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II Congresso Internacional TIC e Educação

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ESCOLA E TECNOLOGIA: UM OLHAR DISCURSIVO SOBRE ESSA

COMPLEXA RELAÇÃO

Fernanda Maria Pereira Freire

NIED (COCEN) e CEFIEL (IEL) – Universidade Estadual de Campinas

[email protected]

Resumo

Com base em pressupostos teóricos sobre o uso discursivo de computadores este artigo analisa práticas escolares que fazem uso de tecnologias digitais. Tais análises são feitas a partir de dados provenientes do acompanhamento longitudinal de diferentes contextos educacionais e representam três tipos de relação entre a escola e a tecnologia: tradicional, moderna e viva. Palavras-chave: escola, tecnologia, práticas sociais de uso da linguagem, discursivo, aprendizagem

Abstract

Based on theoretical assumptions about the discursive use of computers this article examines school practices that use digital technologies. Such analyzes are made based on data from the longitudinal follow-up of different educational contexts and represent three types of relationship between the school and technology: traditional, modern and alive. Keywods: school, technology, social practices of language use, discursive, learning

1. O USO DISCURSIVO DE TECNOLOGIAS

Este trabalho, com base em pressupostos sobre o uso discursivo de computadores

(Freire 1999/2006), analisa algumas práticas escolares que fazem uso de tecnologias

digitais, a partir da observação e do acompanhamento do que acontece em vários

contextos educacionais que fazem uso de tecnologias, em especial, no Programa Um

Computador por Aluno (PROUCA). O PROUCA, iniciado no final de 2009 pelo Ministério

da Educação do governo brasileiro, visa promover a inclusão digital e a melhoria da

qualidade da educação. O Programa distribuiu um laptop para cada aluno e professor

da educação básica de escolas públicas pertencentes a (cerca de) dez municípios de

cada estado brasileiro. Seguindo um modelo de parceria entre estados e municípios,

universidades públicas e privadas (UFRGS, USP, UNICAMP, PUCSP, PUCMG, UFRJ, UFSE,

mailto:[email protected]


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UFC, UFPe) e o governo federal, as equipes do PROUCA preparam os professores das

escolas envolvidas no Programa para integrarem o laptop às atividades educacionais.

Curiosamente, a presente reflexão remete ao final dos anos 80, período que coincide

com a entrada dos computadores nas escolas brasileiras, impulsionada fortemente

pelos princípios teóricos do Construcionismo (Papert, 1980/85; 1990) e

reinterpretados por Freire (1999/2006) a partir de pressupostos teóricos da

Neurolinguística Discursiva ou ND (Coudry, 1986/88; Coudry et all, 2010).

A ND, orientada por uma visão abrangente de linguagem (Franchi, 1977/92), estuda as

relações entre o cérebro, a linguagem e a vida em sociedade, e compreende o uso

discursivo do computador “como um exercício dialógico (...) que coloca frente a frente,

interlocutores que comentam, questionam, respondem, confrontam suas dúvidas e

certezas” (Freire 1999/2006). O diferencial do uso discursivo das tecnologias é que se

estabelecem dois níveis de interação relacionados: o do aluno/sujeito com o

professor/investigador, mediado pela língua da qual são falantes, e o do aluno/sujeito

com o computador, mediado pelos recursos verbais e não verbais disponíveis na

interface da aplicação utilizada. O computador é visto como um mediador coadjuvante

(Freire, 2011a) que, em resposta às ações do aluno/sujeito, apresenta algum tipo de

contrapalavra (Bakhtin 1929/99) cuja interpretação pelo aluno/sujeito é amplamente

beneficiada pela mediação do professor/investigador. Articulam-se, assim, o uso social

e cognitivo da linguagem em um movimento recíproco, tendo como tema a tarefa a

ser desenvolvida por meio do computador: uma pesquisa na web, um post escrito em

um blog, um cálculo feito com o auxílio de uma planilha. Ocorrem, assim, por meio

dessas interações, práticas digitais de uso social da linguagem.

Nos anos 90 utilizávamos um desktop e alguns poucos aplicativos voltados para o

ensino-aprendizagem. A linguagem Logo se tornou um “quase-paradigma”, uma

espécie de filosofia de aprendizagem (Papert, 1980/85). Mas, os tempos são outros.

Vejamos, a título de exemplo, a Figura 1, que mostra o tweet de G, abreviatura do

nome de um aluno do ensino fundamental II de uma escola particular da região de

Campinas (São Paulo/Brasil):


515

Figura 1: Tweet postado por G

Observamos, no final da mensagem, três caracteres que em conjunto compõem um

emoticon - um hífen, um ponto final e outro hífen – cujo sentido, segundo a wikipédia,

pode ser: tédio, sarcasmo e desprezo (http://pt.wikipedia.org/wiki/Emoticon). O que a

mensagem de G. expressa é a contradição da escola contemporânea, o que nos leva a

inferir: (i) que a tecnologia evoluiu muito e rapidamente; (ii) que os modos de ensinar-

aprender na escola pouco mudaram. Estes dois fatores dão uma ideia da complexa

relação entre a escola e o uso de tecnologias.

É, pois, em torno dessas duas questões que este texto se organiza com o objetivo de

apresentar três tipos de relação entre a escola e a tecnologia denominadas

respectivamente de tradicional, moderna e viva. Para tanto, serão apresentados alguns

dados-achados (Coudry, 2006), que resultam de uma metodologia de base heurística

que orienta os estudos da ND, utilizada no acompanhamento longitudinal que direta

ou indiretamente a autora realiza em diferentes contextos educacionais.

2. UM MUNDO DE TECNOLOGIAS

Dos anos 90 para cá a transformação da tecnologia foi grande e rápida. Do MSX – que

usava um televisor portátil como monitor e tinha slots para encaixar softwares

armazenados em cartuchos – chegamos aos modernos Ipads, finíssimos, leves, com

tela sensível ao toque: basta girar a tela para que o conteúdo seja exibido horizontal

ou verticalmente. Passamos do teclar, tal como fazíamos com as máquinas de


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escrever, para clicar e, agora, tocar com a ponta dos dedos. Interfaces novas que

demandam mudanças nos gestos para ler e escrever.

Como num piscar de olhos, o novo se torna velho. Com o MSX, usávamos,

basicamente, a linguagem Logo e o editor de textos; com um Ipad temos acesso a

bibliotecas digitais, museus, laboratórios remotos, programas de simulação, uma

infinidade de conteúdos com finalidades educativas.

Direta ou indiretamente, as tecnologias fazem parte do nosso cotidiano,

especialmente nos centros urbanos. A escola no início dos anos 90, adepta do uso das

novas tecnologias, era, sem dúvida, uma agência de letramento (digital) privilegiada e,

muitas vezes, a única; muito diferente do ocorre hoje em dia (Kleiman, 1995).

Duas tecnologias relativamente recentes entraram para valer na vida das pessoas, em

especial, na vida dos jovens, e têm tido uma grande penetração nas escolas: a internet

e as redes sociais.

O uso da internet provavelmente é uma das práticas escolares digitais mais comuns.

Não há dúvida que a web é um elemento tecnológico fundamental pela sua riqueza

como mídia que suporta múltiplas linguagens e formas de comunicação, podendo

fortalecer e ampliar, de modo ainda pouco explorado, o ambiente escolar (Rocha,

2003).

A internet, no entanto, é mais (re)conhecida e usada educacionalmente, como uma

extensa base de informações ou uma enorme biblioteca que contém várias outras. Sua

propagação aumentou expressivamente a veiculação de informações, mas sabemos

que aumento de informação não significa aumento de qualidade da informação

(Rocha, op. cit.); tampouco que acesso à informação é garantia de conhecimento

(Valente, 1993).

A “pesquisa na internet” se tornou uma atividade comum nas escolas. Até o

aparecimento da internet os livros e, em especial, as enciclopédias, eram considerados

acervos confiáveis e fidedignos das formulações histórico-culturais que organizam de

certo(s) modo(s) o mundo (a cultura, as ciências, as relações sociais) de uma

determinada comunidade discursiva – os sistemas de referência (Franchi, 1977/92).

Esse acervo representava (e regulava) o que podia ser lido/dito a respeito de um


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determinado assunto. Em geral, esse material impresso, difícil de ser renovado e

atualizado, dispunha os fatos e acontecimentos em ordem alfabética, critério que

orientava a busca dos conteúdos.

Na web a informação é dispersa e o acesso a ela se faz por meio de sites de busca. A

busca alfabética, no entanto, não faz mais sentido; procuramos conteúdos por

palavras-chave e, de certa forma, obedecemos a indexação feita pelo site utilizado. O

Google, por exemplo, classifica os sites utilizando um algoritmo de aproximadamente

200 variáveis que calcula um ranking de relevância. Há fatores externos e internos a

um site que podem lhe conferir maior visibilidade na indexação, mas existem outros

que têm lugar de destaque, por outras razões, como é o caso de anunciantes de

diferentes tipos de produtos. Em outras palavras, não é o sujeito/usuário quem busca

a informação desejada, mas sim, um algoritmo, cujo critério e lógica são

desconhecidos, e que funciona como mecanismo regulador do que pode/deve ser

consultado, pelo menos, com maior frequência.

Boa parte das informações não tem “selo de qualidade” e é possível encontrar, de

clique em clique, informações divergentes, complementares, idênticas, incoerentes, de

todos os tipos. Se a diversidade de fontes de consulta permite diferentes leituras de

um suposto mesmo fato, o que é desejável do ponto de vista educacional implica

maior responsabilidade na formação de alunos preparados para interpretar e usar

produtivamente o que lá está posto e continuamente reposto. A jornalista Mona

Chollet do Le Monde Diplomatique da França diz que “o cuidado na abordagem de

informações novas e a verificação dos dados, antes a cargo dos jornalistas, agora estão

nos ombros dos internautas” (Chollet, 2011, p.37).

Quero com isso dizer que a mediação (Vygotsky, 1988; 2007) de um adulto mais

experiente – no contexto educacional, o professor – faz diferença para a leitura e a

interpretação desse mar de informações, bem como para o estabelecimento de

relações entre o que é novo e velho, já conhecido (Coudry 2010). Isso é aprender.

Por outro lado, vivemos uma crescente onda de redes sociais (gerais ou profissionais) -

orkut, facebook, quepasa, linkedin, twitter - espaços de interação que seguem regras

sociais que balizam as relações que nelas se estabelecem: é preciso convidar um


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amigo; só quem é amigo pode visualizar o conteúdo de um determinado usuário; as

mensagens podem ser públicas ou particulares, etc. As interações podem ser

totalmente à distância, como no caso de amigos que moram em localidades

geograficamente distantes, ou semipresenciais, no caso daqueles que se encontram

também em outros contextos da vida social (escola, clube, esporte, igreja).

Nas redes sociais, em geral, as pessoas postam conteúdos que falam de suas vidas: o

que fazem e gostam; publicam fatos que viram ou ouviram e que causaram algum

impacto no modo como pensam/agem. Uma preocupação crescente de toda a

sociedade e, em especial, de pais e professores, diz respeito à segurança na internet.

Por trás de um perfil homogeneizado existem pessoas que podem estar anos-luz de

distância umas das outras, não só no sentido espaço-temporal, mas também no

sentido ético. “Todos compartilham a mesma interface, às vezes, a mesma língua, as

mesmas práticas de sociabilidade virtual, mas o resultado, como diz Chollet, é um

“esperanto digital”, onde se encontra “o pior e o melhor que pode produzir uma

multidão” (Chollet, 2011, p. 37).

Uma pesquisa feita por uma empresa de telecomunicações da Austrália em 2010

mostra que 65% dos pais de jovens entre 10 e 17 anos que foram entrevistados acham

que a participação em redes sociais interfere negativamente no aprendizado (Araújo,

2010). No entanto, creio que pais e professores podem se surpreender se olharem

com mais atenção sobre o que (mais) se fala nesse universo. É possível encontrar

pequenas comunidades que têm como objetivo discutir tarefas escolares, como

mostra a Figura 2, comunidades organizadas pelos próprios alunos e cuja existência

pais e professores desconhecem.


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Figura 2: Trecho da interação da comunidade. Os diálogos são transcritos a seguir.

A – No texto expositivo argumentativo você vai...(a favor da reforma agrária, contra a

reforma agrária, sei lah naum pensei nisso ainda)

B – eh pra quando mesmo?

C – ela ainda não marcou...

B – Eu vou a favor, mas não apoio o MST

D – se fizessem uma pesquisa para quem REALMENTE apoia a reforma agrária, aposto que o

resultado seria diferente

E – eu so contra, mas a favor eh mais facil...

D – não necessariamente, tem que retomar toda a história da reforma agrária pra ter um

bom argumento de que ela torna a sociedade mais justa. Se falar que é contra, é só justificar


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que a alteração geográfica seria baixa, pois o Brasil é 84% urbano

Neste microcosmo ganha visibilidade a heterogeneidade de posturas e de interesses

diante da escola e do conhecimento. Neste pequeno excerto o que se pode perceber?

Os jovens falam sobre o que estão aprendendo na escola, fazendo uso de formas de

escrita típicas da internet: o sujeito A., responsável pelo início da interlocução, faz uma

pequena enquete sobre como os amigos pretendem construir seus argumentos a

respeito do tema Reforma Agrária; B. pergunta qual a data limite para entregar o

trabalho e C. responde que a professora ainda não marcou o prazo final; B. responde à

pergunta de A. dizendo que será a favor da reforma, embora não apoie o MST

(Movimento dos Sem Terra); D. acrescenta uma mensagem em tom irônico; e E.,

marotamente, mostrando-se um aluno “esperto”, diz que embora seja contra a

Reforma Agrária, assumirá posição contrária para construir seus argumentos por

considerar ser “mais fácil”, ao que D. contesta, apresentando um argumento a favor e

outro contra a Reforma.

Dois aspectos chamam a atenção. O primeiro deles tem a ver com a representação

(Hall, 1997) que o aluno E. mostra ter de professor, escola e aluno, ao assumir o

tradicional jogo escolar: como aluno, ele cumpre as tarefas de modo a corresponder

àquilo que supõe ser mais “fácil” ou “esperado” pelo professor, mesmo que tenha que

contrariar sua própria opinião, talvez por antecipar que será mais trabalhoso construir

argumentos contrários à Reforma Agrária. O segundo aspecto tem a ver com o papel

da interlocução na formulação de ideias e argumentos (Coudry e Freire, 2010). Os

jovens, pela interlocução, são levados a assumir uma posição enunciativa particular. É

pelo confronto com o enunciado de E. que D. explicita seus argumentos a favor e

contra a Reforma Agrária, mostrando o que sabe ou o que supõe saber sobre o

assunto.

Assim, para além do visível e em meio a muitas e muitas camadas sobrepostas que

escondem outras pequenas redes, encontramos estes jovens internautas que se

organizam em uma comunidade de prática (Smith, 2003), de auxílio mútuo, para


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discutir, perguntar, tomar posição, argumentar, confrontar, criticar, zoar, tendo como

tema comum, os conteúdos escolares do 7º ano.

A rede pode sim, ser também um lugar para ensinar e aprender de um modo

diferente, informal, quase acidental. E a escola? Como se ensina e se aprende na

escola? Passo, então, à segunda constatação de G.: “o método de aula tem quase 200

anos”.

3. MODOS E MODOS DE ENSINAR

A palavra “modo” no plural e repetida no título desta seção tem o propósito de marcar

a multiplicidade de “teorias” que rondam a sala de aula e habitam vários cursos de

formação de professores. A despeito delas, vejamos na Figura 3, como um aluno

recém ingressante na 1ª série do ensino fundamental em 2002 responde à questão do

livro didático de História: “qual a diferença entre o que você aprende na escola e o que

aprende em casa?”

Figura 3: Resposta do aluno de 6a6m à lição de História

Embora esteja há pouco tempo na escola, o aluno mostra que já percebeu seu

funcionamento. Em seu texto, a escrita de “1ª série”, marca o lugar que ocupa na

escola determinando o que nela pode fazer. Chama a atenção é o “enquadre

disciplinar e serial que prescreve o que pode e o que deve ser dito/escrito” (Coudry e

Freire, 2005) e o que pode ser pensado/aprendido; ambos reduzem as relações entre o

sujeito, a escola, o conhecimento/aprendizagem. Essa redução aparece no texto do


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aluno pelo marcador argumentativo “só” que delimita conteúdos e saberes possíveis

nesse nível de escolaridade e é, assim, que ele diferencia o que se aprende na escola

do que se aprende fora dela. Em casa, onde também existem lugares discursivos

estabelecidos pela relação familiar, o mundo está presente: na novela, nas conversas

com pais e irmãos que vivem outras experiências e comentam sobre elas, na lista de

compras, no noticiário, no telefone que toca ou na correspondência entregue pelo

carteiro. Em casa não há pré-requisitos, não há um currículo previamente estabelecido

para ser seguido: a vida é o projeto de aprendizagem.

É a esta escola que Papert, um dos criadores da linguagem Logo nos anos 80, dirige sua

crítica (Papert, 1980/85; 1994). Uma escola que se preocupa em ensinar os conteúdos

organizados hierarquicamente na forma de um currículo, utilizando “métodos

instrucionistas” que resultam na "aprendizagem de um assunto morto" (Papert,

1993/94, p. 124, 62).

Ao contrário, a escola vislumbrada por Papert e representada pela escola de samba,

encanta pela qualidade das “relações entre sambistas experientes e novatos nos

ensaios das escolas” (Valente, 1985, prefácio), um ambiente de aprendizagem

socialmente coeso e colaborativo, onde todos aprendem de forma integrada à

realidade (Papert, 1980/85, p. 213).

Segundo Papert (1990) o aluno aprende significativamente quando é capaz de atribuir

um sentido do ponto de vista cognitivo (levando em conta o que já sabe a respeito do

assunto); afetivo (quando o aprendizado é orientado por um interesse pessoal, um

desejo, condizente com a sua história de vida); social (em função do reconhecimento

da importância que o aprender tem na sua vida) e cultural (considerando a inserção do

novo aprendizado no conjunto de sistemas e valores historicamente construído pela

sociedade), tal como ocorre na escola de samba.

Neste processo, ganham importância, os objetos culturais que são usados para

learning-by-making, isto é, aprender-fazendo. Os artefatos tecnológicos são fruto da

atividade reflexiva humana que antecipa e configura aquilo que o homem

precisa/deseja fazer. Nascem, portanto, de demandas ou urgências histórico-culturais.

O homem antecipa suas necessidades/desejos ao criar e desenvolver ferramentas – de


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todos os tipos - e configura novas percepções, associações e aprendizagens ao utilizá-

las com determinado propósito, dando a elas sentido (Coudry e Freire, 2005).

O que há de diferente quando se usa o computador? Na interação entre a criança e

esse dispositivo, a máquina funciona como um interlocutor virtual, ora porque se

submete às instruções/comandos da criança, ora porque apresenta uma ação

inesperada, um erro, em um processo interativo dinâmico (Freire 1999/2006). Em

qualquer uma das situações, o computador oferece uma contrapalavra a palavra da

criança (Bakhtin 1929/1999, p. 132) dando-lhe indícios que a ajudam a se manter na

interação. É o que Papert chama de debugging (ou depuração), ocasião em que a

criança constrói estratégias e busca soluções. Assim, o erro é parte do processo de

aprender, um processo que não é linear.

Nem sempre o aluno/sujeito é capaz de ler/interpretar os indícios que o computador

lhe oferece. Assim, o processo de depuração se beneficia e se amplia quando mediado

pela leitura do outro que aproxima a leitura que o aluno/sujeito faz de conhecimentos

sistematizados historicamente. A mediação do outro, portanto, potencializa o

aprendizado, ao instigar a descoberta do que falta ao que se pretende fazer e se

configura como condição para reorganizar o sentido daquilo que, muitas vezes, é

percebido pelo aluno/sujeito parcial e informalmente (Freire, 2011b).

No learning-by-making, proposto por Papert, a experimentação precede a

formalização e a formalização é beneficiada pela experimentação e pela mediação do

outro.

Outro ponto enfatizado pelo autor é o fato de o aluno poder mostrar o seu trabalho,

tomando-o como algo que pode ser “discutido, examinado, sondado e admirado"

(Papert, 1993/94, p. 127). É assim que o aluno/sujeito pode rever o que fez a partir da

perspectiva do outro e com base em outros sistemas de referência (Franchi, 1977/92),

o que pode levá-lo a novas reflexões, depurações, transformações e aprendizagens. A

mediação se amplia e convoca novos elementos que podem ser incorporados pelo

aprendiz.

Pensar-com e pensar-sobre, de maneira colaborativa e em sintonia com as demandas

da vida em sociedade, são ideias relativamente simples, mas que ainda estão de fora


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da maior parte das nossas escolas. A escola reconhecida por G. (Figura 1) e pelo aluno

da 1ª série (Figura 3) – provavelmente por indícios diferentes – abre pouco espaço

para o imprevisível, para a invenção, para novas relações de conhecimento, para suas

próprias histórias. Nessa escola retratada por ambos, a prática escolar – com ou sem

tecnologia - é pautada em treinos que demandam memorização de itens, cópias,

respostas que repetem fórmulas, desconsiderando muitas vezes, quem é o sujeito que

aprende e em que mundo vive, o que acaba incentivando posturas como a de E.

(Figura 2), membro da comunidade do facebook que vai se posicionar a favor da

Reforma Agrária, mesmo sendo contrário a ela, porque considera ser “mais fácil”

elaborar e sustentar um argumento que não é o seu.

4. ESCOLA TRADICIONAL, MODERNA E VIVA

Não parece fácil quebrar esse modo de funcionamento da escola padrão (Coudry e

Freire, 2005). Desde os anos 90 a introdução dos computadores nas escolas traz a

promessa de desencadear inovações educacionais, mas o que se observa é que em

organizações complexas a tendência é incorporar as tecnologias de maneira a não

modificar substancialmente seu modo de trabalho, como é o caso da escola (Papert,

1997).

Embora vários programas tenham sido desenvolvidos pelo governo brasileiro desde os

anos 80 visando o uso educacional das tecnologias digitais, a sua utilização com

sentido, isto é, como práticas sociais de uso da linguagem, continua sendo um desafio.

Para se ter uma ideia, uma pesquisa divulgada em agosto de 2010 pelo Comitê Gestor

da Internet no Brasil aponta a pequena inserção da tecnologia na prática escolar.

Foram entrevistados 1.541 professores de Português e Matemática, 4.987 alunos

distribuídos entre o 5º ano do Ensino Fundamental I, o 9º ano do Ensino Fundamental

II e o 2º ano do Ensino Médio; 497 diretores e 428 coordenadores pedagógicos de 497

escolas municipais e estaduais de áreas urbanas do país. Os resultados indicam que

cerca de 80% das escolas públicas urbanas que têm laboratório de informática estão

conectadas à internet por banda larga, mas o baixo número de computadores e a baixa

velocidade da conexão emperram sua efetiva utilização e apenas 20% dos professores


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utilizam a internet com os alunos. E o que fazem os professores que usam os

computadores e a internet durante as aulas? 66% ensinam os alunos a usar o

computador, 44% realizam pesquisas de informação e 43% propõem projetos ou

trabalhos sobre um tema.

Esses dados fazem pensar a respeito de diferentes relações entre a escola (pública e

privada) e a tecnologia, tomando como referência as instituições e/ou projetos de

inserção de tecnologias em espaços de aprendizagem que tenho acompanhado nos

últimos tempos. Passo, então, a apresentar 3 tipos de relações/abordagens de uso de

tecnologia denominadas de tradicional, moderna e viva.

4.1 Relação tradicional

Compõe o cenário da abordagem tradicional o laboratório de informática. Essa

abordagem foi durante muitos anos o modelo possível, especialmente para a escola

pública, já que não existem recursos orçamentários suficientes para prover todas as

salas de aula com computadores. Esta passa a ser a solução para, supostamente,

democratizar o acesso de todos os alunos, de todos os níveis de escolarização, aos

computadores da escola. No entanto, foi também, um convite a disciplinação do uso

de tecnologias nas escolas em dois sentidos: (i) como obediência a certas regras que

orientam o compartilhamento deste espaço comum: agendamento prévio, escala de

dias, cumprimento de horários, etc.; (ii) como sistematização e organização de

conteúdos de informática que deram origem a disciplinas de Informática ou

Computação – e que a pesquisa do Comitê Gestor da Internet no Brasil comprova

Desde os anos 90 vimos discutindo esse modelo – típico das escolas instrucionistas -

contrapondo duas visões - o ensino de informática e o ensino pela informática – um

debate, como se vê, ainda atual (Valente, 1993). Nas escolas públicas, muitas vezes,

aquele professor que tem maiores conhecimentos técnicos acaba assumindo a tarefa

de letrar digitalmente os alunos e tem, portanto, maiores chances de propor uma

prática escolar em que o uso de tecnologia está contemplado.

A escola particular com o propósito de aliar o ensino de informática ao ensino pela

informática mantém em sua grade curricular a disciplina Informática, com professor


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próprio, que além de desenvolver um currículo específico abre espaço para que os

demais professores proponham atividades que usam recursos de informática para

explorar os conteúdos que estão sendo tratados em suas aulas. É o que acontece na

disciplina de Ciências como mostra a Figura 4:

Figura 4: Trabalho de um aluno do 8º ano do ensino fundamental de uma escola particular

Trata-se de um trabalho individual desenvolvido por alunos do 8º ano do ensino

fundamental de uma escola particular. A atividade, realizada por ocasião da pandemia

de gripe suína na região de Campinas (São Paulo/Brasil) em 2009, foi orientada pela

professora de Ciências e pela professora de Informática. A atividade, do ponto de vista

educacional, é interessante: vincula os conhecimentos aos fatos que estavam

acontecendo, sensibiliza e informa os alunos, faz uso de um tipo de gênero textual

particular, prevê a leitura de uma bibliografia sobre o assunto, utiliza recursos de um

software para criação de panfletos e boletins informativos. Uma disciplina, então,

apóia a outra: a Informática aproveita os conteúdos de Ciências para contextualizar os

recursos do software e, Ciências, aproveita os recursos da Informática para

desenvolver seu conteúdo.


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O que chama a atenção, no entanto, é a dissociação entre as duas. Cada professora

trabalha em seu horário, em sua disciplina, com parte dos conteúdos envolvidos na

prática escolar proposta e, assim, os alunos têm que reservar suas dúvidas para um ou

outro momento escolar, espelhando a organização tradicional do cotidiano da escola.

Parafraseando o aluno da 1ª série da Figura 3, pode-se dizer que nas aulas de

Informática só se tira dúvidas sobre Informática; nas aulas de Ciências só se tira

dúvidas de Ciências!

4.2 Relação moderna

A escola moderna, por sua vez é, em geral, da rede privada de ensino. São aquelas que

investem pesadamente em equipamentos de ponta: lousas digitais, laptos ou tablets,

rede wifi. Em termos de infraestrutura, existe tudo o que, provavelmente, todos

sonhamos. A escola de G. da Figura 1 é uma delas. A instituição adota um determinado

sistema de ensino que prevê, além de material impresso, materiais e exercícios

disponibilizados em um Portal. A escola também está inserida nas redes sociais mais

populares: facebook, youtube e twitter.

A digitalização do cotidiano escolar, no entanto não é garantia de modernização dos

métodos de ensino, como bem aponta G.. Ao contrário, soa falsa aos alunos. E por

quê? Vejam o exemplo de Nakazoni (2011) apresentado na Figura 5.


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Figura 5: Página da apostila de inglês de um sistema de ensino adotado por uma escola

particular

À esquerda, pode-se observar a formatação do material impresso que mal simula uma

página web: reapresenta de forma linear um conteúdo encontrado na wikipédia sobre

meios de comunicação de massa, um dos tópicos das aulas de inglês. Em algumas

partes do material impresso, em destaque à direita na Figura 5, são indicados links –

que não são links – para apontar outros conteúdos que podem ser acessados pelos

alunos via internet. São, na verdade, exercícios do tipo: múltipla escolha, verdadeiro e

falso, completar lacunas; exercícios que em nada diferem dos clássicos exercícios

encontrados em materiais didáticos impressos: descontextualizados, metalinguísticos

e desinteressantes. G. tem razão: não há nada de novo!

4.3 Relação viva

Retomemos o exemplo apresentado na subseção anterior. Imaginemos que a proposta

do professor de inglês tem como tema “meios de comunicação de massa”. Que tal

aproveitar os recursos multimodais da web para aprender inglês? Que tal propor aos

alunos a produção de podcasts narrando brevemente a história dos principais meios

de comunicação, paara que possam exercitar a fala e comparar suas pronúncias? Ou

propor um fórum para discutir o assunto, para que possam exercitar a escrita/leitura


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do inglês? Ou, ainda, pedir que escolham no youtube vídeos em inglês sobre o assunto

para que produzam os textos das legendas, para exercitarem a escuta e a tradução

inglês/português?

Observamos que todas essas atividades colocam a língua em funcionamento e, assim,

propõem atividades dinâmicas, interativas e contextualizadas. O uso da tecnologia

aqui faz diferença. Sem a mediação coadjuvante (Freire, 2011a) da tecnologia, as

atividades aqui sugeridas seriam outras.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nessa breve reflexão a respeito das relações entre escola e tecnologia concentrei meus

argumentos na díade uso de tecnologia e conteúdo escolar, o que nos remete à

mediação do professor. Contudo, quero esclarecer que vários fatores devem convergir

para que o trabalho com tecnologia nas escolas ocorra de maneira viva: desde

infraestrutura adequada (computadores, conexão à internet, espaço físico) até a

formação de recursos humanos (professores e gestores, técnicos de apoio) preparados

para implantar, alimentar e sustentar o trabalho nas escolas.

Volto, no entanto, a insistir na qualidade das díades tecnologia/conteúdo e

professor/aluno. As escolas tendem a justificar a inclusão das tecnologias digitais no

trabalho pedagógico pelo crescente interesse dos alunos pela escola: os alunos faltam

menos e participam mais das aulas. Entretanto, como aponta Amiel (2011), essa

“relação simples e direta entre dispositivo e melhorias educacionais proporciona um

elemento confortável para quem analisa, porém os resultados são de pouca utilidade

prática. O interesse do aluno, quase sempre, é pelo dispositivo ao qual ele não tem

acesso em casa. Mas se não for sustentado por práticas educacionais coerentes, o

interesse é efêmero e pouco se relacionará aos objetivos educacionais propostos”

(Amiel, 2011). Uma relação viva passa por outros caminhos.


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REFERÊNCIAS

Amiel, T. (2011). Entre o simples e o complexo: tecnologia e educação no ensino

básico. In: Com Ciência Revista Eletrônica de Jornalismo Científico. Campinas:

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escola e tecnologia: um olhar discursivo sobre essa ... · aprender na escola pouco mudaram. estes...

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