escolarizaÇÃo de alunos com necessidades ......também foram realizados levantamentos e análises...

Universidade Estadual de Maringá 12 a 14 de Junho de 2013

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ESCOLARIZAÇÃO DE ALUNOS COM NECESSIDADES

EDUCACIONAIS ESPECIAIS NO SISTEMA REGULAR DE

ENSINO: UMA ANÁLISE DOS INDICADORES DA EDUCAÇÃO

DO ESTADO DO PARANÁ

SILVA, Patrícia Oliveira da (UEL)

MELETTI, Silvia Márcia Ferreira (Orientadora/UEL)

Introdução

A educação de crianças com necessidades educacionais especiais permaneceu

permeada por um caráter médico-psicossocial e assistencial até meados da década de

80, sendo secundárias no processo questões educacionais. Assim o atendimento

especializado a essa população consistia em princípios de reabilitação voltados a

cuidados físicos para uma integração social.

Em 1978 foi estruturada uma parceria entre os Ministérios da Educação e

Cultura (MEC) e da Providência e Assistência Social, com intuito de planejar e

implementar um atendimento especializado aos excepcionais, a partir dessa parceria foi

formulada a Portaria Interministerial nº 186/78 com objetivo de “ampliar oportunidades

de atendimento especializado, de natureza médico-psicossocial e educacional para

excepcionais, a fim de possibilitar sua integração social” (BRASIL, 1978, cap. I, art. 1º,

I, apud REBELO, 2012).

Nesse período, mais especificamente, com a implementação da Portaria

nº186/78, fica evidenciado que o atendimento destinado aos sujeitos considerados

excepcionais não passava de processos de reabilitação que lhes permitisse o mínimo de

integração social, mediante independência em atividades cotidianas, como higiene e

alimentação.

Como o intuito era de oferecer ao alunado com deficiência um atendimento

especializado que contemplasse questões referentes à sua inserção nos processos sociais


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esperava-se que aspectos concernentes a educação estivesse presente. Mas o que se

percebe é que a Portaria reafirma a negação de acesso à escolarização para um grupo de

pessoas.

[...] o encaminhamento de excepcionais para atendimento especializado deverá ser feito com base em diagnóstico, compreendendo a avaliação das condições físicas, mentais, psicossociais e educacionais do excepcional, visando a estabelecer prognóstico e programação terapêutica e/ou educacional (BRASIL, 1978, apud REBELO, 2012).

Não havia uma parceria entre sistemas educacionais e serviços especializados,

de modo que um pudesse complementar o outro com a finalidade de oferecer um

completo atendimento ao aluno com deficiência, possibilitando o desenvolvimento em

todos os seus aspectos. Havia sim uma clara distinção entre aqueles que receberiam

atendimento terapêutico, compondo o grupo dos mais comprometidos, e aqueles que

receberiam atendimento educacional, compondo o grupo dos menos comprometidos.

Demarcando o não cumprimento da parceria estabelecida entre os ministérios.

Na década de 80 inicia-se uma intensificação no sentido de reafirmar que as

pessoas com deficiência também são detentoras de direitos. Em 1986 o Centro Nacional

de Educação Especial (CENESP) publica o documento Portaria 69/86, onde há

especificado pela primeira vez o termo “atendimento educacional especializado”, sendo

um meio para integrar o aluno com deficiência.

[...] a educação especial é parte integrante da Educação e visa proporcionar, através de atendimento educacional especializado, o desenvolvimento pleno das potencialidades do educando com necessidades especiais, como fator de autorealização, qualificação para o trabalho e integração social (BRASIL, 1986, art. 1°, apud REBELO, 2012).

Nesse espírito, no final da década de 80 ocorre a promulgação da Constituição

Federal de 1988, onde observamos o reconhecimento legal do direito de escolarização

pública a todos, inclusive ao aluno com algum tipo de deficiência, preferencialmente na


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rede regular de ensino. Há também a garantia de “atendimento educacional

especializado aos portadores de deficiência”.

O Estatuto da Criança e do Adolescente em 1990 igualmente expõe a garantia do

atendimento especializado no âmbito educacional.

Somente da década de 1990 com a adesão do país a Declaração de Salamanca

(1994) e a partir das orientações internacionais é que o discurso da educação especial

passou a incorporar uma perspectiva mais inclusiva. A Declaração passou a influenciar

na formação das políticas públicas de educação inclusiva, no Brasil.

Em 1994 é publicada a Política Nacional de Educação Especial, que conceitua a

educação especial da seguinte maneira:

[...] um processo que visa promover o desenvolvimento das potencialidades de pessoas portadoras de deficiências, condutas típicas ou de altas habilidades, e que abrange os diferentes níveis e graus do sistema de ensino. Fundamenta-se em referenciais teóricos e práticos compatíveis com as necessidades específicas de seu alunado. O processo deve ser integral, fluindo desde a estimulação essencial até os graus superiores de ensino. Sob o enfoque sistêmico, a educação especial integra o sistema educacional vigente, identificando-se com sua finalidade, que é a de formar cidadãos conscientes e participativos (BRASIL, 1994, p. 17).

Em ambos os documentos mencionados acima não há identificação explícita da

maneira que se desenvolverá o atendimento especializado da educação especial no

sistema regular de ensino.

Em 1996 com promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDBEN), ocorre uma mudança no enfoque da educação especial. Como marco da

legislação brasileira que contempla um caráter inclusivo, define a educação especial

como modalidade da educação escolar a alunos com necessidades educacionais

especiais, preferencialmente da rede regular de ensino.

Não há menção na legislação do atendimento especializado voltado ao alunado

da educação especial. O termo é apenas citado quando referido a formação dos

professores para atuarem no atendimento especial, sem nenhuma especificação de como

deva ocorrer esse atendimento.


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No final da década de 90 as discussões sobre a escolarização das pessoas com

deficiência voltam em cena, sendo elaborado em 2001 Diretrizes Nacionais para a

Educação Especial na Educação Básica, definindo a educação especial como,

[...] um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educação básica (BRASIL, 2001b, art. 3º).

Mediante todas as discussões a respeito do atendimento educacional

especializado voltado aos alunos com necessidades educacionais especiais,

concordamos com Meletti (2010, p.17), na questão da necessidade de investigações que

priorizem a análise do atendimento educacional para o aluno com deficiência em seus

aspectos quantitativos e qualitativos com vistas a conhecer as condições de acesso,

permanência e inserção em processos efetivos de escolarização desta população.

Metodologia

Para identificar como o movimento de inclusão de alunos com necessidades

educacionais especiais está sendo implementado em escolas no Paraná, os dados foram

coletados a partir do banco de microdados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Anísio Teixeira (INEP), nos anos de 2007 a 2010.

Para tratamento e análise dos dados, utilizamos como recurso, o software de

estatística PASW Statistics (SPSS/17).

A análise dos microdados foi realizada da seguinte maneira: primeiramente

coletamos os dados das matrículas, ano a ano, no site do INEP, posteriormente com

auxilio do software tratamos essas matrículas de acordo com as variáveis1 que foram

estabelecidas, sendo:

- Modalidade de ensino:

1As nomenclaturas das variáveis são de acordo com o INEP.


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regular: refere-se às matrículas em classes regulares, com ou sem sala de

recurso ou apoio especializado e educação especial;

- Tipo de deficiência:

deficiência mental: refere-se à soma das matrículas de alunos com

deficiência intelectual e com Síndrome de Down, nos anos de 2007 e 2008, e dos alunos

com deficiência intelectual nos anos de 2009 e 2010. A coleta de dados do Censo

Escolar separou a Síndrome de Down da deficiência mental nos anos de 2005 a 2008.

deficiência física;

deficiência auditiva: refere-se à soma das matrículas de alunos surdos e

com deficiência auditiva

deficiência visual: refere-se à soma das matrículas de alunos cegos e com

baixa visão;

- Dependência administrativa: refere-se às matriculas em estabelecimentos de

ensino estadual, municipal e privada.

Em seguida, após a primeira seleção dos dados (dada as suas múltiplas opções),

isolamos o Estado do Paraná e realizamos o cruzamento desses dados com modalidade

de ensino com os tipos de deficiências selecionados (mental, física, auditiva e visual).

Em um terceiro momento, cruzamos dependência administrativa com os tipos de

deficiência. Todos esses dados constituíram o banco de dados que nos forneceu respaldo

para a presente pesquisa.

Também foram realizados levantamentos e análises de indicadores sociais. Para

a análise dos indicadores sociais acerca das condições de vida da pessoa com

deficiência consideramos o conceito “Indicador Social” apresentado por Jannuzzi (2006,

p.15):

Um Indicador Social é uma medida em geral quantitativa dotada de significado social substantivo (...). É um recurso metodológico, empiricamente referido, que informa algo sobre um aspecto da realidade social ou sobre mudanças que estão se processando na mesma.


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Os Indicadores Sociais são construídos a partir de estatísticas públicas tais como

dados censitários, estimativas amostrais e registros administrativos.

Desta maneira, buscaremos apreender a realidade da Educação Inclusiva no

Estado estabelecido segundo as variáveis de análise e a partir dos Indicadores Sociais

que especificam as dimensões do tema: inclusão de alunos com necessidades

educacionais especiais em processos efetivos de escolarização em classes regulares.

Desenvolvimento

Em análises tecidas a respeito da trajetória histórica da educação especial no

Brasil constata-se que esta emergiu em meio a um amplo contexto de discriminação e

exclusão social.

A educação especial se responsabilizou pela educação dos alunos com

deficiência, sendo esta em sua maioria em instituições privadas de caráter filantrópico.

As instituições públicas se evadiram da responsabilidade por esse alunado, assim como

as instituições privadas não matriculavam alunos com deficiência graves, ficando dessa

maneira sem nenhum atendimento institucional, ou seja, eram segregados de toda e

qualquer forma de participação.

O Estado incentivava técnica e financeiramente as instituições privadas de

caráter filantrópico a assumirem os cuidados das crianças com deficiência.

No final do século XX o atendimento a esse alunado ocorria em concomitância

entre o poder público e instituições privadas assistenciais, assim os alunos com quadros

mais leves eram atendidos em classes especiais nas escolas públicas e os quadros mais

severos em instituições especiais. Segundo Jannuzzi (1997, apud Meletti 2010) “a

relação entre os setores público e privado, no que se refere ao atendimento de alunos

com deficiências, chega a se caracterizar como uma ‘parcial simbiose’, permitindo que

o setor privado tenha exercido influência na determinação das políticas públicas

brasileiras”.

No final da década de 80 acorreram movimentos em prol desse atendimento,

desta maneira ocorreu o início de formulações de aparatos legais normativos


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estabelecendo e reafirmando o direito de educação a todos. Por essa razão que a

segregação cedeu lugar a integração.

As políticas públicas e a preocupação pedagógica voltam-se para o sentido de

normalização, ou seja, criar ambientes sociais onde o deficiente possa ter condições de

vida tão semelhantes quanto aos ditos “normais”. E podemos ver que a escola

constituiu-se em um ambiente propício a essa normalização.

O movimento ocorrido foi um aumento significativo das classes especiais nas

escolas públicas, por mais que as matrículas estavam em escolas regulares e não mais

em grande escala nas instituições filantrópicas, continuava havendo segregação desse

alunado, que sequer tinha o direito de estar nas classes regulares juntamente com os

demais.

A partir da década de 90 o quadro relativo à educação das crianças com

deficiência sofreu algumas mudanças, principalmente após a adesão do Brasil na

Declaração de Salamanca em 1994. Nesse período, as políticas educacionais brasileiras

foram surgindo mediante influência dos documentos internacionais que impulsionaram

na adoção do plano educacional inclusivo, ou seja, um plano educacional que indique o

direito de todos à educação pública.

Proclamava como princípio fundamental que [...] as escolas devem acolher todas as crianças, independente das suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. [...] As escolas têm que encontrar a maneira de educar com êxito todas as crianças, inclusive com deficiências graves. (apud DUTRA, 2006, p.68).

O movimento em prol da inclusão foi aumentando no país conforme as políticas

de educação eram formuladas, ganhando uma conotação além de suas atribuições,

depositavam na inclusão escolar um aspecto salvacionista que iria livrar a sociedade de

todas as mazelas a muito vividas. Uma inclusão escolar seria uma posterior inclusão

social.

A educação especial assume o objetivo de que a educação da pessoa com

deficiência deve ocorrer em ambientes regulares, ou seja, a inclusão desse alunado deve

ocorrer em escolas regulares. “A indicação é a de que o acesso e permanência na escola


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regular são a via de ruptura com a condição de segregação e de exclusão social

historicamente imposta a essa população” (MELETTI, 2010, p.7).

Desta forma, a educação especial passa a ser identificada como uma modalidade

da educação escolar que deve ser ofertada desde a educação infantil preferencialmente

na rede regular de ensino.

Como marco da legislação brasileira que contempla um caráter inclusivo e

estabelecendo uma perspectiva mais educacional a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional 9.394/96 aponta que

[...] os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: currículo, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender as suas necessidades; terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; (CURY, 2002, p.47).

Um conceito mais amplo sobre quem são os alunos atendidos pela educação

especial é definido apenas em 2001 nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial

na Educação Básica (CNE/2001), que em seu art. 5º expõe:

consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os que, durante o processo educacional, apresentarem: I- dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos: aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica; aquelas a condições, disfunções, limitações ou deficiências; II- dificuldades de comunicação e sinalização diferenciada dos demais alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis; III- altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes.

Com a amplitude da definição do público alvo da educação especial o termo

deficiência ficou diluído no conceito de necessidades educacionais especiais. De acordo

com análises realizadas por Bueno (1997) percebe-se que essa amplitude do termo ao


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mesmo tempo em que auxilia na diminuição da estigmatização e do preconceito em

relação aos alunos atendidos pela educação especial, perde na questão precisão, pois não

se sabe ao certo quem são os alunos que realmente necessitam desse atendimento

especializado, podendo assim ocorrer rotulações em massa.

No que tange a escolarização dos alunos com necessidades educacionais

especiais percebe-se que esse aspecto permaneceu ao longo dos tempos como uma

questão secundária, não havia crença no potencial desses alunos, restando-lhes

atividades de socialização e quando muito um currículo esvaziado de conteúdo.

Por esta razão que permaneceu por muito tempo a ideia que era o aluno que

deveria se adequar a escola para poder acompanhar as atividades escolares e as demais

crianças. A partir das políticas de inclusão, percebeu-se que seria a escola que teria que

adequar suas atividades, seu conteúdo e métodos para o atendimento do novo aluno.

Com intuito de observar esse movimento de inclusão realizamos (como já

explicitamos acima) uma análise dos dados apresentados pelo INEP referentes ao total

de matrículas na educação básica do Brasil. Para tanto, analisaremos como vem

acontecendo o movimento de matrículas em escolas do Brasil e do Estado do Paraná.

A tabela 1 apresenta os dados gerais de matrículas no Brasil e no Paraná,

referentes ao total de matrículas e do percentual de alunos que possuem necessidades

educacionais especiais (NEE).

Tabela 1 - Total geral de matrículas e total de matrículas de alunos com necessidades educacionais especiais no Brasil e no Estado do Paraná (2007 a 2010)

BRASIL PARANÁ Ano

Total Possui NEE Total Possui NEE

2007 52 179 530 654 606 2 711 966 77 885

2008 52 321 667 657 272 2 711 486 54 478

2009 52 580 452 604 884 2 706 018 47 095

2010 51 549 889 702 603 2 687 406 54 029

Fonte: Tabela elaborada com base nos dados extraídos do banco de Microdados do MEC/INEP. Censo Escolar da Educação Básica. Microdados: 2007, 2008, 2009, 2010.


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A partir da análise dos dados da tabela 1, verificamos que no Brasil, o número de

matrículas manteve-se quase que de forma análoga de 2007 a 2009, porém no ano de

2010 houve uma redução de 1,2% se comparado ao ano de 2007. Em contraste

verificamos que, nas matrículas de alunos com necessidades educacionais especiais

(NEE), houve um aumento de 7,3% no mesmo período. O que não pode ser considerado

uma melhoria se observarmos que o número de alunos com NEE matriculados na

educação básica no Brasil é baixíssimo, enfatizando que uma parcela considerável desta

população não frequenta a escola.

No âmbito do Paraná, verificamos um decréscimo tanto do número de matrículas

geral, quanto do número de matrículas de alunos com NEE. Do número total de

matrículas no estado, houve uma redução de 2 711 966 matrículas em 2007 para 2 687

406 matrículas em 2010, resultando em uma redução de 3,9%. Já nas matrículas de

alunos com NEE, houve uma redução de 20% no mesmo período. Em 2007 foram 77

885 matrículas decrescendo em 2010 para 54 029 matrículas.

A tabela 2 apresenta os dados referentes à modalidade de ensino (regular), por

dependência administrativa (Estadual, Municipal e Privada) das escolas do Estado do

Paraná.

Tabela 2 – Matrículas de alunos com necessidades educacionais especiais no Estado do Paraná por modalidade de ensino e dependência administrativa (2007 a 2010)

Dependência Administrativa Estadual Municipal Privado Ano Modalidade

Total Possui NEE Total

Possui NEE Total

Possui NEE

2007 Regular 11.958.09 10.015 10.058.81 16.637 286.729 1.043

2008 Regular 11.942.32 7.390 997.860 9.980 308.775 877

2009 Regular 11.849.87 7.686 990.934 8.454 325.550 657

2010 Regular 11.747.03 11.459 975.099 13.448 333.848 988


Analisando os dados da tabela 2, verificamos que na esfera estadual, houve nos

anos que se seguem entre 2007 e 2010 um decréscimo do número total de matrículas,


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enquanto que o mesmo não ocorre com o número de matrículas de alunos com NEE.

Entre 2007 e 2008 esse número diminui de 10 015 para 7 390 matrículas, computando

uma redução de 26,2%. Em 2009 o número de matrículas aumenta para 7 686, um

aumento de 3,8% em relação ao ano anterior. Contudo, em 2010 houve um significativo

aumento de 33% se comparado ao ano de 2009. Porém este aumento não é tão

expressivo se comparado ao ano base (2007), uma vez que em relação ao mesmo o

aumento representa apenas 12,6% das matrículas.

Nos dados da esfera municipal verificamos que houve uma pequena, porém

constante diminuição do número de matrículas em todos os anos, terminando no último

ano do período analisado com uma redução de 3% em relação ao primeiro ano do

mesmo período. Em relação às matrículas de alunos com NEE, houve um decréscimo

entre os anos de 2007 e 2009 representando 49,2%. Em 2010 o número de matrículas

aumenta expressivamente em relação ao ano anterior, saltando de 8 454 para 13 448

matrículas, o que representa aumento de 37,1%. Porém o número de matrículas em 2010

não superou o número de matrículas em 2007, resultando em relação a este primeiro ano

do período analisado, uma redução de 19,2%.

Na esfera privada, o numero geral de matrículas aumenta ano a ano,

contabilizando no final deste período o aumento total de 14,1%. De forma semelhante

às esferas Estadual e Municipal, (ainda que em menor escala) na esfera privada também

ocorre uma redução do número de matrículas de alunos com NEE entre o ano de 2007 e

o ano de 2009, e posteriormente um aumento entre o ano de 2009 e 2010. Em 2007 o

número de matrículas foi de 1 043 enquanto que em 2009 foi de 657, redução de 37%.

Já em 2010 as matrículas aumentam para 988 superando o ano anterior em 33%, porém

em relação ao ano de 2007 houve redução de 5,3%.

A tabela 3 apresenta os dados referentes à dependência administrativa (Estadual,

Municipal e Privada), por tipo de deficiência (deficiência visual, deficiência auditiva,

deficiência física e deficiência mental) das escolas do Estado do Paraná.


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Tabela 3 – Matrículas de alunos com necessidades educacionais especiais por dependência administrativa e tipo de deficiência na modalidade regular de ensino do

Estado do Paraná (2007 a 2010)

Dependência Tipo de deficiência Administrativa

Ano DV DA DF DM

2007 871 1.165 427 6.040

2008 1.083 1.308 601 3.690

2009 1.321 1.196 746 4.296 Estadual

2010 2.004 1.509 888 6.894

2007 913 716 463 12.449

2008 858 659 591 6.538

2009 845 611 685 6.033 Municipal

2010 1.507 786 1.012 9.942

2007 136 233 106 356

2008 141 192 118 228

2009 108 72 130 231 Privado

2010 206 101 181 409


De acordo com a tabela 3 e analisando a dependência estadual, constatamos que

no ano de 2007 do número total de matrículas, 11% representam os alunos com

deficiência visual, 13,% alunos com deficiência auditiva, 5% alunos com deficiência

física e 71% alunos com deficiência mental. No ano de 2008, de um total de 6682

matrículas, 16,3% foram de alunos com deficiência visual, 19,7% de alunos com

deficiência auditiva, 9% de alunos com deficiência física e 55% de alunos com

deficiência mental. No ano de 2009 as matrículas de alunos com deficiência visual


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representam 17,5% do numero total de 7559 matrículas. Os alunos com deficiência

auditiva representam 15,9%, os alunos com deficiência física representam 9,8% e os

alunos com deficiência mental representam 56,8%. Já no ano de 2010, do total de 11295

matrículas, os alunos com deficiência visual, deficiência auditiva, deficiência física e

deficiência mental representam concomitantemente, 17,8%, 13,4%, 7,8% e 61% das

matrículas.

Na esfera municipal, no ano de 2007, o total de matrículas foi de 14541. Destas,

pertencem aos alunos com deficiência visual 6,3% das matrículas, aos alunos com

deficiência auditiva pertencem 4,9%, aos alunos com deficiência física 3,2% e aos

alunos com deficiência mental 85,6%. Em 2008 alunos com deficiência visual tiveram

9,9%, os alunos com deficiência auditiva tiveram 7,6%, os alunos com deficiência física

tiveram 6,9% e os alunos com deficiência mental tiveram 75,6%. O total de matrículas

neste mesmo ano foi de 8646. No ano seguinte o total de matrículas foi de 8174, e os

alunos com deficiência visual constituem 10,3%, os alunos com deficiência auditiva

7,4%, os alunos com deficiência física 8,4% e os alunos com deficiência mental 73,9%.

No ano de 2010, o total foi de 13247 matrículas. Do número total de 12247 matrículas,

aos alunos com deficiência visual, auditiva, física e mental pertence respectivamente

11,3%, 6%, 7,7% e 75%.

Na rede privada verificamos que no ano de 2007, os alunos com deficiência

visual constituem 16,4% das matrículas. Os alunos com deficiência auditiva constituem

28%, os alunos com deficiência física 12,8% e os alunos com deficiência mental 42,8%.

Em 2008 para os mesmos tipos de deficiência as matrículas constituem respectivamente

20,8%, 28,3%, 17,3% e 33,5%, sendo que o total foi de 679 matrículas. Em 2009, do

total de 541 matrículas, os alunos com deficiência visual, auditiva, física e mental

representam 20%, 13,3%, 24% e 42,7% das matrículas gerais. E finalmente no ano de

2010 as matrículas da rede privada totalizam 897. Destas, 23% são de alunos com

deficiência visual, 28,3% de alunos com deficiência auditiva, 20,1% de alunos com

deficiência física e 45,6% de alunos com deficiência mental.

Verificamos que na instância estadual, assim como nas outras o número maior

de matrículas é o de alunos com deficiência mental, chegando ao total de 20 920 que

representa 61,5% das matrículas de alunos com NEE, entre os anos de 2007 e 2010. Na


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esfera municipal os matriculados com deficiência mental representam 78,3%. E na

esfera privada os mesmos representam 41,5% do total de matrículas. Quanto aos demais

tipos de deficiência o número de matrículas é ínfimo se comparado ao de alunos com

deficiência mental, que foi mais baixo na rede privada em 2008, constituindo ainda

33,5% do número total de matrículas de alunos com NEE nesta esfera de dependência

administrativa. Único momento em que podemos verificar certa proximidade com outro

tipo de deficiência no mesmo ano e dependência, em que os alunos com deficiência

auditiva constituem 28,3% das matrículas.

Ao analisarmos em que esferas as matrículas de alunos com deficiência visual se

concentraram no ano de 2007, verificamos que houve maior número de matrículas deste

tipo de deficiência na esfera municipal com 913 matrículas. Nos anos seguintes o maior

número de matrículas esteve na esfera estadual. Os alunos com deficiência auditiva

foram matriculados em maior número na rede estadual em todos os anos do período

analisado. Os alunos com deficiência física no ano de 2007 foram em maior número

matriculados na rede municipal, porém em 2008, 2009 e 2010, o maior número de

matrículas para este tipo de deficiência, concentrou-se na rede estadual. Quanto aos

alunos com deficiência mental o maior índice de matrículas foi encontrado na rede

municipal em todos os anos de 2007 a 2010.

Considerações finais

Mediante análises de pesquisas da área percebe-se que a escolarização dos

alunos com necessidades educacionais especiais continuam ocorrendo de maneira

precária, muito aquém da forma que deveria ocorrer por direito.

O presente estudo demonstrou que o índice de matrículas de alunos na educação

regular no Estado do Paraná está ano a ano aumentando em grande escala na rede

privada de ensino, em detrimento dos alunos com necessidade educacional especial que

continuam com uma demanda alta de matriculas na rede estadual e municipal de ensino,

mais especificamente na esfera municipal.

Um fator que muito se destacou em nossa análise foi a questão de que de 2007 a

2009 os números de matrícula de alunos com necessidades educacionais especiais

diminuem, porém em 2010 eles voltam a apresentar um aumento significativo em


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relação ao ano anterior. Em análises realizadas por Meletti e Bueno (2011), fica

esclarecido que esse desenvolvimento da inclusão aconteceu principalmente nos últimos

dois anos e podem estar relacionados com o estabelecimento em 2008 da Política

Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, que priorizam a

inclusão de alunos com deficiência no ensino regular e não mais em espaços

segregados.

O estudo demonstrou em síntese que, do ano de 2007 a 2009 o número de alunos

com necessidades educacionais especiais matriculados no sistema regular de ensino

sofreu um decréscimo significativo seguido de um aumento, também relevante, entre

2009 e 2010. E que o número de alunos com deficiência visual, auditiva e física,

mostrou-se ínfimo em relação ao número de alunos com deficiência mental em todos os

anos do período analisado e também em todas as esferas de dependência administrativa.

Vale destacar que a grande incidência de matrículas de alunos com deficiência mental

encontram-se em sua maioria no sistema municipal de ensino, fato que requer estudos e

pesquisas mais aprofundadas, que analisem o motivo das matriculas desse alunado não

passarem do nível da escolarização inicial, ou seja, das séries iniciais da escolarização

básica.

Por mais que a legislação determine que é direito do aluno com necessidade

educacional especial estar matriculado no sistema regular de ensino, esse dever pode

não estar sendo assegurado de maneira sensata. Não podemos ignorar que a inclusão

deve contemplar: acesso, permanência e inserção em processos efetivos de

escolarização.

Referência

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escolarizaÇÃo de alunos com necessidades ......também foram realizados levantamentos e análises...

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