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ESCOLA ESTADUAL DO CAMPO VINÍCIUS DE MORAES

ENSINO FUNDAMENTAL

ALTO SANTA FÉ – NOVA SANTA ROSA

PROPOSTA PEDAGÓGICA

CURRICULAR

2011

APRESENTAÇÂO

Frente as mudanças ocorridas na Educação ao longo do tempo, a descontínua

avaliação curricular e a inadequação do currículo em vista da realidade da escola e dos

educandos, surgiu a necessidade da retomada das discussões acerca da proposta do

Currículo Básico. Por isso, desde o início da gestão 2003/2006, estabeleceu-se como

linha de ação prioritária da SEED a retomada da discussão coletiva do currículo, enquanto

produção social, construindo a partir do que se está vivendo, pensado e realizando nas e

pelas escolas.

O processo de reformulação teve seu início em 2003, através da discussão e

levantamento da situação concreta das diretrizes curriculares da Rede Estadual de Ensino

do Paraná, promovendo seminários e uma posterior produção de documentos e

referenciais.

Posteriormente, discutiram-se propostas pedagógicas das áreas de ensino, por

meio de cursos, eventos e reuniões técnicas que passaram, com o coletivo dos docentes,

a analisar os desafios curriculares para as áreas de ensino de todos os níveis. Houve

então, um processo coletivo de reformulação curricular, a partir das bases escolares,

onde o protagonista das reflexões e encaminhamentos tem sido o próprio docente da

Rede Estadual de ensino do Paraná.

Constitui-se em seguida, e ainda está sendo concretizada, a sistematização das

propostas curriculares por disciplina, níveis e modalidades de ensino, que está ocorrendo

nas escolas, buscando envolver mais os docentes das diversas áreas, os profissionais da

escola e da comunidade escolar.

Além disso, em continuidade a este processo de construção coletiva das DCEs

(Diretrizes Curriculares da Educação), encontra-se o de preparo, elaboração, efetivação e

avaliação do PPP das Escolas Estaduais do Paraná.

Por fim, a última fase, contínua e permanente é de avaliação e acompanhamento

das propostas que estão sendo implementadas, com o intuito de manter a unidade de

trabalho e apoiar as escolas, procurando efetivar uma proposta curricular que dê conta de

um ensino de qualidade.

Cumpre destacar que, ao optar pelo envolvimento do coletivo dos professores das

diferentes áreas do conhecimento e da organização deste trabalho de forma disciplinar,

os textos, de cada um dos componentes curriculares tem características próprias. Porém,

todos apresentam uma concepção de área, explicitam o valor educativo da disciplina,

apresentam princípios, pressupostos e ou eixos norteadores a serem observados no

tratamento dos conteúdos escolares.

ARTE

JUSTIFICATIVA

A Escola Estadual do Campo Vinícius de Moraes procura adequar-se às diretrizes

quando defende um currículo baseado nas dimensões científica, artística e filosófica do

conhecimento. A grande preocupação consiste no conhecimento, ou seja, na produção

científica, nas manifestações artísticas e no legado filosófico da humanidade, e no

direcionamento do trabalho pedagógico para a totalidade do conhecimento e sua relação

com o cotidiano. Com isso, entende-se a escola, como o espaço do confronto e diálogo

entre os conhecimentos sistematizados e os conhecimentos do cotidiano popular. (DCEs,

p. 21)

De acordo com a Legislação Educacional Brasileira, LDB 9394/96, a disciplina de

Arte vigora como área de conhecimento, tendo sido incluída como componente curricular

obrigatório da Educação Básica.

A disciplina de Arte possibilita a aproximação do aluno no universo artístico. A Arte

não é uma produção fragmentada ou resultante de modelos aleatórios do contexto social,

nem prática de entretenimento ou terapia, nem mera contemplação. Precisamos realizar

reflexões e ações que possibilitem a compreensão da Arte como campo do conhecimento,

que interage nas diferentes áreas intelectuais, culturais políticas e econômicas, pois os

sujeitos são construções históricas que influem e são influenciados pelo pensar, fazer e

fruir arte. (DCEs, p. 29)

Considerando que o enfoque dado ao ensino de Arte na Educação Básica funda-se

nos nexos históricos entre arte e sociedade, abordamos as concepções de arte como

ideologia, arte como forma de conhecimento e arte como trabalho criador, tendo como

referência o fato de serem as três principais concepções de arte no campo das teorias

críticas, as quais têm no trabalho sua categoria fundante (DCEs, p. 54)

Entendemos que as Diretrizes de Arte apontam aos professores, formas efetivas de

levar o aluno a apropriar-se do conhecimento em arte, que produza novas maneiras de

perceber e interpretar tanto os produtos artísticos quanto o próprio mundo. Nesse sentido,

educar os alunos em arte é possibilitar-lhes um novo olhar, um ouvir mais crítico, um

interpretar da realidade além das aparências, com a criação de uma nova realidade, bem

como a ampliação das possibilidades de fruição. As interpretações de Arte como forma de

conhecimento da Arte como ideologia e da Arte como trabalho criado, norteiam e

organizam a metodologia, a seleção dos conteúdos e a avaliação de Arte na Educação

Básica. (DCEs, p. 56 - 57)

A disciplina de Arte, além de promover conhecimento sobre as diversas áreas,

deve possibilitar ao aluno a experiência de um trabalho de criação total e unitário. O aluno

pode, assim, dominar todo o processo produtivo do objeto: desde a criação do projeto, a

escolha dos materiais e do instrumental mais adequado aos objetivos que estabeleceu a

metodologia que adotará e, finalmente, a produção e a destinação que dará ao objeto

criado, contudo, com a orientação do professor.

A preocupação com a interdisciplinaridade também é uma prerrogativa da Escola.

Entendemos que a disciplina Arte tem uma forte característica interdisciplinar o que sem

dúvida, possibilita a recuperação da unidade do trabalho pedagógico, pois seus

conteúdos de ensino ensejam diálogos com diferentes disciplinas. A dimensão artística

pode contribuir significativamente para humanização dos sentidos, ou seja, para a

superação da condição de alienação e repressão à qual os sentidos humanos foram

submetidos. Por isso, essa dimensão do conhecimento deve ser entendida para além da

disciplina de Arte. (DCEs, p. 27)

Com o ensino de Arte, pretende-se que os alunos adquiram conhecimentos sobre a

diversidade de pensamento e de criação artística para expandir sua capacidade de

criação e desenvolver o pensamento crítico. Entretanto, diante da complexidade da tarefa

de definir a arte, considerou-se a necessidade de abordá-la a partir dos campos

conceituais que historicamente têm produzido estudos sobre ela, quais sejam: o

conhecimento estético e o conhecimento da produção artística. (DCEs, p. 52)

Orientados por esses campos conceituais, a construção do conhecimento em Arte

se efetiva na relação entre o estético e o artístico, materializada nas representações

artísticas, pois apesar de suas especificidades, esses campos conceituais são

interdependentes e articulados entre si, abrangendo todos os aspectos do conhecimento

em Arte. (DCEs, p. 53)

A Escola Estadual do Campo Vinícius de Moraes alia-se às Diretrizes Curriculares

para a Educação Básica, e propõe-se formar sujeitos que construam sentidos para o

mundo, que compreendam criticamente o contexto social e histórico de que são frutos e

que, pelo acesso ao conhecimento, sejam capazes de uma inserção cidadã e

transformadora na sociedade. (DCEs, p. 63) Acreditamos muito na força da Arte para a

efetivação desta proposta de Educação.

CONTEÚDOS

Conteúdos estruturantes são conhecimentos de grande amplitude, conceitos que

se constituem em fundamentos para a compreensão de cada uma das áreas de Arte.

Considera-se que a disciplina de Arte deve propiciar ao aluno acesso ao

conhecimento sistematizado em Arte e, portanto, a organização curricular na escola é a

partir dos conteúdos estruturantes que por si só constituem uma identidade para a

disciplina de Arte e possibilitam uma prática pedagógica que articula as quatro áreas de

Arte. (DCEs, p. 63)

A Escola Estadual Vinícius de Moraes procura atender a proposta curricular

implantada pelas Diretrizes Curriculares, especificamente os conteúdos estruturantes da

disciplina de Arte que são: elementos formais, composição, períodos ou movimentos.

A explicitação dos conteúdos de Arte é uma preocupação e uma necessidade para

o melhor entendimento de como os conteúdos estruturantes e básicos podem ser

organizados por série.

6º ANO

ÁREA MÚSICA

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS

ELEMENTOS FORMAIS AlturaDuraçãoTimbreIntensidadeDensidade

COMPOSIÇÃO RitmoMelodiaImprovisação

MOVIMENTOS E PERÍODOS Greco-RomanaOrientalOcidentalAfricana

ÁREA ARTES VISUAIS


ELEMENTOS FORMAIS PontoLinhaTexturaFormaSuperfícieVolumeCorLuz

COMPOSIÇÃO BidimensionalFigurativaGeométrica, SimetriaTécnicas: Pintura, escultura, arquitetura...Gêneros: cenas da mitologia...

MOVIMENTOS E PERÍODOS Arte Greco-RomanaArte AfricanaArte OrientalArte Pré-Histórica

ÁREA TEATRO


ELEMENTOS FORMAIS Personagem:Expressões corporais, vocais,gestuais e faciaisAçãoEspaço

COMPOSIÇÃO Enredo, roteiro.Espaço Cênico, adereçosTécnicas: jogos teatrais, teatro indireto e direto, improvisação, manipulação, máscara...Gênero: Tragédia,Comédia e Circo

MOVIMENTOS E PERÍODOS Greco-RomanaTeatro OrientalTeatro MedievalRenascimento

ÁREA DANÇA


ELEMENTOS FORMAIS MovimentoCorporalTempoEspaço

COMPOSIÇÃO KinesferaEixoPonto de ApoioMovimentos articularesFluxo (livre e interrompido)Rápido e lentoFormaçãoNíveis (alto, médio e baixo)Deslocamento (direto e indireto)Dimensões (pequeno e grande)

Técnica: ImprovisaçãoGênero: Circular

MOVIMENTOS E PERÍODOS Pré-históriaGreco-RomanaRenascimentoDança Clássica

7º ANOÁREA DE MÚSICA


ELEMENTOS FORMAIS AlturaDuraçãoTimbreIntensidadeDensidade

COMPOSIÇÃO RitmoMelodiaEscalasGêneros: folclórico, indígena, popular e étnicoTécnicas: vocal, instrumental e mistaImprovisação

MOVIMENTOS E PERÍODOS Música popular e étnica (ocidental e oriental)

ÁREA ARTES VISUAIS


ELEMENTOS FORMAIS PontoLinhaFormaTexturaSuperfícieVolumeCorLuz

COMPOSIÇÃO ProporçãoTridimensionalFigura e fundoAbstrataPerspectivaTécnicas: Pintura, escultura, modelagem, gravura...Gêneros: Paisagem, retrato, natureza morta...

MOVIMENTOS E PERÍODOS Arte IndígenaArte PopularBrasileira e ParanaenseRenascimentoBarroco

ÁREA TEATRO


ELEMENTOS FORMAIS Personagem:Expressões corporais, vocais, gestuais e faciaisAçãoEspaço

COMPOSIÇÃO Representação,Leitura dramática,Cenografia.Técnicas: jogos teatrais, mímica, improvisação, formas animadas...Caracterização.

MOVIMENTOS E PERÍODOS Comédia dell’arteTeatro Popular, Brasileiro e ParanaenseTeatro Africano

ÁREA DANÇA



COMPOSIÇÃO Ponto de ApoioRotaçãoCoreografiaSalto e quedaPeso (leve e pesado)Fluxo (livre, interrompido e conduzido)Lento, rápido e moderadoNíveis (alto, médio e baixo)FormaçãoDireçãoGênero: Folclórica, popular e étnica

MOVIMENTOS E PERÍODOS Dança PopularBrasileiraParanaenseAfricanaIndígena

8º ANOÁREA MÚSICA


ELEMENTOS FORMAIS AlturaDuraçãoTimbreIntensidadeDensida

COMPOSIÇÃO RitmoMelodiaHarmoniaTonal, modal e a fusão de ambos.Técnicas: vocal, instrumental e mista

MOVIMENTOS E PERÍODOS Indústria CulturalEletrônicaMinimalistaRap, Rock, Tecno

ÁREA ARTES VISUAIS


ELEMENTOS FORMAIS LinhaFormaTexturaSuperfícieVolumeCorLuz

COMPOSIÇÃO SemelhançasContrastesRitmo VisualEstilizaçãoDeformaçãoTécnicas: desenho, fotografia, audiovisuale mista...

MOVIMENTOS E PERÍODOS Indústria CulturalArte no Séc. XXArteContemporânea

ÁREA TEATRO


ELEMENTOS FORMAIS Personagem: Expressões corporais, vocais,

gestuais e faciais AçãoEspaço

COMPOSIÇÃO Representação noCinema e MídiasTexto dramáticoMaquiagemSonoplastiaRoteiroTécnicas: jogos teatrais, sombra, adaptação cênica...

MOVIMENTOS E PERÍODOS Indústria CulturalRealismoExpressionismoCinema Novo

ÁREA DANÇA



COMPOSIÇÃO GiroRolamentoSaltosAceleração e desaceleraçãoDireções (frente, atrás, direita e esquerda)ImprovisaçãoCoreografiaSonoplastiaGênero: IndústriaCultural e espetáculo

MOVIMENTOS E PERÍODOS Hip HopMusicaisExpressionismoIndústria CulturalDança Moderna

9º ANOÁREA MÚSICA


ELEMENTOS FORMAISAlturaDuraçãoTimbreIntensidadeDensidade

COMPOSIÇÃO RitmoMelodiaHarmoniaTécnicas: vocal, instrumental e mista Gêneros: popular, folclórico e étnico

MOVIMENTOS E PERÍODOS Música EngajadaMúsica PopularBrasileira.MúsicaContemporânea

ÁREA ARTES VISUAIS


ELEMENTOS FORMAIS LinhaFormaTexturaSuperfícieVolumeCorLuz

COMPOSIÇÃO BidimensionalTridimensionalFigura-fundoRitmo VisualTécnica: Pintura, grafitte, performance...Gêneros: Paisagem urbana, cenas do cotidiano...

MOVIMENTOS E PERÍODOS RealismoVanguardasMuralismo e ArteLatino-AmericanaHip Hop

ÁREA TEATRO


ELEMENTOS FORMAIS Personagem:Expressões corporais, vocais, gestuais e faciaisAçãoEspaço

COMPOSIÇÃO Técnicas: Monólogo, jogos teatrais,direção, ensaio,Teatro-Fórum...DramaturgiaCenografia

SonoplastiaIluminaçãoFigurino

MOVIMENTOS E PERÍODOS Teatro EngajadoTeatro doOprimidoTeatro PobreTeatro doAbsurdoVanguardas

ÁREA DANÇA



COMPOSIÇÃO KinesferaPonto de ApoioPesoFluxoQuedasSaltosGirosRolamentosExtensão (perto e longe)CoreografiaDeslocamentoGênero: Performance e moderna

MOVIMENTOS E PERÍODOS VanguardasDança ModernaDançaContemporânea

METODOLOGIA

A abordagem dos conteúdos estruturantes se faz necessária e deverá acontecer a

partir de um encaminhamento metodológico orgânico, onde o conhecimento, as práticas e

a fruição artística estejam presentes em todos os momentos da prática pedagógica, em

todas as séries da Educação Básica.

A escola é um espaço de conhecimento, e, portanto, devem-se contemplar, na

metodologia do ensino da arte, três momentos da organização pedagógica: teorizar, sentir

e perceber e trabalho artístico. (DCEs, p 70)

O Teorizar fundamenta e possibilita ao aluno que perceba e aproprie a obra

artística, bem como, desenvolva um trabalho artístico para formar conceitos artísticos.

Privilegia a cognição em que a racionalidade opera para apreender o

conhecimento historicamente produzido sobre arte este conhecimento é alcançado

através do trabalho com os conteúdos estruturantes elementos formais, composição,

movimentos e períodos, abordados nas Artes Visuais, Dança, Música e Teatro.

Esse conhecimento se efetiva quando os três momentos da metodologia são

trabalhados e não existe ordem para o início, podem inclusive ser trabalhados

simultaneamente.

O Sentir e perceber são as formas de apreciação, fruição, leitura e acesso à obra

de arte. Trata-se de envolver a apreciação e apropriação dos objetos da natureza e da

cultura em uma dimensão estética.

A percepção e apropriação das obras artísticas se dão inicialmente pelos sentidos.

A fruição e a percepção serão superficiais ou mais aprofundadas conforme as

experiências e conhecimentos em arte que o aluno tiver em sua vida. O trabalho do

professor é de possibilitar o acesso e mediar a percepção e apropriação dos

conhecimentos sobre arte, para que o aluno possa interpretar as obras, transcender

aparências e apreender, pela arte, aspectos da realidade humana em sua dimensão

singular e social.

Ao analisar uma obra, espera-se que o aluno perceba que, no processo de

composição, o artista imprime sua visão de mundo, a ideologia com a qual se identifica,

seu momento histórico e outras determinações sociais. Além de o artista ser um sujeito

histórico e social, é também singular, e na sua obra apresenta uma nova realidade social.

Para o trabalho com os produtos da indústria cultural, é importante perceber os

mecanismos de padronização excessiva dos bens culturais, da homogeneização do gosto

e da ampliação do consumo. (DCEs, p. 70 - 71)

O Trabalho artístico é a prática criativa, o exercício com os elementos que

compõe uma obra de arte. É expressão privilegiada, é o exercício da imaginação e

criação. Apesar das dificuldades que a escola apresenta para desenvolver essa prática,

ela é fundamental, pois a arte não pode ser apreendida somente de forma abstrata.

Entendemos que o processo de produção do aluno acontece quando ele interioriza e se

familiariza com os processos artísticos e humaniza seus sentidos. (DCEs, p. 71 - 72)

A abordagem metodológica que descrevemos é essencial no processo pedagógico

em Arte. Os três aspectos metodológicos abordados estão contemplados na Diretriz de

Arte: teorizar, sentir e perceber e trabalho artístico que são muito importantes porque

sendo interdependentes, permitem que as aulas sejam planejadas com recursos e

encaminhamentos específicos. Entre os recursos didáticos citamos a utilização dos

recursos tecnológicos que a escola pública oferece como: Paraná Digital e Tv Multimidia.

Quanto ao encaminhamento do trabalho pode e deve ser escolhido pelo professor,

entretanto, interessa que o aluno realize trabalhos referentes ao sentir e perceber, ao

teorizar e ao trabalho artístico.

AVALIAÇÃO

A concepção de avaliação para a disciplina de Arte que a escola prevê encontra-se

descrita nas Diretrizes Curriculares e é diagnóstica e processual. É diagnóstica por ser a

referência do professor para planejar as aulas e avaliar os alunos; é processual por

pertencer a todos os momentos da prática pedagógica. A avaliação processual deve

incluir formas de avaliação da aprendizagem, do ensino (desenvolvimento das aulas),

bem como a auto-avaliação dos alunos. (DCEs, p. 81)

De acordo com a LDB (n. 9.394/96, art. 24, inciso V) a avaliação é “contínua e

cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os

quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais”.

Na Deliberação 07/99 do Conselho Estadual de Educação (Capítulo I, art.8º), a avaliação

almeja “o desenvolvimento formativo e cultural do aluno” e deve “levar em consideração a

capacidade individual, o desempenho do aluno e sua participação nas atividades

realizadas”. (DCEs, p. 81)

Faz-se necessário pensar a avaliação como o processo de reflexão sobre a

aprendizagem dos educandos e a ampliação da educação dos sentidos, da apropriação

cultural, da leitura de mundo, em busca de autonomias relativas.

A avaliação, no processo de ensino de Arte, precisa ser realizada com base em

conteúdos, objetivos e orientação do projeto educativo na área e tem três momentos para

sua concretização:

• A avaliação pode diagnosticar o nível de conhecimento artístico e estético dos alu-

nos; nesse caso, costuma ser prévia a uma atividade.

• A avaliação pode ser realizada durante a própria situação de aprendizagem, quan-

do o professor identifica como os alunos interagem com os conteúdos e transfor-

mam seus conhecimentos.

• A avaliação pode ser realizada ao término de um conjunto de atividades que com-

põem uma unidade didática para analisar como a aprendizagem ocorreu.

Instrumentos de Avaliação:

• Esboços;

• Construções: bidimensionais – tridimensionais;

• Apresentações por meio das Artes Visuais, da Música, do Teatro e da Dança;

• Audições;

• Montagens;

• Escrita: relatos, descrições, análises, releituras, composições;

• Explanações, debates em forma de seminários e simpósios;

• Leituras e releituras de obras de arte;

• Trabalhos individuais e ou em grupo;

• Provas escritas e práticas;

• Pesquisas bibliográficas e de campo; entrevistas, visitas monitoradas;

• Registros em forma de relatórios, gráficos, portfólio, áudio-visual e outros.

Critérios de Avaliação

• Criar formas artísticas por meio de poéticas pessoais;

• Estabelecer relações com o trabalho de arte produzindo por si, por seu grupo e por

outros sem discriminação estética, artística, étnica e de gênero;

• Identificar os elementos das diferentes áreas artísticas e suas relações em traba-

lhos artísticos e na natureza;

• Conhecer e apreciar vários trabalhos e objetos de arte por meio das próprias emo-

ções, reflexões e conhecimentos;

• Reconhecer a existência desse processo em jovens e adultos de distintas culturas;

• Valorizar a pesquisa em fontes de documentação, preservação, acervo e veicula-

ção da população artística;

Avaliação do trabalho dos alunos terá como base os conteúdos e objetivos propostos,

priorizando:

• A re-elaboração dos conhecimentos adquiridos;

• A organização dos conteúdos;

• A ampliação dos sentidos e da percepção na resolução de uma proposta de leitura,

representação artística ou criação.

Recuperação de estudos dar-se-á a partir da retomada dos conteúdos trabalhados,

considerando a compreensão equivocada ou não apropriada, solicitando ao aluno quando

necessário, refazer a atividade, atendendo os critérios estabelecidos.

REFERÊNCIAS

BOSI, A. Reflexões sobre a arte. São Paulo: Ática, 1991.

BOURDIEU, Pierre. Escritos de Educação. Organizadores: NOGUEIRA, Maria Alice;

CATANI, Afrânio. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1998.

BRASIL. Lei n. 9394/96: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB. Brasília,

1996.

FERRAZ, M: FUSARI, M. R. Metodologia do Ensino da Arte. São Paulo: Cortez, 1993.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação

Básica - Arte. Curitiba: SEED, 2008.

CIÊNCIAS

JUSTIFICATIVAA disciplina de Ciências tem como objeto de estudo o conhecimento científico, que

resulta da investigação da Natureza, compreendida como o conjunto de elementos

integradores que constitui o universo. Cabe, portanto ao seu humano interpretar

racionalmente os fenômenos da natureza, suas interferências no mundo, resultantes das

relações entre o tempo, o espaço, a matéria, o movimento, a força, o campo, a energia e

a vida. Sendo assim, de acordo com as Diretrizes Curriculares a Natureza legitima o

objeto de estudo das ciências naturais e da disciplina de Ciências.

No ensino fundamental, o ensino de ciências traz consigo diversos desafios: é

neste momento que o aluno faz seu primeiro contato com o amplo e complexo universo

do conhecimento, métodos, conceitos e procedimentos científicos. Faz-se necessário o

delicado exercício de traduzir, da forma mais clara e objetiva possível, todo este campo

que, à primeira vista, parece abstrato e distante. Imprescindível torna-se relacionar o

método científico com o cotidiano, visando uma abordagem integradora entre as relações

conceituais e sua interação com o dia-a-dia dos educandos.

O ensino das ciências naturais exige a priorização da hipótese. O processo

dialético de construção do conhecimento deve permear todas as etapas da construção do

conhecimento. Durante muito tempo, o ensino das ciências naturais envolvia apenas a

reprodução de conhecimentos já desenvolvidos. Mesmo os experimentos realizados eram

reproduções de onde se tiravam conclusões pré-estabelecidas. Por isso, é fundamental o

desenvolvimento da consciência crítica e investigativa, desde os primeiros contatos com o

método científico.

Além da compreensão do próprio fenômeno científico, é indispensável o

relacionamento destes conteúdos com a realidade, objetiva e subjetiva, do aluno. Esta

relação deve se firmar para evitar a construção de conceitos puramente teóricos e/ou

abstratos, sem significados.

A disciplina de ciências pretende, portanto desenvolver com seus educandos uma

aprendizagem significativa, que implica num processo de construção de significados

acerca dos conteúdos científicos aprendidos, ou seja, o estudante constrói significados

(incorpora o conhecimento) sempre que estabelece relações entre o que conhece e o que

aprende de novo, através da mediação do professor.

Contudo, o ensino de ciências, também pretende deixar de ser encarado como

mera transmissão de conceitos científicos, para ser compreendido como processo de

formação de conceitos científicos, onde o estudante supere seus conhecimentos

alternativos, rompendo com obstáculos conceituais e adquirindo maiores condições de

estabelecer relações conceituais, interdisciplinares e contextuais, de saber utilizar uma

linguagem que permita comunicar-se com o outro e que possa fazer da aprendizagem dos

conceitos científicos algo significativo no seu cotidiano. (DCEs, p. 62, 2008)

Sendo assim, enfatizamos que é fundamental possibilitar ao educando a

compreensão dos conhecimentos científicos que resultam da investigação da Natureza,

em um contexto histórico-social, tecnológico, cultural, ético e político. (DCEs, p. 50, 2008)

METODOLOGIA

Partindo do fato da ciência não utilizar um único método para suas especialidades,

o ensino de ciências propõe uma prática pedagógica que leve à integração dos conceitos

científicos e valorize o pluralismo metodológico, que considere a diversidade de

abordagens, estratégias e recursos pedagógicos, tecnológicos adequados à mediação

pedagógica.

Para que de se desenvolva um trabalho de qualidade, o docente deve lançar mão

de encaminhamentos metodológicos quer utilizem recursos diversos, planejados com

antecedência, para assegurar a interatividade no processo de ensino/aprendizagem e a

construção de conceitos de forma significativa pelo estudante.

Além disso, é fundamental estabelecer relações interdisciplinares e contextuais,

envolvendo conceitos de outras disciplinas e questões tecnológicas, sociais, culturais,

éticas e políticas. Um dos conceitos fundamentais nestas relações é a abordagem da

cultura e história afro-brasileira e indígena (Lei 11.645/08), e também a educação

ambiental (Lei 9795/99).

Entretanto, quando o docente desenvolve seu planejamento, além de levar em

consideração o desenvolvimento cognitivo dos alunos com vistas a uma aprendizagem

significativa, deve valorizar também alguns elementos específicos da prática pedagógica,

sugeridos pelas Diretrizes, a saber: abordagem problematizadora, que possibilita a

aproximação entre o que o aluno já sabe e o conhecimento científico escolar que se

pretende ensinar; a relação contextual, que visa aproximar os conteúdos científicos

escolares do contexto histórico, geográfico, científico do aluno; a relação interdisciplinar,

que busca contribuições para a compreensão da investigação da natureza, em conteúdos

específicos de outras disciplinas; a pesquisa, que visa a construção do conhecimento; a

leitura científica que permite um aprofundamento de conceitos; a atividade em grupo, que

oportuniza a troca de experiências, o confronto de idéias, o espírito de equipe e

colaboração; a observação, que auxilia a construir hipóteses; a atividade experimental,

criada para desenvolver interesse e investigação; os recursos instrucionais (mapas,

organogramas...) e o lúdico, que desenvolve a imaginação, a curiosidade, o interesse, a

exploração.

O processo de ensino/aprendizagem pode ser melhor articulado e a prática

pedagógica enriquecida com o uso de:

• Recursos pedagógicos/tecnológicos: livro didático, texto de jornal, revista

científica, figuras, músicas, história em quadrinhos, quadro branco, mapas, modelo

didático, lupa, jogo, televisor, computador, internet, retroprojetor, DVDs;

• Recursos instrucionais: organogramas, mapas conceituais, mapas de relações,

diagramas, tabelas, infográficos;

• Espaços pedagógicos: feiras, museus, laboratórios, exposições de ciências,

seminários, debates.

Para que o processo de construção de conhecimento significativo ocorra de fato é

necessário ainda ao docente em constante formação conhecer a história da ciência;

conhecer métodos científicos empregados na produção dos conhecimentos, conhecer as

relações conceituais, interdisciplinares e contextuais associadas à produção do

conhecimento, conhecer os desenvolvimentos científicos recentes, por meio de

divulgação científica e saber selecionar conteúdos científicos escolares adequados ao

ensino, respeitando o nível cognitivo dos educandos, a realidade local, a diversidade

cultural e as diferentes formas de apropriação do conhecimento.

CONTEÚDOS

6º ANOCONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS

Astronomia• Universo• Sistema Solar• Movimentos Celestes e Terrestres• Astros

Matéria• Constituição da Matéria

Sistemas Biológicos• Níveis de Organização

• Célula

Energia• Formas de Energia• Conversão de Energia

Biodiversidade• Organização dos Seres Vivos• Ecossistemas• Evolução dos Seres Vivos


Astronomia• Movimentos Celestes e Terrestres• Astros

Matéria • Constituição da Matéria

Sistemas Biológicos• Célula• Morfologia e Fisiologia dos Seres Vivos

Energia • Formas de Energia• Transmissão de Energia

Biodiversidade• Organização dos Seres Vivos• Sistemática• Origem da Vida


Astronomia • Origem e Evolução do Universo

Matéria • Constituição da Matéria

Sistemas Biológicos• Célula• Morfologia e Fisiologia dos Seres Vivos

Energia • Formas de Energia

Biodiversidade • Evolução dos Seres Vivos


Astronomia• Astros• Gravitação Universal

Matéria • Propriedades da Matéria

Sistemas Biológicos

• Morfologia e Fisiologia dos Seres Vivos• Mecanismos de Herança Genética

Energia• Formas de Energia• Conversão de Energia

Biodiversidade • Interações Ecológicas

AVALIAÇAO

A avaliação é atividade essencial do processo ensino/aprendizagem dos conteúdos

científicos e, de acordo com a LDB, nº 9394/96, a avaliação deve ser entendida como um

dos aspectos do ensino pelo qual o professor estuda e interpreta os dados da

aprendizagem e de seu próprio trabalho, com a finalidade de acompanhar e aperfeiçoar o

processo de aprendizagem dos alunos, bem como diagnosticar seus resultados e atribuir-

lhes valor. Sendo assim para que a avaliação cumpra sua finalidade educativa deverá ser

contínua, permanente e cumulativa, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os

quantitativos.

Segundo as DCEs de Ciências, uma possibilidade de valorizar aspectos

qualitativos no processo avaliativo seria a avaliação como prática pedagógica que

compõe a mediação didática realizada pelo professor, que possibilita troca de idéias,

ação, movimento, reorganização, com vistas a reciprocidade intelectual entre educando e

educador, na ação educativa.

Para que a avaliação cumpra de fato sua função de interação e construção de

significados, é necessário que o docente respeite o estudante como ser humano inserido

num contexto social, histórico, cultural, político e procure valorizar os conhecimentos

alternativos do discente, construídos no cotidiano, nas diferentes estratégias e

experimentos que empreender na prática pedagógica. É fundamental também que se

valorize o “erro”, de modo a retomar a compreensão do educando através de diversos

instrumentos de ensino e de avaliação.

O “erro” sugere ao professor o modo como o aluno está articulando seu

pensamento e construindo seus conceitos e se apresenta como elemento importante para

uma auto-avaliação do professor, possibilitando então uma articulação e reestruturação

do processo educativo, de forma coerente, buscando superação.

Para que esta proposta de avaliação possa atender ao que se propõe, é preciso

que conte com meios, recursos e instrumentos avaliativos diversificados havendo

coerência entre os critérios propostos e a natureza dos instrumentos avaliativos.

A avaliação não deve ser centralizada e única direção ou atividade, deve ser aberta

a descobertas, interpretações, críticas, produção, relação, reflexão, suas próprias

opiniões, dessa maneira a avaliação possibilita avanços na aprendizagem, tendo o aluno

como sujeito histórico deste processo. Testes em grupo, apresentação de trabalho,

atividades experimentais, elaboração de texto, apresentação de relatórios de projetos,

relatórios de visitas, elaboração de exposições são formas que poderemos utilizar durante

o ano.

A auto avaliação faz parte desse contexto e leva o aluno a uma reflexão critica de

suas atividades, pois o estimula a refletir sobre seu próprio desempenho.

O processo de avaliação, momento delicado, porém necessário da aprendizagem,

deve se desenvolver da forma mais ampla possível. Apenas a avaliação escrita,

individual, - a tradicional “prova”- mostra-se insuficiente para valorar todo o complexo

fenômeno educacional, apesar de ser um excelente instrumento de investigação do

aprendizado e de diagnóstico. A avaliação precisa, então, se desenvolver como um

processo contínuo, integrado, sistemático e cumulativo, onde o professor pode avaliar,

diagnosticar, quais foram os conceitos científicos que o educando compreendeu

efetivamente durante o processo de aprendizagem.

O diagnóstico permite que o professor retome os conteúdos significativos que ainda

não foram apropriados pelo educando, diversificando recursos e estratégias para que

ocorra de fato a aprendizagem dos conceitos. A recuperação será paralela ao processo

ensino/aprendizagem, tendo o aluno a possibilidade de aprendizagem significativa.

Sendo assim, avaliar no ensino de Ciências implica em intervir no processo ensino-

aprendizagem do estudante, para que ele compreenda o real significado dos conteúdos

científicos escolares e do objeto de estudo de Ciências, visando uma aprendizagem

realmente significativa para sua vida. (DCEs, p.79, 2008)

REFERENCIAS

BRASIL. Lei n. 9394/96: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB. Brasília,

1996.

GASPARIN, J. L. Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica. Autores

Associados. 2ªed. - Campinas, São Paulo: 2003.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Avaliação, sociedade e escola:

Fundamentos para reflexão. 2ªed. - Curitiba: Paraná, 1986.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares Estaduais da

Educação Básica - Ciências. Curitiba, 2008.

Livro didático:

CANTO. Eduardo Leite do. Ciências Naturais – Aprendendo com o Cotidiano. São

Paulo, Moderna, 2004.

EDUCAÇAO FÍSICA

JUSTIFICATIVA

A Educação Física enquanto componente curricular da Educação básica deve

assumir a tarefa de englobar conhecimentos, práticas e posturas do indivíduo em relação

à sua corporeidade, ou seja, às expressões da produção cultural dos conhecimentos

históricos acumulados e socialmente transmitidos, este trecho é reforçado por BETTI

(1994a), dizendo que: “A integração que possibilitará o usufruto da cultura corporal de

movimento há de ser plena – é afetiva, social, cognitiva e motora. Vale dizer, é a

integração de sua personalidade”.

A aula de Educação Física deve propiciar aos alunos, dentre os fatores que

estimulam a saúde e a qualidade de vida, a participação em atividades corporais,

incentivar relações equilibradas e construtivas com os colegas sem qualquer forma de

discriminação; valorizar atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade em

situações lúdicas e esportivas. Deve transmitir também informações sobre hábitos

saudáveis de vida, despertando o gosto pela atividade física, ou seja, A Educação Física

escolar deve se constituir como prática pedagógica, a partir de diferentes interesses e

concepções pedagógicas.

Devemos lembrar sempre que o corpo humano que se movimenta também se

expressa corporalmente de outras maneiras que não necessariamente implicam

motricidade. Contudo, não podemos nos desfazer do movimento, mas precisamos nos

perguntar se é ele a principal forma de expressão corporal, e assim então, incorporá-lo no

plano mais amplo da formação humana pela via da corporeidade.

Diante disto a Educação Física escolar deve dar subsídios para que todos os

alunos, principalmente os considerados excluídos, tenham garantia às práticas corporais,

bem como de sua compreensão crítica. O aluno deve aprender para além das técnicas de

execução (conteúdos procedimentais), a discutir regras e estratégias, apreciá-las

criticamente, analisá-las esteticamente e avaliá-las eticamente, ressignificá-las e recriá-

las, oportunizando-o com isso a ir além dos conteúdos ditos tradicionais, favorecendo

todas as experiências de fato significativas para a formação. Intensificamos o extrato

acima, com a fala do Professor Helder Guerra Resende:

“O ensino da educação física, na perspectiva da cultura corporal, tem como objetivo geral possibilitar aos alunos a vivência sistematizada de conhecimentos/habilidades da cultura corporal, balizada por uma postura crítica, no sentido da aquisição da autonomia necessária a uma prática intencional e permanente, que considere o lúdico e os processos sócio-comunicativos, na perspectiva do lazer, da formação cultural e da qualidade coletiva de vida”.

Com este discurso, e considerando as Diretrizes Curriculares, devemos observar a

Educação Física de forma mais abrangente, propiciando também uma Educação voltada

para uma consciência crítica, tornando o aluno um ser capaz de agir em seu meio, e não

apenas parte de uma grande engrenagem na qual funciona o mundo e suas relações,

fazendo assim, com que o aluno busque participar de atividades corporais, reconhecendo

e respeitando algumas de suas limitações físicas e de desempenho motor, bem como a

de seus colegas, adotando uma atitude cooperativa, solidária, não-agressiva e não

discriminatória.

Desta maneira, ainda deve-se assegurar ao aluno conhecimentos necessários

para, em tempo real e ao longo da vida desenvolver-se individual e socialmente,

cumprindo suas obrigações e exigindo a observância de seus direitos no exercício da

cidadania e demonstrando competência em situações de trabalho e de continuidade de

estudos em níveis escolares posteriores.

Nesse sentido, partindo de seu objeto de estudo e de ensino, Cultura Corporal, a

Educação Física pretende garantir o acesso ao conhecimento e à reflexão crítica das

práticas corporais historicamente produzidas pela humanidade, na busca de contribuir

com um ideal mais amplo de formação do ser humano crítico e reflexivo, reconhecendo-

se como sujeito, agente histórico, político, social e cultural. (DCEs, p.49)

CONTEÚDOS

6º ANOSTRENSINOUTURANTEST

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOSEsportes Coletivos

IndividuaisJogos e brincadeiras Jogos e brincadeiras populares

Brincadeiras e cantigas de roda

Jogos de tabuleiro

Jogos cooperativos

Dança Danças folclóricas

Danças de rua

Danças criativasGinástica Ginástica rítmica

Ginástica circense

Ginástica geralLutas Lutas de aproximação

Capoeira

7º ANO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOSEsportes Coletivos

IndividuaisJogos e brincadeiras Jogos e brincadeiras populares

Brincadeiras e cantigas de roda

Jogos de tabuleiro

Jogos cooperativosDança Danças folclóricas

Danças de rua

Danças criativas

Danças circularesGinástica Ginástica rítmica

Ginástica circense

Ginástica geralLutas Lutas de aproximação

Capoeira

8º ANO


Esporte Coletivos

Radicais

Jogos e brincadeirasJogos e brincadeiras populares

Jogos de tabuleiro

Jogos dramáticos

Jogos cooperativos

Dança Danças criativas

Danças circulares

Ginástica Ginástica rítmica

Ginástica circense

Ginástica geral

LutasLutas com instrumento mediador

Capoeira

9º ANO

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS

BÁSICOSEsportes Coletivos

RadicaisJogos e Brincadeiras Jogos de tabuleiro

Jogos dramáticos

Jogos cooperativosDança Danças criativas

Danças circularesGinástica Ginástica rítmica

Ginástica geralLutas Lutas com instrumento mediador

Capoeira

Os movimentos sociais trouxeram para a educação a denúncia do racismo e

discriminação, da visão etnocêntrica da cultura, da desconsideração de que existem

diferentes identidades, levando-nos a repensar a estrutura da escola. Então buscando

atender a Lei nº 11.645/08 que inclui e torna obrigatório o ensino da temática História e

Cultura Afro-Brasileira e Indígena nos currículos da rede de ensino, pretendemos criar um

paralelo ainda maior entre conteúdos específicos e a história afro-brasileira e indígena,

como exemplo: a dança e lutas (capoeira).

METODOLOGIA

A Educação Física tem a função social de contribuir para que os alunos se tornem

sujeitos capazes de reconhecer o próprio corpo, adquirir uma expressividade corporal

consciente e refletir criticamente sobre as práticas corporais. (DCEs, p. 72)

O docente tem a responsabilidade de organizar e sistematizar o conhecimento

sobre as práticas corporais, adotando uma metodologia que tenha como foco principal a

construção do conhecimento através da práxis, proporcionando ao mesmo tempo a

expressão corporal, o aprendizado das técnicas próprias do conteúdo e a reflexão sobre o

movimento corporal.

Para desenvolver seu trabalho pedagógico, o docente deve levar em conta

algumas etapas importantes na construção do conhecimento desta disciplina pelo aluno,

como: a) bagagem prévia do aluno sobre o conteúdo a ser trabalhado; b) problematizar,

desafiar, colocando em dúvida esse conhecimento cotidiano trazido pelo educando; c)

apresentar o conteúdo sistematizado, para que os alunos tenham condições de assimilar

e recriar o mesmo, desenvolvendo as atividades através da prática corporal, sempre

vinculadas aos objetivos estabelecidos; d) e por fim solicitar aos alunos que criem outras

variações de jogo, além de suscitar um diálogo coletivo, uma reflexão crítica, permitindo

que alunos e professor avaliem o processo de ensino e aprendizagem.

Na organização de critérios para trabalhar com os conteúdos estruturantes,

conteúdos básicos e conteúdos específicos devem ser levados em consideração alguns

pressupostos metodológicos na seleção, organização e sistematização do planejamento.

Princípios Metodológicos:

Princípio da inclusão: os conteúdos e estratégias escolhidos devem sempre

propiciar a inclusão de todos os alunos.

Princípio da diversidade: a escolha dos conteúdos deve, tanto quanto possível,

incidir sobre a totalidade da cultura corporal de movimento, incluindo jogos, esporte,

atividades rítmicas/expressivas e dança, lutas/artes marciais, ginásticas e práticas de

aptidão física, com suas variações e combinações.

Princípio da complexidade: os conteúdos devem adquirir complexidade crescente

com o decorrer das séries, tanto do ponto de vista estritamente motor (habilidades

básicas à combinação de habilidades, habilidades especializadas, etc.) como cognitivo

(da simples informação à capacidade de análise, de crítica, etc.).

Princípio da adequação ao aluno: em todas as fases do processo de ensino

devem-se levar em conta as características, capacidades e interesses do aluno, nas

perspectivas motora, afetiva, social e cognitiva.

Para o desenvolvimento das aulas, tendo em vista os objetivos propostos, serão

utilizados os seguintes recursos pedagógicos/tecnológicos:

TV Multimídia;

Quadro e caneta-pincel;

Material esportivo;

Material reciclável;

Artigos para discussão;

Quadra poliesportiva;

Jogos de Tabuleiro;

Aparelho de som;

CDs, DVDs.

Paraná Digital.

AVALIAÇÃO

A avaliação deve estar a serviço do processo de ensino/aprendizagem da escola,

permeando as ações pedagógicas cotidianas. Deve caracterizar-se como um processo

contínuo, permanente e cumulativo, no qual o docente organizará e reorganizará o seu

trabalho, sustentado nas diversas práticas corporais, como a ginástica, o esporte, os

jogos e brincadeiras, a dança e a luta. (DCEs, p.77)

Sendo assim, é preciso definir os critérios para a avaliação, considerando o

comprometimento e o envolvimento dos alunos no processo pedagógico, como: se os

alunos entregam as atividades propostas pelo professor; se houve assimilação dos

conteúdos propostos, por meio da recriação de regras e jogos; se o aluno consegue

resolver, de maneira criativa as situações problemas sem desconsiderar a opinião do

outro; se mostra envolvimento nas atividades, seja através de participação nas aulas

prática ou relatórios solicitados. (DCEs, p. 77)

Outro aspecto preponderante no processo de avaliação é o resgate de

experiências e sistematizações, onde docente e discentes poderão revisitar o trabalho

realizado anteriormente, buscando identificar avanços e dificuldades no processo

pedagógico, com o objetivo de refletir e (re) planejar, propondo novos encaminhamentos.

Instrumentos de Avaliação:

Dentro da avaliação podemos utilizar diversos instrumentos, como: provas

escritas/orais, trabalhos de pesquisa, dinâmicas em grupos, inventário do processo

pedagógico, seminários, debates, júri-simulado, (re) criação de jogos. Auto-avaliação -

Utilizar instrumentos que permitam aos alunos se auto-avaliarem, reconhecendo seus

limites e possibilidades, para que possam ser agentes do seu próprio processo de

aprendizagem.

A recuperação de estudos será realizada de forma concomitante ao processo de

ensino aprendizagem, com atividades significativas, por meio da retomada de conteúdos

e procedimentos didático-metodológicos diversificados.

REFERÊNCIAS

BETTI, M. Valores e finalidades na Educação Física escolar: uma concepção

sistêmica. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, v. 16, nº. 1, p. 14-21, 1994.

RESENDE, Helder Guerra. Conhecimento e Especificidade da Educação Física

Escolar, na perspectiva da cultura corporal. Revista Paulista de Educação

suplemento nº 2 – 1996.


Básica – Educação Física. Curitiba, 2008.

ENSINO RELIGIOSO

JUSTIFICATIVA

O Ensino Religioso no Paraná como no Brasil, tradicionalmente era da Religião

Católica Apostólica Romana, com a Proclamação da República o ensino passou a ser

laico, público, gratuito e obrigatório. A partir da Constituição de 1934 passou a ser

admitido como disciplina na escola pública, porem com matricula facultativa.

Nas Constituições de 37, 46 e 67 foi mantido como matéria do currículo de

frequência livre para o aluno e de acordo com o credo da família, mas o catolicismo

predominava.

Na LDB 4024/61, Art. 97, determinava de matricula facultativa, sem ônus para o

poder público, delegando-se a responsabilidade às diferentes tradições religiosas.

Com o regime militar e a Lei nº 569271, no Art. 7º no Estado do Paraná em 1972,

cria-se a Associação Internacional de Curitiba – ASSINTEC, de caráter ecumênico e

assume a elaboração de material pedagógico, cursos de formação continuada, apostilas.

Por isso realizou-se o Primeiro Simpósio de Educação Religiosa no Centro de

Treinamento do Estado do Paraná (ETEPA), onde se buscou definir o papel do Ensino

Religioso.

Em 1987 teve início o curso de Especialização em Pedagogia Religiosa, numa

parceria da SEED, ASSINTEC e PUC/PR voltada a formação de professores aberta a

pluralidade religiosa, liberdade de culto e expressão religiosa.

Com a LDB 93/96 o Ensino Religioso passou a ser compreendido como disciplina

da Educação do Paraná pela Deliberação 03/02 regulamenta o Ensino Religioso nas

Escolas Públicas do Sistema Estadual de Ensino do Paraná. A Instrução Conjunta nº

001/02 DEF/SEED – estabelece as normas para o Ensino Religioso, na rede pública

estadual. Com oferta e organização curricular da disciplina, o conhecimento religioso

insere-se como patrimônio da humanidade e é reconhecida pela sociedade civil,

conquistou o espaço e buscou construir seus conteúdos para inserir as múltiplas

manifestações e experiências da sociedade, comunidade e clientela escolar.

O Ensino Religioso além de fomentar e valorizar a diversidade cultural contribui

significativamente para superar a desigualdade ética religiosa e garante o direito

constitucional de liberdade de crença e expressão. Também propicia aos educandos a

oportunidade de identificação, de entendimento, de conhecimento, reflexão, de respeito e

aprendizagem das mais diversas e diferentes formas culturais e religiosas.

Nessa perspectiva, a SEED em 2006 apresentou a primeira versão das Diretrizes

Curriculares de Ensino Religioso para a Educação Básica. Este documento ganhou uma

nova versão em 2008, com a proposta de implementação de um Ensino Religioso laico e

de forte caráter escolar.

Para isso, retoma-se a necessidade de superar as tradicionais aulas de religião e

abordar conteúdos escolares que tratem das diversas manifestações culturais e

religiosas, dos ritos, das suas paisagens e símbolos, e as relações culturais, sociais,

políticas e econômicas de que são impregnadas as formas diversas de religiosidade.

CONTEÚDOS

6º E 7º ANO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

• Paisagem Religiosa

• Universo Simbólico Religioso

• Textos Sagrados

CONTEÚDOS BÁSICOS

• Organizações religiosas.

• Lugares Sagrados.

• Textos Sagrados orais ou escritos.

• Símbolos Religiosos.

• Temporalidade Sagrada.

• Festas Religiosas.

• Ritos.

• Vida e Morte.

METODOLOGIA

O trabalho pedagógico proposto para a disciplina de Ensino Religioso ancora-se

nas DCEs - Diretrizes Curriculares de Ensino Religioso para a Educação Básica do

Estado do Paraná de 2008, no qual as práticas pedagógicas baseiam-se em aulas

dialogadas, isto é, partir das experiências religiosas dos alunos e de seus conhecimentos

prévios para, em seguida, apresentar o conteúdo que será trabalhado.

Desta forma, a abordagem teórica dos conteúdos e o próprio trabalho pedagógico

do professor se darão de forma aberta, num contexto reflexivo e com questionamentos, no

qual o professor exercerá o papel de mediador entre os saberes que o aluno já possui e os

conteúdos a serem trabalhados em sala de aula.

O trabalho pedagógico e a abordagem teórica dos conteúdos devem estar sempre

voltados aos Conteúdos Básicos e estes devem ser tratados sob a ótica dos três

Conteúdos Estruturantes. E nega-se qualquer juízo de valor sobre qualquer prática

religiosa. Ou seja, é vedada toda e qualquer forma de proselitismo e doutrinação,

entendendo que os conteúdos do Ensino Religioso devem ser trabalhados enquanto

conhecimento da diversidade sócio-político e cultural.

Assim, deve-se ter muito cuidado com os inúmeros referencias teóricos para as

aulas de Ensino Religioso, ou seja, muitos referenciais priorizam e legitimam suas

doutrinas e desqualificam outras manifestações religiosas. Portanto, é preciso ater um

olhar crítico e priorizar as produções de pesquisadores da respectiva manifestação do

Sagrado em estudo para evitar fontes de informação comprometidas com interesses de

uma ou outra tradição religiosa.

Desta forma, o uso da biblioteca e da Internet são fundamentais para que os alunos

possam aumentar seus conhecimentos, sempre orientados pelo professor de Ensino

Religioso, bem como também a TV Multimídia e o Laboratório Paraná Digital, com o uso

de filmes, documentários, slides, pesquisas, jogos, entre outros são recursos didáticos e

tecnológicos que deverão nortear o trabalho docente.

AVALIAÇÃO

Para a avaliação do conhecimento da disciplina de Ensino Religioso, segundo as

DCEs - Diretrizes Curriculares de Ensino Religioso para a Educação Básica do Estado do

Paraná de 2008 deve-se levar em conta as especificidades de oferta e frequência dos

alunos nesta disciplina, pois a disciplina está em processo de implementação nas escolas

e, por isso, a avaliação pode contribuir para sua legitimação como componente curricular.

Apesar de não haver aferição de notas ou conceitos que impliquem aprovação ou

reprovação do aluno, recomenda-se de acordo com as DCEs, que o professor registre o

processo avaliativo por meio de instrumentos que permitem à escola, ao aluno, aos seus

pais ou responsáveis a identificação dos processos obtidos na disciplina.

Desta forma, segundo as DCEs que norteiam a disciplina de Ensino religioso, a

avaliação permite diagnosticar o quanto o aluno se apropriou do conteúdo, como

reconstituiu seu processo de concepção da realidade social e, como, enfim, ampliou o seu

conhecimento em torno do objeto de estudo do Ensino Religioso, o Sagrado, sua

complexidade, pluralidade, amplitude e profundidade.

Para o professor realizar este diagnostico, pode-se tomar alguns critérios de

avaliação no Ensino Religioso, estando de acordo com as Diretrizes Curriculares:

• O aluno expressa uma relação respeitosa com os colegas de classe que têm

opções religiosas diferentes da sua?

• O aluno aceita as diferenças de credo ou de expressões de fé?

• O aluno reconhece que o fenômeno religioso é um dado de cultura e de identidade

de cada grupo social?

• O aluno emprega conceitos adequados para referir-se às diferentes manifestações

do sagrado?

Cabe ao professor implementar práticas avaliativas e construir instrumentos de

avaliação, como trabalhos de pesquisas, tarefas, interpretação, resolução de atividades

individuais (caderno) e em equipe, participação em sala de aula e observação diária,

assim permitindo acompanhar e registrar o processo de apropriação de conhecimentos.

Desta forma, o professor terá elementos para planejar o processo pedagógico, bem como

retomar lacunas identificadas na aprendizagem do aluno.

REFERÊNCIAS

DURKHEIM, Émile. As formas elementares da vida religiosa. São Paulo: Paulinas,

1989.

HINNELS, John R. Dicionário das religiões. 2ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

PEDRO, Aquilino de. Dicionário de termos religiosos e afins. Aparecida, SP: Santuário,

1993.

PARANÁ. Secretaria De Estado Da Educação. Diretrizes Curriculares de Ensino

Religioso para a Educação Básica. Curitiba: SEED, 2008.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Currículo Básico para a Escola Pública

do Estado do Paraná. Curitiba: SEED, 1990.

GEOGRAFIA

JUSTIFICATIVAAs relações com a natureza e com o espaço geográfico fazem parte das

estratégias de sobrevivência dos grupos humanos desde suas primeiras formas de

organização e sobrevivência.

E nesse percurso histórico e geográfico, o homem, levado pela necessidade, pelo

desenvolvimento das forças produtivas, é obrigado a mudar as formas pelas quais produz

o conhecimento. Se não o fizer, pode chegar à autodestruição do Planeta Terra e

consequentemente a si mesmo. Desta forma, a realidade de hoje, de nosso tempo, está a

exigir reflexão profunda ao seu respeito.

E nessa relação e reflexão, sabemos que “somos espelhos do passado”, ou seja,

de acordo com os elementos e práticas feitas e deixadas pelos antepassados, somos

fragmentos. E como tudo está em constante movimento, inclusive nós (espaço e

sociedade), nada é estático, as mudanças podem ser entendidas no pensar, repensar da

sociedade, realizar e interagir nas transformações, para que assim possamos suprir

algumas necessidades básicas tais como, físicas, biológicas, psicológicas.

Assim, o repensar, o interagir sociedade e natureza, formam um todo integrado,

uma perspectiva de ciência da sociedade, no qual a geografia é o espaço privilegiado

para discutir questões postas na sociedade na qual vivemos.

Desta forma, entender e estudar a dinâmica das estações do ano, conhecer o ciclo

reprodutivo da natureza, a direção e a dinâmica dos ventos, o movimento das marés e as

correntes marítimas, as variações climáticas e a alternância entre período seco e chuvoso

continuam fazendo parte da nossa realidade. Esta compreensão permite que a sociedade

possa relacionar-se com a natureza, modificando-a em seu próprio benefício, muito

embora saibamos que tais modificações podem acabar voltando-se contra a própria raça

humana. O estudo destes e outros temas relacionados à geografia são necessários para

que o educando possa conhecer e compreender o mundo e a natureza que o cerca.

Portanto, o ensino da geografia deve proporcionar lugar no seu cotidiano a estudos

ligados às questões éticas, sociais, aos valores implícitos e explícitos regulados pelas

ações dos agentes escolares, interferindo diretamente na formação pessoal de cada

aluno. Esse ensino segue pelos eixos: Representação do mundo, dinâmica físico/natural,

dinâmica humana/social, integração das dinâmicas, temas emergentes e geografia do

Paraná, cada qual com suas respectivas subdivisões, obedecendo ao nível intelectual de

cada série.

A disciplina de Geografia deve, portanto, possibilitar ao educando a construção de

conhecimentos referentes a conceitos, procedimentos e atitudes que lhe permita ser

capaz de:

- Entender o espaço geográfico, onde os elementos não estejam segregados e que os

educandos consigam realizar uma interligação entre os mesmos;

- Conhecer o mundo atual em sua diversidade, fornecendo a compreensão de como as

paisagens, os lugares e os territórios se constroem;

- Identificar e avaliar as ações dos homens em sociedades e suas consequências em

diferentes espaços e tempos, de modo que construa referenciais que possibilitem uma

participação proposital e reativa nas questões sócio-ambientais locais;

- Conhecer o funcionamento da natureza em suas múltiplas relações, de modo que

compreenda o papel das sociedades na construção do território, das paisagens e do

lugar;

- Compreender a especialidade e temporalidade dos fenômenos geográficos estudados

em suas dinâmicas e interações;

- Compreender que as melhorias nas condições de vida, os direitos políticos, os avanços

tecnológicos e as transformações sócio-culturais são conquistas ainda não usufruídas por

todos os seres humanos e, dentro de suas possibilidades, empenhar-se em democratizá-

las;

- Orientá-los a proceder pesquisas em diferentes fontes de informações; valorizar o

patrimônio sócio cultural e respeitar a sócio diversidade, reconhecendo-os como direitos

dos indivíduos e elementos de fortalecimento da democracia;

- Reconhecer-se como sujeito histórico e agente das transformações do espaço buscando

novas formas de interagir com o meio para garantir a emancipação humana e a

sustentabilidade planetária;

- Formar hábitos, posturas e comportamentos voltados para o exercício de direitos e

obrigações, base para construção da cidadania, isto é, o convívio social, o respeito e a

tolerância, evitando qualquer forma de discriminação, preconceito ou estereótipos.

CONTEÚDOS

6º ANO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:

Dimensão econômica do espaço geográfico. Dimensão política do espaço geográfico.

Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico. Dimensão socioambiental do

espaço geográfico.

CONTEÚDOS BÁSICOS:

Formação e transformação das paisagens naturais e culturais. Dinâmica da natureza e

sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção. A formação,

localização, exploração e utilização dos recursos naturais. A distribuição espacial das

atividades produtivas e a (re)organização do espaço geográfico. As relações entre campo

e a cidade na sociedade capitalista. A evolução demográfica, a distribuição espacial da

população e os indicadores estatísticos. A mobilidade populacional e as manifestações

sócio-espaciais da diversidade cultural. As diversas regionalizações do espaço

geográfico.

7º ANO






A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território brasileiro. A

dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e

produção. As diversas regionalizações do espaço brasileiro. As manifestações sócio-

espaciais da diversidade cultural. A evolução demográfica da população, sua distribuição

espacial e indicadores estatísticos. Movimentos migratórios e suas motivações. O espaço

rural e a modernização da agricultura. A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica

dos espaços urbanos e a urbanização. A distribuição espacial das atividades produtivas, a

(re)organização do espaço geográfico. A circulação de mão de obra, das mercadorias e

das informações.

8º ANO






As diversas regionalizações do espaço geográfico. A formação, mobilidade das fronteiras

e a reconfiguração dos territórios do continente americano. A nova ordem mundial, os

territórios supranacionais e o papel do Estado. O comércio em suas implicações sócio-

espaciais. A circulação da mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações. A

distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do espaço geográfico.

As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista. O espaço rural e a

modernização da agricultura. A evolução demográfica da população, sua distribuição

espacial e os indicadores estatísticos. Os movimentos migratórios e suas motivações. As

manifestações sócio-espaciais da diversidade cultural. Formação, localização, exploração

e utilização dos recursos naturais.

9º ANO






As diversas regionalizações do espaço geográfico. A nova ordem mundial, os territórios

supranacionais e o papel do Estado. A revolução técnica científico-informacional e os

novos arranjos no espaço da produção. O comércio mundial e as implicações sócio-

espaciais. A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.

A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e os indicadores

estatísticos. As manifestações sócio-espaciais da diversidade cultural. Os movimentos

migratórios mundiais e suas motivações. A distribuição das atividades produtivas, a

transformação da paisagem e a (re) organização do espaço geográfico. A dinâmica da

natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção. O

espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual configuração territorial.

METODOLOGIA

Tendo como tendência principal uma geografia crítica no ensino/aprendizagem,

com a mudança do foco da análise para os processos sociais presente na produção

dos espaços, propõe-se trabalhar a Geografia Crítica, baseada no materialismo histórico

e dialético, cujo centro das preocupações são as relações que se estabelecem entre

sociedade, o trabalho e a natureza na produção do espaço geográfico, atribuindo assim,

perspectivas para pensar e repensar a espacialidade das relações sociais na sua

totalidade.

Considerando a escolha do materialismo histórico e dialético como caminho para

atingir os objetivos propostos, as metodologias serão a aplicação desta linha de

pensamento, enquanto sequência de atividades entre educador/educando.

Se quisermos formar um cidadão crítico, capaz de posicionar-se frente às

desigualdades sociais através da leitura dos espaços geográficos produzidos, a análise e

discussão dos fatos do cotidiano e temas emergentes, deverão permear o trabalho. Tanto

o espaço concreto, como o espaço abstrato, revelam-se igualmente como espaços vividos

e são conteúdos pertinentes e significativos, nas dimensões sociais, políticas e culturais

da contemporaneidade.

Assim, a geografia propõe-se a trabalhar os conteúdos específicos, interligando

teoria, prática e realidade de forma dinâmica e crítica, transitando do local ao global e vice

versa. Tudo isso exige estudo e reflexão. A reflexão deve produzir novas formas de

pensar, incluindo escalas de análise que partem do local para o global, pois aí se

expressam as contradições e conflitos que são produtos de decisões tomadas sem

reflexão, sem questionamentos. Desta forma, o encaminhamento metodológico dos

conhecimentos geográficos, deve ser analisado, observado e refletido e não simples

reprodução das práticas pedagógicas já existentes, como por exemplo, a memorização.

Para isso é necessário um trabalho no qual se deve buscar em primeiro lugar a

problematização, no qual é colocado um desafio para o educando, onde este deve

perceber e compreender os elementos constituintes de um determinado espaço eleito

como objeto de estudo. Este objeto é o espaço vivido e percebido do educando e este

espaço contém a totalidade (não visível) dos elementos que constituem, como, concepção

de homem e de mundo, divisão social e internacional do trabalho, relações de produção,

tecnologias, classes e desigualdades sociais...

Após, a observação e o registro dos fatos, fenômenos/eventos que foram eleitos

para objeto de estudo, podem ser realizados com a ajuda de diversos instrumentos,

como, entrevistas, maquetes, fotografias, fazendo com que o educando possa ampliar os

seus conhecimentos dados pelas informações.

Depois de observar e ampliar os seus conhecimentos parte-se para a

investigação, que corresponde ao levantamento da problematização e da observação.

Investigar, nesse sentido significa fazer um inventário daquilo que existe e de como se

apresenta. Ou seja, investigação deve dar as respostas que explicam os seus elementos.

Análise e produção: corresponde à produção daquilo que foi problematizado,

observado, investigado, registrado, socializado e sistematizado. Podem ser feitos através

de produção de textos, painéis, mapas, entre outros. Nessa etapa se avalia qual foi o

conhecimento que foi ampliado.

A socialização e sistematização, dos dados levantados podem ser feitos por

equipes de trabalho e apresentados ao coletivo da turma (ou da escola) para leitura e

discussão.

É importante ressaltar que a aplicação da metodologia apresentada não tem que

obrigatoriamente seguir esta ordem e, muitas vezes nem todos os encaminhamentos são

necessários.

Desta forma, é de fundamental importância que não só os conteúdos específicos

sejam trabalhados em sala de aula, mas que sempre que necessário, possam ser

promovidas aulas de campo, das mais diversas formas e distâncias dentro das

possibilidades oferecidas pela escola, já que o concreto oferece ao aluno melhor

oportunidade de compreensão, garantindo uma melhor percepção da complexidade do

mundo.

Essa visita deve ocorrer de forma planejada e contextualizada, para que os

passeios não se tornem apenas passeios, mas sim um fortalecimento entre teoria e

prática, e uma satisfatória compreensão do tema abordado.

Outro fator relevante é a necessidade de o professor como um exímio pesquisador,

tornar o seu aluno um pesquisador também. Para tanto, cabe ao professor construir e

desenvolver projetos em conjuntos com os alunos, estimulando e ampliando os conteúdos

específicos.

Assim, o professor de geografia deve aprofundar procedimentos, observar,

descrever, representar cartograficamente ou por imagens, através da TV pendrive e

retroprojetor, os espaços e construindo explicações estimulando e intermediando

discussões entres os alunos, partindo sempre do próximo e concreto para o distante e

abstrato.

AVALIAÇÃO

Entendemos que a avaliação deve ser um processo de observação, que deve

favorecer a interação em sala de aula entre educando/educador, devendo subsidiar o

conhecimento para o processo ensino/aprendizagem.

Nessa perspectiva, a avaliação será entendida como um meio e não um fim.

Educador e educando terão no processo de avaliação um instrumento em seu favor, no

sentido de crescimento, de amadurecimento.

O processo avaliativo deve solicitar a interpretação, o raciocínio lógico, a

compreensão, a reflexão e a criatividade. Provocar julgamentos e promover linhas de

pensamentos em que, gradativamente, ambos (educador e educando) possam compor

resolver, criar alternativas, bem como inserir-se na realidade estudada. Ou seja, temos

que superar o caráter autoritário, amarrado que exclusivamente à classificação, para

realizar uma avaliação diagnóstica, contínua, processual que objetiva explicitar o grau de

compreensão da realidade.

Portanto, a avaliação deve ser entendida como uma das formas utilizadas pelos

educadores, inserida dentro do processo ensino/aprendizagem, avaliando a metodologia

e o nível de compreensão de um determinado período específico tratados.

O vínculo entre ensino/aprendizagem deve ser garantido, não somente com aulas

expositivas tradicionais, mas é no estudo, interpretação, compreensão, investigação,

problematização, observação, registro, produção, socialização, análise e na

sistematização que o educando produz que se vai avaliar se ele teve mudanças de

postura, se re-elaborou o saber, se adquiriu novas habilidades, se reflexiona sobre o que

aprendeu ou se apenas reproduz, se ele se insere no processo e dele participa ou se

permanece um sujeito passivo.

O ensino de geografia nessa proposta orienta-se nas avaliações que contemplem e

articulam com o objeto de estudo, com os conteúdos estruturantes, as categorias espaço-

tempo, os conceitos geográficos, a relação sociedade natureza e as relações de poder,

contemplando local e global, e vice-versa.

Devendo essa avaliação ser diagnóstica e continuada, não estão excluídos

totalmente os instrumentos de avaliação, como testes ou provas, lembrando que não

como forma simplesmente de memorização, mas como análise e reflexão. Também

utilizando as mais diferentes práticas pedagógicas como, produção, leitura e interpretação

de textos geográficos; leitura e interpretação de imagens, fotos e dos tipos de mapas;

aulas de campo e pesquisas bibliográficas, para apresentação de seminários; trabalhos;

discussões, debates; leitura e interpretação de diferentes tabelas e gráficos; produção de

mapas mentais; construção de maquetes, relatórios de experiência, prática de laboratório

e campo entre outros.

Desse modo, espera-se que o educando compreenda que o espaço geográfico é

composto pelas ações sociais, econômicas, culturais e políticas, as quais transformam o

meio natural de acordo com suas possibilidades e interesses. Dessa forma, torna-se

necessária a compreensão dos conceitos geográficos, como território, região, paisagem,

natureza, sociedade e lugar para o entendimento do processo de formação e organização

do espaço geográfico.

Assim, avaliar significa um ponto de partida, uma descoberta, uma referência para

a prática pedagógica e social do educador, de como organiza as atividades escolares e

de como aciona os seus encaminhamentos metodológicos.

REFERÊNCIAS

ALESSANDRI CARLOS, Ana Fani. A Geografia Brasileira hoje: algumas reflexões. In:

Mudanças Globais. São Paulo: AGB, v. 1, n. 18, 2002.

MOREIRA Rui. O que é Geografia. 8ª ed. São Paulo: Brasiliense, 1987 (Coleção

Primeiros Passos).


Básica – Geografia. Curitiba: SEED, 2008.



SANTOS, M. A natureza do espaço. Técnica e tempo. Razão e Emoção. São Paulo:

Hucitec, 1996.

VESENTINI, J. William e VLACH, Vânia. Geografia Crítica: manual do professor- 3ª ed.

– São Paulo: Ática, 2006.

HISTÓRIA

JUSTIFICATIVA

Conhecer a História é entender os diferentes processos e sujeitos históricos em

suas relações nos diferentes tempos e espaços.

O conhecimento histórico é elemento fundamental para a compreensão social.

Acredita-se que o mais importante do que conhecer os fatos históricos é aprender a

pensar historicamente. Desta forma, proponha-se um ensino de História voltado para a

reflexão crítica, para a auto conscientização do ser que conquista o direito da cidadania,

estimulando no aluno o crescimento da autonomia do pensamento, e que este saiba

questionar o mundo e reconstruir a si mesmo as suas relações com os demais seres

compreendendo assim a própria função da vida, incluindo seus direitos e deveres. E é por

isso que a História desempenha papel importante na formação da cidadania possibilitando

uma visão reflexiva dos indivíduos.

Pensando num conhecimento histórico mais amplo, em 2006 a SEED (Secretaria

de Estado da Educação) organizou Diretrizes Curriculares de História para a Educação

Básica para a Rede Pública Estadual. Sob uma perspectiva de inclusão social,

abrangendo a diversidade cultural paranaense, com obrigatoriedade da temática História

e Cultura Afro-Brasileira, seguida nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação

das relações étnico-raciais e para o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.

Em 2008 a SEED (Secretaria de Estado da Educação) realizou uma nova

reformulação nas Diretrizes Curriculares de História, com mais preocupação voltada à

perspectiva das Diversidades étnico-raciais, abrangendo a Cultura Africana e a Cultura

Indígena e com temática obrigatória, a História do Paraná.

Sendo assim de acordo com a lei estadual nº 13381/01, tornam-se obrigatórios

conteúdos da disciplina de Historia do Paraná, tendo por objetivo a formação de

cidadãos conscientes da identidade potencial e valorização do nosso estado,

partindo do estudo das comunidades, municípios e microrregiões; bem como a

obrigatoriedade do estudo da historia e cultura afro-brasileira e indígena nas

escolas públicas, em conformidade com a lei 11645/08 que tem por objetivo além

do resgate e valorização étnica, o combate a desigualdade, discriminação e

racismo, caracterizando através da historia a formação da população brasileira.

Em torno disso, podemos afirmar, que o principal objeto de estudo da disciplina de

História é o processo histórico às ações e às relações humanas praticadas no tempo, a

relação dos seres humanos com os fenômenos naturais, condições geográficas, físicas e

biológicas. Ou seja, a disciplina de História tem como objetivo suscitar reflexões a respeito

dos aspectos políticos, econômicos e culturais, sociais bem como das relações entre o

ensino da história e a produção do conhecimento histórico.

Estudar a história é recuperar a experiência dos sujeitos sociais no presente e no

passado, buscando compreendê-la em suas dimensões. Para isso, essa proposta

fundamenta-se em uma concepção de ensino e de aprendizagem que considera o aluno

como sujeito de sua aprendizagem e de sua história.

No contexto dos debates em torno das novas propostas do ensino de história, na

organização do currículo para o ensino de história, terá como referência os Conteúdos

Estruturantes Básicos, sustentado nas Relações de trabalho, nas Relações de poder e

nas Relações culturais, inserindo conceitos relativos à consciência histórica, as relações e

ações humanas praticadas, bem como os sentidos que os sujeitos deram às mesmas.

Os conteúdos específicos selecionados para estudo devem propiciar que os alunos

vivam situações de aprendizagem com idas e vindas ao passado e presente, a diferentes

espaços e diferentes culturas, utilizando recursos próprios da história.

CONTEÚDOS

CONTEÚDOS ESTRUTURANTESRelações de trabalho Relações de poder Relações culturais

5ª SÉRIE - Os Diferentes Sujeitos Suas Culturas Suas Histórias

CONTEÚDOS BÁSICOS

A experiência humana no tempo.

Os sujeitos e suas relações com o outro no tempo.

As culturas locais e a cultura comum.

6ª SÉRIE - A Constituição Histórica do Mundo Rural e Urbano e a Formação da

Propriedade em Diferentes Tempos e Espaços

CONTEÚDOS BÁSICOS

As relações de propriedade.

A constituição histórica do mundo do campo e do mundo da cidade.

As relações entre o campo e a cidade.

Conflitos e resistências e produção cultural campo/ cidade.

7ª SÉRIE - A Constituição Histórica do Mundo Rural e Urbano e a Formação da

Propriedade em Diferentes Tempos e Espaços

CONTEÚDOS BÁSICOS

História das relações da humanidade com o trabalho.

O trabalho e a vida em sociedade.

O trabalho e as contradições da modernidade.

Os trabalhadores e as conquistas de direito.

8ª SÉRIE– Relações de Dominação e Resistência: a Formação do Estado e das

Instituições Sociais

CONTEÚDOS BÁSICOS

A constituição das instituições sociais.

A formação do Estado Nacional.

Sujeitos, Guerras e revoluções.

METODOLOGIA

Pretende-se que o ensino de História contribua para a construção da consciência

histórica. Desta forma, é imprescindível que o professor retome constantemente como se

dá o processo de construção do conhecimento. Assim, no ensino de História, a

abordagem metodológica dos conteúdos deverá partir inicialmente da história local/Brasil

para o mundo. Os conteúdos Básicos pretendem desenvolver a análise das

temporalidades (mudanças, permanências, simultaneidade e recorrências) e das

periodizações. Os conteúdos Específicos devem estar articulados aos conteúdos Básicos

e Estruturantes.

O conhecimento histórico deve ser complementado com novas pesquisas,

possibilitando que os alunos valorizem e contribuam para a preservação de documentos e

lugares históricos como museus, bibliotecas, fotografias e outros. Assim, os alunos

perceberão que a História está narrada em diferentes fontes (livros, cinema, canções,

palestras, relatos de memória), sendo que os historiadores se utilizam destas fontes para

construírem suas narrativas históricas.

Para que os alunos aumentem os seus conhecimentos, o uso da TV Multimídia e

do Laboratório Paraná Digital, com o uso de filmes, documentários, slides, pesquisas,

jogos, entre outros são recursos didáticos e tecnológicos que deverão nortear o trabalho

docente. Como também o uso da biblioteca, orientados pelos professores a conhecer

obras que poderão ser consultadas ao longo do ano letivo, bem como os procedimentos

para se apropriar dos conhecimentos que estão nos livros e nas pesquisas. Estes

procedimentos deverão ser retomados pelo professor de modo que os alunos possam ir

adquirindo autonomia na busca do conhecimento. Pretende-se que os alunos adquiram o

hábito da investigação e problematização com vistas à formação da consciência histórica.

No qual, o confronto de interpretações historiográficas e diferentes documentos históricos

permitem aos estudantes formularem idéias históricas próprias e expressá-las por meio

de narrativas históricas.

O uso de diferentes documentos propicia a produção de conhecimentos históricos

quando usados como fontes na qual se buscam respostas para as problematizações

anteriormente formuladas, assim os documentos permitem a criação de conceitos sobre o

passado e o questionamento dos conceitos já construídos. O trabalho com diferentes

documentos requer que o professor tenha conhecimentos sobre a especificidade de sua

linguagem e sobre sua natureza, bem como os limites e possibilidades que o trato

pedagógico de cada documento apresenta.

Nesta visão, a aprendizagem do conhecimento histórico deve-se constituir como

resultado da interação entre aluno, professor e o objeto do conhecimento. Por meio do

debate e da reflexão em torno dos temas e com base nas informações trazidas para a

sala de aula, professor e alunos levantam questões, observam, comparam e formulam

hipóteses para perceber as diferenças, os conflitos e os embates nas ações humanas,

desenvolvendo assim a capacidade de olhar o mundo e a si mesmo pela ótica da história.

Partir das questões do presente e do local para estudar o passado, significa

aproximar-se da realidade vivida pelo aluno, direta ou indiretamente. Nesta proposta de

ensino de história significativo, o aluno pode aprimorar-se de idéias, noções e conceitos

fundamentais desse campo do conhecimento para compreender a dinâmica das relações

humanas no passado e no presente, situando-se criticamente.

AVALIAÇÃO

A avaliação proposta por este documento tem como objetivo superar a avaliação

classificatória e, diante disso, propõe-se para o ensino de História uma avaliação formal,

processual, continuada e diagnóstica. A avaliação deve estar contemplada no Plano de

Trabalho Docente e ser registrada de maneira formal e criteriosa.

O acompanhamento do processo ensino-aprendizagem tem como finalidade

principal dar uma resposta ao professor e ao aluno sobre o desenvolvimento desse

processo e, assim, permite refletir sobre o método de trabalho utilizado pelo professor,

possibilitando o redimensionamento deste, caso seja necessário. A avaliação não deve

ser realizada em momentos separados do processo de ensino aprendizagem. O professor

deve acompanhar o processo, percebendo o quanto cada educando desenvolveu na

apropriação do conhecimento.

A avaliação do ensino de História nesta proposta considera aspectos importantes

na apropriação de conceitos históricos: o aprendizado dos conteúdos Estruturantes, dos

conteúdos Básicos e dos conteúdos Específicos. Esses aspectos são entendidos como

complementares e indissociáveis. Para tanto, o professor deve se utilizar de diferentes

instrumentos avaliativos como: leitura, interpretação e análise de textos historiográficos,

documentos históricos e produção de narrativas históricas, inclusive os produzidos pelos

alunos, verificação de documentos de diferentes naturezas, pesquisas bibliográficas,

sistematização de conceitos históricos, apresentação de seminários, entre outros.

Esses instrumentos avaliativos se enriquecem com o uso de diferentes recursos

didáticos como: estudos de imagens, objetos, materiais, oralidade e os mais diversos

documentos escritos são utilizados como vestígios do passado a partir dos quais é

possível produzir o conhecimento histórico. As imagens, livros, jornais, histórias em

quadrinhos, fotografias, pinturas, gravuras, museus, filmes, músicas, etc., são

documentos que podem ser transformados em materiais didáticos de grande valia na

constituição do conhecimento histórico. Também deverão ser utilizados documentos com

contextos direcionados à perspectiva das Diversidades, abrangendo a Cultura Africana e

a Cultura Indígena e a temática História do Paraná.

Cabe ao professor, no decorrer do processo elencar os diferentes instrumentos

avaliativos capazes de sistematizar as idéias históricas produzidas pelos estudantes.

Portanto, a avaliação será realizada, levando-se em conta o desempenho do aluno no

decorrer do ano, observando-se o desenvolvimento da aprendizagem e o crescimento

intelectual, através de:

- Sessenta pontos para: avaliações escritas e orais, para averiguação da

aprendizagem e o acompanhamento do desenvolvimento do processo, da compreensão

do aluno diariamente no decorrer da aula.

- Quarenta pontos da parte diversificada para: resolução de atividades

individuais (caderno) e em equipe, trabalhos de pesquisa, tarefas, interpretação,

participação em sala de aula, participação e resolução de atividades tanto individualmente

como em equipe, observação diária, etc.

O aluno que não obter a metade da avaliação bimestral terá direito a recuperação

paralela, com retomada dos conteúdos significativos e nova avaliação escrita.

REFERÊNCIAS

ARRUDA, José Jobson de A. PILETTI, Nelson. Toda História: História Geral e História

do Brasil. São Paulo: Ática, 1994.

MOCELLIN, Renato. Coleção Conhecimento para Compreender a História. São Paulo,

2ª edição, 2001.


Básica – História. Curitiba: SEED, 2008.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. História e Cultura Afro-Brasileira,

Africana e Indígena. Curitiba: SEED, 2008. (Cadernos Temáticos)



LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA: INGLÊS

JUSTIFICATIVA

A Língua Estrangeira moderna tem como objeto de estudo, a língua, que contempla

as relações com a cultura, o sujeito e a identidade, tendo como pressuposto principal que

ensinar e aprender línguas é também ensinar e aprender percepções de mundo e

maneiras de atribuir sentidos, é formar subjetividades, é permitir que se reconheça no uso

da língua os diferentes propósitos comunicativos.

As aulas de Língua Estrangeira devem se configurar como espaço de interações,

de análise das questões sociais, políticas e econômicas da nova ordem mundial, suas

implicações, desenvolvendo uma consciência crítica a respeito do papel das línguas na

sociedade. Além disso, deve contribuir para formar alunos críticos e transformadores

através do estudo de textos que permitam explorar as práticas da leitura, da escrita e da

oralidade, além de incentivar a pesquisa e a reflexão.

Sendo assim, espera-se que o aluno:

• Use a língua em situações de comunicação oral e escrita;

• Vivencie formas de participação estabelecendo relações entre ações individuais e

coletivas;

• Compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos e,

portanto, passíveis de transformação na prática social;

• Tenha maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;

• Reconheça e compreenda a diversidade lingüística e cultural, bem como seus

benefícios para o desenvolvimento cultural do país.

As reflexões discursivas e ideológicas dependem de uma interação com o texto, e

a ênfase do ensino recai sobre a necessidade dos educandos interagirem ativamente pelo

discurso, sendo capazes de se comunicar de diversos modos materializados em

diferentes textos. Este processo fundamenta-se na diversidade de gêneros textuais e

busca alargar a compreensão dos diversos usos da linguagem, envolvendo a análise e a

crítica das relações entre texto, língua, poder, grupos sociais e práticas sociais.

A Língua Estrangeira Moderna tem, portanto, o papel de prover aos alunos os

meios necessários para que assimilem o saber, apreendam seu processo de produção,

bem como suas tendências de transformação, levando em consideração a valorização e o

respeito a diversidade sociocultural.

CONTEÚDOS

Os conteúdos Estruturantes são saberes constituídos e relacionados com o

momento histórico-social e, portanto, são provisórios e processuais.

Nesta perspectiva, buscando um conteúdo que tome a língua como interação

verbal e como espaço de produção de sentidos, define-se como Conteúdo Estruturante da

Língua Estrangeira Moderna o Discurso como prática social, onde a língua deve ser

tratada de forma dinâmica, por meio de leitura, de oralidade e da escrita, que são práticas

que efetivam o discurso. (DCEs, p. 61)

A palavra discurso remete a percurso, movimento e indica que a língua, a

linguagem não é algo pronto e acabado, mas um processo dialético de vir a ser, através

do qual os sujeitos adquirem sua consciência e começam a intervir na realidade que os

circunda.

A língua permite ao docente desenvolver o trabalho de sala de aula com os mais

variados textos de diferentes gêneros, tendo como principal objetivo construir significados

por meio do engajamento discursivo, da interação ativa dos sujeitos com o discurso.

Os conteúdos específicos contemplam diversos gêneros discursivos e elementos

lingüístico-discursivos, como: unidades de linguagem; temáticas relativas a finalidade

discursiva e composicionais, que podem ser compreendidas enquanto estrutura

específica dos textos pertencentes a um gênero. (DCEs, p. 62)

É fundamental, inicialmente, levar em conta a manutenção de uma

continuidade/progressão entre os anos, considerando as especificidades da Língua

Estrangeira ofertada, as condições de trabalho existentes, o PPP, a articulação com as

demais disciplinas e o perfil dos educandos.

Outro aspecto a ser destacado é a preocupação docente quanto a seleção dos

textos com conteúdo de qualidade no que se refere às informações, e verificando se

instigam o aluno à pesquisa e à discussão. Lembrando que a participação dos discentes

na escolha das temáticas dos textos é uma prática recomendada, que permite

compreender a vinculação entre autointeresse e interesses do grupo.

METODOLOGIA

Segundo as DCEs, as línguas estrangeiras são possibilidades de conhecer,

expressar e transformar modos de entender o mundo e de construir significados. E a partir

de seu conteúdo estruturante, serão trabalhadas questões lingüísticas, sociopragmáticas,

culturais e discursivas, bem como as práticas do uso da língua: leitura, oralidade escrita,

tendo como ponto de partida o texto, verbal e não verbal.

O trabalho pedagógico docente deve abordar os vários gêneros textuais, em

atividades diversas, fazendo análise do gênero em questão, da distribuição de

informações, da intertextualidade, recursos coesivos, coerência e, por fim, a gramática,

visando provocar uma reflexão crítica e transformadora acerca dos discursos. Portanto, é

fundamental que o educando tenha contato com textos de várias esferas sociais:

jornalística, literária, informativa, midiática, entre outras, tendo em vista identificar as

diferenças estruturais e funcionais, a autoria, o público a que se destina, favorecendo a

interação com a variedade discursiva presente nas diversas práticas sociais.

Sendo assim, durante as aulas de LEM o professor buscará desenvolver atividades

significativas, explorando diferentes recursos e fontes, fazendo com que o aluno vincule o

conteúdo com o que o cerca. Para tanto o trabalho pedagógico com o texto trará sempre

uma problematização e a busca por sua solução deverá despertar o interesse dos

educandos, para que ampliem seus conhecimentos e façam relação com as implicações

sociais, históricas e ideológicas presentes no discurso, trabalhando ainda o respeito às

diferenças culturais, crenças e valores, além da heterogeneidade da língua.

Ao interagir com textos diversos, o aluno perceberá que as formas lingüísticas são

flexíveis e variam conforme o contexto e a situação em que a prática social de uso da

língua ocorre. (DCEs, p. 66) Sendo assim, o objetivo da leitura é trazer um conhecimento

de mundo que permita ao aluno elaborar um novo modo de ver a realidade; a oralidade

tem como finalidade expor os alunos a textos orais, apreendendo a expor idéias em

Língua Estrangeira mesmo que com limitações e a escrita deve ser vista como atividade

significativa, encaminhando a produção textual com objetivo claro e para quem se

escreve, produzindo um diálogo imaginário.

Nesta proposta, de acordo com as DCEs, p. 67, para cada texto escolhido, o

professor poderá trabalhar levando em consideração: a) Gênero; b) Aspecto

Cultural/Interdiscurso; c) Variedade Lingüística; d) Análise Lingüística; e) Atividades.

Para o desenvolvimento da prática pedagógica, serão utilizadas atividades lúdicas

(música, jogos, brincadeiras) aplicadas na leitura, oralidade e escrita para que promovam

o desenvolvimento da autonomia e da cooperação, as quais contribuem para o

desenvolvimento social, emocional e intelectual do educando.

A Internet também servirá como ferramenta de apoio para pesquisas ou atividades

interativas. Estas atividades complementares apresentam-se também como forma de

motivação para o aprendizado da língua, bem como uma maneira de atingir diferentes

níveis de conhecimento lingüístico na LE.

Os recursos didático-pedagógicos utilizados serão: aulas expositivas e interativas;

dicionários; livro didático; estratégias de leitura; atividades individuais, pares ou grupos;

cartazes; vídeo; aparelho de som; Paraná Digital, TV Multimídia, CD-Rom, Internet.

AVALIAÇÃO

A avaliação é uma atividade essencial no processo de ensino e aprendizagem e de

acordo com a LDB, deve ser entendida como um dos aspectos do ensino pelo qual o

professor estuda e interpreta os dados da aprendizagem e de seu próprio trabalho, com a

finalidade de acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos, bem

como diagnosticar seus resultados e atribuir-lhes valor. Sendo assim para que cumpra

sua finalidade educativa a avaliação deverá ser contínua, permanente e cumulativa, com

prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos.

Desta forma, é possível favorecer o processo de ensino e de aprendizagem,

norteando o trabalho do professor e propiciando ao aluno uma dimensão do ponto em que

se encontra no percurso pedagógico.

É fundamental que o docente organize o ambiente pedagógico, observe a

participação dos alunos e considere que o engajamento discursivo na sala de aula se faz

pela interação verbal e de diferentes formas, como: pela interação professor aluno, aluno-

aluno, com material didático, no uso da própria língua para promover o desenvolvimento

de ideias. (DCEs, p.70) Esse processo colabora efetivamente na formação de um leitor

ativo, que seja capaz de produzir sentidos na leitura, que perceba sua intencionalidade,

que trabalhe com hipóteses, verificando desta forma a construção dos significados na

interação com textos e nas produções textuais feitas pelo aluno.

Enfim, segundo as DCEs, refletir a respeito da produção do aluno, o encaminhará à

superação, ao enriquecimento do saber e a ação avaliativa reflexiva cumprirá a sua

função. Assim, através de uma relação dialógica (ação-reflexão-ação) educandos e

educadores poderão coletivamente identificar as dificuldades, planejar e propor outros

encaminhamentos que busquem superá-las.

Dentro desta perspectiva reflexiva e dialógica, a avaliação da disciplina de Língua

Estrangeira Moderna se utilizará de instrumentos como: provas por escrito e/ou oral,

trabalhos, tarefas, individuais ou em grupos, bem como o desempenho de cada aluno em

relação às atividades do dia a dia, realizadas dentro e fora de sala de aula.

A recuperação na disciplina de Língua Estrangeira Moderna - Inglês se dará por

meio de revisão dos conteúdos específicos propostos e nova avaliação. Portanto, a

avaliação envolve observação e análise do conhecimento adquirido pelo aluno, os

aspectos formativos, bem como, sua responsabilidade e participação nas atividades

pedagógicas desenvolvidas no processo de construção do conhecimento.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Lei nº 9394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília,

1996.

BROWN, H. Douglas. Teaching by Principles: an Interative Approach to Language

Pedagogy. Prentice Hall, Inc. New Jersey, 1994.

HEBERLE, Viviane M. “Critical Reading: Integrating Principles of Critical Discourse

Analysis and Gender Studies”. In Ilha do Desterro: A journal of English Language,

Literatures in English and Cultural Studies. nº 38, Florianópolis, UFSC, 2000, pp. 115 –

138.


Básica - Língua Estrangeira Moderna. Curitiba: SEED, 2008.

MATEMÁTICA

JUSTIFICATIVA

Entende-se a matemática, como parte do conjunto de conhecimentos científicos,

um bem cultural construído nas relações do homem com o mundo em que vive e no

interior das relações sociais.

Entretanto, ao acompanhar os avanços da humanidade, a Matemática adquiriu

forma e desenvolveu uma estrutura interna própria, passando a possuir um caráter

científico de que não dispunha inicialmente.

Uma análise mais profunda sobre o desenvolvimento da matemática, ao longo da

história da humanidade, mostra uma ciência viva, dinâmica, em constante evolução, e que

interage com a realidade em uma relação de reciprocidade.

Assim, a Matemática é a ciência que, na harmonia entre seus aspectos prático e

formalista, permite o estudo analítico e quantitativo das relações estabelecidas entre o

homem e a realidade que o cerca, instrumentalizando-o desta forma para uma ação

participativa e transformadora na realidade em que vive.

A organização dos conteúdos pressupõe uma diversidade de inter-relações entre

os campos dos números; álgebra; Medidas; Geometria e Tratamento da informação.

Partindo desta visão, o ensino de Matemática é um meio que conduz o homem a

compreender o processo histórico e evolutivo da construção do conhecimento

matemático, bem como a apropriar-se e utilizar-se deste mesmo conhecimento nas

relações que ele estabelece com a realidade.

A Matemática deve assumir o papel que a sociedade espera dela: estar ao alcance

dos alunos e tornar-se prática em suas vidas, ajudando-os em suas relações com o meio

social em que vivem e fazendo coro com as demais disciplinas que são objeto do

conhecimento humano.

É vista como ciência construída pela humanidade, de acordo com suas

necessidades ao longo dos tempos, portanto, como um conhecimento em constante

evolução e não como um saber pronto e acabado, com verdades e rigores universais.

Quanto às formas de apropriação do conhecimento matemático é reconhecido que

essa apropriação ocorre por aproximações sucessivas e desde que o conhecimento se

torne significativo para o sujeito. Por sua vez, a apreensão de significado pressupõe ver o

objeto do conhecimento em múltiplas relações com outros objetos. Assim, pode-se afirmar

que a apropriação dos conhecimentos matemáticos resulta das relações que se consegue

estabelecer entre a Matemática e as situações do cotidiano, entre a Matemática e as

outras áreas do conhecimento e, também, entre os diferentes temas matemáticos.

Nessa concepção valorizam-se as distintas maneiras de manifestação do

conhecimento matemático, ou seja, quantidades, medidas, formas e operações

manifestam-se em modos peculiares de produzir um raciocínio e uma lógica matemática,

devendo-se privilegiar situações ligadas ao meio cultural significativas.

-Resolver situações-problema, sabendo validar estratégias e resultados.

-Comunicar-se matematicamente.

-Identificar os conhecimentos matemáticos como meios para compreender e transformar o

mundo à sua volta.

-Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos da realidade.

-Selecionar, organizar e produzir informações relevantes, para interpretá-las e avaliá-las

criticamente.

-Estabelecer conexões entre temas matemáticos e conhecimentos de outras áreas.

-Desenvolver a auto-estima e perseverança na busca de soluções, trabalhando

coletivamente.

-Buscar através de pesquisa o desenvolvimento da evolução da escola no decorrer do

tempo.

-Conscientizar dos problemas que vem ocorrendo com o meio ambiente, analisando os

mesmos com dados estatísticos, gráficos tabelas e maquetes.

-Construções de figuras geométricas dentro do geoplano.

-Trabalhar a valorização da desigualdade social (física, econômica, racial, cognitiva).

- Ler, interpretar e utilizar representações matemáticas como tabelas, gráficos, diagramas

presentes em veículos de comunicação.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

6º ANO


NÚMEROS E ALGEBRA Sistemas de numeração; Números naturais; Múltiplos e divisores; Potenciação e radiciação; Números fracionários; Números decimais.

GRANDEZAS E MEDIDAS Medidas de comprimento; Medidas de massa; Medidas de área; Medidas de volume; Medidas de tempo; Medidas de ângulos;

Sistema monetário.

GEOMETRIAS • Geometria Plana;• Geometria Espacial.

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO • Dados, tabelas e gráficos;• Porcentagem.

7º ANO


NÚMEROS E ALGEBRA • Números inteiros;• Números racionais;• Equação e inequação do 1º grau;• Razão e proporção;• Regra de três simples.

GRANDEZAS E MEDIDAS • Medidas de temperatura;• Medidas de ângulos.

GEOMETRIAS • Geometria Plana;• Geometria Espacial;• Geometrias não-euclidianas.

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO • Pesquisa estatística;• Média Aritmética;• Moda e mediana;• Juros simples.

8º ANO


NÚMEROS E ALGEBRA • Números racionais e irracionais;• Sistemas de equações do 1º grau;• Potências;• Monômios e polinômios;• Produtos notáveis.

GRANDEZAS E MEDIDAS Medidas de comprimento; Medidas de área; Medidas de volume; Medidas de ângulos;

GEOMETRIAS • Geometria Plana;• Geometria Espacial;• Geometria analítica;• Geometrias não-euclidianas.

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO Gráfico e informação; População e amostra.

9º ANO


NÚMEROS E ALGEBRA • Números Reais;• Propriedades dos radicais;• Equação do 2º grau;• Teorema de pitágoras;• Equações Irracionais;• Equações biquadradas;• Regra de três composta.

GRANDEZAS E MEDIDAS *Relações métricas no triângulo retângulo;*Trigonometria no Triângulo Retângulo.

FUNÇÕES Noção intuitiva de função afim; Noção intuitiva de função quadrática.

GEOMETRIAS • Geometria Plana;• Geometria Espacial;• Geometria analítica;• Geometrias não-euclidianas.

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO • Noções de análise combinatória;• Noções de probabilidade;• Estatística;• Juros compostos.

METODOLOGIA

Sendo a Matemática uma Ciência e sabendo que a experimentação é básica para

o ensino de Ciências (Cal Sagan, 1.996), é preciso que o método para construir

conhecimentos matemáticos, parta do trabalho concreto para o abstrato, levando o aluno

a elaborar e/ou equacionar situações-problema do cotidiano, da sua realidade e

relacionadas com as demais disciplinas. Para tanto ele deverá fazer uso de soluções ou

cálculos diversos, sabendo utilizar os conhecimentos adquiridos através dos conteúdos,

da utilização de recursos materiais convencionais e de recursos tecnológicos como a

calculadora, computador e outros. Usaremos para melhor compreensão dos estudantes

os seguintes procedimentos:

-Resolução de Problemas.

-Construção com régua, compasso, esquadro e transferidor.

-Utilização de objetos como: relógio de ponteiros, instrumentos de medidas, etc.

-Construção em papel quadriculado.

-Uso de embalagens diversas: caixas, garrafas, frascos.

-Utilização de material dourado.

-Construção de jogos.

-TV multimídia.

-Pesquisa direcionada.

-Laboratório Paraná Digital.

-Construção de objetos e maquetes.

-Construção em papelão, cartolina, papel cartão ou papel sulfite.

-Representação gráfica.

-Demonstração.

-Pesquisa de campo, entrevistas.

-Construção de tabelas e gráficos.

-Utilização de informações de jornais, internet e revistas.

-Utilização do geoplano.

Propondo assim uma organização entre os conteúdos para oportunizar ao aluno

conhecer a Matemática como campo de conhecimento em que a construção é gradativa;

subdividiu-se os conteúdos estruturantes da seguinte maneira: Números, Operações e

álgebra, Medidas, Geometria e Tratamento da Informação.

Além disso, de acordo com as DCEs, as tendências metodológicas que compõe o

campo de estudo da Educação Matemática, devem fundamentar a prática pedagógica

docente. Portanto, é necessário promover uma articulação entre essas tendências, com

enfoque nos conteúdos matemáticos. São elas: *resolução de problemas; *modelagem

matemática; *mídias tecnológicas; *etnomatemática; *história da matemática e

investigações matemáticas.

AVALIACAO

A avaliação deverá permitir:

-obter informações sobre objetivos atingidos e sobre o que foi aprendido e como;

-reflexão contínua sobre a prática docente;

-ao educando tomar consciência de seus avanços, dificuldades e possibilidades;

-observação dos comportamentos que irão indicar se houve ou não aprendizado.

Para avaliar dever-se-á levar em conta:

-se o aluno tomou conhecimento da tarefa e de suas exigências;

-se as atividades foram contextualizadas;

-o tempo para a execução das atividades, sem causar constrangimento;

-se o aluno desenvolveu ainda mais suas capacidades;

-se o aluno desenvolveu capacidades múltiplas de pensar;

-se o aluno aprendeu a buscar conhecimentos.

Portanto, a avaliação será diagnóstica, ou seja, possibilitará a intervenção do

professor durante o processo de ensino e aprendizagem, inserindo o aluno que se

encontra em dificuldades e com aproveitamento insatisfatório.

A avaliação também deverá ser feita pela observação contínua e registro de todas

as demonstrações de aprendizagens evidenciadas pelos alunos, dadas numa pergunta

inteligente que se faça, numa resposta proferida verbalmente, numa análise ou numa

formulação de hipóteses, na construção com uso de material concreto, na utilização de

instrumentos diversos, nos relatos e nas respostas dadas por escrito.

Para avaliar, ainda se deverão levar em conta, o ambiente em que se dará o

trabalho escolar, os recursos materiais disponíveis e utilizados e o trabalho realizado pelo

professor.

A avaliação será desenvolvida da seguinte forma, em consonância com o

Regimento Escolar, deste estabelecimento de ensino:

Quarenta pontos – parte diversificada: resolução de atividades individuais (caderno) e em

equipe; trabalhos de pesquisa, tarefas, participação e resolução de problemas

individualmente e em equipe.

Sessenta pontos - serão realizadas avaliações escritas e orais, para averiguação da

aprendizagem e o acompanhamento do desenvolvimento do processo, da compreensão

do aluno diariamente em sala de aula.

Quando o aluno não atingir os objetivos propostos de aprendizagem, haverá

retomada de conteúdos significativos e será feita uma nova avaliação de recuperação, ao

final de cada bimestre.

REFERENCIAS

IESDE BRASIL S.A. Curso normal /IESDE Brasil S.A. – Curitiba, 2006.

LUCKESI, C.C. Avaliação da Aprendizagem Escolar. 14ª ed. São Paulo: Cortez, 2002.



PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares Estaduais da

disciplina de Matemática. Curitiba: SEED, 2008.

LÍNGUA PORTUGUESA

JUSTIFICATIVA

Aproximadamente até a década de 1970, a prática educacional era fundamentada

basicamente na concepção behaviorista. A variante lingüística que prevalecia no ensino

escolar era a norma padrão. Em relação ao ensino da Língua Portuguesa, este se

centrava em atividades mecânicas do tipo “siga o modelo”.

Considerando que o maior índice de reprovação ocorria no fim da primeira série e

no final da quinta série, podemos concluir que essa visão de ensino era falha. No primeiro

caso, a dificuldade consistia em ensinar a ler e escrever; no segundo, em garantir o uso

eficaz dessas habilidades. Assim, esse quadro denunciava a dificuldade da escola em

ensinar a ler e a escrever.

Diante desse fracasso escolar, surgiu a consciência de que era preciso encontrar

meios adequados que garantissem a aprendizagem eficaz da leitura e da escrita.

Na década de 1980, visando à melhoria da qualidade da educação no Brasil,

iniciou-se uma discussão sobre em que deveria consistir o ensino da Língua Portuguesa.

A partir da circulação entre os educadores das teorias que propunham mudanças

na visão de como o indivíduo aprende, teve início o deslocamento do ensino centrado na

gramática para o ensino centrado nas práticas de linguagem. Assim, como as construções

da psicologia e das ciências da linguagem, o entendimento acerca da concepção de

linguagem de variação lingüística e de texto passou a ser repensado.

Aprender a língua não significa apenas aprender as palavras e suas

combinações, mas apreender seus significados que são construídos no processo de

interação verbal, determinados pelo contexto. Portanto, a Língua é mais do que um

código e está em contínua mudança. E a prática da linguagem, enquanto discurso,

enquanto produção social e da vida à língua posta a serviço da intenção comunicativa.

O sujeito que utiliza a língua não é um ser passivo, mas alguém que interfere na

constituição do significado do ato comunicativo.

Em relação à variação lingüística, a única aceita como correta no espaço escolar,

até a década de 1970, era a norma padrão. Assim, a escola empenhava-se em corrigir a

fala do aluno. Ao desconsiderar a linguagem própria de cada indivíduo, oriunda do grupo

social a que ele pertence, a escola desvalorizava, inclusive, os aspectos culturais

inerentes a cada uma dessas variações.

O fato de a escola ensinar a língua padrão é justificável, pois os alunos precisam

ter domínio sobre ela. Porém, é necessário combater o preconceito no que se refere a

considerar uma variante certa e outra errada, uma melhor e outra pior. O que precisa ficar

claro é que a linguagem deve ser adequada ao seu objetivo, tendo em vista o contexto e

os interlocutores a que se destina. E isso implica no uso efetivo da linguagem, que

permite a igualdade de participação social.

Em relação aos tipos de textos, os que serviam ao meio escolar eram, na sua

grande maioria, os literários, mais especificamente os clássicos. Embora o valor do texto

literário seja inquestionável para a formação do indivíduo, atualmente educadores

defendem a idéia que deve circular a mais ampla variedade textual possível. Os textos

oferecidos devem ser de boa qualidade e de gêneros variados e servir para finalidades

distintas.

A leitura de textos variados permite uma compreensão maior sobre o uso e as

funções da linguagem. Além disso, permite ao aprendiz adentrar-se nos pensamentos

alheios e conhecer outras maneiras de viver e conceber o mundo. O trabalho com a

diversidade textual, desde que bem orientado, possibilita ao indivíduo um posicionamento

crítico diante das mais variadas situações.

Considerando o artigo 5º da Constituição Brasileira, o qual postula que “Todos são

iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza”, esta proposta tem por objetivo

garantir no processo educativo, mais especificamente no ensino da Língua Materna,

oportunizar ao estudante o aprimoramento de sua competência lingüística, de forma a

garantir uma inserção ativa e crítica na sociedade. Para tanto há que se refletir sobre as

contradições, as diferenças e paradoxos da contemporaneidade, abordando temas como

a discriminação e o preconceito em sala de aula, consolidando conhecimentos acerca das

sociedades africanas e indígenas, sobre promoção da igualdade étnica e social,

transformando a escola num celeiro aberto das manifestações culturais e artísticas que

lembram as lutas e desafios que ambos enfrentaram por muitas décadas. Pretende-se

assumir uma concepção de linguagem vista como um fenômeno social, pois ela nasce da

necessidade de interação política, social e econômica entre os homens.

Portanto, a língua materna será ensinada considerando os aspectos sociais e

históricos em que o estudante está inserido, o contexto de produção do enunciado, uma

vez que os seus significados são historicamente construídos. Sob essa perspectiva, há

que se aprimorar os conhecimentos lingüísticos e discursivos dos alunos, para que eles

possam compreender os discursos que os cercam e terem condições de interagir com

esses discursos, que a língua seja percebida como uma arena em que diversas vozes

sociais se defrontam, manifestando diferentes opiniões.

Nesse sentido, pretende-se que a escola seja um espaço de difusão de uma gama

de diferentes textos com diferentes funções sociais, com o objetivo de promover o

letramento do aluno, para que ele se envolva nas práticas de uso da língua, sejam de

leitura, oralidade e escrita. Para tanto, propiciar-se-á a prática, a discussão, a leitura de

textos das diferentes esferas sociais, que garantirão o envolvimento do sujeito com as

práticas discursivas, podendo alterar o sujeito em seus aspectos sociais, psíquicos,

culturais, políticos, cognitivos, lingüísticos e até econômicos.

Assim, o ensino-aprendizagem da língua portuguesa abarcará as práticas

discursivas constituídas na oralidade, escrita e leitura. Quanto à oralidade, a escola

promoverá situações que incentivem os alunos a falar fazendo uso da variedade de

linguagem que eles empregam em suas relações sociais, mostrando que a diferença de

registro não constitui objeto de classificação e que é importante a adequação do registro

nas diferentes instâncias discursivas; em relação à escrita, far-se-á o aperfeiçoamento da

mesma a partir da produção de diferentes gêneros, possibilitando que os estudantes se

posicionem, tenham voz em seu texto, interagindo com as práticas de linguagem da

sociedade; quanto a prática da leitura/literatura, procurar-se-á evidenciar aos alunos que a

literatura é produção humana intrinsecamente ligada à vida social, e por isso, não pode

ser apreensível somente em sua constituição, mas em suas relações dialógicas com

outros textos e sua articulação com outros campos: o contexto de produção, a crítica

literária, a linguagem, a acultura, a história, a economia, entre outros.

Segundo Candido (1972), a literatura transforma, humaniza o homem e a

sociedade; o autor atribui à literatura três funções: a psicológica, que permite ao homem o

mergulho num mundo de fantasias, possibilitando momentos de reflexão, identificação e

catarse; a função formadora, ao retratar realidades não reveladas pela ideologia

dominante; e a função social que é a representação social e humana.

Assumindo-se a concepção de língua como discurso que se efetiva nas diferentes

práticas sociais, os objetivos a seguir fundamentarão todo o processo de ensino:

• empregar a língua oral em diferentes situações de uso, sabendo adequá-la a cada

contexto e interlocutor, descobrindo as intenções que estão implícitas nos

discursos do cotidiano e posicionando-se diante dos mesmos;

• desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas realizadas por meio

de práticas sociais, considerando-se os interlocutores, os seus objetivos, o assunto

tratado, os gêneros e suportes textuais e o contexto de produção/leitura;

• refletir sobre os textos produzidos, lidos ou ouvidos, atualizando o gênero e tipo de

texto, assim como os elementos gramaticais empregados na sua organização.

• aprimorar, pelo contato com os textos literários, a capacidade de pensamento

crítico e a sensibilidade estética dos alunos, propiciando através da Literatura, a

constituição de um espaço dialógico que permita a expansão lúdica do trabalho

com as práticas da oralidade, da leitura e da escrita.

É importante ressaltar que tais objetivos e as práticas deles decorrentes supõem

um processo longitudinal de ensino e aprendizagem que, por meio da inserção e

participação dos alunos em processos interativos com a língua oral e escrita, inicia-se na

alfabetização, consolida-se no decurso da vida acadêmica do aluno e não se esgota no

período escolar, mas se estende por toda a sua vida.

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL

GÊNEROS DISCURSIVOS:

Adivinhas; álbum de família; anedotas; bilhetes; cantigas de roda; causos; comunicado;

convites; diário; exposição oral; músicas; parlendas; piadas; provérbios; quadrinhas;

receitas; relatos de experiências vividas; trava-línguas; autobiografia; biografias; contos;

contos de fadas; contos de fadas contemporâneos; crônicas de ficção; fábulas; fábulas

contemporâneas; haicai; histórias em quadrinhos; lendas; literatura de cordel; memórias;

letras de músicas; narrativas de aventura; narrativas de enigma; narrativas de ficção

científica; narrativas de humor; narrativas de terror; narrativas fantásticas; narrativas

míticas; paródias; poemas; romances; cartazes; debate regrado; exposição oral; palestra;

pesquisas; relatos de experiências científicas; resenha; resumo texto argumentativo;

anúncio de emprego; artigo de opinião; carta ao leitor; cartum; charge; classificados;

crônica jornalística; editorial; entrevista (oral e escrita); notícia; reportagens; tiras; e-mail;

bulas; filmes.

1 Domínio da língua oral

1.1 Relatos e/ou argumentações de: notícias, avisos, filmes, livros, brincadeiras, textos

lidos, histórias familiares, fatos etc.

1.2 Debates: assuntos lidos e estudados, situações polêmicas, filmes, programas etc.

1.3 Aspectos a serem considerados nas exposições orais:

• clareza na exposição de idéias;

• organização e progressão textual;

• objetividade;

• consistência argumentativa na exposição de idéias;

• criatividade;

• impostação de voz e postura física;

• adequação vocabular às diferentes situações comunicativas;

• domínio da norma culta:

* concordância verbal e nominal

* regência verbal e nominal;

* flexão verbal e nominal;

* emprego de pronomes, advérbios, conjunções;

2 Domínio da leitura

2.1. Prática de leitura de textos verbais e não-verbais, informativos e ficcionais, curtos e

longos.

a) no que se refere aos níveis de leitura de textos:

• decodificação - linearidade do texto lido;

• interpretação - explicação das idéias básicas do texto;

• confrontação - comparação do texto lido com a realidade e outros textos;

• argumentação - posicionamento diante do texto estudado;

• interação - debate das idéias, polemizar.

b) no que se refere à mecânica da leitura:

• ler com fluência, entonação e ritmo, percebendo o valor expressivo do texto e sua

relação com os sinais de pontuação.

3 Domínio da escrita

3.1 Estudo e produção de diferentes tipos e gêneros textuais;

3.2 Estudo dos aspectos sintáticos e semânticos do texto:

• clareza;

• coerência;

• argumentação;

• criatividade;

• uso de recursos coesivos (conjunções, verbos, advérbios, pronomes);

• organização dos parágrafos;

• pontuação;

• concordância e regência verbal e nominal;

• ortografia;

• acentuação;

• recursos gráfico-visuais (margens, título, travessão...).

3.3 Reflexão lingüística:

• sinonímia lexical e estrutural;

• neologismos;

• polissemia lexical;

• fraseação;

• contextualização.

3.4 Estudo da metalinguagem

CONTEÚDOS BÁSICOS: 6º ANO

LEITURA

• Tema do texto;

• Interlocutor;

• Finalidade;

• Aceitabilidade do texto;

• Informatividade;

• Discurso direto e indireto;

• Elementos composicionais do gênero;

• Léxico;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função

das classes gramaticais no texto, pontuação,

recursos gráficos (como aspas, travessão,

negrito), figuras de linguagem.

ESCRITA

• Tema do texto;

• Interlocutor;

• Finalidade do texto;


• Argumentatividade;



• Divisão do texto em parágrafos;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;

• Processo de formação de palavras;

• Acentuação gráfica;

• Ortografia;

• Concordância verbal/nominal.

ORALIDADE

• Tema do texto;

• Finalidade;

• Papel do locutor e interlocutor;

• clareza na exposição de idéias;

• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc;

• Adequação do discurso ao gênero;

• Turnos de fala;

• Variações linguísticas;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição; recursos semânticos.


LEITURA

• Tema do texto;

• Interlocutor;



• Aceitabilidade;

• Situacionalidade;

• Intertextualidade;

• Informações explícitas e implícitas;



• Repetição proposital de palavras;

• Léxico;

• Ambiguidade;


pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.

ESCRITA

• Tema do texto;

• Interlocutor;






pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;


• Acentuação gráfica;

• Ortografia;

• Concordância verbal/nominal.

ORALIDADE

• Tema do texto;

• Finalidade;


• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc;


• Turnos de fala;

• Variações linguísticas;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;

• Semântica.


LEITURA

• Conteúdo temático;

• Interlocutor;

• Finalidade Intencionalidade do texto;





• Temporalidade;

• Discurso ideológico presente no texto;;

• Vozes sociais presentes no texto;


• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;

• Partículas conectivas do texto;

• Progressão referencial no texto;


pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;

• Semântica: - operadores argumentativos; - polissemia; - sentido conotativo e denotativo;

- expressões que denotam ironia e humor no texto.

ESCRITA


• Interlocutor;

• Intencionalidade do texto;




• Temporalidade;






ORALIDADE


• Finalidade;




• Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas...;


• Turnos de fala;

• Variações lingüísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras);


• Elementos semânticos;

• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);

• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.


LEITURA


• Interlocutor;

• Finalidade Intencionalidade do texto;





• Temporalidade;

• Discurso ideológico presente no texto;;








• Semântica: - operadores argumentativos; - polissemia; - sentido conotativo e denotativo;

- expressões que denotam ironia e humor no texto.

ESCRITA


• Interlocutor;

• Intencionalidade do texto;




• Temporalidade;








• Sintaxe de concordância;

• Sintaxe de regência;


• Vícios de linguagem;

• Semântica: operadores argumentativos, modalizadores;

• Polissemia;

ORALIDADE


• Finalidade;

• Intencionalidade;




• Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas ...;


• Turnos de fala;

• Variações lingüísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras);


• Elementos semânticos;

• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.);

• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.

METODOLOGIA – 6º E 7º ANO

Abordagem teórico-metodológica da leitura: propiciar práticas de leitura de textos

de diferentes gêneros considerando os conhecimentos prévios dos alunos; formular

questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto; encaminhar discussões sobre

o tema, intenções, intertextualidade; contextualizar a produção: suporte/fonte,

interlocutores, finalidade, época; utilizar textos verbais diversos que dialoguem com não-

verbais, como gráficos, fotos, imagens, mapas, e outros; relacionar o tema com o contexto

atual; oportunizar a socialização das ideias dos alunos sobre o texto.

Da escrita: planejar a produção textual a partir da delimitação do tema, do

interlocutor, do gênero, da finalidade; estimular a ampliação de leituras sobre o tema e o

gênero proposto; acompanhar a produção do texto; encaminhar a refacção textual:

revisão dos argumentos, das ideias, dos elementos que compõem o gênero (por exemplo:

se for uma narrativa de aventura, observar se há o narrador, quem são os personagens,

tempo, espaço, se o texto remete a uma aventura, etc.); analisar se a produção textual

está coerente e coesa, se há continuidade temática, se atende à finalidade, se a

linguagem está adequada ao contexto; conduzir, na refacção, a uma reflexão dos

elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos.

Da oralidade: organizar apresentações de textos produzidos pelos alunos; orientar

sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado; preparar apresentações que

explorem as marcas linguísticas típicas, reportagem, entre outros.

Da oralidade em seu uso formal e informal; estimular contação de histórias de

diferentes gêneros, utilizando-se dos recursos extralinguísticos, como entonação, pausas,

expressão facial e outros; selecionar discursos de outros para análise dos recursos da

oralidade, como cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem,

entre outros.

METODOLOGIA – 8º E 9º ANO

Abordagem teórico-metodológica da leitura: propiciar práticas de leitura de textos

de diferentes gêneros; considerar os conhecimentos prévios dos alunos; formular

questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto; encaminhar discussões e

reflexões sobre: tema, finalidade, intenções, intertextualidade, aceitabilidade,

informatividade, situacionalidade; contextualizar a produção: suporte/fonte, interlocutores,

finalidade, época; utilizar textos verbais diversos que dialoguem com não-verbais, como

gráficos, fotos, imagens, mapas, e outros; relacionar o tema com o contexto atual;

oportunizar a socialização das ideias dos alunos sobre o texto; Instigue a identificação e

reflexão das diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido

conotativo e denotativo, bem como de expressões que denotam ironia e humor; promover

a percepção de recursos utilizados para determinar causa e conseqüência entre as partes

e elementos do texto.

Da escrita: planejar a produção textual a partir: da delimitação do tema, do

interlocutor, do gênero, da finalidade, intenções, intertextualidade, aceitabilidade,

informatividade, situacionalidade, temporalidade e ideologia; estimular a ampliação de

leituras sobre o tema e o gênero propostos; acompanhar a produção do texto; analisar se

a produção textual está coerente e coesa, se há continuidade temática, se atende à

finalidade, se a linguagem está adequada ao contexto; planejar a produção textual a partir

da delimitação tema, do interlocutor, finalidade; proporcionar o uso adequado de palavras

e expressões para estabelecer a referência textual; estimular a ampliação de leituras

sobre o tema e o gênero proposto; acompanhar a produção do texto; analisar se a

produção textual está coerente e coesa, se há continuidade temática, se atende à

finalidade, se a linguagem está adequada ao contexto; estimular o uso de palavras e/ou

expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões que denotam

ironia e humor; figuras de linguagem no texto; incentivar a utilização de recursos de causa

e consequência entre as partes e elementos do texto; conduzir a utilização adequada das

partículas conectivas; encaminhar a reescrita textual: revisão dos argumentos/das ideias,

dos elementos que compõem o gênero (por exemplo: se for uma crônica, verificar se a

temática está relacionada ao cotidiano, se há relações estabelecidas entre os

personagens, o local, o tempo em que a história acontece); conduza, na reescrita, a uma

reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos.

Da oralidade: organizar apresentações de textos produzidos pelos alunos levando

em consideração a: aceitabilidade, informatividade, situacionalidade finalidade do texto;

propor reflexões sobre os argumentos utilizados nas exposições orais dos alunos, e sobre

a utilização dos recursos de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;

orientar sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado; preparar

apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu uso

formal e informal; estimular contação de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se dos

recursos extralinguísticos, como entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas

e outros; selecionar discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como

cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem entre outros;

propiciar análise e comparação dos recursos veiculados em diferentes fontes como

jornais, emissoras de TV, emissoras de rádio, etc., a fim de perceber a ideologia dos

discursos dessas esferas.

AVALIAÇÃO

A avaliação deve ser contínua e priorizar a qualidade e o processo de

aprendizagem, ou seja, o desempenho do aluno ao longo do ano letivo, a Lei 9394/96, de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), dá destaque à chamada avaliação

formativa, vista como mais adequada ao dia-a-dia da sala de aula e como um grande

avanço em relação à avaliação tradicional, denominada somativa ou classificatória.

Realizada geralmente no final de um programa ou de um determinado período de

tempo, a avaliação somativa era usada apenas para definir uma nota ou estabelecer um

conceito. Não se quer dizer com isso que ela tenha que ser excluída do sistema escolar,

mas que as duas formas de avaliação - a formativa e a somativa - servem para diferentes

finalidades Por isso, em lugar de apenas avaliar por meio de provas, o professor pode

utilizar a observação diária e instrumentos variados, selecionados de acordo com cada

conteúdo e/ou objetivo.

Não há dúvida de que a avaliação formativa é o melhor caminho para garantir a

evolução de todos os alunos, pois dá ênfase ao aprender. Considera que os alunos

possuem ritmos e processos de aprendizagens diferentes e, por ser contínua e

diagnostica, aponta as dificuldades, possibilitando assim que a intervenção pedagógica

aconteça a tempo. Informa os sujeitos do processo (professor e alunos), ajuda-os a

refletir. Faz com que o professor procure caminhos para que todos os alunos aprendam e

participem mais das aulas, envolvendo-se realmente no processo de ensino e

aprendizagem.

Tecidas essas considerações sobre a avaliação como um todo, é importante

lembrar que, de acordo com o Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do

Paraná (PARANÁ, 1997), uma diferente concepção de linguagem implica não só uma

prática lingüístico-pedagógica diferenciada, como também critérios e instrumentos de

avaliação em Língua Portuguesa que sejam condizentes com todo o processo. Quando se

reconhece a função interativa, dialógica ou discursiva da linguagem, a avaliação precisa

ser analisada sob novos parâmetros, precisa dar ao professor pistas concretas do

caminho que o aluno está trilhando para se apropriar, efetivamente, das atividades

verbais - a fala, a leitura e a escrita. Logo, por sua característica diagnostica, a avaliação

formativa é a que mais se presta ao processo de ensino e aprendizagem da língua.

Nessa perspectiva, a oralidade será avaliada progressivamente, considerando-se

a participação do aluno nos diálogos, relatos e discussões, a clareza que ele mostra ao

expor suas idéias, a fluência da sua fala, o seu desembaraço, a argumentação que ele

apresenta ao defender seus pontos de vista e, de modo especial, a sua capacidade de

adequar o discurso/texto aos diferentes interlocutores e situações.

Quanto à leitura, o professor pode propor aos alunos questões abertas,

discussões, debates e outras atividades que lhe permitam avaliar as estratégias que eles

empregaram no decorrer da leitura, a compreensão do texto lido e o seu posicionamento

diante do tema, bem como valorizar a reflexão que o aluno faz a partir do texto.

Em relação à escrita, é preciso ver os textos de alunos como uma fase do

processo de produção, nunca como um produto final. E importante ressaltar que, para

Koch e Travaglia (1990), "só se pode avaliar a qualidade e adequação de um texto

quando ficam muito claras as regras do 'jogo' de sua produção". Portanto, é preciso haver

clareza na proposta de produção textual; os parâmetros em relação ao que se vai avaliar

devem estar bem definidos. Além disso, o aluno precisa estar em contextos reais de

interação comunicativa, para que os critérios de avaliação que tomam como base as

condições de produção tenham alguma validade.

Como é no texto que a língua se manifesta em todos os seus aspectos -

discursivos, textuais, ortográficos e gramaticais - os elementos lingüísticos utilizados nas

produções dos alunos precisam ser avaliados em uma prática reflexiva, contextualizada,

que possibilite a eles a compreensão desses elementos no interior do texto. Uma vez

compreendidos, os alunos podem utilizá-los em outras operações lingüísticas (de

reestrutura do texto, inclusive).

É utilizando a língua oral e escrita em práticas sociais, sendo avaliados

continuamente em termos desse uso, efetuando operações com a linguagem e refletindo

sobre as diferentes possibilidades de uso da língua, que os alunos, gradativamente,

chegam à almejada proficiência em leitura e escrita, ao letramento.

A sistematização da nota do aluno se dará através de provas bimestrais e

trabalhos realizados pelo mesmo, obedecendo aos seguintes critérios: 60% da nota será

resultado de avaliação individual (provas, textos, trabalhos, análises literárias) e 40% do

total da nota em atividades como pesquisas e participação em sala de aula.

AVALIAÇÃO – 6º E 7º ANO

LEITURA: espera-se que o aluno seja capaz de identificar o tema; realizar leitura

compreensiva do texto; localizar informações explícitas no texto; posicionar-se

argumentativamente; ampliar seu horizonte de expectativas; ampliar seu léxico; identificar

a idéia principal do texto; realizar leitura compreensiva do texto; localizar informações

explícitas e implícitas no texto; posicionar-se argumentativamente; Perceba o ambiente no

qual circula o gênero; analisar as intenções do autor; deduzir os sentidos das palavras

e/ou expressões a partir do contexto.

ESCRITA: espera-se que o aluno seja capaz de expressar suas idéias com clareza;

elaborar textos atendendo: às situações de produção propostas (gênero, interlocutor,

finalidade...); à continuidade temática; diferenciar o contexto de uso da linguagem formal e

informal; usar recursos textuais como coesão e coerência, informatividade; utilizar

adequadamente recursos linguísticos como pontuação, uso e função do artigo, pronome,

substantivo.

ORALIDADE: espera-se que seja capaz de utilizar discurso de acordo com a

situação de produção (formal/ informal); apresentar suas idéias com clareza, coerência e

argumentatividade; compreender argumentos no discurso do outro; explanar diferentes

textos, utilizando adequadamente entonação, pausas, gestos; respeitar os turnos de fala;

expressar oralmente suas ideias de modo fluente e adequado ao gênero proposto;

compreender os argumentos no discurso do outro; expor objetivamente seus argumentos;

organizar a sequência de sua fala; analisar os argumentos dos colegas de classe em suas

apresentações e/ou nos gêneros orais trabalhados; participar ativamente dos diálogos,

relatos, discussões, etc.

AVALIAÇÃO – 8º E 9º ANO

LEITURA: espera-se que o aluno seja capaz de realizar leitura compreensiva do

texto; localizar de informações explícitas e implícitas no texto; posicionar-se

argumentativamente; ampliar seu horizonte de expectativas; ampliar seu léxico; perceber

o ambiente no qual circula o gênero; identificar a idéia principal do texto; analisar as

intenções do autor; identificar o tema; reconhecer palavras e/ou expressões que denotem

ironia e humor no texto; compreender as diferenças decorridas do uso de palavras e/ou

expressões no sentido conotativo e denotativo; identificar e refletir sobre as vozes sociais

presentes no texto; conhecer e utilizar os recursos para determinar causa e conseqüência

entre as partes e elementos do texto.

ESCRITA: espera-se que o aluno seja capaz de expressar ideias com clareza;

elaborar textos atendendo às situações de produção propostas (gênero, interlocutor,

finalidade...); à continuidade temática; diferenciar o contexto de uso da linguagem formal e

informal; utilizar adequadamente recursos linguísticos como pontuação, uso e função do

artigo, pronome, substantivo, adjetivo, advérbio, verbo, preposição, conjunção, etc.;

empregar palavras e/ou expressões no sentido conotativo; perceber a pertinência e use

os elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos, bem como os recursos de

causa e consequência entre as partes e elementos do texto; reconhecer palavras e/ou

expressões que estabelecem a progressão referencial.

ORALIDADE: espera-se que o aluno seja capaz de utilizar o discurso de acordo

com a situação de produção (formal/informal); apresentar ideias com clareza; obter

fluência na exposição oral, em adequação ao gênero proposto; compreender argumentos

no discurso do outro; expor objetivamente argumentos; organizar a sequência da fala;

respeitar os turnos de fala; analisar os argumentos apresentados pelos colegas em suas

apresentações e/ou nos gêneros orais trabalhados; participar ativamente de diálogos,

relatos, discussões; utilizar conscientemente expressões faciais corporais e gestuais,

pausas e entonação nas exposições orais, entre outros elementos extralinguísticos;

analisar recursos da oralidade em cenas de desenhos, programas infanto-juvenis,

entrevistas, reportagem entre outros.

REFERÊNCIAS


Básica - Língua Portuguesa. Curitiba: SEED, 2008.



Livros didáticos:

CEREJA, Roberto William; MAGALHÃES, Thereza Cochar. PORTUGUÊS/Linguagens –

Literatura – Produção de Texto – Gramática. 1ª 2ª e 3ª séries. 5ª ed. São Paulo:

Editora Atual, 2005.

BORGATTO, Ana; BERTIN, Terezinha; MARCHEZI, Vera. TUDO É LINGUAGEM. 5ª 6ª

7ª e 8ª séries. 1ª ed. São Paulo: Editora Ática, 2008.

KOCH, Ingedore; TRAVAGLIA, Luiz C. A coerência textual. 3ªed. São Paulo: Contexto,

1990.

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