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T

.,"Capítulo 6

rnos fazer uma profunda reforma na escola, a pat'tir de seu interior, se pa^ssâs-sernos a atuar segundo esses pressupostos, mantivéssenros uma preocupaçãoconstante com o conteúdo e desenvolvêssemos aquelas fórmulas disciplinares,aqueles procedimentos que gararìtissent que esses conteúclos fossenr realmen-te a-ssimilados. Por exemplo, o problenra dos elementos das camada-s popula-res na^s salas de aula implica redobrados esforços por parte dos responsáveispelo ensino e, maiS diretamente, por parte dos professores. O que ocorre, üade regra, é que - dada^s as condições de trabalho e dado o próprio modeloque impregna a atividade de ensino, trazendo exigência-s e expectativ,Ls pâraprofessores e alunos - o próprio professor tende a dedicar-se aos alunos quetônr mais facilidade para aprender, deixando à margem aqueles que apresen-taÍn maiores diíìculdades. E é assim que nós acabamos, como professores, tìointerior da sala de aula, reforçando a discriminação e sendo politicamente rea-cionários.

(Adaptado tlc Dcrnrcval S'.wiani, Escola e denutcntcitt, p. ó(>7.)

Atividade sobre a leitura complementar

Icia o texto complementar, resumindo, com suas próprias palauras, aideia principal que o &úor qu.is transmitir.

Capítulo 7

Escolha dos procedimentosde ensino e organização

das experiências deapfendizagem

l. Critérios básicos para a escolha dos métodos deensino

Não pretendemos, no presente e nos próximos capítulos, esgo-tar a discussão sobre os métodos de ensino existentes. O que preten-demos é oferecer ao leitor, que certamente será um futuro profes-sor, ou entãlo i/àL é um professor no exercício de suas funções, umreferencial básico paÍa a análise e escolha de procedimentos deensino. Com base na escolha feita, ele poderá orgtnizar seus proce-dimentos de ensino e as experiências de aprendizagem de seus alu-nos de forma que melhor se ajustem aos objetivos propostos paÍa oprocesso instrucional.

Consideramos procedimentos de ensino as "ações, processos oucomportamentos planejados pelo professor, para colocar o alunoem contato direto com coisas, fatos ou fenômenos que lhes possibi-ütem modificar sua conduta, em função dos objetivos preüstos"l.Portanto, os procedimentos de ensino dizem respeito às formas deintenenção na sala de aula. Como a aprendizagem é um processodinâmico, ela só ocorre quando o aluno reafizr algum tipo de ativi-

I C. M. Trrrra et'alii, I'hnQamento de ensino e aoaliaçíto, p. 126.

t44 Capítulo 7

dade. Por isso, "os procedimentos de ensino devem incluir aüvida-des que possibilitem a ocorrência da aprendizagem como um pro-cesso dinâmico"2.

Por experiência de aprendizagem entendemos a interação quese processa entre o aluno e as condições exteriores do ambiente aque ele pode reagir. "A aprendizagem ocorre através do comporta-mento ativo do estudante: este aprende o que ele mesmo faz, náo oque faz o professor."3 Ao conceber a experiência de aprendizagemcomo resultante do processo de interação do estudante com seuambiente, estamos supondo que ele é um participante ativo no pro-cesso de aprendizagem e de construção do conhecimento.

Os procedimentos de ensino devem, portanto, contribuir paraque o aluno mobilize seus esquemas operatórios de pensamento eparticipe ativamente das experiências de aprendizagem, observando,lendo, escrevendo, experimentando, propond<l hipóteses, solucio-nando problema-s, comparando, classificando, ordcnando, analisan-do, sinteüzando etc.

Por sua vez, o termo método vem do grego (métbodos = câtÌli-nho para chegar a um fim) e se refere a um caminho para atingir umfim. Walter Garcia define método como sendo uma "sequência deoperações com üstas a determinado resultado esperado"4. Logo,método de ensino é um procedimento didático c ÍacteÍiz.ado porceÍtas fases e operações paraalcançar um obietivo previsto.

Quanto à palavra técnica, Piletti a define como sendo "a opeÍa-cionalização do método" 5.

Atualmente, é empregado também o termo estratégia de ensino,para designar os procedimentos e recursos didáticos a serem utili-zados para atingir os obietivos deseiados e previstos.

Os métodos e técnicas não são neutros, pois estão baseados empressupostos teóricos implícitos. Além do mais, sua escolha e apli-cação dependem dos objeüvos estabelecidos.

Por isso, ao escolher um procedimento de ensino, o professordeve considerar, como critérios de seleção, os seguintes aspectosbásicos:

Escolha clos procedimentos de ensitto e organização"' 145

a) adequação aos obietivos estabelecidos para o ensino e a aprendi-zagem;

b) a natureza do conteúdo a ser ensinado e o tipo de aprendizagema efetivar-se;

c) as características dos alunos, como' por exemplo' sua fuxa etáv

ria, o nível de desenvolvimento mental, o g,rau de interesse, suasexpectativa^s de aPrendizagem ;

cl) as condições físicas e o tempo disponíveis.

É a parür dos obieüvos propostos p tL o ensino (o que se pre-

tende aiingir com a instrução), da natureza do conteúdo a ser

desenvolvião (o que se prétende que os alunos assimilem), das

características doJalunos (como são nossos alunos), das condiçõesffsicas e do tempo disponível, que se escolhem os procedimentos de

ensino e se organizaÍn Ls expèriências de aprendizagem mais ade-quadas. Og seiã, é apartir desses aspectos que se estabelece o cornoónsinaç isto é, que ie definem as formas de intervençío na sala de

au1,paraaiudai o aluno no processo de reconstmção do conheci-mento.

Portanto, ^pilÍtiÍ

desses critérios básicos, o professorvai resol-

ver se farâ em súa aula uma exposição dialogada, ou se aplicará um

estudo dirigido, ou se fará um trabalho com textos, ou se usará uma

dramatizaçío, ou se ttilizatâ iogos educativos, ou se far6 um traba-

lho em grupo.Nos-próximos capítulos, faremos a descrição e aná[se de alguns

procedimentos de ensino. Antes disso, porém, gostaúamos-de men-

ãion"r a pesquisa realizadapelo professor Newton Cesar Balzan com

alunos de 2? grau de uma escola pública.Aos alunõs pesquisados foram apresentadas várias pergunta^s.

uma delas era a seguinte: "como é uma aula ideal para você?" Emgeral, os alunos reiponderam a esta pergunta afirmando que uma

Ëoa aula é aquela "bem explicada, bem elaborada, bem dirigida",.na qual ..o p.õfe5or e o aluno participam coniuntamente das expli-

cações".comentando as respostas dadas pelos alunos entrevistados, diz o

professor Btlzan: "É importante assinalaç sob este aspecto,- que de

iodo o coniunto de respõstas coletadas, nãohavituma só referência

a alterações no processo de ensino, que implicassem dotações de

recursos p rL a aquisição de equipamentos sofisticados - tapes'videocassãtes etc. Pelo contrário, eles parecem soliciüar apenas o

2ldem, ib idenr, p. t2(r .J Ralph W. Tyler, Princípios btísicos de umíatlo e ensino, p. 57-U.{ Wafter E. Garcia, Educação: uisão leóríca e prítica pedagftlica, 1t. 167.5 Claudino Piletri, Did.Ítica gerul, p. tO3.

mínimo: 'Expliquem melhor os conteúdos"6. portanto, os alunosexigem apenas o mínimo a que iá deveriam ter direito: que os pro-fessores expliquem e desenvolvam os conteúdos de forma cíara,para que eles possam compreender seu significado e parüciparmais aüvamente do processo de reconstrução do conhècimento.Isto é um direito dos alunos e deveria ser uma norma de todos osprofessores.

2. ClassiÍicação dos métodos de ensino

De acordo comJean piaget em sua obrapsicorogia e pedagogia,os métodos de ensin<l são assim classificados:

l. Métodos verbais tradicionais, que tiveram seus fundamentos rati-ficados pela epistemologia assóciacionista.

2' Métodos ativos, que se desenvolveram a partir clas pesquisas econclusões da Psicologia do desenvorvimento e, maii especifica-mente, do construtivismo operacional e cognitivo.

3. Métodos intuitivos ou audioüsuais, baseados na psicologia daforma ou Gestalt.

4. Ensino programado, que tem por base a reflexologia e a psi-cologia comportamental ou behaviorista.

Piaget afirma que desde 1935 vem se difundindo um movimen_to de renovação dos procedimentos pedagógicos em favor dos méto-dos ativos. Métodos ativos são aqueles que recorrem à aüvidade dosalunos, incentivando-a. Esta atividade apregoada pelos defensoresdos métodos ativos não se reduz a ações concreas;pois inclui tam-bé1n, e principalmente, a ação interionzada, ou

-"ìho, dizendo, a

reflexão.os precursores dos métodos ativos foram Rousseau, pestalozzi,

Froebel e Herbart. Mais recentemente, os mentores dos métodos ati-vos foram Kerchensteiner, Dewey, Claparède, Decroly, MariaMontessori e Freinet.

('A.conclusão.dessa pesquisa, eraborada pero profcssor Barzan, cncontra-se no artiÍro ..A pes-quisâ em Didáticn: reiüidutde e propostas", publicado no livro <Ie Vera Maria candaü Á Didcí_ticc, em questiio.

Escolha dos procedimentos de ensino e organização'.. r47

Quanto aos métodos ativos, Piaget os divide em:

a) métodos fundados sobre os mecanismos individuais do pensa-mento;

b) métodos fundados sobre avida social dacnança.

Em seu lnro, O processo diúítico, a professora Irene Carvalhoclassifica os métodos de ensino da seguinte forma:

a) Métodos indiuidualizados de ensino - São aqueles que valori-zaÍn o atendimento às diferenças individuais e fazem a'adequaçíodo conteúdo ao nível de maturidtde, à capacidade intelectual eao ritmo de aprendizagem de cada aluno, considerado individual-mente. Entre estes estão o trabalho com fichas, o estudo dirigidoe o ensino programado."A aprendizagem é sempre uma aüvidade pessoal, embora muitasvezes se reafize em situação social. Por isso, as tarefas ou deveresescolares, a pesquisa bibliográfica, as sessões de trabalho em ofi-cinas ou laboratórios, os exercícios efetuados na sala de aula oufora dela, as revisões ou recapitulações periódicas, são atividadesdiscentes indiüdualizadas, mesmo quando os alunos esteiamagrupados em um local, e haia entre eles processos interaüvos. Asituação pode ser socializada, mas a tônica recai no esforço pes-soal, e a aüvidade de cada um tem conotações próprias, que refle-tem caracterísücas i ndiüduais diversificadas. " 7

b) Métodos socializados de ensino - São os métodos que valori-zzlÍÍr a interação social, f:azendo a tprendizagem efeüvar-se emgrupo. Incluem as técnicas de trabalho em grupo, a dtamatizzçãoe o estudo de casos.

c) Métodos socioindiuidualizados - São os que combinam asduas atividades, a individualizada e a socializada, alternando emsuas fases os aspectos individuais e sociais. Abrangem, entreoutros, o método de problemas, as unidades de trabalho, as uni-dades didáücas e as unidades de experiência.

Nos próximos capítulos, analisaremos alguns desses procedi-mentos de ensino-aprendizagem, expondo seus fundamentos,

T lrene M. Canvalho, O pt'ocesso didrític<t, p. 193.

r49

ir

t48 Capítulo 7 Escolha dos procedimentos de ensino e organizaç7ao...

Por sua vez, Lo aluno cabe manipular, construir, observar, com-para;Í, cla^ssificar, ordenar, seriaç estabelecer relações, situar fatosno tempo e no espaço, contar, fazer opetações numéricas, ouvir,falar, perguntar, leç redigir, fazer estimativas, propor hipóteses,experimentar, enunciar conclusões, conceituaç analisar, sintetizar,criar.

Os esquemas de açío são a base dos esquemas operatórios, eambos formam as estruturas mentais do indivíduo. Cabe ao profes-sor, independente dos procedimentos de ensino que usa e dos méto-dos que aplica, estimular os esquemas mentais dos alunos, criandocondições para que eles construam o conhecimento através de suaprópria atividade. E aüvidade aqui é entendida não apenas comoação efetiva, ffsica, mas antes de tudo como ação interiorizada, istoé, como operação mental, como pensamento reÍlexivo. Por isso, aoplaneiar uma unidade didática, o professor deve prever e deterrni-nar as operações mentais que serão reafizadas pelos alunos.

O professor pode uülizar os mais variados procedimentos deensino e oferecer a seus alunos as mais diversas experiências deaprendizagem. No entanto, existem dois princípios pedagógicos fun-damentais que devem ser postos em práüca, independentemente dosprocedimentos adotados. São eles:

a) A aprendizagent será mais eficiente, isto é, mais significativa eduradoura, se o aluno puder construir o obieto do ensino pormeio de sua atividade mental.

b) A aprendizagem será mais significativa se o ensino partir dasexperiências, üvências e conhecimentos anteriores dos alunos.

Desses princípios podemos extrair algumas normas didáticasque podem nortear o trabalho docente, qualquer que seia o proce-dimento de ensino adotado. São elas:

a) Incentivar sempre a participação dos alunos, criando condiçõespara que eles se mantenham numa atitude reflexiva.

b) Aproveitar as experiências anteriores dos alunos, para que elespossam associar os novos conteúdos assimilados às suas üvên-cias significaüvas.

c) Adequar o conteúdo e a linguagem ao nível de desenvolvimentocognitivo da classe.

suas principais características e comoeficiente.

utilizá-los de forma mais

Conclusão

A aprendizagenr ocorre quando o aruno participa ativamente doproccsso de reconstrução do conhecimento, aphcãndo seus esque-mas operatórios de pensamento aos conteúdos esrudados. por isso.a aprendizagem supõe atividade mental, pois aprend er ê agir e ope-rar mentalmente, é pensal., refletir.

o procedimento didático mais adequado àaprenüzagem de umdetenninado conteúdo é aquere que aluda o aruno a incãrporar osnovos conhecimentos de forma ativa, compreensiva e construtiva,estimulando o pensamento operatóri o. pari quc a aprenclizagem setorne mais efetiva, é preciso substituir, nat aulas, as ìarefas mecâni-cas que apelam para a repetição e a memori zatção, por tarefas queexiiam clos aluncis a execução de operações mentais.

uma didática operatóriabaseada no construtivismo cognitivo tleJean Piaget, que concebe o conhecimento como uma redcscoberta euma reconstrução por meio da atividade do educando, tem cloisobjetivos básicos:

a) estimular as estruturas e os esquemas mentais do aluno, contri-buindo paÍa o desenvolvimento do pensamento operatório;

b) permitir que o aluno aplique seus esquemas nìentais ao conteú-do a ser aprendido, para facibtar sua compreensão, assimilação efixação, e p Ía desenvorver habilidades óperatórias, garantindouma aprendiz gem mais duradoura.

Nessa perspectiva, a função do professor é coorden ar e facibtaro processo de reconstrução do conhecimento por parte do aluno:

- apresentando situações desafiadoras que acionem os esquemasoperatórios de pensamento;

- dialogando e dando explicações claras;- criando condições para que a pesquisa, a manipulação e a expe_

rimentação se realizem.

152 Capítulo 7

Parto da afirmação da multidimensionalidade deste processo: O que pre-tendo dizer? Que o processo de ensino-aprenüzagem, para ser adequadamen-te compreendido, precisa ser analisado de tal modo que articule consistente-mente as dimensões humana, técnica e político-social.

, Ensino-aprendizagem é um processo em que es!á sempre presente, deforma direta ou indireta, o relacionamento humano.

Paraaabordagem humanista é arelação interpessoal o centro do proces-so. Esta abordagem leva a uma perspectiva eminentemente subietiva, individua-lista e afetiva do processo de ensino-aprendizagem. para esta perspectiva, maisdo que um problema de técnica, â didática deve se centrar no processo deaquisição de atitudes üais como: calor, empatia, consideração posiüva incondi-cional. A didáüca é então "privatizada". o crescimento pessoal, interpessoal eintragrupal é dewinculado das condições socioeconômicas e políticas em quese dií; sua dimensão estrutural é, pelo menos, colocada entre parênteses.

Se a abordagem humanista é unilateral e reducionista, fazendo da dimen-são humana o único centro configurador do processo de ensino-aprend.izagem,no entanto, ela explicita a importância dessa dimensão. certamente o compo-nente afetivo está presente no processo de ensino-aprendizagem. Ele perpassae impregna toda sua dinâmica e não pode ser ignorado.

Quanto à dimensão técnica, ela se refere ao processo de ensino-aprencli-zagem como ação intencional, sistemática, que procura organizar as condiçõesque melhor propiciem aaprenüzageÍn. ,q$pectos como obfetivos instrucionais,seleção do conteúdo, estratégias de ensino, av,aliação etc., constiluem o seunúcleo de preocupações. Trata-se do aspecto considerado obietivo e racionaldo processo de ensino-aprendizagem.

No entanto, quando esta dimensão é dissociada das demais, tem-se o tec-nicismo. A dimensão técnica é privilegiada, anúsada de forma dissociada desuas raízes político-sociais e ideológicas, e vista como algo ,.neutro" e mera-mente instrumental. A questão do "fazer" da prâtica pedagógica é dissociadadas perguntas sobre o "por que fazer" e o "para que fazer" e analisada deforma, muitas vezes, abstrata e não contextualizacla.

Se o tecnicismo parte de uma üsão unilateral do processo de ensino--aprendizagem, que é conffgurado a partir exclusivamente da dimensão técnica,no entanto, este é sem dúvida um aspecto que não pode ser ignorado ou nega-do para uma adequada compreensão e mobilização do proiesso de ensino--aprendizagem. o domínio do conteúdo e a aquisição de habilidades básicas,assim como a busca de estratégias que viabilizem esta aprendizagem em cadasituação concreta de ensino, constituem problemas fundamentais para todaproposta pedagógica. No entanto, a análise desta problemática somente adqui-re significado pleno quando é contextualizada e as variáveis processuais trata-das em íntima interação com as variáveis contextuais.

Se todo o processo de ensino-aprendizagem é "situado", a dimensão polí-tico-social lhe é inerente. Ele acontece sempre numa cultura específica, tratacom pessoas concretas que têm uma posição de classe deÍìnida naorganizaçãosocial em que vivem. os condicionamentos que advêm desse fato incidem sobreo processo de ensino-aprendizagem. A dimensão político-social não é umaspecto do processo de ensino-aprendizagem. Ela impregna toda a prática

Escolha dos procedimentos de ensino e organização...

pedagógica que, querendo ou não (não se trata de uma decisão voluntarista),possui em si uma dimensão político-social.

No entanto, a afirmação da dimensão políüca da educação em geral, e daprática pedagógica em especial, tem sido acompanhada entre nós, não somen-te da crítica ao reducionismo humanista ou tecnicista, frutos em última análisede uma üsão liberal e modernizadora da educação, mas tem chegado mesmoà negação dessas dimensões do processo de ensino-aprendizagem.

De fato, o dificil é superar uma úsão reducionista, dissociada ou justapos-ta da relação entre as diferentes dimensões, e partir para uma perspectiva enìque a articulação entre elas é o centro configurador da concepção do proces-so de ensino-aprendizagem. Nesta perspectiva de uma multidimensionalidadeque articula organicamente as diferentes dimensões do processo de ensino--aprenüzagem é que propomos que a didáüca se situe.

(Vera Maria Candau, "A Didática e a formação ds sduç2d61s5 -da exaftação à negação: a busca da relevância". F'm: A DidcÍticaem questão.)

Atividade sobre a leitura complementar

Leia o texto, sintetizando por escito a ideia principal qua 4 outorapretende transmitir. Depois, expresse tambérn pol esclíto sua opiniiÍosobre o texto.

N&{I

153

!lÍ

I'rt 50 carrítulo 7

d) oferecer ao aluno oportunidade de transferir e aplicar o conhe-cimento aprendido a cã;os concretos e particulares, nas maisvariadas situações.

e) verificar constantemente, por intermédio da avaliação contínua,se o aluno assimilou e compreendeu o conteúdo desenvolvido.

O professor deve ter perante a didíüca uma atitude cúica. porisso, deve refletir sobre a melhor forma de ajudar seus alunos noprocesso de reconstrução do conhecimento e sobre aefrcâciade suaaçío didâüca, expressa nos resultados da avatliaçío do aproveita-mento do aluno. A prâtica pedagógica deve ser analisada e repensa-da continuamente pela reflexão.

Resumo

l . A l irnçrìo dos ;rro<'t 'dinrenlos dr. t 'nsirro-aprrr.ndizagern usrr(losPekl ProÍi 'ssor é faeil i(rìr o Pro(.esso de rtr. ir lrstrrrçtiò do eorrhe-cinrento por;rar le do alrr l ro.

2. lì l i ' lodo dt' ettsilro ti o t 'otrjrrnlo organizado rk pro<'tdirnr.nkrsdirlr it i .os Ptrrtr <'o'drrzir . irprt ' 'dizager. d, trlr i 'o. r ' isturdo acolrse<.rrção dos <lbjt ' l ivos ProPosl()l i l)rtriì () l)ro(.esso tdu<.tr<.io-lrrrl, o nrótodo rriìo (. rrt 'ulro. ï 'odo mi'todo de ri lrsino lt ' lrr Por bnseuln nrodelo colrcoilutrl. islo ó. f irndarrren(tr-sr' nunriì <.rirr.epçtì<rdt' horneln t' rle edrrcaçr-r<1.

lì. os <'riÍórios básicos para a seleção de unr nrérodo orr lér.rrir.a deensino são: a tdequaçrìo aos olrjetivos Pro;roslos l l i ìra o t)roc('s-so edtt<'trt ' iorttrl: rt tt i t lurt 'ztr do <'onhtt. irrrenlo a s(Ì. t.( '(.()lì.struídopelo trluno e o tipo de aprendiziìg('rn rì se retrlizirr: as r.trrtr<.lerís-(i<:t1s 1lo. alunos (l ir ixa t ' lária. rrívt ' l dt' nru(uridad. r ' dt'sen'' l ' i-tttt 'nlo.rnenltrl. grau de ink'rtsse e striìs tx;rt ' t. lativtrs de a;lrendi-zagt'rrr): as r.olrdiçr-rr.s físi<.us t 'xis(r' lr les t 'r i l trrrPo disponívtl.

4. os nrí 't<ldos alivos srrbdividenl-se enl (rôs modalidadr.s: a)indivi-dutr l iz t rdos: l l )sot ia l izados: <.)sor. io indiv idrral izados.

5. o professor deve variar os ;lror:trdinrenÍos didrit it.os. rrsando osrnais adtttrrados aos objt ' l ivos ;rroPoslos t 'à nalureztr do r.onÍeri-do t 'slrrdado. l i l t 's develrr l irr 'ort 'r.tr rì (.ornl)r( '(.nsão. a assinri la-çrìo e a consínrçiio clo <'onlre'<'inren(o por;rtrr(r 'do alurro. A <.olrr-preelrsrio é rrlrt r ' lelnrnto indisPcnsár'el ìr u;lrendizagern. ;rois; l t r ru assirrr i l t r r urn conht ' r ' i rnt l r to i ' ; l re<. iso eonr l ) reendô- lo.- isÍ0

i,. in<.orporar o objeto de esiutlo tìo selt rtniverso rnenttrl. Por isso.

indeperide,nle,rnenie das Íócrri<.as.(lue .sar. o ;rrofessor 4eve eslar

atenio parl oferer.er 1os allnos sitrrações t_;ue lhes- ptrrlnittrm eoln-

piìrrìt.. t'stt[ele<.t r relal'ões. clas_sificar. ordellar. sitttar no lerrlpo e

ir,, ".;r,rç,r.

ruralisar. induzir. deduzir. sintetizar. r 'onceitrtar. provar

,' 1,,"ï if i , '4". Enfim. t ' tr l l t ' ao professor euidar Pariì que o alrtno

vii 'en<.ie situações tttrs t;utris pit.s,r operiì l 'mt'nltrlmentt'. r 'onstntitr-

t lo o <'olrlre<'inrt 'trto.

Arividodes

Trabalho índivídual

l. Sintetize o item 2 - ClossiÍicoçõo dos métodos de ensino -, elobo

rondo, de preferêncio, um guodro sinótico.

2. Anolise o seguinte ofirmoçõo, iustificondoo por escrito: "A oprendi-

zogem signiÍ'ícotivo ocorre quondo o oluno relociono o novo conleú-

doior o-s conhecimenÌos onteriores de que ió dispõe e que consti-

tuem suo estruturo cognifivo".

Trabalho em gruPo

Anolise com os demois membros do grupo o oÍirmoçõo o seguir,

iustificondoo por escriïo: "Codo técnico supõe _obletivos im.plicitos,

uolor"r, umo concepçõo de homem e de mundo. Por isso, os Ìécnicos

nõo sõo neutros".

' Ie i tura c ornp lerne n t a,r

Um ponto de partida: a multidimensionalidade doproCesso de ensino -Lqrendizagem

o obieto de estuclo da didática é o processo de ensino-aprendizagem. Toda

proposta didática está impregnada, implícita ou explicitamente, de uma con-

cepção do processo de ensino-aprendizagem'