

Pedagogia

Renovada

É conhecida como

Escola Nova. origina-

se na Europa e

Estados Unidos, no

final do século XIX,

influenciando o Brasil

por volta dos anos

1930.

Pedagogia

Tecnicista

Determinada pela

crescente

industrialização.

Desenvolveu-se na

Segunda metade do

século XX nos

Estados Unidos e no

Brasil de 1960 a

1979.

Como sabemos, convencionou-se chamar de tradicional as propostas de educação:

centrada no professor, cuja função define-se por vigiar os alunos, aconselhá-los, ensinar a matéria e corrigi-la;

Tem como princípio a transmissão dos conhecimentos através da aula do professor:

Freqüentemente expositiva;

Numa seqüência predeterminada e fixa; Enfatiza a repetição de exercícios com

exigências de memorização; preocupa-se com a universalização do

conhecimento.

Não propicia ao sujeito que aprende um papel ativo na construção dessa aprendizagem;

É aceita como vinda de fora para dentro;

Busca superar o que a criança aprende fora da escola, seus esforços espontâneos, a construção coletiva;

É altamente influenciado pelo pensamento cartesiano e pela visão mecanicista e determinada do mundo.

John Dewey

Período séc. XIX e XXEscola objetiva o preparo

intelectual.

Johann Friedrich Herbart (1776-

1841): Metodologia de aulas-

expositivas: comparações,

exercícios, lições de casa.

Conhecimento: Dedutivo. São

apresentados apenas os

resultados, para que sejam

armazenados

Relação professor-aluno: autoridade

e disciplina.

João Amós Commenius (1627):

Princípios para ensinar artes

por modelos completos,

perfeitos e exercícios.

Homem: Receptor passivo. Inserido

em um mundo que irá conhecer

pelo repasse de informações..

Avaliação: centrada no produto do

trabalho.

Saviani (1980): Professor é a

garantia de que o

conhecimento seja conseguido

independente do interesse do

aluno.

Educação = Produto: Alcançado pelo

conhecimento dos modelos

pré-estabelecidos.

Conteúdos: passados como

verdades absolutas - separadas

das experiências.

Émile Chatier: Defende o ambiente

austero, sem distrações.

Mundo: É externo. O homem se

apossa dele gradativamente

pelo conhecimento.

Metodologia: Aulas expositivas,

atividades de repetição,

aplicação, memorização;

Exercitar a vista, mão,

inteligência. Gosto e senso

moral. Privilégio verbal, escrito

e oral.

Snyders (1974): Busca levar o aluno

ao contato com as grandes

realizações da humanidade.

Ênfase aos modelos.

Sociedade - Cultural: O homem

ascende socialmente pela

cultura

Na arte: mimética, cópias, modelos

externos, fazer técnico e

científico, conteúdo

reprodutivista, mantém a

divisão social existente.

PLANO

O funcionamento de baterias de lítio (eletroquímica)

• Propor (construir) com base nos pressupostos tradicionais umaaula de 15 minutos sobre a temática;

• Discutir com o classe a proposta;• Comparar com uma proposta já existente; veja a reportagem da

VEJA• Criticar a proposta existente.

CONTEÚDO/ASSUNTO

Tema da aula

OBJETIVOS Descrição clara do que se pretende alcançar como resultado da atividade

METODOLOGIA

Citar resumidamente qual estratégia a ser utilizada: Aula expositiva,dialógica, exposição via televisão, documentário, clipe, resolução de exercícios, aplicação de mini aulas e etc.

PROGRAMAEscrever, de forma resumida, o que vai fazer durante a aula e fazer uma estimativa de tempo para cada passo.

ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS

INTRODUÇÃOApresentando o contexto, o conteúdo e os conceitos centrais a serem trabalhados.

DESENVOLVIMENTODescrição detalhada da dinâmica na sala. (O que, para que e como).

FECHAMENTO

É o momento de retomar os pontos principais estabelecidos nos objetivos da aula, revisar, o que foi discutido, as idéias centrais da aula, contextos, ou dando liberdade para estrapolações.

ATIVIDADES Fazer enunciados contextualizados em todas as atividades.

AVALIAÇÃODescrever como acompanhará a aprendizagem dos alunos, quais as formas e como será feito o registro se necessário.

•É responsabilidade

do aluno-estagiário

a elaboração do

plano de aula,

podendo utilizar

livros didáticos e

outros recursos.

•O plano deve estar

dentro das normas e

com capricho.

•Cada estudante

deve demonstrar

capacidade de

aprofundar –se nos

referenciais teóricos

que embase o tipo

de profissional no

qual deseja ser.

Critérios básicos

Ei, você que está prestes a avaliar o colega!

Lembre-se: Esta é uma disciplina que visa não apenas formar o profissional, mas também dar o que pensar, problematizar a prática, os métodos e as técnicas utilizadas no ensino das ciências.

Critérios básicos

Não seja tímido!

Então...

Critérios básicos

O plano de aula foi preparado com criatividade e fazendo

ligação com os conceitos básicos do tema a ser

estudado.

• A construção do conhecimento apresenta uma

estrutura lógica e própria do método adotado.

• Apresenta a bibliografia consultada.

Fique de olho!!!

O planejamento está bem organizado, claro e objetivo,

estabelece os procedimentos da ação docente

(introdução, desenvolvimento e fechamento) na

aula. Está completo, de tal forma que o leitor

compreenda exatamente como será cada passo da

aula e as atividades que serão propostas.

O material utilizado para apresentação é coerente com o

tema proposto e atingiu os objetivos estabelecidos.

O desempenho do aluno-estagiário durante a ação

docente foi o esperado e prometido no

planejamento, apresentando segurança e domínio

do conteúdo trabalhado. Foi capaz de

problematizar os conceitos centrais propostos.

Próxima aula...

Pesquisa:Dinâmica e técnicas pedagógicas para ser aplicada na próxima aula.

Pesquisar como executar a técnica do Painel Aberto segundo ANTUNES, Celso. Manual de técnicas. Petrópolis: Vozes, 1997. (BS/CH 371.382 A636m)

Escolanovismo - Final do século XIX -

Brasil - 1930

Escola: Adequar necessidades

individuais ao meio, propiciar

experiências.

John Dewey (1859-1952):

Aprendizado através da pesquisa

individual.

Homem e mundo: O produto é a

interação entre eles

Relação professor-aluno: Clima

psicológico-democrático. Professor é

auxiliar das experiências.

Franz Cizek (1925): libertar o impulso.

Teorias: Psicologia Cognitiva,

Psicanálise, Teoria Gestalt.

Método: Aprender experimentando,

aprender a aprender.Piaget - Teoria do Desenvolvimento.

Ensino-aprendizagem: Procura

desenvolver a inteligência, priorizando o

sujeito, considerando-o inserido numa

situação social.

Victor Lowenfewld (1939) - EUA:

Teorias Freudianas.

Conteúdo: Estabelecidos pela

experiência.

Herbert Read (1943) - Inglaterra: Arte

como experiência.

Avaliação: Atenção ao método no

combate ao diretivismo, à qualidade e

não a quantidade, ao processo e não ao

produto. Parâmetro na teoria

piagetiana, múltiplos critérios.

Segunda metade século XX

Brasil 1960-1970

Escola: Produzir indivíduos competentes para

o mercado de trabalho.

Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional - 5692/71

Introdução da Disciplina

Educação Artística

Homem: Conseqüência das

influências ou forças do meio

ambiente.

Conteúdos: Baseia-se nos princípios científicos,

manuais e módulos de auto-instrução.

Skinner - O homem é produto

do meio - análise funcional.

Popham, Briggs, Papay,

Gerlach, Glaser - Modelos de

instrução e sistemas.

Mundo: Já construído.O meio

pode ser manipulado e pode

também selecionar.

Relação professor-aluno: Professor é o técnico e

responsável pela eficiência do ensino.

Teorias: Behavioristas,

Positivismo,

Comportamentalismo,

Instrumentalismo.

Metodologia: Técnica para atingir objetivos

instrucionais, aprender-fazendo, cópia, geometria,

desenho geométrico, educação através da arte,

livre-expressão.

Cultura: Espaço experimental.

Avaliação: Prática diluída, eclética e pouco

fundamentada, levando ao exagero apego aos

livros didáticos.

Conhecimento: Experiência

planejada, o conhecimento é o

resultado da experiência.

Na arte: Educação artística polarizada em

atividades artísticas direcionadas para aspectos

técnicos construtivos pela "indústria cultural“.

Dicotomias: ora saber construir, ora saber exprimir.

Passam à categoria de apenas atividades

artísticas: Desenho, trabalhos manuais, artes

aplicadas, música, canto-coral.

Tendências Realistas-

Progressistas (críticas)

Pedagogia

Libertadora

Parte de uma

análise crítica das

realidades sociais,

sustentando as

finalidades sócio-

políticas da

educação. Iniciou-

se nos anos 1960.

Pedagogia

Libertária

Dá ênfase às

experiências de

autogestão e à

autonomia.

Constitui-se em um

instrumento de luta

do professorado,

pois não tem como

institucionalizar-se

na sociedade

capitalista.

Pedagogia Histórico-

Crítica

Fim dos anos 1970,

contrapõe-se à escola

reprodutora das

desigualdades sociais.

Centrado no

desenvolvimento da

personalidade do indivíduo,

em sua capacidade de atuar

como uma pessoa

integrada.

Anos 60Escola: Ênfase ao não-formal. É crítica,

questiona as relações do homem no seu meioPaulo Freire

Sociedade-Cultura: O homem

cria a cultura na medida em que,

integrando-se nas condições de

seu contexto de vida, reflete

sobre ela e dá respostas aos

desafios que encontra.

Ensino-Aprendizagem: Pedagogia do oprimido.

Fazer da opressão e suas causas o objetivo de sua

reflexão, resultando daí o engajamento do homem

na luta por sua libertação.

Michel Lobrot

Homem e mundo: Abordagem

interacionista.

Conteúdos: Temas geradores extraídos da vida

dos alunos, saber do próprio aluno.Celestin Freinet

Conhecimento: O homem cria a

cultura na medida em que,

integrando-se nas condições de

seu contexto de vida, reflete

sobre ela e dá respostas aos

desafios que encontra.

Relação professor-aluno: Relação horizontal,

posicionamento como sujeitos do ato de conhecer.Maurício Tragtemberg

Avaliação: Auto-avaliação ou avaliação mútua. Miguel Gonzáles Arroyo

Metodologia: Desenho, trabalhos manuais, artes

aplicadas, músicas e canto coral passam à

categoria apenas atividades artísticas.

Fins dos anos 70Escola: Parte integrante do todo social. Prepara

o aluno para participação ativa na sociedade.

C. Rogers: Ensino centrado

no aluno.

Homem: Considerado uma

pessoa situada no mundo.

Conteúdos: São culturais, universais, sempre

reavaliados frente à realidade social.

A. Neill: Desenvolvimento da

criança sem interferência.

Mundo: O homem reconstrói em

si o mundo exterior.

Ensino-aprendizagem: Técnicas de dirigir a

pessoa a sua própria experiência, para que ela

possa estruturar-se e agir.

A. Combs (1965): Professor é

personalidade única.

Conhecimentos: construído

pela experiência pessoal e

subjetiva.

Relação professor-aluno: Professor é autoridade

competente que direciona o processo ensino-

aprendizagem. Mediador entre conteúdos e alunos.

Metodologia: Contexto cultura;, educação

estética; proposta triangulas.

Avaliação: A experiência só pode ser julgada a

partir de critérios internos do organismo, os

externos podem levar ao desajustamento.

O mendigo, uma espécie de ego pós-moderno:Livre para agir sobre seus

próprios impulsos;Rompe os ideais de limpeza; Ignora os sonhos de beleza.

A utopia moderna, o mundo moderno, racional e científico ―o mundo perfeito‖

seria um que permanecesse para sempre idêntico a si mesmo, um

mundo que a sabedoria hoje aprendida permaneceria sábia amanhã e depois

de amanhã... Um mundo transparente, em que nada de obscuro ou

impenetrável se colocava no caminho do olhar; um mundo em que nada

estragasse a harmonia, nada ―fora do lugar‖, um mundo sem ―sujeira‖; um

mundo sem estranhos. (Bauman, 1998, p. 21)

(1)(Set XXXVIII) - Observações sobre o “Gallic Acid” em combinação

com “Salisiable” bases* O “Gallic acid”, princípio formalmente chamado de “princípio de adstringência”, é obtido da bilis, através de infusão ou por destilação levemente aquecida. Este ácido só foi conhecido completamente há poucos anos. O comitê da Academia de Dijon tem perseguido, através de todas as combinações, a melhor maneira de obtê-lo. Suas propriedades ácidas são muito fracas [...] se uniu a todos os metais, quando eles foram dissolvidos previamente em algum outro ácido. Em combinação com ferro, dá um precipitado de cor azul ou violeta muito profundo. O radical deste ácido a, que merece ser dado um nome, é completamente desconhecido . *esta combinação, com o chamado “gallats”, é desconhecida dos anciões; e a ordem da afinidade deles não é claramente estabelecida.

Nessa primeira sentença, as afirmações são feitas por um autor, Lavoisier, situado no tempo e no espaço.

As ideias são vistas como algo extraído de uma complicada situação de trabalho, não como dádiva, mas como um produto do labor humano.

Lavoisier está imerso em situações nas quais conta com informações imprecisas, suposições e interpretações provenientes de outros estudiosos que estão igualmente pesquisando o assunto.

O novo produto de seu experimento não é conhecido e ele não se propõe a outra coisa, a não ser sugerir que se dê a ele um nome.

(2)

Uma maneira fácil de compreender [o agrupamento de substâncias em uma

mesma função] é observar reações entre os ácidos e as bases, quando os

produtos formados serão sempre um sal e água, não importando qual é o ácido ou

base.

ÁCIDO + BASE SAL + ÁGUA.

(Oliveira, 2005)

Proponho que a universidade estimule a escola a formular um projeto pedagógico voltado para os interesses e as necessidades

das crianças e dos grupos subordinados... (Moreira, 1995.

p. 14)

ANTUNES, Celso. Manual de técnicas. Petrópolis: Vozes, 1997.BECKER, Fernando. O que é construtivismo. In: FUNDAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO. DIRETORIA TÉCNICA. Série ideias, 20. Construtivismo em revista. São Paulo. 1993.BONDÍA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Revista Brasileira de Educação, Abr. n. 19, 2002.CHASSOT, Attico Inácio. Para que(m) é útil o ensino de química?. Canoas:EdULBRA, 1995.CHASSOT, Attico. Alfabetização científica. Ijuí: UNIJUÍ, 2000.DEACON, Roger; PARKER, Ben. Educação como sujeição e como recusa. In: SILVA Tomaz Tadeu da. O sujeito da educação: estudos foucautianos. Petrópolis: Vozes, 1994. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e terra, 1987.HODSON, D. Hacia un enfoque más crítico del trabajo de laboratorio. Enseñanza de las ciencias, v. 12, n. 3, 1994. p. 299-313.LABURÚ, C. E. La critica en la enseñanza de las ciencias: constructivismo e contradicción. Enseñanza de las Ciencias. n. 14, v. 1, 1996. p. 93-101.LEITE, Luci Banks. As interações sociais na perspectiva Piagetiana. In: FUNDAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO. DIRETORIA TÉCNICA. Série ideias, 20. Construtivismo em revista. São Paulo. 1993.LOPES, Alice Ribeiro C. A disciplina química: Currículo, epistemologia e história. Episteme, v. 3, n. 5, p. 119-142, 1998.LOPES, Alice Casimiro (Org.) ; MACEDO, Elizabeth Fernandes de (Org.) . Políticas de currículo em múltiplos contextos. 1. ed. São Paulo: Cortez, 2006.LOPES, Alice Casimiro (Org.) ; MACEDO, Elizabeth Fernandes de (Org.) . Currículo: debates contemporâneos. 1. ed. São Paulo: Cortez Editora, 2002. MALDANER, Otavio A. A formação inicial e continuada de professores de química. Ijuí: EdUNIJUÍ, 2000.MARTÍN DIAZ, M. J., KEMPA, R.F. Los Alumnos Prefieren Diferentes Estrategias Didácticas de la Enseñanza de las Ciencias em Función de sus Características Motivacionales. Enseñanza de las Ciencias. v. 9, n. 1, p. 59-68, 1991.MORAES, Roque. Técnica de problemas no ensino de ciências. Revista Procirs, Porto Alegre, n. 1, v. 1, 1988, p. 19-21.MOREIRA, Antonio Flávio B. A crise da teoria curricular crítica. In: COSTA, Marisa Vorraber (Org.). O currículo nos limiares do contemporâneo. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.

PALLARES-BRUKE, Maria Lúcia Garcia. A sociedade líquida de Zygmunt Bauman. Folha de S. Paulo. Caderno Mais, 19/10/2003. PINO, Angel. A interação Social: perspectiva sócio-histórica. In: FUNDAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO. DIRETORIA TÉCNICA. Série ideias, 20. Construtivismo em revista. São Paulo. 1993.ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da educação no Brasil (1930/1973). 2. ed. Petrópolis: Vozes, 1980.SANTOS, Wildson Luiz Pereira dos; SCHNETZLER, Roseli Pacheco. Educação em química: compromisso com a cidadania. Ijuí:UNIJUÍ, 2000.SILVA, Ilton Benoni da. Inter-relação: A pedagogia da ciência. Ijuí:EdUNIJUÍ, 1999.SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.VEIGA-NETO, Alfredo. Ciência e pós-modernidade. Episteme, v. 3, n. 5, p. 143-156, 1998.WORTMANN, Maria Lúcia C. Currículo e ciências – as especificidades pedagógicas do ensino de ciências. In: COSTA, Marisa Vorraber (Org.). O currículo nos limiares do contemporâneo. 3. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. p. 129-157.TREVISAN, A. L. . Terapia de atlas: pedagogia e formação docente na pós-modernidade. 1. ed. Santa Cruz do Sul/RS: EDUNISC, 2004. BAUMAN, Zygmunt. O mal-estar da pós-modernindade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1998.http://wwwp.fc.unesp.br/~lavarda/ief2/ief2_tec.htmDEMO, P. Metodologia do Conhecimento Científico. São Paulo: Atlas, 1999.

•CAMPOS, M.C.C. e Nigro, R.G. Didática de Ciências: o ensino-aprendizagem como investigação. São Paulo: FTD, 1999.•CARVALHO, A.M.P. et al. Ciências no Ensino Fundamental: o conhecimento físico. São Paulo: Scipione. 1998•COLL, C. Psicologia e Currículo. São Paulo: Ática, 1996.•DELIZOICOV, D. e ANGOTTI, J.A.P. Metodologia do Ensino de Ciências. São Paulo: Cortez, 1990.•CHASSOT, Áttico Inácio. (Re)construindo Conhecimentos Químicos. Educação e Realidade, v. 16, n. 2, p. 79-83, jul/dez.1991.•GANDIN, D. e CRUZ, C.H.C. Planejamento na sala de aula. 3.ed. Porto Alegre, 1995.•MORTIMER, E.F. e Amaral, L..O.F. (1998). Quanto mais quente melhor – Calor e temperatura no ensino de termoquímica. Química Nova na Escola, 7, 30-34. •MACHADO, A.H. e Aragão, R.M.R. (1996) Como os estudantes concebem o equilíbrio químico. Química Nova na Escola, 4, 18-20.

Revista Nova Escola, ano XI, nº 95, de agosto de 1996.

A inteligência é prática. As noções de espaço e tempo são

construídas pela ação. O contato com o meio é direto e

imediato.

Exemplos:

O bebê pega o que está em sua mão; "mama" o que é posto

em sua boca; "vê" o que está diante de si.

Caracteriza-se, principalmente, pela interiorização de

esquemas de ação.

A criança deste estágio é egocêntrica, centrada em si mesma, e

não consegue se colocar, abstratamente, no lugar do outro.

Não aceita a idéia do acaso e tudo deve ter uma explicação (é

fase dos "por quês"). Já pode agir por simulação, "como se".

Possui percepção global sem discriminar detalhes.Deixa se levar pela aparência sem relacionar fatos.

Exemplos:

Mostram-se para a criança, duas bolinhas de massas iguais e

dá-se a uma delas a forma de salsicha. A criança nega que a

quantidade de massa continue igual, pois as formas são

diferentes. Não relaciona as situações.

A criança desenvolve noções de tempo, espaço, velocidade,

ordem, casualidade, É capaz de relacionar diferentes

aspectos e abstrair dados da realidade. Não se limita a uma

representação imediata, mas ainda depende do mundo

concreto para chegar à abstração.

Exemplo:

despeja-se a água de dois copos em outros, de formatos

diferentes, para que a criança diga se as quantidades

continuam iguais. A resposta é afirmativa uma vez que a

criança já diferencia aspectos e é capaz de "refazer" a ação.

Abstração total. A criança é capaz de pensar em todas as

relações possíveis logicamente buscando soluções a partir

de hipóteses e não apenas pela observação da realidade.

As estruturas cognitivas da criança alcançam seu nível mais

elevado de desenvolvimento e tornam-se aptas a aplicar o

raciocínio lógico a todas as classes de problemas.

Exemplo:

Se lhes pedem para analisar um enunciado como “densidade

é uma constante de proporcionalidade entre massa e

volume", o indivíduo é capaz de trabalhar com a lógica da

ideia (metáfora matemática) e não com a imagem de objetos.