escola de ciÊncias sociais departamento de pedagogia …§ão...abordagem inicial à linguagem...
TRANSCRIPT
UNIVERSIDADE DE ÉVORA ESCOLA DE CIÊNCIAS SOCIAIS DEPARTAMENTO DE PEDAGOGIA E EDUCAÇÃO
Abordagem inicial à linguagem escrita no 1º ciclo e a relação com o maior ou menor sucesso na sua aquisição
Alexandra Isabel Negreiros Mendes Fialho Orientação: Prof.ª Dr.ª Maria de Lurdes Moreira
Mestrado em Educação Especial – domínio cognitivo e motor Dissertação
Évora, 2014/2015
Abordagem inicial à linguagem escrita no 1º ciclo
UNIVERSIDADE DE ÉVORA ESCOLA DE CIÊNCIAS SOCIAIS DEPARTAMENTO DE PEDAGOGIA E EDUCAÇÃO
Abordagem inicial à linguagem escrita no 1º ciclo e a relação com o maior ou menor sucesso na sua aquisição
Alexandra Isabel Negreiros Mendes Fialho Orientação: Prof.ª Dr.ª Maria de Lurdes Moreira
Mestrado em Educação Especial – domínio cognitivo e motor Dissertação
Évora, 2014/2015
Abordagem inicial à linguagem escrita no 1º ciclo
Resumo
A leitura e a escrita desempenham um papel extremamente importante nas nossas vidas, visto que,
constituem ferramentas básicas para a aquisição de outros conhecimentos ao longo da vida, desta
forma o sucesso no seu domínio é fundamental. Neste sentido, o presente estudo tem como objetivo
perceber qual a abordagem inicial à linguagem escrita que os professores do 1º ciclo desenvolvem
junto dos seus alunos, no 1º ano de escolaridade, e como perspetivam o processo de aprendizagem
da leitura e da escrita por parte das crianças. O estudo foi desenvolvido junto de professores do 1º
ciclo, que se encontravam a lecionar nos Agrupamentos de escola de Évora, no ano letivo de
2014/2015. A partir de uma entrevista semi-estruturada, recolheu-se a opinião dos professores sobre
a adequada abordagem à linguagem escrita, no sentido da promoção do sucesso na aquisição desta
competência fundamental. Os resultados mostram que os professores de 1º ciclo inquiridos, estão
conscientes de que a realização de uma abordagem inicial à linguagem escrita, junto das crianças
que estão a iniciar o processo de aquisição dessas competências é benéfica e facilitadora,
desenvolvendo estratégias variadas nesse sentido.
Palavras-Chave: linguagem escrita, abordagem inicial, dificuldades de aprendizagem, professores
de 1º ciclo.
Abstract
Initial approach to the written language in the 1st grade and the relationship with more or less
success in its acquisition
Reading and writing have an extremely important role in our lives, as they constitute basic tools for
the acquisition of other knowledge throughout life, so the success in its domain is essential. In this
sense, the objective this study is to understand what the initial approach to written language that the
primary school teachers develop with their students in the 1st grade, and how they perspective the
process of learning to read and write of children. The study was developed with teachers of the
primary school, who were to teach in Évora school groupings in the school year 2014/2015. From a
semi-structured interview, retract the opinion of the teachers about the proper approach to written
language, with the goal of promoting the success in acquiring this important competency. The
results show that this teachers cycle respondents are aware that carrying out an initial approach to
written language to children who are starting the process of acquiring these skills is beneficial and
facilitator, developing various strategies whit this purpose.
Keywords: written language, initial approach, learning disabilities, primary school teachers.
1
Abordagem inicial à linguagem escrita no 1º ciclo
AGRADECIMENTOS
Agradeço à Professora Doutora Maria de Lurdes Moreira pela forma como me orientou na
elaboração deste trabalho e pela disponibilidade e incentivo.
Agradeço o contributo de todos os professores que participaram nesta investigação e sem os quais a
mesma não teria sido possível.
Aos meus pais, a quem devo tudo.
Aos meus amigos pela força e pelo apoio.
E ao Gião a quem dedico este trabalho.
2
Abordagem inicial à linguagem escrita no 1º ciclo
ÍNDICE GERAL
INTRODUÇÃO..................................................................................................................................6
CAPÍTULO I – REVISÃO DA LITERATURA.................................................................................9
1. Da linguagem oral à linguagem escrita............................................................9
2. A linguagem escrita..........................................................................................10
2.1. A importância do domínio da linguagem escrita.........................11
2.2. Processos cognitivos implicados na leitura.................................12
2.3. Modelos de leitura...............................................14
2.3.1. Modelos ascendentes............................14
2.3.2. Modelos descendentes..........................16
2.3.3. Modelos interativos...............................17
3. A aprendizagem da linguagem escrita..............................................................19
3.1. O que é necessário para aprender a ler?........................................19
3.2. Conceções infantis sobre a linguagem escrita...............................21
3.2.1. Conceções acerca da funcionalidade
da linguagem escrita..........................................21
3.2.2. Conceções acerca de aspetos
conceptuais da linguagem escrita......................23
3.2.3. Conceções acerca de aspetos
figurativos da linguagem escrita........................25
3.3. A importância da consciência fonológica e do
conhecimento do nome das letras para a aprendizagem da linguagem
escrita........................................................................................................26
3.4. A motivação e a aprendizagem da linguagem escrita.........................28
3.5. A abordagem inicial à linguagem escrita............................................30
3.5.1. O papel do educador/professor..................31
3.6. Métodos de ensino da leitura..............................................................34
4. Dificuldades na aprendizagem da leitura e da escrita.............................................37
4.1. Dificuldades gerais na aprendizagem da leitura
ou atraso na leitura.....................................................................................38
4.2. Dificuldades específicas na aprendizagem
3
Abordagem inicial à linguagem escrita no 1º ciclo
da leitura – Dislexia...................................................................................38
4.2.1. Principais sinais/características.................39
4.2.2. Estratégias de intervenção educativa.........41
4.3. Disortografia..........................................................................................44
4.3.1. Principais sinais/características......................44
4.3.2. Estratégias de intervenção educativa..............44
4.4. Disgrafia..................................................................................................45
4.4.1. Principais sinais/características.......................45
4.4.2. Estratégias de intervenção educativa...............46
CAPÍTULO II – METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO..............................................................46
1. Objetivos...................................................................................................................46
2. Questões de investigação..........................................................................................47
3. Tipo de estudo...........................................................................................................47
4. População e Amostra.................................................................................................47
5. Instrumento................................................................................................................48
6. Procedimentos............................................................................................................48
CAPÍTULO III – ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS................................................50
CAPÍTULO IV – CONCLUSÕES....................................................................................................66
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...............................................................................................72
ANEXOS............................................................................................................................................78
4
Abordagem inicial à linguagem escrita no 1º ciclo
ÍNDICE DE QUADROS
Quadro I: Idade..........................................................................................................................50
Quadro II: Sexo..........................................................................................................................51
Quadro III: Tempo de serviço....................................................................................................51
Quadro IV: Formação.................................................................................................................52
Quadro V: Funções extraordinárias............................................................................................52
Quadro VI: Significado atribuído à abordagem inicial da linguagem escrita
no pré-escolar..............................................................................................................................53
Quadro VII: Significado atribuído à abordagem inicial à linguagem escrita
no 1º ano do ensino básico..........................................................................................................55
Quadro VIII: contemplação dos conhecimentos adquiridos anteriormente................................56
Quadro IX: Estratégias utilizadas pelos professores do 1º ciclo.................................................58
Quadro X: Método de leitura utilizado pelos professores do 1º ciclo.........................................61
Quadro XI: Experiência/Conhecimento......................................................................................62
Quadro XII: Prática Pedagógica..................................................................................................64
5
Abordagem inicial à linguagem escrita no 1º ciclo
INTRODUÇÃO
A aprendizagem da linguagem escrita assume uma importância indiscutível na vida do
indivíduo. O domínio desta competência está socialmente ligado à entrada no 1º ano do ensino
básico, é nesse momento que a criança espera “ler sozinha”. No entanto, a vontade e o entusiasmo
por aprender a ler e a escrever acaba muitas vezes por se transformar em desmotivação e
desinteresse, o processo de aprendizagem torna-se moroso e não coincide com o idealizado e
esperado pela criança, podendo na maior parte dos casos acarretar enormes consequências não só a
nível académico, mas também a nível pessoal, social e profissional (Cruz, 2007; Sim-Sim, 2009).
O desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita funciona como a base para todas as
aprendizagens escolares, tornando-se assim princípios fundamentais para o sucesso do indivíduo em
várias perspetivas ao longo da sua vida. Na realidade, muitas crianças fracassam no seu percurso
escolar porque não dominam as competências básicas da linguagem escrita. Assim sendo, os vários
trabalhos de investigação que têm sido realizados com o intuito de se compreenderem os processos
cognitivos implícitos na aprendizagem da leitura e escrita, bem como na identificação das
capacidades que facilitam essa aprendizagem (Chauveau & Rogovas-Chauveau, 1994; Alves
Martins, 1996; Ferreiro & Teberosky, 1999; Mata, 2008a, 2008b; Alves Martins & Farinha, 2006;
entre outros), tornam-se de grande importância e pertinência.
Sabe-se que, a entrada formal no mundo das letras, ou seja, a aprendizagem da linguagem
escrita no 1º ano de escolaridade, pode ser decisiva para o maior ou menor sucesso da criança nessa
habilidade (Cruz, 2007; Mata, 2008a, Sim-Sim, 2009; Alves Martins, Mata & Silva, 2014). Desta
forma, se a abordagem inicial à linguagem escrita se mostra pobre e desinteressante, existe uma
grande possibilidade das crianças virem a desenvolver dificuldades de aprendizagem da leitura e da
escrita e consequentemente uma série de problemas em posteriores aquisições. É nesta medida que
surge o objetivo principal da presente investigação – analisar a importância que os professores do 1º
ciclo atribuem à abordagem inicial à linguagem escrita junto dos seus alunos, no 1º ano de
escolaridade, e a forma como perspetivam o processo de aprendizagem das competências da leitura
e da escrita por parte da criança.
É também facto que, a educação pré-escolar funciona como o primeiro passo de um longo
caminho no desenvolvimento de competências académicas e sociais (Mata, 2004, 2008a, 2008b,
2010; Santos & Alves Martins, 2009). Assim, também o processo de aprendizagem da linguagem
escrita pode e deve iniciar-se nesta fase, pois é em idade pré-escolar que as crianças começam a
6
Abordagem inicial à linguagem escrita no 1º ciclo
interrogar-se e a desenvolver conceções sobre a linguagem escrita, ou seja, é nesta fase que as
crianças demonstram as primeiras ideias não convencionais sobre a funcionalidade e as
peculiaridades da escrita (Alves Martins, 1991; Ferreiro & Teberosk, 1991; Mata, 2004, 2008a,
2008b; Ramos, Nunes & Sim-Sim, 2004; Alves Martins & Farinha, 2006; Santos & Alves Martins,
2009; Santos & Alves Martins, 2010; Alves Martins, Mata & Silva, 2014), devendo assim, serem
devidamente estimuladas e expostas a situações e contextos que envolvam o contacto com a
linguagem escrita, bem como, a episódios de interação com adultos e até mesmo com outras
crianças em ambientes promotores de leitura e escrita (Mata, 2008a; Branco & Alves Martins, 2009;
Alves Martins, Mata & Silva, 2014). Deste modo, desde idades muito precoces as crianças
desenvolvem conceções acerca da funcionalidade da linguagem escrita, dos seus aspetos figurativos
e conceptuais (Alves Martins, 1991, 1994; Chauveau & Rogovas-Chaveau, 1994; Besse, 1996;
Alves Martins, 1996; Alves Martins & Farinha, 1996; Chauveau, 1997; Mata, 2008a, 2008b).
Contudo, existem ainda educadores de infância que regem as suas práticas relacionadas com a
linguagem escrita através da antiga perspetiva desta aprendizagem (Horta, 2008), onde eram
contempladas as atividades que levavam ao desenvolvimento de pré-requisitos básicos da leitura e
da escrita, ou seja, capacidades que eram consideradas essenciais para a criança adquirir o processo
de aprendizagem da leitura e da escrita, entre elas destacavam-se a coordenação percetivo-motora,
espacial e temporal, assim como, um certo desenvolvimento intelectual e uma determinada
descriminação lateral, visual e auditiva (Alves Martins, 1991; Valente & Alves Martins, 2004; Mata,
2008a).
Por sua vez, é considerado de extrema importância os professores de 1º ciclo do ensino
básico valorizarem as aprendizagens e conceptualizações que as crianças possam já trazer
apreendidas de um contexto pré-escolar, na sua prática pedagógica principalmente numa fase inicial
do processo de aquisição da leitura e da escrita. Revestindo-se também de igual importância a
realização de uma abordagem inicial à linguagem escrita, onde se interpelem os seus aspetos
figurativos, conceptuais e relacionados à sua funcionalidade, dando a conhecer as variadas formas
de uso da leitura e da escrita, bem como as características do nosso sistema de escrita (Alves
Martins & Silva, 1999; Alves Martins & Farinha, 2006; Mata, 2008a, 2008b).
Posto isto, surgem como objetivos específicos desta investigação: conhecer o perfil dos
professores de 1º ciclo a nível profissional; conhecer as conceções que os professores de 1º ciclo
têm acerca da abordagem da linguagem escrita em contexto pré-escolar; conhecer a importância que
os professores de 1º ciclo atribuem à abordagem inicial da linguagem escrita na aprendizagem da
7
Abordagem inicial à linguagem escrita no 1º ciclo
leitura e da escrita; identificar as estratégias adotadas pelos professores de 1º ciclo relativamente à
abordagem inicial da linguagem escrita; conhecer a metodologia de trabalho dos professores de 1º
ciclo no âmbito do ensino formal da leitura e da escrita; identificar os conhecimentos que os
professores de 1º ciclo têm sobre as dificuldades de aprendizagem da linguagem escrita; e
finalmente, conhecer as estratégias que os professores de 1º ciclo utilizam perante alunos detentores
de dificuldades de aprendizagem da leitura e da escrita.
Por conseguinte, estabeleceram-se as seguintes questões de investigação: 1) Os professores
do 1º ciclo do ensino básico contemplam os conhecimentos das crianças adquiridos anteriormente à
aprendizagem formal da linguagem escrita, quando lecionam o 1º ano de escolaridade? 2) Qual a
abordagem inicial à linguagem escrita realizada pelos professores do 1º ciclo? 3) Qual a
metodologia de trabalho dos professores de 1º ciclo no que diz respeito ao ensino formal da leitura
e da escrita? 4) Como reagem os professores do 1º ciclo perante as dificuldades e desmotivações
das crianças na aprendizagem da linguagem escrita?
A presente dissertação é estruturada em cinco capítulos distintos. Sendo o primeiro dos quais
de natureza teórica, onde se apresenta uma resenha teórica acerca da aprendizagem da linguagem
escrita, nela são abordadas as diferenças e semelhanças entre a linguagem oral e escrita; o conceito
do ato de ler; é apresentada uma reflexão sobre a importância da leitura e da escrita na vida do
indivíduo enquanto criança e adulto; e são explicitados os processos cognitivos implicados na
leitura, bem como os modelos de leitura. É também abordado o processo da aprendizagem da
linguagem escrita, onde são debatidos aspetos como: o que é preciso para aprender a ler, as
conceções infantis sobre a linguagem escrita, a importância da consciência fonológica e do
conhecimento do nome das letras, a motivação para a aprendizagem da leitura e da escrita, a
abordagem inicial à linguagem escrita e os métodos de ensino da leitura. Por fim é feita uma síntese
sobre as dificuldades de aprendizagem da leitura e da escrita. O segundo capítulo é constituído pela
metodologia da investigação, onde são referidos os objetivos e as questões de investigação, a
tipologia em causa, a amostra e a escolha do instrumento, assim como, os procedimentos
envolvidos no decorrer da investigação. No terceiro capítulo são apresentados os resultados obtidos
e realizada a sua discussão. Por fim, no quarto capítulo são enquadradas as conclusões auferidas
deste estudo.
8
Abordagem inicial à linguagem escrita no 1º ciclo
CAPÍTULO I – REVISÃO DA LITERATURA
1. Da Linguagem Oral à Linguagem Escrita
A linguagem assume uma importância extrema na nossa sociedade, pois é considerada como
um elemento fundamental nos seus vários domínios principalmente nas relações interpessoais, é
através dela que nos exprimimos, que comunicamos, que aprendemos e que pensamos (Sim-Sim,
2007a).
Cruz (2007) define a linguagem como uma presença filogenética e ontogenética, pois todos
os seres humanos a possuem e a usam desde que se conhecem como tal, mesmo os bebés que ainda
não desenvolveram a fala possuem linguagem. Para o autor, a linguagem encontra-se organizada
numa hierarquia de sistemas verbais e não verbais, nomeadamente, a linguagem auditiva ou falada e
a linguagem visual ou escrita.
A linguagem entende-se como uma ferramenta construída pelo Homem com dois propósitos:
a interação social (comunicação); e o pensamento generalizado (construção de conceitos e
significados) (Vygotsky, 1993).
A linguagem oral constitui a base da linguagem escrita, é através dela que é possível
compreender a origem e o funcionamento da leitura e da escrita, estando assim intimamente ligadas
(Lopes, 2004; Sim-Sim, 2007a).
A linguagem falada, ou seja, a linguagem oral corresponde à capacidade de captar e
compreender as mensagens que um interlocutor está a transmitir e a expressar ideias através da fala,
enquanto que, a linguagem escrita se define como a capacidade de compreender as mensagens em
forma de letras e expressar ideias através da escrita (Cruz, 2007).
Se em tempos estes dois sistemas de linguagem, oral e escrita, eram vistos como duas
habilidades dissociadas e independentes uma da outra, hoje em dia, os autores são consensuais em
considerarem a sua inter-relação, na medida em que, a linguagem oral é precedente da escrita, logo
para ocorrer a aprendizagem da leitura e da escrita é essencial recorrer a aprendizagens anteriores,
nomeadamente, a correta aquisição e desenvolvimento da linguagem oral (Garton & Pratt, 1998).
É também facto que a literacia, capacidade de ler e de escrever, é construída tendo por base
uma boa linguagem oral adquirida na infância e nos primeiros anos de vida, podendo afirmar-se que
“a linguagem oral com que a criança chega à escola é a base da linguagem escrita com que passará
a confrontar-se” (Sim-Sim, 2007b, p. 30).
9
Abordagem inicial à linguagem escrita no 1º ciclo
A linguagem escrita é considerada uma invenção cultural recente, quando comparada com o
desenvolvimento do uso e da compreensão da linguagem oral, estimando-se a sua existência há
cerca de 5000 anos (Sim-Sim, 2001). Esta nasce da necessidade de se codificar a linguagem oral, no
sentido de eternizar aquilo que se pretende comunicar, de transformar a fala numa forma
transportável e conservável (Alves Martins & Horta, 2004).
A linguagem oral adquire-se mas também se deve aprender, ou seja, deve estar devidamente
consolidada e enriquecida para assim dar origem a uma boa aprendizagem da linguagem escrita
(Pinto, 1998).
Por conseguinte, pode-se concluir que quanto maior for a capacidade linguística da criança
maior será a facilidade na aprendizagem e no desenvolvimento das suas competências de escrita
(Barbeiro, 1999).
A oralidade e a escrita partilham assim a mesma finalidade – a comunicação – mas
apresentam também características distintas. Enquanto a compreensão e a produção oral constituem
os usos primários da língua, a leitura e a expressão escrita correspondem a usos secundários (Sim-
Sim, 2009).
“No processo prodigioso da comunicação verbal, a linguagem escrita é um acessório cujo
motor essencial é a linguagem oral que adquirimos enquanto crianças” (Pinker, 1994 citado por
Sim-Sim, 2009 p.9).
2. A Linguagem Escrita
A linguagem escrita é um sistema de linguagem, criado pelo Homem, com o objetivo de
representar a linguagem falada (Citoler, 1996; Cruz, 2007; Sim-Sim, 2007a), cuja aprendizagem
envolve a aquisição da leitura e da escrita e é considerada formal, no entanto e tal como todas as
aprendizagens, ocorre num contexto social onde o sujeito assume um papel ativo (Vygotsky, 1993).
O ato de ler faz parte da linguagem escrita e é definido de formas diferentes por vários
autores, não havendo uma definição comum. Viana e Teixeira (2002) sintetizam, na sua obra,
algumas das definições mais pertinentes de leitura, entre elas:
➔ Lerroy-Boussion (1968) entende a leitura como uma associação entre signos gráficos e
símbolos do discurso;
➔ Carroll (1964) acredita que ler envolve a perceção e a compreensão daquilo que está escrito;
➔ Goodman (1968) vê a leitura como uma relação entre as experiências e os conhecimentos
10
Abordagem inicial à linguagem escrita no 1º ciclo
precedentes do leitor;
➔ Para Spache e Spache (1977) a leitura é um processo multifacetado e multidimensional, um
processo de desenvolvimento que vai desde o reconhecimento da palavra até à participação
de processo de nível superior.
Sim-Sim (2009, p.9) entende o ato de ler como:
...um processo de compreensão que mobiliza simultaneamente um sistema articulado
de capacidades e de conhecimentos. É uma competência linguística que tem por base
o registo gráfico de uma mensagem verbal, o que significa que tudo o que pode ser
dito pode ser escrito e tudo o que for escrito pode ser dito.
Segundo Brandão e Micheletti (2002, p.9) a leitura é entendida como:
...um processo abrangente e complexo; é um processo de compreensão, de intelecção
de mundo que envolve uma característica essencial e singular ao homem: a sua
capacidade simbólica e de interação com o outro pela mediação de palavras. O ato de
ler não pode se caracterizar como uma atividade passiva.
2.1. A importância do domínio da linguagem escrita
Segundo Alves Martins & Silva (1999, p. 49) “a aprendizagem da leitura e da escrita é
talvez o maior desafio que as crianças têm que enfrentar nas fases iniciais da escolaridade”,
enfrentar com sucesso esse desafio torna-se essencial para a independência e autonomia da criança
no seu futuro, uma vez que o mundo em que estão inseridas é constantemente dominado pela
linguagem escrita, sendo assim atribuída à sua aquisição uma importância social.
A competência da leitura e da escrita é considerada a habilidade académica primordial para
tantas outras aprendizagens ao longo da vida do indivíduo, nomeadamente, as aprendizagens
escolares, profissionais e sociais, sendo considerada uma condição sine qua non para a realização de
todas as aprendizagens subsequentes (Lopes, 2004; Pocinho, 2007).
Lopes (2004) afirma que dominar a leitura e a escrita é condição necessária, ainda que não
suficiente, para o domínio de todas as aprendizagens posteriores. O autor explica ainda que, as
crianças que não aprendem a ler eficazmente veem o seu percurso escolar seriamente
comprometido, ficando desmotivadas relativamente às matérias escolares e consequentemente
fracassarão como alunos. Pelo contrário, aqueles que conseguirem desde cedo apreender o processo
11
Abordagem inicial à linguagem escrita no 1º ciclo
da leitura e da escrita têm fortes probabilidades de alcançarem o sucesso como alunos, aprendendo
cada vez mais e melhor. Logo, um dos fatores que podem levar ao insucesso escolar encontra-se
relacionado com as dificuldades de aquisição da linguagem escrita, desde o início da sua
aprendizagem.
O desenvolvimento da habilidade da linguagem escrita funciona como base para todas as
outras aprendizagens escolares, e não só, podendo mesmo a sua aprendizagem deficitária causar
consequências negativas ao nível da autoestima e do desenvolvimento social da criança, afetando as
suas oportunidades futuras (Alves Martins & Silva, 1999; Lopes, 2004; Pocinho, 2007).
Nesta medida, a aquisição da linguagem escrita deve ser vista como uma responsabilidade
social, sendo fundamental compreender o processo da sua aprendizagem e os mecanismos a ela
associados, para deste modo atuarmos em direção à prevenção precoce do insucesso escolar (Alves
Martins & Silva, 1999).
2.2. Processos cognitivos implicados na leitura
Entendendo-se a leitura como uma atividade múltipla, complexa e sofisticada que abrange o
funcionamento de diferentes processos, grande parte deles automáticos e não conscientes para um
leitor fluente (Cruz, 2007; Pocinho, 2007; Sim-Sim, 2009), as suas principais componentes são a
descodificação, do qual fazem parte o léxico e a perceção, e a compreensão, que por sua vez
envolve a sintaxe e a semântica. Tal facto parece não causar qualquer tipo de controvérsia entre os
vários autores, no entanto, a relação que se estabelece entre tais processos e o seu funcionamento
não suscita consenso (Cruz, 2007; Pocinho, 2007).
Deste modo, muitos são os autores que sugerem modelos de organização dos processos
cognitivos inerentes à leitura, sendo os mais referidos aqueles que propõe a existência de processos
de nível inferior, microprocessos ou processos de baixo nível, que estão implicados na
descodificação, reconhecimento ou identificação das palavras escritas, e por outro lado, aqueles que
defendem a existência de processos de nível superior, macroprocessos ou processos de alto nível,
implicados na compreensão daquilo que está escrito (Das, Naglieri & Kirby, 1994; Linuesa &
Gutiérrez, 1999).
Os processos de nível superior, nem sempre denominados da mesma forma, sendo também
reconhecidos como leitura mecânica, leitura propriamente dita, acesso ao léxico, leitura elementar
iniciação ou técnica, enfatizam a identificação e reconhecimento das palavras escritas. Rebelo
(1993, citado por Cruz, 2007) declara que incluídos nestes processos surgem a perceção e a
12
Abordagem inicial à linguagem escrita no 1º ciclo
discriminação das letras ao nível visual e auditivo, a associação das letras com o respetivo som, a
ligação de grafemas para formar palavras, e a capacidade de identificar e pronunciar as palavras
como um todo. Atingindo-se o primor quando “a visualização das palavras escritas e a sua leitura
sem soletração é feita de modo automático” (p. 55).
Aliados à descodificação surgem dois sub-processos – a perceção e o léxico. A perceção é a
capacidade de avaliar e reconhecer padrões visuais, fazer a sua correspondência ao respetivo som,
enquanto que, o léxico corresponde à busca reaquisição do significado das palavras no léxico
interno (Cruz, 2007; Pocinho, 2007).
Nesta categoria de processos atribui-se à compreensão da leitura um papel secundário,
estando inserida num modelo geral e sendo partilhada com a compreensão da linguagem oral, a
descodificação é assim a palavra de ordem nos processos de nível inferior. Cruz (2007) define-a
como o procedimento pelo qual se retira informação das palavras, precisando para isso de despertar
o léxico mental, e assim permitir que haja consciência da informação semântica.
Para os defensores dos processos de nível inferior, a descodificação torna-se o objetivo
primordial das fases iniciais da aprendizagem da leitura, privilegiando que as estratégias e as
atividades dos professores do 1º ciclo vão de encontro ao reconhecimento das palavras escritas. De
acordo com Ehri (1997) os leitores utilizam pelo menos quatro formas distintas para descodificar as
palavras escritas, que podem e devem ser utilizadas em simultâneo, sendo elas: a correspondência
grafema-fonema; visualmente, ou seja, através de experiências de leitura que já têm na memória;
por analogia com uma palavra que já conhecem visualmente; e usando o contexto, nomeadamente
figuras ou texto previamente lido.
Não obstante aos processos de descodificação, ler não significa apenas descodificar e
reconhecer as palavras escritas, ler significa também compreender a mensagem escrita de um texto,
sendo a compreensão a finalidade da leitura. Esta responsabilidade pertence então aos processos de
nível superior, que estão associados à sintática e à semântica, cujos defensores acreditam que, para
haver leitura, é essencial fazer-se uma integração do texto no sentido de interpretar a informação
explícita, generalizar as expectativas, realizar inferências e selecionar informação (Cruz, 2007;
Pocinho, 2007).
Snow (2002) propõe a existência de três elementos no processo de compreensão,
nomeadamente, o leitor, o texto e a atividade, que moldam e são moldados por um contexto sócio-
cultural.
As operações envolvidas no processo da compreensão dizem respeito ao correto
13
Abordagem inicial à linguagem escrita no 1º ciclo
entendimento das palavras escritas, à aquisição de conhecimentos prévios sobre os conceitos
representados no texto, à experiência com a dimensão semântica e sintática das palavras, ao
conhecimento das convenções da escrita, ao raciocínio verbal e, finalmente à capacidade de
relembrar informação verbal (Lyon, 2003 citado por Cruz, 2007).
Como já foi mencionado, existe uma grande controvérsia à volta dos diferentes processos de
leitura abordados – os de descodificação e os de compreensão – no entanto, é de referir que o mais
provável é que eles funcionem de modo interativo e paralelo, sendo importante frisar que a sua
relação é assimétrica, pois nunca poderemos compreender um texto sem o descodificar, embora
possamos descodificá-lo sem o compreendermos, tal situação é passível quando por exemplo lemos
um artigo, com uma série de nomes técnicos, acerca de um tema que não dominamos (Cruz, 2007;
Pocinho, 2007). Apesar de todos os factos, continuam ainda muitas questões por responder, não se
impondo nenhuma das conceções abordadas.
2.3. Modelos de leitura
Em consequência da abordagem feita aos processos implicados na aprendizagem da
linguagem escrita, bem como às definições referidas anteriormente, torna-se crucial averiguar agora
o funcionamento e a relação que se estabelece entre eles.
Esta questão dos modelos explicativos do processo de leitura, ainda hoje, não é consensual
entre os vários autores, havendo uma multiplicidade e diversidade de teorias que se contrapõem
principalmente em dois aspetos, nomeadamente na forma como os processos cognitivos implicados
na leitura se relacionam entre si e na sua disposição temporal (Cruz, 2007).
Existem vários modelos de leitura, que diferem principalmente em aspetos relacionados aos
elementos que integram; ao conceito que atribuem à leitura; e à forma como entendem e
sequenciam os seus vários estádios (Alves Martins, 1996).
Cruz (2007) distingue três tipos principais de modelos de leitura, designadamente, os
modelos ascendentes ou de baixo para cima (bottom-up), que defendem que a informação avança
unidireccionalmente dos níveis mais simples para os mais complexos; os modelos descendentes ou
de cima para baixo (top-down), que consideram que o processo dos níveis inferiores é influenciado
pela informação dos níveis superiores; e os modelos interativos, que atentam num processamento
análogo entre os diferentes níveis.
2.3.1. Modelos Ascendentes
14
Abordagem inicial à linguagem escrita no 1º ciclo
Os modelos ascendentes priorizam a descodificação e consequentemente o método fónico,
fomentando a via fonológica, indireta ou sublexical, através da aprendizagem e da correspondência
grafema-fonema. Desta feita, explicam que o processo de leitura é constituído por distintos estádios,
onde a informação é enviada de estádio para estádio através de um sistema de adição e
recodificação. A mensagem é assim transmitida segundo uma sequência temporal, deslocando-se
dos níveis cognitivos mais simples e inferiores (juntar as letras) para níveis cognitivos mais
complexos e superiores (produzir sentido), isto é, partem da perceção e terminam em operações
semânticas (Vaz, 1998).
Segundo os defensores deste modelo, a leitura parte da perceção das letras para as palavras e
das palavras para as frases, abrangendo operações como, “o movimento dos olhos para captar os
segmentos de informação; o padrão de reconhecimento visual para identificar as letras; e a
referência ao conhecimento sintático e dos vocábulos para compreender as palavras individuais e a
sua função” (Cruz, 2007 p. 84). O modelo ascendente atesta ainda que a linguagem escrita não é
nada mais do que a codificação da linguagem oral, atribuindo ao leitor a função de apreender a
informação exposta no texto, acreditando que o contexto em nada influencia a leitura (Sim-Sim,
2002). Um dos principais representantes deste modelo é Gough (Velasquez, 2004; Cruz, 2007), o
autor sugere que a leitura se inicia quando os olhos criam uma imagem através da fixação das
primeiras 15 a 20 letras escritas, imagem esta que vai permanecer na memória como um ícone; logo
depois, as letras são reconhecidas da esquerda para a direita com a ajuda de um scanner, e assim
evoluem para caracteres através de um descodificador que faz uso das regras da correspondência
grafema-fonema, sendo guardadas temporariamente num gravador fonémico. Na fase seguinte,
intervém o bibliotecário, onde é feita uma pesquisa de vocabulário e assim uma conversão das
representações fonémicas abstratas em palavras. Estas palavras, já possuindo o seu valor
fonológico, sintático e semântico, são armazenadas na memória a curto prazo até que possam ser
utilizadas e ordenadas em frases. Seguidamente, entra em ação o merlin, que corresponde a um
mecanismo que adquire a organização estrutural profunda da sequência de palavras armazenadas e
dá significação à frase, daqui os resultados podem seguir dois caminhos: ou são colocadas no
LPOVAFQSP (lugar para onde vão as frases quando o merlin obtém sucesso, ou seja, quando as
frases são compreendidas) ou são colocadas no TPWSGWTAU (lugar para onde vão as palavras
quando o merlin falha, ou seja, quando as palavras não são compreendidas). Finalmente, são
aplicadas as regras sintáticas e semânticas à informação depositada no LPOVAFQSP e a palavra é
pronunciada em voz alta.
15
Abordagem inicial à linguagem escrita no 1º ciclo
Contudo, várias foram as críticas apontadas a este modelo, nomeadamente o facto deste
apresentar um carácter pouco flexível. Gough defende a existência de uma única via de acesso ao
significado – correspondência grafo-fonológica – contrariando as conclusões retiradas de
investigações que comprovam a utilização de diferentes estratégias na leitura de diferentes suportes
escritos, ou seja, o leitor adapta as suas estratégias consoante o tipo de texto que se vai deparando.
Outra crítica apontada, neste modelo, consiste na exclusividade que Gough dá à mediação
fonológica para aquisição do significado, indo assim contra a tese de que tanto o som como o
sistema visual são imprescindíveis para a ativação do léxico no processo de leitura, sendo prova
disso mesmo a distinção de palavras homófonas ou mesmo a leitura realizada por pessoas
portadoras de surdez (Sim-Sim, 2002; Velasquez, 2004; Cruz, 2007).
Alves Martins (1996) chama a atenção para outra crítica ao modelo de Gough, a autora
afirma não ser correto que todas as letras sejam processadas sequencialmente como o modelo em
questão assegura, pois constatou que um leitor fluente pode ler em média 300 palavras por minuto,
demorando 0,2 segundos a ler cada palavra, facto que não é conciliável com o tempo despendido na
leitura letra a letra. Além disso, quando ocorrem erros ortográficos nem sempre são identificados
por os leitores, o que demonstra que nem todas as letras são aferidas. Por fim, uma última crítica
prende-se à ideia de que Gough não supõe o contexto como “peça” integrante na leitura, estando,
hoje em dia, demonstrada a importância do contexto no ato de ler, influenciando-o a vários níveis,
desde o sintático à própria sequência das palavras (Alves Martins, 1996; Cruz, 2007).
2.3.2. Modelos Descendentes
Os modelos descendentes configuram a leitura como o processo inverso ao dos modelos
ascendentes. Os defensores dos modelos descendentes encaram a leitura como a procura intensiva
de significado, e é partindo deste conceito que constroem os princípios pelos quais se regem,
destacando o papel desempenhado pelo conhecimento geral do leitor como imprescindível para a
compreensão das palavras escritas. Segundo este modelo, o ato de ler é entendido como um jogo de
advinhas psicolinguísticas, na medida em que, o leitor faz uso de conhecimentos prévios acerca do
assunto e do contexto para antever a mensagem, fazendo depois a confirmação dessa previsão
através de índices do texto escrito. Deste modo, são os processos de nível superior aqueles que
ganham maior relevo no ato de ler, envolvendo mecanismos como, a identificação direta de signos
globais, as antecipações que se suportam em predições léxico-semânticas e sintáticas, e a
verificação das hipóteses produzidas (Cruz, 2007).
16
Abordagem inicial à linguagem escrita no 1º ciclo
As ideias destacadas nos modelos descendentes são compatíveis com os métodos analíticos,
que partem de configurações globais com sentido – palavra ou frase – para analisarem os seus
elementos constituintes.
O modelo de Goodman é considerado o melhor exemplo representante dos modelos
descendentes (Rebelo, 1993; Alves Martins & Niza, 1998; Vaz, 1998; Velasquez, 2004). Segundo
Goodman, o processo de leitura inicia-se com a observação da página por parte do leitor, movendo
os olhos segundo algumas orientações – da esquerda para a direita ao longo da linha e de cima para
baixo; depois, o leitor elege os índices gráficos que consegue visualizar, com base no seu estilo
cognitivo, nos seus conhecimentos e no material verificado previamente, e acumula-os na memória
a curto prazo; estes índices em conjunto com os índices de antecipação dão origem à formação de
uma imagem percetiva, que se caracteriza por aquilo que o leitor vê e aquilo que perspetiva ver,
sendo esta também armazenada na memória a curto prazo; de seguida, inicia-se uma procura na
memória de longo prazo, a fim de se identificarem índices grafo-fonológicos, sintáticos e
semânticos que correspondem à imagem criada e mais uma vez se acumulam na memória a curto
prazo; o leitor faz então uma espécie de previsão, que se estiver correta é enviada para a memória
de longo prazo, se pelo contrário, essa previsão estiver incorreta volta a experimentar os índices e a
imagem e reformula-a; quando a previsão já se encontra na memória a longo prazo é testada para se
analisar o seu sentido sintático e semântico em relação ao contexto lido anteriormente; se esta
previsão corresponder ao contexto o sentido é incluído na memória a longo prazo, se por sua vez a
previsão não corresponder ao contexto, o leitor terá que voltar atrás e identificar o local onde se deu
o erro sintático e semântico, recomeçando o processo (Velasquez, 2004; Cruz, 2007).
Este foi considerado o modelo que mais influência teve sobre as conceções do ensino da
leitura (Samuels & Kamil, 1984 citado por Vaz, 1998), no entanto, também foi alvo de críticas.
Uma das quais diz respeito à forma como é processada a seleção, sendo defendido pelo modelo que
o leitor exclui grande parte das palavras que lhe parecem ser pouco pertinentes para a
compreensão, contudo estudos provaram que a maioria das palavras (cerca de 80%) é fixada pelo
leitor através do movimento dos olhos (Cruz, 2007). Também as previsões que o leitor faz são
objeto de duras críticas, a via visual não poderá ser a única a ser utilizada na leitura, pois tal não
explicaria o facto de leitores experientes terem a capacidade de ler palavras desconhecidas (Alves
Martins & Niza, 1998; Cruz, 2007).
Alves Martins (1996) refere que o modelo de Goodman não é aplicável em situações de
aprendizagens iniciais, visto que um aprendiz de leitor não pode ainda basear-se na sua experiência
17
Abordagem inicial à linguagem escrita no 1º ciclo
para fazer predições.
Outro género de críticas prende-se ao facto do modelo de Goodman não dar resposta a
questões relacionadas ao modo como o leitor realiza as suas predições, assim como, à forma como
são testadas (Alves Martins & Niza, 1998). Também o tempo de leitura é questionado, uma vez que
era bem possível que um leitor experiente levasse mais tempo a fazer previsões do que a identificar
palavras (Cruz, 2007).
2.3.3. Modelos Interativos
Devido às críticas direcionadas aos modelos ascendentes e descendentes, nomeadamente o
facto de serem modelos bastante lineares, ou seja, considerarem que a informação circula apenas
num sentido, surgiu uma nova teoria sobre o ato de ler – os modelos interativos (Vaz, 1998; Cruz,
2007). Este tipo de modelo defende a existência de um funcionamento paralelo entre os diferentes
níveis cognitivos, defendendo que o leitor utiliza conjuntamente e em interação habilidades de nível
inferior e habilidades de nível superior, o que implica, o uso de todas as componentes e fontes de
informação, tanto descendentes como ascendentes (Cruz, 2007; Velasquez, 2007).
De uma forma sucinta, os modelos interativos advêm da associação dos modelos
ascendentes e descendentes (Rebelo, 1993).
O modelo de Rumelhart é aquele que melhor traduz as ideias dos modelos interativos.
Segundo este modelo a informação visual é colhida pelo olhar e registada numa espécie de
armazém, denominado VIS (Visual Information Store); depois intervém um dispositivo que capta
traços, a fim de apreender as características visuais mais pertinentes, sendo que estas irão compor o
fluxo de entrada sensorial, de modo a que fiquem disponíveis no sintetizador de padrões; este, por
sua vez, recebe informações dos diferentes conhecimentos – o sintático, o semântico, o ortográfico
e o lexical – que lhe irão servir para formular hipóteses; estas hipóteses serão testadas, aquelas que
se mostram consistentes serão fortalecidas, enquanto que aquelas que se mostram inconsistentes
serão recusadas; assim vai sendo formado um conjunto de hipóteses válidas, que serão aceites como
a interpretação final do texto (Vaz, 1998; Velasquez, 2007).
Sintetizando, podemos dizer que neste modelo a leitura resulta de uma seleção de hipóteses
alternativas em relação às letras, às palavras e às frases, onde a compreensão ocorre da defrontação
entre os vários níveis de informação.
Assim sendo, são os modelos interativos que parecem dar resposta às duas imposições da
leitura, especificamente, a necessidade do leitor possuir informação referente ao assunto do texto
18
Abordagem inicial à linguagem escrita no 1º ciclo
que se quer decifrar, assim como, possuir e dominar o código linguístico.
Contudo, também foram surgindo críticas a este modelo, nomeadamente, por este não
desenvolver a explicação sobre o uso da via fonológica e de estratégias no reconhecimento de
palavras; não apresentar a relevância nem o domínio das diferentes fontes de conhecimento
(ortográfico, lexical, sintático e semântico); e por fim, por este apenas se ajustar aos bons leitores
(Cruz, 2007).
Mais recentemente, e para rematar esta última crítica, enquadrados nos modelos interativos
surgiram os modelos interativos compensatórios, que apoiam a existência de um processamento
análogo entre os níveis inferiores e superiores, tal como os modelos interativos, introduzindo um
novo paradigma o de que a ativação de um certo nível pode compensar a deficiência de ativação de
outro, sendo o leitor que seleciona as estratégias que melhor se adaptam em cada contexto (Cruz,
2007).
Segundo estes modelos, existem duas vias paralelas que permitem o reconhecimento de
palavras – via visual ou direta e via fonológica ou indireta . Logo, conforme as situações o leitor
poderá acionar uma via ou outra. Se o leitor se deparar com palavras familiares em termos gráficos,
poderá ativar a via visual para chegar ao significado, se por outro lado, o leitor se encontrar perante
palavras desconhecidas poderá ativar a via fonológica (Martins, 1996; Viana, 2003; Cruz, 2007).
O modelo de Ellis (Cruz, 2007; Velasquez, 2007) é aquele que melhor representa as ideias
dos modelos interativos compensatórios. Este tipo de modelos é representado por o método
estrutural ou misto. Segundo este modelo, o leitor serve-se do acesso visual direto para ler uma
palavra que lhe é familiar, enquanto que para ler palavras não familiares é feita uma análise das
letras que a compõem (Velasquez, 2007).
Independentemente do modelo teórico de leitura, o objetivo é sempre o mesmo, alcançar o
significado do texto escrito, o caminho ou meio que se utiliza é que acaba por ser diferente (Sim-
Sim, 2009).
3. A aprendizagem da linguagem escrita
Aprender a ler, a escrever, alfabetizar-se é, antes de mais nada, aprender a ler omundo, compreender o seu contexto, não numa manipulação mecânica de palavras,mas numa relação dinâmica que vincula linguagem e realidade (Freire, 1989 p. 21).
3.1. O que é necessário para aprender a ler?
Durante muito tempo, o ato de ler foi compreendido como uma ação meramente percetiva,
19
Abordagem inicial à linguagem escrita no 1º ciclo
que exigia a aptidão para analisar um texto em palavras e letras e de equiparar essas unidades com
outras compatíveis na linguagem oral (Alves Martins, 1991; Alves Martins & Valente, 2004; Mata,
2008a, 2008b; Alves Martins & Branco, 2009; Alves Martins, Mata & Silva, 2014).
Esta abordagem tradicional da aprendizagem da leitura e da escrita considerava a existência
de um conjunto de pré-requisitos para a leitura, ou seja, a criança só deveria aprender a decifrar
quando tivesse atingido um certo grau de desenvolvimento cognitivo e de controlo grafo-percetivo.
De entre tais pré-requisitos estavam incluídas aptidões como, organização percetivo-motora,
estruturação espacial e temporal, o nível de desenvolvimento intelectual, a estabilização da
dominância lateral, a descriminação visual e auditiva, entre outras (Alves Martins, 1991; Mata,
2008a).
As práticas pedagógicas dos educadores e professores eram assim influenciadas e baseadas
nesta perspetiva maturacionista de desenvolvimento, onde o conceito de prontidão para a leitura
era fundamental. As atividades e estratégias, quer no pré-escolar quer no 1º ciclo, eram planeadas e
organizadas com o objetivo de desenvolver as capacidades, consideradas como pré-requisitos, no
futuro aprendiz leitor, valorizando-se acima de tudo o domínio da técnica de descodificação
(Valente & Alves Martins, 2004). Consequentemente, as dificuldades de aprendizagem da
linguagem escrita eram diagnosticadas quando se verificava qualquer incapacidade nos tão falados
pré-requisitos, realizando-se uma reeducação centrada em tarefas propedêuticas da linguagem
escrita, como estimulação percetiva e motora e dinâmicas determinadas ao domínio das noções de
espaço, tempo, ritmo, entre outras (Alves Martins, 1991).
Por volta do final dos anos sessenta e inícios dos anos setenta do século passado, surge uma
nova perspetiva sobre a aprendizagem da linguagem escrita, quando foi constatada a existência de
manifestações precoces de conhecimentos sobre a leitura e a escrita antes do seu ensino formal
(Alves Martins, 1991; Ferreiro & Teberosky, 1991; Mata, 2008a; Alves Martins & Branco, 2009).
Esta nova visão assenta na ideia de que as crianças possuem conceções, em relação à
linguagem escrita, muito antes do seu ensino formal, nomeadamente alguns dos princípios e
características que fazem parte da escrita. Estas manifestações emergem quando as crianças são
expostas a situações relacionadas com a linguagem escrita, através da manipulação de livros,
jornais, rótulos, cartazes, legendas, do uso do computador, da audição de leitura de histórias, assim
como em situações de interação com outras crianças e adultos num contexto de leitura e escrita
(Mata, 2008a; Branco & Alves Martins, 2009; Alves Martins, Mata & Silva, 2014). Estes
comportamentos passam a ser designados por conhecimentos emergentes da leitura ou literacia
20
Abordagem inicial à linguagem escrita no 1º ciclo
emergente, e de uma forma espontânea acabam por antecipar a aprendizagem formal da decifração.
A partir deste momento a aprendizagem da linguagem escrita passa a ser considerada como um
“processo contínuo que se inicia antes do ensino da decifração e que continua para além da
aprendizagem da mesma” (Sim-Sim, 2009 p. 20).
O conceito de literacia emergente contempla não só a ideia de que a leitura e a escrita estão
inter-relacionadas e se desenvolvem ao mesmo tempo, como também o envolvimento precoce das
crianças (Mata, 2008a).
Atualmente, é aceite a teoria de que as crianças que demonstram mais e melhores
comportamentos emergentes da leitura antes da decifração maior sucesso manifestarão na
aprendizagem posterior da leitura e da escrita (Sim-Sim, 2009). Com o aparecimento deste novo
olhar sobre a aprendizagem da linguagem escrita, o papel da criança, no decurso deste processo,
também foi alterado, esta passou a ser considerada como um ser ativo que explora o seu meio
envolvente. Por outro lado, àqueles que com ela interagem é atribuído o papel de mediadores para
compreensão do processo de apropriação da linguagem escrita (Alves Martins & Silva, 1999; Alves
Martins & Valente, 2004; Mata, 2008a). Estas descobertas foram influenciadas por investigações de
autores construtivistas e socioconstrutivistas como Piaget e Vygotsky (Mata, 2008a).
Mata (2004) refere que, de acordo com esta conceção, o contacto informal com a leitura e a
escrita é uma forma relevante de exploração e tomada de consciência sobre as características da
linguagem escrita, que se inicia desde muito cedo.
Estes conhecimentos emergentes podem dividir-se em quatro grandes grupos: os
conhecimentos ligados à perceção da funcionalidade da leitura e da escrita; os conhecimentos
associados a aspetos formais da linguagem escrita, como convenções e associações entre o oral e o
escrito; os métodos e condutas do leitor; e as atitudes face à leitura (Mata, 2008).
3.2. Conceções infantis sobre a linguagem escrita
Como já foi referido anteriormente, as crianças, ainda antes da sua entrada para a escola,
possuem já conceções relativamente à linguagem escrita, é através destas conceções que se inicia a
história da aprendizagem da leitura e da escrita. Alves Martins e Silva (1999) declaram que “as
conceções das crianças em idade pré-escolar acerca da linguagem escrita têm grande importância na
aprendizagem da escrita e da leitura” (p. 43). Vigotsky (1977, citado por Alves Martins, 1996)
denominou estas conceções de pré-história da aprendizagem da linguagem escrita.
As crianças são por si mesmas curiosas, possuindo uma vontade natural e incessante de
21
Abordagem inicial à linguagem escrita no 1º ciclo
busca e exploração do mundo que as rodeia, incluindo o mundo do escrito que desde muito cedo
começam a contactar. Assim sendo, precocemente começam a interrogar-se e a colocar hipóteses
acerca das funções, das características formais e da relação da escrita com o oral.
Diversos são os contextos em que as crianças, de idade pré-escolar, contactam com suportes
de escrita no seu quotidiano, tanto em casa como no exterior, designadamente através da
visualização de filmes, publicidade, folheando livros, jornais, revistas, entre outros, incluindo a
observação de adultos ou outras crianças em interação com o código escrito. Estas situações acabam
por ser a base para a aprendizagem sobre o processo de escrita para a criança, despertando o
emergir de conhecimentos (Garton & Pratt, 1998).
3.2.1. Conceções acerca da funcionalidade da linguagem escrita
Atualmente, é unânime a ideia de que a descoberta da funcionalidade da linguagem escrita
pela criança é fundamental no processo de aquisição da leitura e da escrita, visto que lhe possibilita
reconhecer e compreender a importância do domínio desta aprendizagem (Alves Martins, 1991;
Chauveau & Rogovas-Chaveau, 1994; Alves Martins, 1996; Alves Martins & Farinha, 1996;
Chauveau, 1997; Mata, 2008a, 2008b).
Alves Martins e Branco (2009) afirmam que é a compreensão dos aspetos funcionais que dá
sentido à entrada da criança no mundo da escrita, é vendo a escrita contextualizada que as crianças
começam a estabelecer uma relação entre os símbolos escritos e aquilo que eles representam,
descobrindo as funções da escrita a criança assegura, não só a compreensão do código escrito como
também torna o seu contexto de aprendizagem significativo e motivacional.
Dentro desta temática têm sido realizados alguns estudos, entre eles evidenciam-se as
investigações levadas a cabo por Alves Martins (1996), assim como por Chauveau (1997) e
Chauveau e Rogovas-Chauveau (1994). Estes autores analisaram a relação entre um conjunto de
conhecimentos precoces acerca da linguagem escrita e a aprendizagem da leitura, partindo da ideia
de que as crianças que se apropriam de razões funcionais associadas à linguagem escrita
desenvolvem um Projeto Pessoal de Leitor (PPL). Projeto este que se constrói com a vontade e o
desejo da criança de aprender a ler e a escrever, para aplicar tais conhecimentos em situações
específicas, em acontecimentos concretos relacionados com as vivências quotidianas de alguém que
faz uso da linguagem escrita no seu contexto habitual. O PPL caracteriza-se pela forma como as
crianças atribuem significado à aprendizagem da leitura e da escrita, as crianças que o desenvolvem
possuem a capacidade de enumerar e compreender várias razões funcionais para essa aprendizagem
22
Abordagem inicial à linguagem escrita no 1º ciclo
e desta forma, interiorizam as finalidades da escrita, conseguindo dar sentido ao processo de
aprendizagem da linguagem escrita, pois possuem motivos pessoais que o justificam (Mata, 2008a;
Alves Martins & Branco, 2009).
Alves Martins (1996) verificou que os conhecimentos das crianças, no início do 1º ano de
escolaridade, sobre as práticas culturais em volta da linguagem escrita e a construção de um PPL, a
partir do qual se apropriam das utilizações funcionais da leitura são bons preditores dos resultados,
neste âmbito, no final do 1º ano.
Chauveau (1997) defende que o PPL é um dos requisitos para o sucesso da aprendizagem da
linguagem escrita, pois, oito em cada dez crianças no início do 1º ano do 1º ciclo que dão pelo
menos quatro razões funcionais para aprender a ler, aprendem sem grandes dificuldades. Por outro
lado, as crianças que não demonstram a capacidade de atribuir finalidades à linguagem escrita, bem
como, apontar ocasionais vantagens do seu domínio, poderão demonstrar mais dificuldades no
processo de aprendizagem formal da linguagem escrita.
Se, desde cedo a criança for envolvida no seu dia-a-dia em experiências funcionais da
linguagem escrita, vai adquirindo a perceção das suas várias funções, compreendendo que os
suportes de escrita e o seu conteúdo variam de acordo com a função que servem e os objetivos que
se desejam alcançar (Mata, 2008a). É importante que as crianças percebam que a linguagem escrita
é uma forma de comunicação e tomem consciência dos diferentes objetivos da leitura e da escrita e
das diferentes formas de ler ou de escrever (Alves Martins, 1991).
Mata (2008a, p. 11) explica que “quando escrevemos ou lemos fazemo-lo com funções e por
razões específicas, pelo que a funcionalidade da leitura e da escrita é um elemento importante e
integrante do processo de emergência da literacia”.
Uma vez que, a descoberta e a apropriação das funções da linguagem escrita têm sido
consideradas um dos pontos de partida para o sucesso desta aprendizagem verifica-se, hoje em dia,
que muitas crianças no final da educação pré-escolar já possuem um leque variado de conhecimento
relativos à funcionalidade da linguagem escrita (Mata, 2008a). No entanto, ainda existe algum
caminho a percorrer neste sentido, e uma mudança nas práticas pedagógicas de alguns educadores e
até professores do 1º ciclo no que concerne às atividades que organizam relativas à aprendizagem
da linguagem escrita poderia tornar-se a solução.
São diversas as situações que permitem à criança apropriar-se da funcionalidade da leitura e
escrita no seu quotidiano, por exemplo, o contacto com livros, a observação dos pais ou de outros
adultos em determinadas circunstâncias como, fazer a lista de compras, deixar recados, entre outras
23
Abordagem inicial à linguagem escrita no 1º ciclo
(Mata, 2008a, 2008b).
Mata (2008b) investigou a funcionalidade da linguagem escrita, em crianças de idade pré-
escolar, tendo concluído que as crianças já percebem e referem múltiplas funções da escrita, razão
pela qual devem ser exploradas e planeadas atividades que desenvolvam o PPL da criança, para que
deste modo, no momento da entrada no 1º ano de escolaridade, esta seja uma realidade para as
crianças.
Em jeito de conclusão podemos afirmar que, a apropriação da funcionalidade da linguagem
escrita contribui significativamente para a atribuição de valor e importância à leitura e à escrita, e
consequentemente poderá contribuir para que as crianças se sintam mais motivadas para aprender as
suas características e o seu modo de funcionamento. Esta consciência da utilidade da linguagem
escrita é fator importante para o sucesso da sua aquisição.
3.2.2. Conceções acerca de aspetos conceptuais da linguagem escrita
Para se tentar caracterizar e compreender os conhecimentos das crianças, relativamente à
linguagem escrita, é imprescindível analisar as suas produções escritas, procurando-se caracterizar
as ideias que as sustentam, assim como, a sua natureza e os processos de construção que lhe estão
subjacentes (Mata, 2008a).
Vários foram os autores que desenvolveram trabalhos nesta linha de investigação,
destacando-se a investigação pioneira de Ferreiro e Teberosky (1991), seguindo-lhes Chauveau &
Rogovas-Chauveau (1994) e Besse (1996), incluindo autores portugueses como Alves Martins
(1994), entre outros (Alves Martins, Silva & Lourenço, 2009).
Ferreiro e Teberosky exploraram diferentes situações experimentais com o objetivo de
perceber as hipóteses que as crianças em idade pré-escolar desenvolvem sobre a escrita, chegando à
conclusão de que as crianças evoluem sobre o funcionamento do código escrito, no decorrer de um
processo durante o qual vão reformulando o seu pensamento sobre a linguagem escrita. Os
resultados demonstraram que as crianças passam por diferentes níveis de conceptualizações, que
vão evoluindo e modificando-se ao longo do tempo até atingirem o conhecimento e compreensão do
princípio alfabético. As autoras estabeleceram assim quatro níveis ou etapas, designadamente nível
pré-silábico, nível silábico, nível silábico-alfabético e por fim nível alfabético (Sim-Sim, Ramos &
Nunes, 2004; Alves Martins, Silva & Lourenço, 2009; Alves Martins, Mata & Silva, 2014).
Relativamente ao primeiro nível – pré-silábico – a criança não possui ainda a capacidade de
correspondência entre a linguagem oral e a linguagem escrita, utilizando letras, pseudo-letras ou
24
Abordagem inicial à linguagem escrita no 1º ciclo
números. Usualmente, a criança utiliza um número constante de grafemas em cada palavra, que
podem diferir de palavra para palavra e variar em ordem, pois esta conceptualiza a ideia de que
palavras diferentes devem ter aspetos diferentes, fazendo uma leitura global das palavras que
escreve. Nesta etapa, a escrita de frases não difere da escrita de palavras e não são deixados espaços
entre as palavras, pode também manifestar-se a hipótese quantitativa do referente em que a escrita é
semelhante ao objeto que se quer representar, por exemplo escrevem poucas letras para representar
formiga e muitas letras para urso (Ramos, Nunes & Sim-Sim, 2004; Alves Martins, Silva &
Lourenço, 2009). Ferreiro (1988) denominou este tipo de escrita como grafo-perceptiva.
Num segundo nível – silábico – a criança percebe e estabelece as primeiras
correspondências entre o oral e o escrito, apoiando-se na hipótese silábica, ou seja, começa por
representar cada sílaba da palavra por uma letra ao acaso, alterando as letras da mesma palavra e de
palavra para palavra. Posteriormente, utiliza a fonetização, onde as crianças continuam a representar
cada sílaba por uma letra mas, fazem a escolha dessas letras com base nos sons que melhor
representam cada sílaba da palavra, por exemplo “AU” para “PATO”. A leitura que realiza é silábica
(Ramos, Nunes & Sim-Sim, 2004; Alves Martins, Silva & Lourenço, 2009).
Já num terceiro nível – silábico-alfabético – a criança inicia um conflito em relação à
necessidade de uma quantidade mínima de letras e também em relação à sua escrita quando
comparada com a dos adultos, apercebendo-se que há necessidade de variar as letras. Nesta fase, a
criança já tem consciência de que escrever é representar os sons das palavras, embora a escolha de
letras que faça não seja ainda totalmente correta, mas conseguindo já representar alguns fonemas
(Ramos, Nunes & Sim-Sim, 2004; Mata, 2008a).
Finalmente, no quarto nível – alfabético – a criança adquire a compreensão do princípio
alfabético, realizando sistematicamente uma análise sonora dos fonemas das palavras que escreve e
fazendo a correspondência correta de cada letra ao seu valor sonoro convencional. Surgindo, aqui,
problemas de natureza ortográfica e falta de regularidade no número de letras por sílaba (Ramos,
Nunes & Sim-Sim, 2004; Alves Martins, Silva & Lourenço, 2009).
Após o trabalho pioneiro de Ferreiro e Teberosky outras investigações lhe seguiram no
âmbito das conceptualizações infantis da linguagem escrita, indicando sempre a existência de uma
psicogénese da linguagem escrita, assinalada por diferentes níveis que vão evoluindo conforme as
características das hipóteses que a criança possui em relação ao sistema de escrita.
3.2.3. Conceções acerca de aspetos figurativos da linguagem escrita
25
Abordagem inicial à linguagem escrita no 1º ciclo
Apesar das crianças em idade pré-escolar não saberem ler, é certo possuírem já ideias acerca
das características convencionais que compõem um texto escrito. Mata (2008a) afirma que as
crianças vão-se apercebendo de propriedades da escrita como, a sua linearidade, orientação e tipo de
caracteres. Estes conhecimentos precoces são de grande importância na medida em que vão
influenciar a aprendizagem formal da leitura e da escrita.
Desde muito cedo, a criança aprende a diferenciar a escrita do desenho, assim como a
reconhecer a orientação em linhas, organizando-as da esquerda para a direita e de cima para baixo,
características do nosso sistema de escrita. No entanto, podem muitas vezes mudar a orientação da
sua escrita, quer por exploração quer por necessidade mediante situações que possam surgir no
decurso da sua produção, sendo estes avanços e retrocessos absolutamente normais, é através deles
que a criança evolui na compreensão dos aspetos convencionais que a escrita exige (Mata, 2008a).
Alves Martins e Niza (1998) defendem que as crianças, quando iniciam a aprendizagem
formal da linguagem escrita, isto é, no momento da sua entrada para o 1º ano de escolaridade, já
deveriam ter consolidada a compreensão de todas as propriedades convencionais que caracterizam a
leitura e a escrita, nomeadamente, o conceito de página, palavra, frase, texto, imagem, título, autor,
linha, letra, letra inicial ou final, número e pontuação; assim como, a maneira como se lê e escreve
(página a página, de cima para baixo, da esquerda para a direita, linha a linha, palavra a palavra, em
silêncio ou em voz alta...). Segundo os autores, as crianças que já têm adquirido tais conceções
figurativas apresentam um maior nível de evolução na aprendizagem da linguagem escrita.
Ferreiro e Teberosky (1991) levaram a cabo uma investigação na tentativa de perceber quais
os critérios que as crianças, em idade pré-escolar, utilizam para determinar se um texto pode ou não
ser lido, tendo os resultados apontado principalmente para dois critérios: quantidade de letras e
variabilidade de letras, ou seja, as crianças acreditam que para uma palavra ser lida terá que ser
composta por uma quantidade mínima de letras, que varia de duas a quatro, bem como, formada por
letras diferentes, mesmo que em número suficiente. As mesmas autoras, depois de realizarem uma
situação experimental com crianças em idade pré-escolar, baseada na exploração de um livro,
verificaram que as crianças não revelam qualquer dificuldade em distinguir o texto da imagem, no
entanto, perante situações de identificação de letras e números e distinção de letras e sinais de
pontuação as crianças mais novas (média de 4 anos de idade) e oriundas de contextos
socioeconómicos mais baixos demonstraram a existência de alguma confusão. Resultados
semelhantes foram encontrados em situações de reconhecimento da direcionalidade do texto.
Tolchinsky-Landsmann e Levin (1985, citado por Moreira, 2015) analisaram, no âmbito das
26
Abordagem inicial à linguagem escrita no 1º ciclo
produções escritas das crianças em idade pré-escolar, o conhecimento que já possuem quanto às
regras convencionais da linguagem escrita, tendo verificado a existência de características
convencionais da escrita nas suas produções, tais como, a linearidade, a unidirecionalidade e o
emprego de espaços em branco entre as palavras.
3.3. A importância da consciência fonológica e do conhecimento do nome das letras
para a aprendizagem da linguagem escrita
A capacidade de identificar e manipular, de forma consciente, as componentes fonológicas
das unidades linguísticas (sílabas, fonemas e unidades intra-silábicas), ou seja, a aptidão de perceber
que as palavras são compostas por sons – os fonemas – que por sua vez representam letras – os
grafemas – é denominada de consciência fonológica, esta é uma das principais categorias das
capacidades metalinguísticas (Alves Martins & Silva, 1999; Alves Martins & Horta, 2004; Ramos,
Nunes & Sim-Sim, 2004; Valente & Alves Martins, 2004; Fernandes, 2004; Sim-Sim, 2009).
A consciência fonológica é constituída por três níveis: a consciência silábica, que se
relaciona com a capacidade de dividir palavras em sílabas; a consciência fonémica, que corresponde
à divisão das palavras em fonemas; e por fim a consciência intra-silábica, que constitui a divisão
das palavras em unidades de som menores do que as sílabas e maiores do que os fonemas (Ramos,
Nunes & Sim-Sim, 2004).
Valente e Alves Martins (2004) destacam o papel da consciência fonológica no sucesso da
aquisição da leitura e da escrita, em fases iniciais da sua aprendizagem. Trabalhos desenvolvidos
por Mann e Liberman (1984), Cardoso-Martins (1995) e Alves Martins (1996) mostraram que a
consciência fonológica, nas suas três formas, funciona como um bom preditor do sucesso da
aprendizagem da linguagem escrita.
Nos dias de hoje, é conhecida uma relação recíproca entre a consciência fonológica e a
aprendizagem da linguagem escrita, na medida em que, se admite a necessidade das crianças
possuírem um nível mínimo de consciência fonológica para obter sucesso na aquisição da leitura e
da escrita, e por sua vez, é certo o facto de que a aprendizagem da linguagem escrita desenvolve
mais a consciência fonológica (Alves Martins & Silva, 1999; Valente & Alves Martins, 2004).
Desta forma, é dado adquirido a extrema importância desta competência na aquisição da habilidade
da leitura e da escrita, bem como as suas implicações educacionais (Goswami & Bryant, 1990;
Ferreiro & Teberosky, 1991; Silva, 2001).
27
Abordagem inicial à linguagem escrita no 1º ciclo
Citoler (1998) defende que as crianças, durante o processo de aprendizagem de uma
linguagem escrita, terão de transitar de uma fase onde fazem uso inconsciente das representações
fonológicas para outra em que apresentam um conhecimento evidente fazendo uso da consciência
fonológica.
Alves Martins (1996) afirma que a consciência fonológica não se desenvolve de forma
espontânea, sendo necessário trabalhá-la, pois a criança não demonstra interesse em analisar o oral
quando fala, apenas se centra no significado daquilo que diz ou ouve.
A maioria das competências fonológicas desenvolve-se à medida que a criança evolui no
processo de aprendizagem da linguagem escrita, no entanto, existem outras que antecedem esta fase
e começam a manifestar-se em idades pré-escolares, na presença de atividades que as estimulem,
quer em casa com os pais, quer no jardim-de-infância com o educador, através de jogos de rimas,
lengalengas, canções, brincadeiras com palavras, da audição de histórias, entre outras (Mata,
2008a). Contudo, existem crianças que manifestam uma maior dificuldade na apreensão da
consciência fonológica, necessitando de um treino mais sistemático e intensivo (Ramos, Nunes &
Sim-Sim, 2004).
O conhecimento do nome das letras é uma descoberta que a criança costuma adquirir numa
fase pré-escolar, sendo também apontado por muitos autores como um aliado na aprendizagem da
linguagem escrita, bem como, um forte preditor do sucesso desta aquisição (Alves Martins &
Farinha, 2006). É o conhecimento das letras associado à consciência fonológica que levam à
compreensão do princípio alfabético por parte da criança, isto é, à perceção de que existe uma
correspondência entre os sons da língua e as letras do alfabeto (Valente & Alves Martins; 2004;
Alves Martins, Silva & Lourenço, 2009; Sim-Sim, 2009; Vasconcelos Horta & Alves Martins,
2014).
São conhecidos inúmeros estudos (Pennington & Lefly, 2001; Cardoso-Martins & Batista,
2005; Pollo, Kessler & Treiman, 2005; Treiman, Tincoff & Richmond-Welty, 1996 citado por
Corrêa, Cardoso-Martins & Rodrigues, 2010) que mostram a existência de uma estreita relação
entre o conhecimento do nome das letras e o sucesso da aquisição da linguagem escrita em fases
iniciais da sua aprendizagem. Cardoso-Martins & Batista (2005) apontam duas fortes justificações
para essa relação, uma das quais advém do facto de, em regra geral, o nome da letra conter o som
que ela representa nas palavras, desta forma, a criança terá uma maior facilidade na correspondência
entre letras e sons – princípio alfabético (referido anteriormente). Outra razão está relacionada com
a ideia de que os nomes das letras são escutados com regularidade aquando da pronúncia das
28
Abordagem inicial à linguagem escrita no 1º ciclo
palavras (Cardoso-Martins, Resende & Rodrigues, 2002; Treiman & Kessler, 2003).
Cardoso-Martins & Batista (2005) levaram avante uma investigação onde analisaram o
comportamento de crianças em idade pré-escolar, quando lhes foi pedido para escreverem pares de
palavras que começavam com a mesma letra e som consonantal, numa das palavras de cada par o
nome da consoante inicial era nitidamente identificada na forma oral, ao passo que, na outra palavra
o mesmo não sucedia. As autoras chegaram assim à conclusão de que as crianças se servem do
conhecimento do nome das letras do seu nome para interligar a escrita à fala.
Para Silva (1997, citado por Valente & Alves Martins, 2004) os nomes das letras são
considerados analogias com pouca exatidão relativamente aos fonemas que representam, e o seu
conhecimento apenas poderá facilitar a aprendizagem da linguagem escrita quando atuarem em
conformidade com a capacidade de análise explícita dos segmentos de fala.
Valente & Alves Martins (2004) referem que os estudos realizados com o objetivo de
averiguarem a relação entre o conhecimento do nome das letras e a aprendizagem da linguagem
escrita, chegam à conclusão de que as crianças que conhecem o nome das letras apresentam uma
maior facilidade na aquisição da leitura e da escrita, no entanto tal conhecimento não se mostra, por
si só, suficiente para a aquisição do princípio alfabético, sendo necessário aliá-lo à consciência
fonémica.
Contudo, Mata (2008a) refere que alguns trabalhos demonstram também que um treino
unicamente centrado na aprendizagem do nome das letras poderá de alguma forma não ser benéfico
para a criança, pois há a tendência da criança se centrar demasiado na letra e perder o entendimento
da escrita enquanto linguagem. Assim sendo, é importante que haja o reconhecimento do nome das
letras numa fase anterior à sua aprendizagem formal, o que se for feito de modo contextualizado,
irá permitir às crianças começarem a diferenciar as particularidades e convenções associadas à
linguagem escrita.
Torna-se assim fundamental que o professor esteja ciente da importância que a consciência
fonológica, juntamente com o conhecimento do nome das letras, assumem no processo de aquisição
da leitura e da escrita, e desenvolva estratégias no sentido da sua apropriação. Ao promover o
domínio destas competências o professor permitirá assim a prevenção do insucesso da criança na
aprendizagem da linguagem escrita (Valente & Alves Martins, 2004).
3.4. A motivação e a aprendizagem da linguagem escrita
A motivação para a leitura tem sido, ao longo dos anos, desvalorizada no processo de
29
Abordagem inicial à linguagem escrita no 1º ciclo
ensino/aprendizagem da linguagem escrita, apesar de ser conhecida a importância do papel que esta
exerce na aquisição de tal competência (Bártolo, 2004; Mata, 2008a; Mata, Monteiro & Peixoto,
2009).
Mata (2008a) considera que a motivação para a leitura é baseada nas razões que levam os
sujeitos a querer ler e a querer envolver-se com a leitura, sendo um dos fatores que mais contribui
para formar bons e regulares leitores.
Constituindo um dos problemas da maioria dos jovens de hoje em dia, a aliteracia é definida
como a ausência da prática de leitura em leitores eficientes que simplesmente optam por não ler,
pois não possuem qualquer interesse ou motivação por essa tarefa (Bártolo, 2004). É assim
necessário agir no sentido ao combate desta aliteracia começando por motivar as crianças para a
leitura o mais cedo possível, pois, não só, é dever da escola ensinar a ler como também criar leitores
(Sim-Sim, 2009).
A motivação para a leitura constitui um dos principais fatores para o sucesso da
aprendizagem da linguagem escrita, pois, e como já foi referido anteriormente, um aluno motivado
e envolvido é também um aluno bem sucedido. É frequente verem-se nas escolas, alunos com
diagnóstico de dificuldades de aprendizagem na leitura e na escrita, quando na realidade o que os
assombra é uma imensa falta de motivação para essas aprendizagens (Bártolo, 2004).
A motivação para a leitura pode e deve ser desenvolvida precocemente, logo desde os
primeiros contactos das crianças com a escrita. Regra geral, as crianças em idade pré-escolar
demonstram atitudes e condutas assertivas perante a linguagem escrita, possuindo elevados níveis
de motivação para a sua aprendizagem quando são envolvidas em experiências bem organizadas e
planeadas nesse âmbito. As estratégias orientadas para a motivação da leitura, em crianças de idade
pré-escolar devem contemplar as seguintes dimensões: prazer pela leitura; valor da leitura e
autoconceito de leitor (Mata, 2006; 2008a).
As investigações levadas a cabo na área da motivação para a leitura (Wigfield & Guthrie,
1997; Baker & Wigfield, 1999; Monteiro & Mata, 2001; Bártolo, 2004; Mata, Monteiro & Peixoto,
2009) têm demonstrado que, à medida que os alunos progridem na sua escolaridade diminuem as
suas motivações para a leitura. Também o género tem sido uma das variáveis estudadas no que toca
à motivação para a leitura, comprovando a tese de que as raparigas apresentam valores mais
elevados de motivação para a leitura do que os rapazes.
Bártolo (2004) explica o declínio da motivação para a leitura, à medida que se avança na
escolaridade, com as alterações evidentes que o ambiente de ensino/aprendizagem vai sofrendo ao
30
Abordagem inicial à linguagem escrita no 1º ciclo
longo dos anos. Segundo o autor, os alunos passam de um ambiente educativo autónomo,
compreensivo, que permite os alunos expressarem-se, para um ambiente focado no professor, onde
este apenas transmite conhecimentos e onde os alunos veem a sua autonomia perante as
aprendizagens diminuir.
A motivação para a linguagem escrita pode ser desenvolvida através de estratégias que se
centrem nos seguintes princípios: sucesso em atividades que promovam o desafio; oportunidade de
fazer escolhas acerca da sua aprendizagem; e finalmente, aprendizagem através da interação social
entre pares (Gambrell & Morrow, 1996, citado por Bártolo, 2004).
Bártolo (2004) refere alguns exemplos de atividades e estratégias para desenvolver a
motivação, em sala de aula, nomeadamente:
✔ Leitura domiciliária – consiste na existência de uma pequena biblioteca em sala de aula,
onde os alunos são incentivados a levar livros para casa, podendo depois fazer reconto da história
para os colegas;
✔ Leitura de histórias pelo educador/professor diariamente;
✔ Registo escrito do reconto de histórias lidas;
✔ Ligação da leitura às várias expressões (plástica, dramática, musical, fisíco-motora);
✔ Construção de livros e histórias;
✔ Atividades onde se construa outro final para a história, outro título, outras personagens...;
✔ Dramatização de histórias.
3.5. A abordagem inicial à linguagem escrita
A abordagem inicial à linguagem escrita é um tema que provoca alguma controvérsia entre
professores e educadores, apesar da sua pertinência. As dúvidas em relação ao que deve ou não ser
abordado numa fase anterior ao processo formal da aprendizagem da leitura e da escrita subsistem,
ainda nos dias de hoje, junto dos educadores de infância. Por outro lado, é frequente encontrarmos
professores do 1º ciclo que, nas suas práticas pedagógicas relativas à iniciação da linguagem
escrita, põem de lado aspetos relacionados com a compreensão dos objetivos da leitura e com a
natureza do sistema escrito e iniciam de imediato as crianças nas técnicas da decifração.
Contudo, é defendido que uma abordagem inicial à linguagem escrita, introduzindo a
criança na descoberta da sua funcionalidade, bem como, em aspetos relacionados com as regras de
codificação do sistema de escrita, poderão contribuir para o sucesso da aprendizagem da leitura e da
escrita. Havendo estudos que comprovam esta realidade, nomeadamente, Chauveau (1997) que
31
Abordagem inicial à linguagem escrita no 1º ciclo
concluiu que, 8 em cada 10 crianças no início da escolaridade que dão pelo menos quatro razões
funcionais para aprender a ler aprendem sem qualquer dificuldade. Também Alves Martins (1996)
verificou que crianças que desenvolvem o PPL (referido anteriormente) no início do 1º ano de
escolaridade, tendem a demonstrar um maior sucesso na aquisição da linguagem escrita no final do
ano letivo.
Alves Martins e Farinha (2006) afirmam que os conhecimentos iniciais sobre a linguagem
escrita que as crianças possuem, no momento da sua entrada para a escolaridade obrigatória,
assumem um papel importante na aprendizagem da leitura, e que existe uma relação entre esses
conhecimentos e as diferentes competências relacionadas com a leitura como, o reconhecimento de
palavras, a leitura oral e a compreensão, tendo corroborado tal conceção numa investigação onde foi
possível avaliar crianças desde o início do 1º ano de escolaridade até ao final do ano letivo, no
domínio da linguagem escrita. Desta maneira, as autoras reforçam a ideia de que a abordagem
inicial à linguagem escrita, quer no jardim-de-infância quer no início do 1º ano de escolaridade,
constitui um forte aliado para a aprendizagem da leitura e da escrita.
No entanto, estudos comprovam que a nossa realidade afasta-se um pouco desta ideia. Horta
(2008) analisou as práticas educativas realizadas por um grupo de educadoras de infância, relativas
à abordagem inicial da linguagem escrita, concluindo que a maioria das educadoras ainda rege o seu
trabalho centrado no desenvolvimento de pré-requisitos, como atividades de grafismo e exercícios
de lateralização.
3.5.1. O papel do Educador/Professor
Como se tem vindo a ressalvar, o contacto precoce das crianças com a linguagem escrita é
crucial. Alves Martins e Niza (1998), bem como Mata (1999), defendem a conjetura de que é
fundamental que os educadores e professores conheçam as conceções dos seus alunos acerca da
linguagem escrita, para deste modo proporcionar atividades que estimulem a evolução para
conceptualizações mais avançadas.
A introdução do conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) (Vigostky, 1993)
deitou por terra a conceção do ensino que se defendia até então, que considerava que só deveriam
ser ensinados às crianças os conhecimentos e competências que estivessem em consonância com o
seu nível de desenvolvimento. O autor concebia a interação social como “fornecedora” dos meios
para o desenvolvimento das aprendizagens, pois o indivíduo é profundamente influenciado pelo
mundo social.
32
Abordagem inicial à linguagem escrita no 1º ciclo
Perante isto, é necessário que o trabalho desenvolvido pelo professor, relativamente ao
ensino da leitura e da escrita, contemple este princípio, e assuma um papel de mediador entre a
criança e as suas aprendizagens, criando ambientes promotores da apropriação da linguagem escrita
(Sim-Sim, 2009).
Na mesma medida, é importante o professor proporcionar à criança contextos educativos
organizados a partir de experiências reais e concretas, da experiência de vida das próprias crianças e
em consonância com os conhecimentos, capacidades, interesses e necessidades de cada uma (Silva,
1991; Mata, 2008a; Sim-Sim, 2009). Não é a criança que tem que se adaptar ao professor para
aprender, mas sim o professor que deve adaptar a sua metodologia de ensino à criança. Torna-se
importante que o professor tenha consciência que todos os seus alunos são diferentes entre si, todos
possuem ritmos e modos de aprendizagens diferentes, logo caber-lhe-á a ele adaptar a sua
metodologia de ensino a tal diversidade.
Como tem vindo a ser referido, as crianças, ainda antes da aprendizagem formal da leitura e
da escrita, “descobrem muitas das funções, características e princípios organizadores da escrita”
(Sim-Sim, 2009 p. 33), quando em contato com as mais diversas situações que imponham recurso à
linguagem escrita. Na maioria dos casos é em contexto de jardim de infância que acontecem estes
primeiros contatos, é nesta medida que o educador de infância adquire um papel de destaque na
aprendizagem da leitura e da escrita, devendo direcionar o seu trabalho no sentido de estabelecer
uma relação entre a linguagem oral e a escrita, incluindo os seus aspetos conceptuais, figurativos e
funcionais.
Como é lógico, não se pretende que o educador desenvolva um trabalho formal no processo
de aprendizagem da linguagem escrita, o que se pretende é que este organize oportunidades onde as
crianças possam apropriar-se das funcionalidades e da natureza da linguagem escrita, de modo a que
reformulem as suas conceções e assim evoluam (Mata, 2008a, 2010; Alves Martins & Santos,
2010).
Alves Martins e Santos (2010) referem que “ao educador de infância compete gerir espaços,
tempos e situações de aprendizagem em prol da construção, por parte das crianças, de um conjunto
de conhecimentos sobre a linguagem escrita que lhes permita a sua mobilização e utilização
funcional”. Desta forma, cabe ao educador planear e aplicar inúmeras estratégias que promovam a
linguagem escrita junto das crianças, nomeadamente, organizar a sala com uma diversidade de
recursos materiais alusivos à leitura e à escrita, de maneira que seja estimulante para o uso real da
escrita; integrar a escrita, nas suas diversas formas, em práticas e rotinas do jardim de infância,
33
Abordagem inicial à linguagem escrita no 1º ciclo
aproveitando cada oportunidade que eventualmente surja no decorrer do dia para utilizar a
linguagem escrita, mas também desenvolver atividades expressamente organizadas com o objetivo
de um ensino sistematizado na direção da linguagem escrita, tendo em conta as necessidades e os
interesses dos alunos; servir de exemplo às crianças, fazendo uso da linguagem escrita na presença
das mesmas; registar por escrito o que as crianças dizem (histórias, mensagens, recados…);
envolver as famílias; desenvolver tarefas de escrita coletiva; valorizar e elogiar qualquer ato
positivo que a criança demonstre perante situações relacionadas com a linguagem escrita; produzir
livros; fazer recurso do computador; entre outras (Mata, 2008a, 2010; Alves Martins & Santos,
2009, 2010). Contudo, investigações realizadas neste sentido, têm demonstrado que nem sempre as
práticas pedagógicas dos educadores de infância neste domínio são direcionadas nesta perspetiva,
ou seja, nem sempre o trabalho desenvolvido pelos educadores espelham as estratégias referidas
anteriormente. Alves Martins e Santos (2009, 2010) analisaram as práticas pedagógicas de um
grupo de educadoras de infância relativamente à abordagem da linguagem escrita, tendo concluído
que existe uma clara necessidade de reflexão, por parte das educadoras, acerca do modo como
aplicam e concebem as suas intervenções relativas a este domínio, tendo verificado a falta de
resposta educativa no sentido de atender às evidentes necessidades e interesses emergentes das
crianças. Tais resultados demonstraram coincidência com os trabalhos, anteriormente realizados, de
Santos (2001) e Guimarães & Youngman (1995) (citado por Alves Martins & Santos, 2010).
Apesar de, nos dias de hoje, ser evidente a importância do papel do educador de infância no
processo de aprendizagem da leitura e da escrita, é ao professor do 1º ciclo que cabem as funções
inerentes ao ensino formal dessas competências. É este o maior responsável por assegurar que as
crianças aprendem a ler e a escrever, sendo também a ele que compete a função de detectar as
dificuldades de aprendizagem que as crianças possam apresentar e agir em conformidade.
Da mesma maneira que é facto, a clara necessidade da criança estar rodeada de um
ambiente educativo estimulante e promotor da linguagem escrita, no desenrolar do processo de
aprendizagem informal da mesma, também o é em contexto da sua aprendizagem formal
(Fernandes, 2004; Mata, 2008a; Alves Martins & Santos, 2009, 2010). Logo, é fundamental que o
professor de 1º ciclo organize a sala de aula neste sentido, estando provada a ideia de que num
espaço físico apetrechado com materiais lúdicos, didáticos e interativos, relacionados com a leitura
e a escrita, desperta a motivação para aprender, assim como proporciona mais e melhores
aprendizagens (Pereira & Azevedo, 2005).
O professor do 1º ciclo deve assim munir-se de recursos que incentivem os seus alunos para
34
Abordagem inicial à linguagem escrita no 1º ciclo
a aprendizagem da leitura, bem como, “criar condições materiais e humanas de verdadeira
comunicação para que as crianças possam manifestar os seus interesses e necessidades, exprimir
sentimentos, trocar experiências e saberes” (Ministério da Educação, 2004, p. 139).
Pereira e Azevedo (2005) remetem-nos para a importância do aluno ver o professor ler e
escrever, assim como para a atitude do professor perante os seus alunos, que deve ter em conta os
seguintes aspetos: aceitação e valorização das produções dos alunos tal como as escrevem, tentando
não aludir aos erros que têm, mas sim aos acertos e utilizando estes últimos para corrigir os
primeiros; olhar os erros dos alunos como parte integrante do processo de aprendizagem da
linguagem escrita e como possível ponto de partida para não os voltar a cometer, numa etapa
seguinte; considerar o erro como indicador das dificuldades e não como incapacidade da criança;
analisar o erro de maneira que possa compreender o raciocínio da criança no momento que o
cometeu.
É ainda relevante que o professor de 1º ciclo realize uma abordagem inicial à linguagem
escrita, introduzindo conceitos como a sua funcionalidade, como aliás já foi referido, antes de
iniciar o ensino da decifração propriamente dito. Sendo conveniente a existência de uma articulação
entre o educador do pré-escolar e o professor de 1º ano do 1º ciclo, na medida em que se
desenvolvam projetos educativos conjuntos, não se baseando apenas em compromissos e atividades
esporádicas mas sim na construção de um trabalho metódico e ajustado. De uma forma geral,
podemos concluir que a articulação curricular não se trata de uma meta, mas sim de uma via para se
chegar a um ensino mais competente e produtivo (Bravo, 2010).
Posto isto, importa salientar que a função do professor não se trata apenas de uma simples
transmissão de conhecimentos, mas sim de preparar e configurar estratégias adequadas para que os
alunos adquiram os elementos necessários para a aquisição da linguagem escrita.
3.6. Métodos de ensino da leitura
A linguagem escrita, sendo um sistema arbitrário convencional, tem a necessidade de ser
ensinada de forma sistemática e formal (Citoler, 1996; Velasquez, 2004; Cruz, 2007; Sim-Sim,
2009).
É certo, que o método de ensino da leitura, com que as crianças iniciam o seu processo de
aprendizagem, tem bastante influência na forma como essas crianças vão ler e no tipo de erros que
poderão dar, logo é de extrema importância o seu estudo (Halllahan, Kaufman & Lloyd, 1999 citado
por Cruz, 2007).
35
Abordagem inicial à linguagem escrita no 1º ciclo
Há uns tempos atrás, o debate e a controvérsia entre qual era o melhor método de ensino da
leitura era bastante evidente. Tal discórdia dividia aqueles que defendiam as metodologias fónicas –
utilização de estratégias de correspondência som/grafema – e os que defendiam as metodologias
globais – utilização de estratégias de reconhecimento global da palavra. No entanto, atualmente,
essa questão não se põe, estando completamente obsoleta sabendo-se que o método ideal resulta da
combinação de estratégias fónicas e globais, desta forma ambos os métodos são de grande
pertinência e necessidade para que as crianças aprendam a ler e a escrever (Viana & Teixeira, 2002;
Viana, 2003; Velasquez, 2004; Cruz, 2007; Sim-Sim, 2009; Gaitas & Alves Martins, 2013). Neste
sentido, surgiram mais recentemente os métodos mistos, semi-globais ou analítico-sintéticos, que
constituem uma agregação entre o método fónico e o método global (Viana & Teixeira, 2002;
Viana, 2003; Viana, Ribeiro & Santos, 2007; Cruz, 2007).
De um modo geral, o principal objetivo do método de leitura, seja ele fónico ou global, é
levar a criança a compreender a correspondência entre a linguagem escrita e a linguagem falada,
aquilo que os distingue é a forma com que o fazem, pois enquanto os métodos fónicos começam
pela análise dos sons mais elementares, os métodos globais iniciam-se a partir das palavras ou
frases completas (Cruz, 2007).
Os métodos fónicos, genericamente, referem-se à aprendizagem do código (code-emphasis),
englobando-se nos modelos de leitura ascendentes, anteriormente abordados, e consequentemente
dão realce à descodificação, partem da ideia de que as letras ou grafemas são as unidades mais
pequenas e simples da leitura e que, quando reconhecidas podem ser combinadas para darem
origem a todas as sílabas e palavras, existindo uma instrução objetiva e clara das correspondências
letra-som ou grafema-fonema (Viana & Teixeira, 2002; Viana, 2003; Cruz, 2007; Gaitas & Alves
Martins, 2013, 2014). As vantagens deste tipo de metodologia são, essencialmente, o facto de que as
crianças que passam a dominar os processos de descodificação apresentam menos dificuldades em
perceberem o que leem, bem como, o facto destas apresentarem maiores probabilidades de
conseguir ler a maioria das palavras, mesmo as que lhe são desconhecidas (Cruz, 2007).
O principal objetivo dos métodos fónicos é levar a que a criança compreenda o princípio
alfabético, ou seja, a forma como as letras se relacionam com os sons. Para isso, os utilizadores
deste género de métodos começam por apresentar as unidades sub-léxicas – letras ou sílabas – para
chegarem às estruturas mais complexas – palavras, frases ou textos (Viana & Teixeira, 2002; Viana,
2003).
Segundo Cruz (2007) os métodos fónicos encontram-se organizados em quatro fases
36
Abordagem inicial à linguagem escrita no 1º ciclo
nomeadamente, a leitura de letras, a fase da sílaba, a leitura de palavras e a leitura de frases. André
(1996, citado por Cruz, 2007) descreve as etapas utilizadas pelos métodos fónicos da seguinte
forma: em primeiro lugar ensinam-se as vogais, apresentando-se uma imagem da qual o nome se
inicie pela vogal pretendida; depois exibe-se o fonema que lhe corresponde; seguido pela exibição
do grafema que lhe corresponde; mais tarde surge a agregação das vogais entre si de modo a
formarem ditongos (após o estudo das cinco vogais); depois introduz-se o estudo das consoantes,
apresentando-se uma a uma, começando pelas que apresentam uma grafia mais simples e tentando
sempre afastar no tempo aquelas que apresentam sons semelhantes; seguidamente, introduz-se a
agregação de consoantes e vogais com o intuito de formar sílabas; posteriormente passa-se à
associação de sílabas para se formarem palavras; apresenta-se o alfabeto (após o estudo de todas as
vogais e consoantes), que deve depois ser copiado muitas vezes até ser memorizado; e finalmente,
segue-se o treino intensivo e sistemático através da leitura de textos.
De entre os métodos fónicos, as variações mais conhecidas são (Viana, 2003; Cruz, 2007):
- o método alfabético ou ABC – em desuso atualmente, centra-se no ensino das letras através
do seu nome e não no seu som, inicia-se o ensino das letras com a apresentação do
abecedário de acordo com a ordem que estas surgem. Seguidamente ensinam-se associações
entre vogais e consoantes (sílabas), depois as palavras e por fim as frases. Foi abandonado
devido ao facto de não respeitar as diferenças dos leitores, ser fastidioso, assim como, por
não abordar os sons das letras.
- o método fonémico – é idêntico ao alfabético, com a diferença que neste faz-se a
abordagem ao som das letras, ensinando-as, não a partir do seu nome mas sim, a partir do
seu som. A desvantagem encontrada no uso deste método é o facto de existirem consoantes
com sons muito semelhantes, podendo causar alguma confusão e dificuldade no aprendiz.
- o método silábico – este método surgiu na tentativa de superar a desvantagem apresentada
no método fonémico, assim sendo, o método em causa inicia-se através do ensino das
sílabas.
Os métodos globais referem-se a uma linguagem global (Whole-language) e estão
enquadrados nos modelos de leitura descendentes, dando ênfase aos processos de compreensão
(Valente & Alves Martins, 2004; Cruz, 2007; Sim-Sim, 2009; Gaitas & Alves Martins, 2013). Este
género de métodos apoiam a perspetiva de que a criança deve aprender a linguagem escrita através
do significado e da compreensão, desta forma, ensinam-se diretamente as palavras associando-as ao
respetivo significado. Em contraposição aos métodos fónicos, os métodos globais partem das
37
Abordagem inicial à linguagem escrita no 1º ciclo
estruturas mais complexas da linguagem – as frases e as palavras – para os elementos mais simples
– as sílabas e as letras (Valente & Alves Martins, 2004; Cruz, 2007; Sim-Sim, 2009). André (1996,
citado por Cruz, 2007), pormenoriza as etapas dos métodos globais da seguinte forma: começa-se
por apresentar uma imagem atrativa aos olhos das crianças; de seguida, inicia-se uma conversa
acerca da imagem com as crianças; exibem-se as palavras (relacionadas com a imagem e abordadas
na conversa anterior) no quadro e em tiras de cartolina, de modo a legendar a imagem, ficando
depois afixadas em local destacado; mais tarde, dividem-se as palavras em sílabas, quer oralmente
quer por escrito; seguindo-se a decomposição das sílabas nos seus fonemas e grafemas;
posteriormente, combinam-se os fonemas e os grafemas para formar novas e diferentes sílabas; o
último passo será então o de se associarem as sílabas para encontrar novas palavras.
O método de leitura ideográfico e o método natural são exemplos de métodos globais. O
primeiro é iniciado pela leitura de um texto pelo professor, que é depois repetido pelos alunos, é a
partir deste texto que são identificadas as palavras que depois seguem a sequência de passos
referida anteriormente. O método natural orienta-se pelas mesmas linhas do método ideográfico,
com a diferença de que os textos que lhe servem de suporte são construídos pelas próprias crianças
(Cruz, 2007).
Baumann, Hoffman, Duffy-Hester & Ro (2000) realizaram uma investigação com vista à
descrição das práticas dos professores do 1º ano de escolaridade no âmbito do ensino da linguagem
escrita, tendo concluído que a maioria dos professores centra as suas práticas na análise fonémica.
Também em Portugal, Gaitas e Alves Martins (2013) investigaram esta problemática, tendo
identificado a existência de três subgrupos de professores, nomeadamente, aqueles que focam as
suas práticas no código (método fónico), aqueles que as centram no significado (método global) e
ainda aqueles que utilizam estratégia mistas (método misto). Os mesmos autores (2014) levaram a
cabo uma investigação com o intuito de perceber as relações entre as diferentes práticas de ensino
da linguagem escrita e a aprendizagem da leitura, em alunos oriundos de diversos meios
socioculturais no final do 1º ano de escolaridade, tendo concluído que os professores que
combinam, nas suas práticas, leitura e escrita de textos com o ensino explícito das correspondências
grafema-fonema obtêm melhores resultados do que aqueles que se focam unicamente em estratégias
associadas ao código, e do que aqueles que se baseiam unicamente em estratégias ligadas à
compreensão. Os autores referem não existir qualquer diferença no desempenho entre alunos de
professores que utilizam métodos fónicos e alunos de professores que utilizam métodos globais
(Gaitas & Alves Martins, 2014).
38
Abordagem inicial à linguagem escrita no 1º ciclo
No entanto, seja qual for o método escolhido, o professor é um dos principais fatores para a
obtenção de sucesso na aquisição das competências da leitura e da escrita, uma vez que, lhe
compete o papel de mediar, organizar e selecionar estratégias para operacionalizar o método, logo é
ele um dos principais responsáveis pela aprendizagem da linguagem escrita (Pereira, Ramos, Viana,
Tilve, Castanheira & Castanho, 2006).
É unânime a ideia de que não é a escolha de um método em relação a outro que vai definir a
aquisição da leitura e da escrita, em crianças que apresentem dificuldades na aprendizagem de tais
competências, na verdade, o que se torna essencial é o professor ter a capacidade de combinar os
melhores aspetos e particularidades de cada um, como aliás já foi referido anteriormente (Viana,
2003; Cruz, 2007; Sim-Sim, 2009; Gaitas & Alves Martins, 2013; 2014), logo são os métodos
mistos que parecem dar resposta às dificuldades na aprendizagem da linguagem escrita.
Compete assim ao professor fazer combinações equilibradas dos dois métodos de ensino,
com base nas necessidades dos seus alunos, que promovam tanto a eficácia do reconhecimento de
palavras, como a compreensão e o significado daquilo que se lê (Cruz, 2007).
4. Dificuldades na aprendizagem da leitura e da escrita
O domínio da leitura e da escrita constitui uma das aquisições centrais abrangidas pelas
aprendizagens académicas, sendo considerada, quando não adquirida, uma das principais causas do
insucesso escolar. Contudo, é visível nas escolas o elevado número de crianças que apresenta
dificuldades a este nível, sendo cada vez mais imperativo agir precocemente (Cruz, 2007). Segundo
Vale, Sucena & Viana (2011), a prevalência da dislexia em crianças que frequentam o 1º ciclo do
ensino básico, em Portugal, é de 5,4%.
No que se refere à leitura, surge uma grande diversidade de situações de dificuldades na sua
aquisição, assim sendo podemos distingui-los em dois tipos – as dificuldades gerais na
aprendizagem da leitura ou atraso na leitura e as dificuldades específicas na aprendizagem da
leitura ou dislexia (Das, J. P., Garrido, M. A., González, M. , Timoneda, C. & Pérez-Álvarez, F.,
2001; Cruz, 2007).
Em relação à escrita, visto esta abranger componentes como o grafismo, a codificação e a
composição, podem surgir dois géneros de dificuldades – a disgrafia e a disortografia (Cruz, 2007).
De seguida, será apresentada uma abordagem mais detalhada das diferentes dificuldades de
aprendizagem ao nível da aquisição da leitura e da escrita, com o intuito de melhor se compreender
39
Abordagem inicial à linguagem escrita no 1º ciclo
a sua origem e definição.
4.1. Dificuldades gerais na aprendizagem da leitura ou atraso na leitura
As dificuldades gerais na aprendizagem da leitura estão relacionadas com fatores intrínsecos
e extrínsecos ao indivíduo (Cruz, 2007). Deste modo, os fatores extrínsecos ao indivíduo podem
envolver uma série de situações, tais como, “edifício escolar, organização, pedagogia e didática
deficientes; ausência ou abandono escolar; instabilidade familiar; relações familiares e sociais
perturbadas; pertença a um grupo minoritário marginalizado; meio sócio-económico e cultural
desfavorecido; privação sócio-cultural; bloqueios afetivos; e falta de oportunidades adequadas para
aprendizagem” (Morais, 1997; Das et al., 2001).
Relativamente aos fatores intrínsecos ao indivíduo que podem causar atraso na leitura
podemos enumerar: as deficiências sensoriais e/ou motoras; as desordens neurológicas, a baixa
inteligência; as desordens psiquiátricas ou comportamentais; o défice no desenvolvimento da
motivação para aprender a ler, entre outras (Cruz, 2007).
A criança que sofre de dificuldades gerais na aprendizagem da leitura, independentemente
da causa que as origina, é aquela que apresenta um padrão de leitura atrasado em relação às crianças
com a mesma idade leitora. Existem autores que justificam esse atraso na leitura com o facto de se
considerar que a aprendizagem da leitura é uma tarefa difícil e complexa, pois envolve um código
irregular e arbitrário, exige uma elevada memória fonológica, assim como uma instrução clara e
objetiva que nem sempre é cumprida (Cruz, 2007).
4.2. Dificuldades específicas na aprendizagem da leitura – Dislexia
As dificuldades específicas na aprendizagem da leitura não possuem uma causa evidente e
assentam no âmbito do cognitivo e do neurológico (Cruz, 1999; 2007).
Etimologicamente, a palavra “dislexia” significa distúrbio da leitura (Cruz, 2007).
As crianças disléxicas apresentam níveis de inteligência normais ou até mesmo acima da
média, normalmente até são mais sensíveis, vulneráveis e têm um olfato mais apurado do que as
crianças que não demonstram qualquer dificuldade a este nível (Silva, 2007).
Ao longo dos tempos, as dificuldades específicas têm recebido diversas conotações, desde
cegueira verbal congénita, dislexia congénita, estrefossimbolia, alexia do desenvolvimento a
40
Abordagem inicial à linguagem escrita no 1º ciclo
dislexia constitucional. Só em 1968, a Federação Mundial de Neurologia chegou à designação de
dislexia do desenvolvimento. A dislexia era então definida como “um transtorno que se manifesta
por dificuldades na aprendizagem da leitura, apesar das crianças serem ensinadas com métodos de
ensino convencionais, terem inteligência normal e oportunidades socioculturais adequadas” (Teles,
2004).
Desde aí vários são os conceitos para definir a dislexia, não havendo unanimidade entre eles.
Segundo a Associação Internacional da Dislexia (citado por Teles, 2004 p.4), esta é:
“...uma incapacidade específica de aprendizagem, de origem neurobiológica. É caracterizada
por dificuldades na correcção e/ou fluência na leitura de palavras e por baixa competência
leitora e ortográfica. Estas dificuldades resultam de um Défice Fonológico, inesperado, em
relação às outras capacidades cognitivas e às condições educativas. Secundariamente podem
surgir dificuldades de compreensão leitora, experiência de leitura reduzida que pode impedir
o desenvolvimento do vocabulário e dos conhecimentos gerais”
A Federação Mundial de Neurologia (1968, citado por Torres & Fernández, 2001. p.5)
definem a dislexia como “uma perturbação que se manifesta na dificuldade em aprender a ler,
apesar do ensino ser convencional, a inteligência adequada e as oportunidades sócio-culturais
suficientes. Deve-se a uma incapacidade cognitiva fundamental, frequentemente de origem
constitucional”.
4.2.1. Principais sinais/sintomas
Como já foi referido, existe um leque variado de sinais que os disléxicos podem apresentar.
Os sintomas mais notórios são a leitura hesitante, alteração do texto (omissões,
substituições, palavras unidas ou fracionadas), escrita com grafismos assimétricos e letras em
espelho. No entanto, outras características comuns podem despoletar, tais como (Rocha, 2004;
Moura, 2006):
✔ Dificuldades em aprender e recordar palavras visionadas;
✔ Dificuldades em selecionar as palavras adequadas para comunicar a nível oral e escrito;
✔ Falta de prazer na leitura;
✔ Dificuldade em memorizar nomes de palavras escritas;
✔ Pobre memória visual;
✔ Apresentação do movimento errático dos olhos quando leem;
✔ Dificuldades de processamento auditivo;
41
Abordagem inicial à linguagem escrita no 1º ciclo
✔ Dificuldade em aplicar o que lhe foi lido a situações sociais ou de aprendizagem;
✔ Pouca destreza manual;
✔ Leitura bastante lenta para a idade e para o nível escolar;
✔ Substituição de palavras inteiras por outras semanticamente parecidas;
✔ Problemas na compreensão semântica e na análise compreensiva de textos lidos;
✔ Ilegibilidade da escrita: letra rasurada, disforme e irregular, presença de muitos erros orto-
gráficos e dificuldades ao nível da estruturação e sequenciação lógicas das ideias, surgindo estas de-
sordenadas e sem nexo (também a nível verbal).
Para além disso, podem verificar-se em comorbilidade alterações psicomotoras devido a
problemas de lateralização e na integração do esquema corporal, que se manifestam através de
alterações percetivas viso-espaciais e de linguagem. O mesmo acontece em relação à perceção
temporal, uma vez que a dificuldade em integrar as noções de antes/depois, agora/logo, pausas mal
colocadas e inversões orais (elefante-efelante), são indicadores de falhas fonológicas que vão
dificultar o reconhecimento de grafemas (letras e palavras), bem como o fonema correspondente.
Assim, as alterações nos aspetos percetivos espácio-temporais, muito dependentes de má integração
do esquema corporal e deficiente lateralização estão, muitas vezes, presentes nas manifestações de
tipo disléxico (Teles, 2004).
Contudo, na prática pedagógica observamos que dificuldades de aprendizagem e erros de
leitura podem ser experimentados por todas as crianças que se iniciam na leitura e na escrita,
dificultando o diagnóstico. Além disso, não é necessário que estejam presentes todos os indicadores
em simultâneo, para que seja diagnosticado um caso de dislexia, pois os indicadores alertam apenas
para a possibilidade de um caso de dislexia (Moura, 2006).
É importante ter em conta que nos primeiros anos de vida da criança, mesmo antes do
contacto inicial com a leitura e a escrita, é possível identificar alguns indícios de dislexia. Como tal,
pais e professores devem estar atentos, porque um diagnóstico precoce é essencial, pois quanto mais
cedo se intervir maior sucesso se poderá conseguir. Quando o diagnóstico é feito tardiamente
poderá levar a perturbações de ordem emocional, afetiva e linguística, resultantes da discriminação
a que estão sujeitas estas crianças. Normalmente, perdem a confiança em si próprias, gerando uma
baixa autoestima, que por sua vez irá levar a frustrações e comportamentos antissociais (Rocha,
2004).
4.2.2. Estratégias de intervenção educativa
42
Abordagem inicial à linguagem escrita no 1º ciclo
É importante estarmos conscientes, em primeiro lugar, de que a dislexia é uma perturbação
ao nível da comunicação e desenvolvimento, para a qual não se conhece cura, que permanece para
toda a vida. No entanto, com uma reeducação atempada e especializada, o indivíduo pode ver as
suas atividades facilitadas e ultrapassar algumas barreiras que, sem o encaminhamento e ajuda
necessários, tornar-se-ia inviável (Teles, 2004). A criança disléxica pode desenvolver-se e realizar
atividades dentro dos parâmetros da normalidade propostos para os seus pares, apesar das
dificuldades evidenciadas ao nível do desempenho na leitura e na escrita. O neurologista Muszkat
(2011) defende que há uma grande capacidade de reorganização cerebral, que visa contornar as
dificuldades do disléxico.
Torres e Fernández (2001) sugerem que quanto mais precoce for aplicada a intervenção
maior será o sucesso da criança disléxica.
A aceitação e compreensão, por parte de todos os implicados no processo de ensino-
aprendizagem, de que a criança disléxica, apesar das suas limitações ao nível da leitura e da escrita,
possa ter potencial intelectual em outras áreas do saber, será determinante na atenção a estas
crianças, desenvolvendo-lhes sentimentos de autoestima e autoconfiança, tão importantes no
progresso e nas aprendizagens (Snowling, 2004).
O plano de reeducação da criança disléxica deve contemplar três aspetos essenciais,
nomeadamente, a sua maturidade, o seu nível intelectual e o meio no qual está inserida (Torres &
Fernández, 2001).
Posto isto, o ponto mais importante para uma intervenção eficaz é o diagnóstico. É
imprescindível conhecer para atuar. A partir daí, segundo Teles (2004), a reabilitação da criança faz-
se através de dois tipos de intervenção, ao nível da alfabetização e treino da leitura e da escrita:
métodos fónicos (numa fase de primeiro contacto com a alfabetização) e métodos multissensoriais
(para indivíduos que já se iniciaram no processo de alfabetização, mas que revelam insucesso). O
método fónico, como aliás já foi referido anteriormente, consiste numa estreita e intensiva
correspondência e combinação de sons, fazendo-se a ligação fonema-grafema, desenvolve a
consciência fonológica de forma explícita e sistemática. O método multissensorial, como o próprio
nome propõe, implica a mobilização de várias capacidades sensoriais para a aprendizagem, como a
audição, visão e tato. Teles (2004) refere ainda que estes métodos facilitam a aprendizagem, pois a
criança utiliza “…mais do que um sentido, enfatizando os aspetos cinestésicos de aprendizagem e
integrando o ouvir e ver com o dizer e o escrever.” (p. 727). Nestes métodos, numa primeira fase é
pedido à criança que observe o grafema, escrevendo-o de seguida no ar com o dedo, só depois
43
Abordagem inicial à linguagem escrita no 1º ciclo
escuta a sua pronúncia e a repete, noutra fase a criança já poderá recortar o grafema em cartolina ou
moldá-lo com plasticina para depois, com os olhos fechados, tentar identificá-lo pelo tato. Se se
tratarem de palavras ou frases, é escolhido um texto ilustrado, depois inicia-se um diálogo com a
criança sobre o significado dos desenhos e só depois se lê o texto, primeiro silabicamente e depois
globalmente (Fernández e Torres, 2001).
A intervenção eficaz passa também por um profundo conhecimento, por parte dos
professores, dos elementos fonológicos, linguísticos e metalinguísticos, implicados no processo de
aprendizagem da leitura e da escrita. Só assim, conseguirão identificar as principais dificuldades da
criança e diferenciar estratégias que visem o progresso ao nível da escrita, leitura e compreensão
(Teles, 2004).
Torres & Fernández (2001) apontam como pontos-chave para a reeducação das crianças
disléxicas os modelos neuropsicológico e psicolinguístico. O primeiro destes potencia as
capacidades cognitivas do indivíduo, sendo de extrema importância a apresentação e explicação
concisa do tratamento por parte dos profissionais, para assim promover o desenvolvimento das
capacidades cognitivas da criança. Já o modelo psicolinguístico é dividido em duas fases distintas,
uma primeira destina-se à avaliação da criança ao nível da linguagem e identificação dos processos
que se encontram acometidos, enquanto numa segunda fase é aplicado um conjunto de estratégias
devidamente planeadas para agir no sentido do combate a esses processos afetados e às
consequências que deles provêm.
A educação psicomotora também deve estar incluída na reeducação das crianças disléxicas,
pois, como já foi referido, estas normalmente apresentam problemas a nível motor e psicomotor,
sendo indispensável a realização de exercícios que atuem nesse sentido. Assim sendo, Fernández e
Torres (2001) apontam algumas das atividades motoras que podem fazer parte do treino da criança,
nomeadamente, atividades de identificação da dominância lateral, fortalecimento lateral através de
exercícios de força como levantar ou segurar um objeto, atividades que desenvolvam a orientação
espácio-temporal (noções de cima, baixo, antes, depois, …), atividades que promovam o
conhecimento do próprio corpo e das partes que o constituem, entre outras.
Ao longo de todo o processo de reeducação com a criança disléxica, cabe ao professor um
papel fundamental, o de orientar e facilitar. Henningh (2003) sugere uma série de estratégias que o
professor deve adotar, entre elas (p.36-39):
✔ Criar um ambiente de trabalho estimulante e centrado no aluno;
✔ Ajustar a instrução ao aluno usando métodos alternativos, quando o erro persiste;
44
Abordagem inicial à linguagem escrita no 1º ciclo
✔ Estabelecer objetivos (tanto pessoais como académicos);
✔ Promover a autonomia do aluno;
✔ Ajustar, modelar e avaliar as atividades e tarefas;
✔ Valorizar o sucesso e não o fracasso do aluno;
✔ Recorrer a estratégias diversificadas;
✔ Fracionar as atividades e tarefas;
✔ Criar padrões corretos de leitura (lendo em voz alta para a criança disléxica);
✔ Recorrer a imagens para apoiar a compreensão da leitura;
✔ Criar um banco de questões relacionadas com cada parte do texto;
✔ Recorrer a textos diversificados, com ritmo e repetições;
✔ Promover a leitura orientada;
✔ Ensinar recorrendo a pares;
✔ Solicitar a ilustração dos textos;
✔ Promover o trabalho em grupos heterogéneos;
✔ Fomentar o debate de ideias;
✔ Encorajar e elogiar o aluno;
✔ Destacar os acertos e não realçar os erros;
✔ Privilegiar a avaliação oral;
✔ Repetir a informação as vezes que forem necessárias;
✔ Ensinar a partir de vivências do aluno;
✔ Dar o tempo necessário ao aluno para que este organize o pensamento e execute as tarefas.
A família, mais propriamente os pais, também adquirem um papel primordial em todo este
processo, são eles o grande suporte emocional da criança, assim sendo, devem ser pacientes e nunca
comparar o filho disléxico com outros filhos ou crianças, pois tal comportamento pode despoletar
ainda mais a imagem negativa que essas crianças têm de si mesmas. Os pais devem assim mostrar-
se otimistas e persistentes perante o filho disléxico, pesquisar e informarem-se sobre as melhores
estratégias para auxiliarem o filho, evitar críticas constantes e não exigirem mais do que o que ele
pode dar (Fichot, 1967; Hanningh, 2003).
Em suma, podemos afirmar que uma boa intervenção deve assentar ao nível de
comportamentos psicomotores, de capacidades psicolinguísticas, da perceção visual e auditiva, da
expressão oral e no treino da leitura e da escrita.
45
Abordagem inicial à linguagem escrita no 1º ciclo
4.3. Disortografia
A disortografia caracteriza-se por uma dificuldade manifestada ao nível da escrita, afetando
a palavra mas não a sua grafia (Torres & Fernández, 2001).
Segundo Pereira (2009, p.9), a disortografia é definida como:
uma perturbação que afeta as aptidões da escrita e que se traduz por dificuldades persistentes
e recorrentes na capacidade da criança em compor textos escritos. As dificuldades centram-
se na organização, estruturação e composição de textos escritos; a construção frásica é pobre
e geralmente curta, observa-se a presença de múltiplos erros ortográficos e [por vezes] má
qualidade gráfica.” (Pereira, 2009, p. 9).
4.3.1. Sintomas e características
O indivíduo disortográfico apresenta como principal característica a presença de muitos
erros ortográficos e, consequentemente, dificuldades recorrentes na capacidade em compor textos
escritos (Almeida & Vaz, 2005). Outras características também demonstradas por crianças com este
tipo de problemática estão relacionadas com a falta de interesse em escrever, os seus textos são
curtos, desorganizados e mal pontuados (Torres & Fernández, 2001).
Os principais erros ortográficos evidenciados na escrita de crianças disortográficas são a
nível linguístico-percetivo (omissões, adições e inversões de letras, sílabas ou palavras; troca de
símbolos linguísticos que se assemelham sonoramente); a nível visoespacial (substituição de letras
cuja grafia é muito semelhante; confusão entre fonemas que apresentam dupla grafia; omissão da
letra “h”); a nível visoanalítico (dificuldade em associar o fonema ao grafema); a nível do conteúdo
(junção de palavras e sílabas que deveriam estar separadas numa frase; ou separação de palavras e
sílabas de forma incorreta); e a nível das regras ortográficas (não cumprem regras de pontuação;
não colocam o “m” antes de um “b” ou “p”; não iniciam as frases com letra maiúscula; não
cumprem regras de translineação ou de divisão silábica...).
4.3.2. Estratégias de intervenção educativa
A intervenção de alunos disortográficos não deve apenas obedecer a um único modelo, esta
deve sim ser adequada às necessidades individuais de cada aluno em questão, sendo de extrema
importância o conhecimento das dificuldades reais da criança antes de intervir junto desta. Deve-se
assim atuar tendo em conta os fatores que levam ao insucesso ortográfico da criança, assim como,
46
Abordagem inicial à linguagem escrita no 1º ciclo
na correção dos erros ortográficos específicos (Torres & Fernández, 2001).
De entre as estratégias interventivas podemos destacar: atividades que desenvolvam a
discriminação de ruídos, de identificação e memorização de ritmos, tons e melodias; exercícios de
reconhecimento de formas gráficas e identificação de erro; exercícios que promovam a distinção de
noções espacio-temporais; atividades que desenvolvam a consciência fonémica; exercícios que
alarguem o léxico da criança; exercícios de intervenção específica sobre os erros ortográficos da
criança; dar mais tempo à criança nas tarefas ortográficas; explicar de forma clara e objetiva os
enunciados das questões; privilegiar a expressão oral; entre outras (Torres & Fernández, 2001;
Almeida & Vaz, 2005; Pereira, 2009).
4.4. Disgrafia
A disgrafia refere-se a uma perturbação ao nível da escrita no que diz respeito ao seu traçado
ou grafia (Torres & Fernández, 2001).
A disgrafia pode ser definida como um transtorno de tipo funcional que afeta a parte motora
no ato de escrever, resultando numa escrita imperfeita ao nível da grafia, em que o traçado e a
forma das letras e das palavras apresenta-se de maneira desproporcional, desmedida e rasurada.
Pode surgir associada a um quadro de dislexia, hiperatividade ou outra perturbação a este nível
(Cinel, 2003; Almeida, 2005; Pereira, 2009).
4.4.1. Sintomas/Características
Para uma criança ser diagnosticada com disgrafia terá que apresentar a (quase) totalidade
das seguintes condutas (Torres & Fernández, 2001; Cinel, 2003):
✔ letra demasiado grande ou pequena;
✔ letras praticamente indecifráveis;
✔ traçado exagerado e carregado ou excessivamente suave e impercetível;
✔ grafismo estremecido e irregular;
✔ escrita muito rápida ou lenta;
✔ podem surgir letras e palavras desligadas e sobrepostas, assim como demasiado juntas e sem
espaçamento;
✔ apresentação de erros e borrões que impossibilitam a leitura por outras pessoas;
✔ falta de organização na escrita;
47
Abordagem inicial à linguagem escrita no 1º ciclo
✔ uso inadequado do lápis/caneta.
4.4.2. Estratégias de intervenção educativa
Como no caso das outras perturbações abordadas anteriormente, também na intervenção
com crianças disgráficas é essencial o professor conhecer as suas necessidades e dificuldades antes
de atuar. Algumas estratégias que o professor deve adotar ao longo da intervenção passam pela
realização de exercícios que promovam o desenvolvimento das habilidades motoras, do esquema
corporal e das perceções, bem como, atividades relativas ao erro pedagógico, à correção de
possíveis dificuldades de espaçamento e de ligamento e ao desenvolvimento do grafismo em si
(Cinel, 2003).
O professor deve ainda reforçar positivamente o esforço da criança e dar-lhe o tempo
necessário para a realização das atividades e exercícios, assim como, contemplar técnicas de
relaxamento global e segmentar com o intuito de diminuir a ansiedade, o stress, a frustração e a
baixa autoestima (Torres & Fernández, 2001).
CAPÍTULO II – METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO
O processo de apropriação da leitura e da escrita tem sido tema de destaque de várias
investigações ao longo das últimas décadas. Torna-se cada vez mais fulcral encontrar respostas que
justifiquem o número de crianças que manifestam dificuldades na aprendizagem de tais
competências, e compreender o que está a falhar neste processo de ensino/aprendizagem. O
presente estudo insere-se assim nesta categoria, surgindo no embarque destas preocupações e
centrando-se na abordagem inicial à linguagem escrita que o professor de 1º ciclo realiza com os
seus alunos, no 1º ano de escolaridade. Como tal, o estudo apresenta um carácter exploratório da
realidade.
1. Objetivos
1.1. Objetivo geral
Com base nos pressupostos teóricos, o presente estudo pretende perceber qual a abordagem
inicial à linguagem escrita que os professores do 1º ciclo desenvolvem junto dos seus alunos, no 1º
ano de escolaridade, e como perspetivam o processo de aprendizagem da leitura e da escrita por
48
Abordagem inicial à linguagem escrita no 1º ciclo
parte das crianças.
1.2. Objetivos específicos
Para dar cumprimento ao objetivo geral definido determinaram-se os seguintes objetivos
específicos:
✔ Conhecer o perfil dos professores de 1º ciclo a nível profissional;
✔ Conhecer as conceções que os professores de 1º ciclo têm acerca da abordagem da
linguagem escrita em contexto pré-escolar;
✔ Conhecer a importância que os professores de 1º ciclo atribuem à abordagem inicial da
linguagem escrita na aprendizagem da leitura e da escrita;
✔ Identificar as estratégias adotadas pelos professores de 1º ciclo relativamente à abordagem
inicial da linguagem escrita;
✔ Conhecer a metodologia de trabalho dos professores de 1º ciclo no âmbito do ensino formal
da leitura e da escrita;
✔ Identificar os conhecimentos que os professores de 1º ciclo têm sobre as dificuldades de
aprendizagem da linguagem escrita;
✔ Conhecer as estratégias que os professores de 1º ciclo utilizam perante alunos detentores de
dificuldades de aprendizagem da leitura e da escrita.
2. Questões de investigação
Com base nos objetivos anteriormente descritos, pretende-se responder às seguintes
questões de investigação:
Questão 1: Os professores do 1º ciclo do ensino básico contemplam os conhecimentos das
crianças sobre a leitura e a escrita, adquiridos anteriormente à sua aprendizagem formal?
Questão 2: Qual a abordagem inicial à linguagem escrita realizada pelos professores do 1ºCiclo?
Questão 3: Qual a metodologia de trabalho dos professores de 1º ciclo no que diz respeito
ao ensino formal da leitura e da escrita?
Questão 4: Como reagem os professores do 1º ciclo perante as dificuldades e
desmotivações das crianças na aprendizagem da linguagem escrita?
3. Tipo de estudo
A presente investigação apresenta um carácter qualitativo e constitui-se um estudo
49
Abordagem inicial à linguagem escrita no 1º ciclo
exploratório de recolha de informação que permite fazer um levantamento da realidade nesta área,
centrando-se em procedimentos interpretativos e descritivos de análise e interpretação dos dados.
De acordo com Erickson (1986), os estudos de índole qualitativa não têm o objetivo de obter
generalizações, mas sim de tentar determinar e conhecer o processo através do qual os sujeitos
constroem significados e acedem à sua compreensão, averiguando no que é que os mesmos
consistem, sendo esta perspetiva aquela que melhor se enquadra na natureza da pesquisa em causa.
4. População e Amostra
Os participantes do estudo foram professores do 1º ciclo que se encontravam a realizar
funções de docência, durante o ano letivo 2014/2015, em escolas pertencentes aos quatro
agrupamentos situados na cidade de Évora, nomeadamente, o Agrupamento nº 1 composto por
cinco escolas de 1º ciclo, o Agrupamento nº 2 que por sua vez é constituído por seis escolas do 1º
ciclo, o Agrupamento nº 3 do qual fazem parte cinco escolas do 1º ciclo e, finalmente, o
Agrupamento nº 4 que abrange cinco escolas do 1º ciclo. A seleção foi feita de forma aleatória.
5. Instrumento
Em relação à decisão sobre o instrumento a adotar para obtenção e recolha dos dados, optei
por recorrer à entrevista semidiretiva. Este tipo de entrevista está focalizado para um assunto
através do qual se constrói um guião com perguntas principais, que poderão ser complementadas
por outras questões intrínsecas às circunstâncias no momento da entrevista (Manzini, 1991). Esta
escolha deveu-se à natureza do estudo e à população em causa, pois a entrevista constitui um meio
de recolha de dados, que permite uma maior interação entre o entrevistado e o investigador
(Coutinho 2013). É preciso não esquecer, no entanto, que a entrevista permite a obtenção de grande
quantidade de informação em pouco tempo, pois não exige observação direta, mas as suas respostas
apenas se referem a opiniões, perceções e conceções, nunca a factos observados.
O instrumento é não estandardizado, caracterizado pela existência de um guião previamente
preparado, com base nos objetivos pretendidos, que serviu de eixo orientador ao desenvolvimento
da entrevista. Foi escolhida a entrevista semidiretiva, na medida em que, permite ao entrevistador
reformular ou mesmo acrescentar questões ao longo da “conversa”. Esta é constituída por questões
de carácter aberto, baseadas na fundamentação teórica da temática e foi dividida em quatro grandes
blocos de questões, sendo que o primeiro tem como objetivo legitimar a entrevista, assim como,
motivar os entrevistados; seguindo-se outro bloco dedicado à recolha de alguns elementos que
50
Abordagem inicial à linguagem escrita no 1º ciclo
permitem caracterizar os entrevistados; no terceiro bloco estão incluídas questões relacionadas com
a abordagem inicial à linguagem escrita, onde se pretende conhecer o papel que os professores
atribuem à abordagem inicial à linguagem escrita na aprendizagem da leitura e da escrita por parte
das crianças, bem como, o trabalho desenvolvido pelos professores neste sentido; o quarto bloco é
constituído por perguntas elaboradas com o intuito de analisar os conhecimentos dos entrevistados
relativamente à área das dificuldades de aprendizagem da linguagem escrita; por fim o quinto bloco
visa apenas agradecer a colaboração do entrevistado e concluir a entrevista.
6. Procedimentos
Depois de optar pela técnica da entrevista para a recolha de dados, tendo em conta os
objetivos e pretensões do estudo, o primeiro passo foi a elaboração de um guião de entrevista
(Anexo 1), que serviu de eixo orientador na aplicação das entrevistas.
O guião inicialmente elaborado foi validado junto de alguns especialistas na área, e em
seguida foi aplicado a dois professores para verificar a sua adequabilidade, compreensão das
respostas por parte dos sujeitos e obtenção das informações necessárias. Depois de feita a sua
audição crítica não se verificou a necessidade de fazer qualquer alteração, realizando-se as restantes
entrevistas.
Já com o guião previamente preparado, o próximo passo foi encontrar a amostra. Desta
forma, num primeiro momento contactei os diretores dos quatro super agrupamentos de Évora para
solicitar a autorização para realizar as entrevistas junto dos professores de 1º ciclo que lá se
encontravam a lecionar. Depois de ter a autorização concedida, fui às escolas contactar de forma
individual e pessoal cada professor de 1º ciclo, alguns mostraram-se logo disponíveis e interessados
mas, outros na sua maioria, demonstraram pouco entusiasmo em participar, alegando falta de
tempo. Nesta primeira abordagem aos professores consegui logo agendar algumas entrevistas com
alguns deles, enquanto que com outros recolhi apenas os seus contactos e procedemos à marcação
das entrevistas via email ou telefonicamente uns dias mais tarde. As entrevistas foram realizadas na
sala de aula de cada professor entrevistado, na data e hora marcadas por cada um, tendo cada uma a
duração média de vinte minutos.
Na realização das entrevistas, inicialmente foram explicitados os objetivos da investigação e
dadas respostas a eventuais perguntas e dúvidas dos entrevistados. De uma forma geral, no início
das entrevistas os professores mostraram-se um pouco reticentes e receosos, no entanto, no decurso
destas evidenciaram um grande à vontade e descontração.
51
Abordagem inicial à linguagem escrita no 1º ciclo
Para registo dos dados as entrevistas foram gravadas em áudio com a devida autorização dos
entrevistados, tendo procedido à transcrição por escrito das mesmas em papel, na íntegra.
De seguida, e após uma leitura exaustiva dos dados recolhidos procedeu-se ao seu devido
tratamento e análise de conteúdo das respostas dadas pelos professores, que se distribuiu nas
seguintes etapas:
✔ Pré-análise – organização do material, constituição do corpus da pesquisa, leitura flutuante
(primeiro contacto com os documentos), escolha de índices e a sua organização em
indicadores. Nesta fase teve-se em conta as seguintes regras: exaustividade,
representatividade, homogeneidade, exclusividade e pertinência;
✔ Exploração do material – organização dos dados brutos e a sua transformação de acordo
com o quadro teórico que lhe serve de suporte (codificação). Nesta fase procedeu-se
inicialmente à escolha da unidade de análise, seguindo-se a enumeração (contagem das
unidades de registo) e por fim a categorização (esquematização da informação selecionada
no sentido de correlacionar dados e ordená-los estabelecendo categorias);
✔ Tratamento dos resultados (inferência e interpretação) – comparação de enunciados no
sentido de descobrir um conceito que os uniformize com base na conceptualização teórica
em que a investigação assenta, dando significação ao estudo.
Depois de concluída a análise de conteúdo foram elaboradas as conclusões da investigação
em causa.
CAPÍTULO III – ANÁLISE E DISCUSSÃO DE RESULTADOS
O presente capítulo refere-se à análise interpretativa dos dados obtidos ao longo do processo
de investigação, tendo por base o quadro conceptual que o apoia, bem como os objetivos e questões
de partida que o orientam. De seguida é feita a caracterização da amostra, a partir das respostas
dadas pelos sujeitos às questões do bloco 1 da entrevista, e depois é apresentada a análise de
conteúdo realizada às respostas obtidas nas questões constantes no bloco 2 da entrevista realizada,
de acordo com as categorias e subcategorias encontradas e que a seguir se definem.
1. Caracterização da amostra
1.1. Caracterização pessoal
Relativamente à caracterização pessoal estão englobadas as categorias “idade” e “sexo”.
52
Abordagem inicial à linguagem escrita no 1º ciclo
Os dados alusivos à idade dos entrevistados encontram-se sistematizados no quadro I.
Idades Frequência %
[25 – 34] 0 0
[35 – 44] 1 6,7
[45 – 54] 13 86,6
[55 – 64] 1 6,7
TOTAL 15 100Quadro I: Idade
Como se pode ver pelo quadro I, a amostra foi constituída por 15 professores com idades
compreendidas entre os 41 e os 55 anos, sendo que a maioria se situa na faixa etária dos 45 aos 54
anos de idade.
No que diz respeito ao sexo dos entrevistados, os dados encontram-se organizados no
Quadro II.
Sexo Frequência %
Masculino 2 13,3
Feminino 13 86,7
TOTAL 15 100Quadro II: Sexo
Analisando o quadro, pode-se concluir que a amostra é maioritariamente constituída por
elementos do sexo feminino, havendo apenas dois elementos do sexo masculino.
4.2. Caracterização profissional
A caracterização profissional inclui dados como a “formação”, o “tempo de serviço” e as
“funções extraordinárias desempenhadas”.
O quadro seguinte (quadro III) relaciona-se à categoria “tempo de serviço”.
Tempo de serviço Frequência %
[0 – 10] 0 0
[11 – 20] 1 6,7
[21 – 30] 12 80
Mais de 30 2 13,3
53
Abordagem inicial à linguagem escrita no 1º ciclo
TOTAL 15 100Quadro III: Tempo de serviço
Pela análise do quadro, facilmente se depreende que os professores entrevistados já contam
com algum tempo de serviço e consequentemente uma certa experiência educativa, situando-se uma
maioria significativa no intervalo de tempo entre os 21 e os 30 anos de serviço.
O quadro IV sintetiza a informação recolhida relativa à categoria “formação”, onde está
representada a formação inicial de cada professor, bem como, as formações complementares que
estes foram realizando ao longo do seu percurso profissional.
Formação Frequência %
Bacharelato 1 6,67
Licenciatura 12 80
Mestrado 2 13,33
TOTAL 15 100Quadro IV: Formação
Analisando o quadro IV verifica-se que 80% dos professores entrevistados possui como
habilitações profissionais a licenciatura, grau académico que foi alcançado, por quase toda a
amostra, através de cursos de complemento de formação. Apenas um dos entrevistados (6,67%)
mantém o bacharelato como habilitação. Quanto a cursos de mestrado apenas dois dos professores
(13,33%) conferem tal grau académico.
O quadro que se segue (quadro V) reporta-nos às funções extraordinárias desempenhadas
pelos professores entrevistados, no ano letivo 2014/2015, para além de professor titular de turma.
Funções extraordinárias Frequência %
Nenhuma 11 73,3
Coordenador de equipa pedagógica 1 6,7
Coordenador de estabelecimento 2 13,3
Coordenadora pedagógica do 1º ano 1 6,7
TOTAL 15 100Quadro V: Funções extraordinárias
Como se pode verificar, pela leitura do quadro V, mais de metade dos professores
entrevistados não desempenha nenhuma outra função na escola ou agrupamento em que está
54
Abordagem inicial à linguagem escrita no 1º ciclo
inserido, para além das suas funções principais de professor titular de turma.
2. Análise de Conteúdo às respostas dadas pelos entrevistados à questões constantes do bloco 2
da entrevista
2.1. Aprendizagem da linguagem escrita
Este ponto engloba todos os aspetos relativos à aprendizagem da linguagem escrita
recolhidos no decurso das entrevistas. Inclui assim, as seguintes categorias – significado atribuído à
abordagem inicial da linguagem escrita no pré-escolar; prática pedagógica; e significado
atribuído à abordagem inicial da linguagem escrita no 1º ano de escolaridade – estas, por sua vez,
são constituídas por diversas subcategorias que serão analisadas adiante.
2.1.1. Significado atribuído à abordagem inicial da linguagem escrita no pré-
escolar
A categoria “significado atribuído à abordagem inicial da linguagem escrita no pré-escolar”
diz respeito à opinião que os professores de 1º ciclo têm em relação à realização de uma abordagem
inicial à linguagem escrita no pré-escolar, ou seja, num momento anterior à sua aprendizagem
formal (entrada no 1º ciclo). Esta categoria é representada pelo seguinte quadro (Quadro VI):
Subcategoria Indicadores Exemplos Frequência deresposta
%
Competências que acriança deve
adquirir no pré-escolar
Consciênciafonológica
(…) penso que a questão daconsciência fonológica é muito
importante (...)
8 53,33
Conceções acercade aspetosfigurativos
(…) já devem trazer adquiridasalgumas noções como, saber quese lê e escreve da esquerda para a
direita (...)
3 20
Conceções acercada funcionalidade
da linguagemescrita
(…) é claramente importante elesperceberem porque é que têm queaprender a ler e a escrever (...)
2 13,33
Conceções acercade aspetos
conceptuais
(…) no jardim de infância devemconcentrar-se apenas em despertar
o aspeto literário sem o carizformal da aprendizagem da
linguagem escrita (...)
1 6,67
55
Abordagem inicial à linguagem escrita no 1º ciclo
Pré-requisitos daleitura
(…) acho que têm que tercompetências básicas ao nível dascondições dos pré-requisitos comoas noções espácio-temporais e odesenvolvimento cinestésico (…)
(…) é importante odesenvolvimento da motricidade
fina (…)(…) noções como a lateralidade
são importantes já viremdesenvolvidas (...)
9 60
Reconhecimento depalavras e letras
(…) competências como conheceralgumas letras e escrever o próprio
nome (...)
3 20
Promoção dehábitos de leitura e
escrita
(…) eu acho que é muitoimportante o contacto com os
livros, o manusear livros e ouvirler histórias (...)
6 40
Nenhuma (…) na minha opinião se elesvierem motivados nós cá
conseguimos desenvolver todas ascompetências necessárias (...)
1 6,67
Quadro VI: Significado atribuído à abordagem inicial da linguagem escrita no pré-escolar
Através da análise do quadro VI, pode constatar-se que os professores de 1º ciclo são da
opinião de que a abordagem inicial à linguagem escrita, num momento anterior à sua aprendizagem
formal, se reveste de alguns aspetos positivos. Assim sendo, a opinião dos professores de 1º ciclo
vai ao encontro das investigações de conceituados autores (Alves Martins, 1991; Ferreiro e
Teberosky, 1999; Mata, 2008a; Alves Martins e Branco, 2009; Sim-Sim, 2009; Alves Martins, Mata
e Silva, 2014) que nos demonstram que as crianças manifestam conceções e conhecimentos sobre a
leitura e a escrita muito antes do seu ensino formal, e por essa mesma razão devem ser expostas a
ambientes promotores da linguagem escrita muito precocemente.
Mais de metade dos professores (60%) referem nos seus discursos a necessidade das
crianças chegarem ao 1º ano de escolaridade com os pré-requisitos da linguagem escrita já
adquiridos, estando ainda muito presente a ideia, já ultrapassada, de que o papel do pré-escolar na
aprendizagem da leitura e da escrita se baseia apenas no desenvolvimento de atividades de
grafismos, motricidade e de noções espácio-temporais. É reconhecida a necessidade do
desenvolvimento destes aspetos, no entanto, não é o mais importante, havendo muitos outros
aspetos a nível da linguagem escrita que podem e devem ser trabalhados na sala do pré-escolar, de
maneira a que a criança possa vir a ser beneficiada no momento da aprendizagem formal da leitura
56
Abordagem inicial à linguagem escrita no 1º ciclo
e da escrita. Como vários investigadores (Alves Martins e Silva, 1999; Bártolo, 2004; Mata, 2004;
Velásquez, 2004; Sim-Sim, 2009; Branco e Alves Martins, 2009; Alves Martins, Mata e Silva,
2014) afirmam as atividades relativas à abordagem da linguagem escrita na educação pré-escolar
devem centrar-se em aspetos psicolinguísticos, em vez de serem baseadas apenas em aspetos
percetivos da aquisição da leitura e da escrita através de tarefas de lápis e papel.
Contudo, foram apontadas por quase metade dos professores (40%) outras estratégias de
abordagem à linguagem escrita no pré-escolar, que também são reconhecidas como aspetos
importantes por vários autores (Alves Martins & Niza, 1998; Mata, 2008a; Sim-Sim, 2009; Alves
Martins & Santos, 2010) como “o ouvir ler histórias”, “o contacto com o livro”, “o manuseamento
do livro”, “a existência de uma pequena biblioteca em sala de aula”, entre outras. É de referir ainda
que mais de metade dos professores entrevistados aludiu a importância de, no pré-escolar, ser
abordado o conceito de consciência fonológica, mencionando que tal facto é uma mais-valia na
aprendizagem da leitura.
Em relação às conceções sobre a linguagem escrita (aspetos figurativos, funcionalidade e
aspetos conceptuais) como aspetos a desenvolver no pré-escolar foram poucos os professores que se
pronunciaram, apenas 20% dos professores entrevistados referiram factos relacionados com os
aspetos figurativos da linguagem escrita, 13,33% mencionaram aspetos associados à funcionalidade
da linguagem escrita e apenas um dos professores (6,67%) especificou algo relacionado aos aspetos
conceptuais da leitura e da escrita. Os professores de 1º ciclo demonstraram, mais uma vez, alguma
falta de conhecimento com os autores que afirmam que as crianças possuem conceções em relação à
linguagem escrita, muito antes do momento da sua entrada para o 1º ano do ensino básico, é através
do desenvolvimento dessas conceções que se começa a desenrolar a aquisição da leitura e da escrita
(Ferreiro e Teberosky, 1991; Alves Martins, 1991; Chauveau e Rogovas-Chaveau, 1994; Alves
Martins, 1996; Chauveau, 1997; Alves Martins & Silva, 1998; Mata, 2008a; 2008b).
Em suma, todos os professores imputaram alguma relevância ao pré-escolar no
desenvolvimento de competências relacionadas com a aprendizagem da linguagem escrita,
concedendo-lhe um maior ou menor valor em tal aquisição.
2.2.2. Significado atribuído à abordagem inicial à linguagem escrita no 1º ano
do ensino básico
A presente categoria remete-nos para a análise do significado que os professores de 1º ciclo
atribuem à realização de uma abordagem inicial à linguagem escrita, na aprendizagem da leitura e
57
Abordagem inicial à linguagem escrita no 1º ciclo
da escrita, no 1º ano do ensino básico, antes do seu ensino formal. Os resultados encontram-se
sistematizados no quadro seguinte (quadro VIII).
Subcategorias Indicadores Exemplos F %
Significadoatribuído à
abordagem inicialà linguagem
escrita
Facilita a aprendizagem dalinguagem escrita
(…) facilita muito aaprendizagem deles, é a base de
tudo (...)
6 40
Dá sentido à aprendizagem dalinguagem escrita
(…) dá-lhes um sentido, umarazão para aprenderem a ler e a
escrever (...)
5 33,33
Desenvolve a motivação paraaprendizagem da linguagem
escrita
(…) ganham mais motivação evontade de aprender (...)
9 60
Quadro VII: Significado atribuído à abordagem inicial à linguagem escrita no 1º ano do ensino básico
Em relação à abordagem inicial à linguagem escrita todos os professores entrevistados
consideraram relevante a sua realização no início do 1º ano de escolaridade, num momento anterior
ao do ensino do processo de decifração propriamente dito. Quanto às razões apontadas que
justificam essa relevância, os professores mostraram algum consenso entre si, dando respostas
muito semelhantes.
As razões mencionadas despertaram-me algum agrado, visto que vão ao encontro ao
retratado anteriormente, quando se afirma que essa abordagem poderá contribuir para o sucesso da
aquisição das competências da leitura e da escrita, como nos mostram os trabalhos de Chauveau
(1997) e de Alves Martins (1996).
A razão mais referida pelos entrevistados (60%) foi a de que essa abordagem inicial
desenvolve a motivação para a aprendizagem da linguagem escrita, os professores acrescentaram
ainda a ideia de que um aluno que perceba o motivo de aprender a ler e a escrever é um aluno mais
motivado e obterá melhores resultados nestas aquisições. Os professores dizem basear as suas
respostas na experiência e profissionalismo que os seus anos de trabalho lhe deram.
Contudo, houve um dos professores entrevistados que fez questão de referir que, apesar de
fazer sempre essa abordagem inicial quando inicia um 1º ano na aprendizagem da linguagem
escrita, não considera haver qualquer tipo de relação com uma maior facilidade de aquisição das
competências da leitura e da escrita, como nos indicam as suas palavras:
“Acho que é uma mera abordagem, que tem a sua importância mas não influência
diretamente o sucesso deles. É somente uma introdução.”
58
Abordagem inicial à linguagem escrita no 1º ciclo
2.3. Prática pedagógica
A categoria “prática pedagógica” refere-se à prática que é desenvolvida pelos professores de
1º ciclo, no que diz respeito à linguagem escrita quando lecionam o 1º ano de escolaridade. Dentro
desta englobam-se as seguintes subcategorias: contemplação dos conhecimentos adquiridos
anteriormente; estratégias adotadas na identificação do grau em que se encontram os alunos, assim
como, na abordagem inicial à linguagem escrita/motivação.
O quadro seguinte (quadro VIII) representa a subcategoria “contemplação dos
conhecimentos adquiridos anteriormente”.
Subcategorias Indicadores Exemplos Frequência deresposta
%
Contemplação dosconhecimentos
adquiridosanteriormente
Sim (…) sim contemplo, parto sempredaquilo que os alunos já sabem (...)
3 20
Sim, quando épossível
(…) sim contemplo quando tenho umaturma mais ou menos homogénea (…)(…) contemplo, mas se há um ou outro
que não frequentou o jardim deinfância tenho que começar pelo
básico (…)
9 60
Não (…) não, não consigo, é muito difícilporque eles chegam aqui com
diferentes níveis de desenvolvimento(...)
3 20
Quadro VIII: contemplação dos conhecimentos adquiridos anteriormente
Como é visível no quadro VIII, relativamente aos possíveis conhecimentos/aprendizagens
que as crianças possam ter já adquirido numa situação de aprendizagem informal da linguagem
escrita, apenas 20% dos entrevistados afirma que os contempla na sua prática, enquanto que, 60%
atesta que embora os considere de grande utilidade nem sempre é possível contemplá-los devido à
heterogeneidade das turmas de hoje em dia e ao grande número de alunos que as compõem, como é
possível observar nas seguintes respostas:
“...eles chegam em patamares completamente diferentes, numa primeira fase eu tento
contemplar, valorizar e aproveitar as competências que trazem, quando parto para
aprendizagem mais formal tento uniformizar um bocadinho...”
“Contemplo, mas quando tenho alunos que não frequentaram o jardim de infância é
59
Abordagem inicial à linguagem escrita no 1º ciclo
impossível...”
“...se houver uma grande parte do grupo sem esses conhecimentos não consigo contemplar
e isso vai prejudicar o grupo todo...”
Por fim, 20% dos entrevistados mencionaram sem qualquer sombra de dúvida nunca
contemplar quaisquer conhecimentos que as crianças possam já trazer adquiridos, alegando as
mesmas razões:
“Começo sempre do zero, não contemplo esses conhecimentos, há sempre uma grande parte
da turma sem qualquer conhecimento prévio.”
Desta forma, e como já tinha sido comprovado pelo resultados da análise do quadro VII os
professores entrevistados demonstram não saber integrar o trabalho feito no jardim de infância na
área da linguagem escrita. Tal facto parece indicar desconhecimento dos autores acerca da
investigação, que nos mostra que bem cedo, muito antes do momento da aprendizagem formal da
linguagem escrita, as crianças começam a questionar-se e a formar conceções sobre a
funcionalidade da leitura e da escrita, assim como as suas características formais e a associação
entre a escrita e o oral, sendo este o momento ideal para se realizar uma primeira abordagem à
linguagem escrita (Alves Martins, 1991; Chauveau & Rogovas-Chaveau, 1994; Alves Martins,
1996; Alves Martins & Farinha, 1996; Chauveau, 1997; Alves Martins & Niza, 1998; Mata, 2008a,
2008b).
O quadro que se segue (quadro IX) refere-se às estratégias utilizadas pelos professores do 1º
ciclo no que respeita à identificação do nível em que se encontram os alunos no início do 1º ano,
bem como, às estratégias utilizadas na abordagem inicial à linguagem escrita/motivação.
Subcategorias Indicadores Exemplos Frequência deresposta
Estratégiasutilizadas na
identificação donível de
desenvolvimentoem que se
encontram osalunos no início do
1º ano
Realização deteste
diagnóstico
(…) aplico um teste diagnóstico (...) 10 66,67
Análise daconsciênciafonológica
(…) baseio-me em atividades deconsciência fonológica (...)
1 6,67
Realização deabordagem
oral
(…) realizo uma abordagem oral ealguns registos (...)
4 26,67
Exploraçãode livros de
(…) dou-lhes livros para a mão paraeles contarem a história e depois conto
5 33,33
60
Abordagem inicial à linguagem escrita no 1º ciclo
histórias etextos
eu (…)(…) parto de histórias (...)
Exploração dediferentes
suportes deescrita
(…) uso diferentes pedacinhos depapel com manuscrito, com recorte de
jornal...e peço-lhes para lerem àmaneira deles (...)
1 6,67
Exploraçãodas vivências
dos alunos
(…) procuro partir sempre dosinteresses dos alunos, procurar
estratégias que vão ao encontro doquotidiano (...)
3 20
Associação deimagens a
textos
(…) por exemplo: peço às criançasque contem uma novidade do fim de
semana, escrevo a frase quecorresponde à novidade no quadro e o
aluno copia e faz o desenho (...)
9 60
Realização deatividades a
partir do nomedos alunos
(…) utilizo atividades diversificadascom o próprio nome das crianças (...)
4 26,67
Estratégias demotivação dos
alunos/ abordageminicial à linguagem
escrita
Livros ehistórias
(…) é à base de histórias ouvidas econtadas (…)
(…) contacto com os livros (...)
13 86,67
Utilização demateriallúdico eapelativo
(…) utilizo cartazes e imagens (…)
(…) descrição de imagens (...)
5 33,33
Biblioteca (…) vamos à biblioteca, levam livrospara casa e leem aos colegas (...)
6 40
Atividadeslúdicas e
interativas
(…) passo vídeos e powerpoints (…)(…) faço jogos de palavras no quadro
interativo (…)(…) dou as letras a partir de
dramatizações (...)
15 100
Desenho (…) desenharem, criarem (...) 1 6,67
Jogos depalavras
(…) faço jogos de palavras (...) 1 6,67
Atividades desala de aula(jornal de
turma,correios,
mensagens,visitas dos
pais)
(…) faço troca de mensagens entreeles, correios, jornal de turma (…)
(…) trago os pais à escola (...)
4 26,67
Exploração (…) parto daquilo que eles gostam de 8 53,33
61
Abordagem inicial à linguagem escrita no 1º ciclo
das vivênciasdos alunos
fazer (...)
Quadro IX: estratégias utilizadas pelos professores do 1º ciclo
O quadro IX mostra as estratégias que os professores de 1º ciclo desenvolvem, na sua
prática pedagógica, relativamente ao ensino da linguagem escrita quando lecionam o 1º ano do
ensino básico. Desta forma, quando questionados sobre as estratégias que promovem no sentido de
identificar o nível de desenvolvimento, no que diz respeito à linguagem escrita, em que se
encontram os alunos quando iniciam o 1º ano, os professores entrevistados foram muito
diversificados nas suas respostas e referiram utilizar várias estratégias. Houve assim uma maior
fatia de professores (66,67%) que afirmou aplicar os tradicionais testes diagnóstico. As atividades
de associação de imagens a texto também estiveram presentes no discurso da muitos dos
professores (60%), houve ainda uma série de respostas pertinentes, mas que no entanto não tiveram
igual adesão, como é o caso das atividades a partir de histórias e textos (33,33%) e das atividades
baseadas nas vivências dos alunos (20%). As estratégias centradas na oralidade foram referidas por
26,67% dos professores entrevistados, enquanto que a utilização e exploração de diferentes suportes
de escrita apenas foi mencionada por um dos professores (6,67%). Curiosamente, as atividades
voltadas para o desenvolvimento da consciência fonológica como estratégia a adotar apenas foi
mencionada por um dos professores (6,67%), não lhe sendo atribuído o devido papel que esta
desempenha na aprendizagem da linguagem escrita, uma vez que, a consciência fonológica é
considerada uma das mais importantes competências metalinguísticas (Alves Martins & Silva,
1999; Alves Martins & Horta, 2004; Ramos, Nunes & Sim-Sim, 2004; Valente & Alves Martins,
2004; Fernandes, 2004; Sim-Sim, 2009).
Alguns professores (26,67%) responderam utilizar atividades a partir das letras dos nomes
das crianças para verificarem o nível em que estas se encontram relativamente à linguagem escrita.
Houve ainda um dos entrevistados que afirmou, sem pudor, não realizar qualquer tipo de
estratégia com o objetivo de identificar o nível em que se encontram os seus alunos, o que faz
sentido tendo em conta a resposta dada na subcategoria anterior quando afirmou não contemplar
nenhum conhecimento que as crianças possam já ter adquirido anteriormente. O que me faz pensar
que os outros dois professores entrevistados que proferiram não contemplar tais conhecimentos se
tenham contradito, uma vez que, se não fazem uso de tais conhecimentos e realizam uma
abordagem à linguagem escrita considerando as crianças como uma tábua rasa e como se não
possuíssem qualquer ideia, competência ou capacidade relativa a esta área, não tem qualquer
62
Abordagem inicial à linguagem escrita no 1º ciclo
fundamento o desenvolvimento de estratégias com o propósito de identificar o grau de progressão
em que os alunos se encontram.
Em relação às estratégias de motivação para a aprendizagem da linguagem
escrita/abordagem inicial os professores voltaram a citar respostas de grande pertinência. Mostrando
que os seus trabalhos apresentam, mais uma vez, uma consonância com os autores mencionados
anteriormente na revisão da literatura, como é o caso de Bártolo (2004) que na sua obra refere uma
variedade de estratégias de motivação para a leitura que em grande parte se assemelha com as
respostas dadas pelos professores entrevistados. Desta forma, é caso para dizer que os professores
de 1º ciclo estão conscientes da importância que a motivação assume na aprendizagem da
linguagem escrita, visível no trabalho que desenvolvem com os seus alunos, facto que é bastante
positivo. Outra opinião interessante que alguns dos professores mencionaram no decurso da
entrevista foi o facto da maioria das crianças estar motivada para a leitura durante o 1º ciclo e que à
medida que avançam no seu percurso académico essa motivação vai decrescendo:
“...o que eu noto que acontece é que andamos (professores do 1º ciclo) quatro anos a
motivá-los para a leitura e para a escrita e quando chegam ao 5º ano há um baque...”
Tal afirmação vem assim confirmar a tese de variadíssimos autores abordados na revisão de
literatura (Wigfield e Guthrie, 1997 cit in Mata et al, 2010; Baker e Wigfield, 1999 cit in Mata et al,
2010; Monteiro & Mata, 2001; Bártolo, 2004; Mata et al, 2010), cujas investigações concluem que
à medida que os alunos vão avançando de grau académico, o seu nível de motivação vai
decrescendo.
Sinteticamente, pode-se dizer que os professores fazem uso de um leque variado de
estratégias para abordarem a linguagem escrita aos alunos do 1º ano, estratégias essas baseadas no
desenvolvimento da motivação para a aprendizagem da leitura e da escrita. Desta feita, a totalidade
dos professores referiu fazer uso de atividades lúdicas nas suas práticas (100%), as atividades
centradas em histórias também foram fortemente mencionadas (86,67%). Também as estratégias que
exploram as vivências dos alunos foram significativamente proferidas pelos professores (53,33%),
40% dos professores aludiu fazer uso da biblioteca escolar como meio de motivação dos alunos,
bem como, para abordar inicialmente a linguagem escrita. O uso de material lúdico e apelativo foi
proferido por 33,33% da amostra, foram também mencionadas diversas atividades de sala de aula
baseadas na construção e uso dos diversos suportes de escrita (26,67%). Por fim, apenas 6,67% dos
professores referiram o desenho e os jogos de palavras como estratégias benéficas para despertar o
gosto pela aprendizagem da linguagem escrita nos alunos.
63
Abordagem inicial à linguagem escrita no 1º ciclo
Assim sendo, os professores mostraram que, com esta primeira abordagem à linguagem
escrita, tentam acima de tudo procurar desenvolver estratégias que despertem nas crianças a vontade
de aprender a ler e a escrever, estratégias que as levem a ganhar o gosto pela linguagem escrita, para
desta forma as cativarem para o processo de aquisição da leitura e da escrita e consequentemente
lhes facilitarem essa importante aquisição.
Neste caso, os “nossos” professores mostraram estar no “bom caminho”, desempenhando o
seu trabalho de acordo com conceituados autores (Silva, 1991; Mata, 2008a; Sim-Sim, 2009) que
defendem a importância do professor assegurar situações de aprendizagens centradas nas vivências
reais dos seus alunos, de acordo com as competências, dificuldades, gostos e interesses de cada um.
Pereira e Azevedo (2005) incutem-nos a ideia de que o professor tem o dever de organizar a
sua prática recorrendo a materiais lúdicos, didáticos e interativos, facto que também vai ao encontro
da execução do trabalho dos professores entrevistados, como é visível pela panóplia de estratégias
que indicaram nas suas entrevistas.
Por fim, o quadro X sistematiza o método utilizado pelos professores entrevistados no
ensino da leitura.
Subcategorias Indicadores Exemplos Frequência deresposta
Método de leituraadotado
Métodosfónicos
(…) utilizo o analítico-sintético porqueé o que tenho utilizado sempre (…)
(…) o analítico-sintético...acho que émais fácil para as crianças (...)
5 33,33
Métodosglobais
(…) o das “28 palavras” porque meidentifico mais com esse método e
tenho tido sempre bons resultados (…)(…) prefiro o método das “28
palavras” porque parte de umapalavra, uma coisa concreta e não
uma letra (como nos métodos fónicos)(...)
6 40
Métodosmistos
(…) não uso apenas um método, voubuscar um bocadinho de cada um (...)
4 26,67
Quadro X: Método de leitura utilizado pelos professores do 1º ciclo
Em relação ao método de ensino da leitura adotado pelos professores entrevistados não
existe uma clara diferença na escolha entre os métodos. No entanto, é visível uma margem maior de
percentagem de professores que preferem os métodos globais, mais propriamente o “método das 28
palavras” (40%), surgindo de imediato a preferência pelos métodos fónicos (33,33%) e por fim com
64
Abordagem inicial à linguagem escrita no 1º ciclo
um leque diminuto de utilizadores aparecem os métodos mistos (26,67%). Tais resultados refutam
as bases teóricas defendidas por certos autores (Viana e Teixeira, 2002; Viana, 2003; Velasquez,
2004; Cruz, 2007; Sim-Sim, 2009; Gaitas & Alves Martins, 2013) e abordadas num dos capítulos
anteriores da presente investigação, em que é clara a ideia de que o melhor método é aquele que
conjuga várias e diferentes estratégias dos métodos fónicos e dos métodos globais, ou seja, o
método misto. No entanto, penso que as respostas dos professores foram dadas com base no hábito
e rotina de trabalho de cada um e não numa certeza infindável de que o melhor método de ensino é
aquele que utilizam, como pode ser visível nas seguintes afirmações:
“Utilizo o analítico-sintético porque é o que tenho utilizado sempre...”
“O analítico-sintético porque comecei a trabalhar com o método e habituei-me a ele...”
“Uso o das 28 palavras porque o domino...”
Apesar de haver respostas um pouco mais conclusivas e seguras:
“...prefiro o das 28 palavras porque me identifico mais com esse método, tenho tido muito
bons resultados...”
“prefiro o das 28 palavras porque parte de uma palavra, parte de uma coisa concreta e não
de uma letra – o que é um i?! O que é um oi, um ai?! – isso para eles não faz sentido, são
coisas abstratas...é muito difícil no início partir só de sons é mais fácil partir de
palavras...no método das 28 palavras eles descem da palavra à sílaba e aí a sílaba e a letra
já lhe fazem mais sentido pois é um bocadinho de uma palavra...”
2.4. Dificuldades de aprendizagem da linguagem escrita
Da análise de conteúdo das entrevistas aplicadas surgiu ainda o tema referente às
“Dificuldades de aprendizagem da linguagem escrita”, aqui é referida sobretudo a prática e o
conhecimento dos professores de 1º ciclo na área das dificuldades de aprendizagem da leitura e da
escrita, subdividindo-se nas categorias: “experiência/conhecimento” e “prática pedagógica”, sendo
que cada uma delas é constituída por um número variável de subcategorias.
2.4.1. Experiência/conhecimento
65
Abordagem inicial à linguagem escrita no 1º ciclo
Tal categoria analisa, de uma forma geral, a experiência e os conhecimentos que os
professores de 1º ciclo aparentam ter, no que respeita às dificuldades de aprendizagem da
linguagem escrita, nomeadamente, se estes demonstram saber identificar e diferenciar um possível
aluno detentor de dificuldades desta aquisição.
O quadro seguinte (quadro XII) demonstra os resultados apurados neste sentido.
Subcategoria Indicadores Exemplos Frequência deresposta
%
Sinais indicadoresque uma criançatem ou pode vir ater dificuldades deaprendizagem nalinguagem escrita
Falta de motivação (…) falta de motivação (…)(…) quando eles começam arecusar ler, a empatar (…)
(…) o não querer participar,não intervir (...)
5 33,33
Falta de concentração (…) quando não conseguemconcentrar-se (...)
8 53,33
Agitação (…) quando são muitoagitados (...)
3 20
Grafismo (…) dificuldade em copiar(...)
5 33,33
ConsciênciaFonológica/Princípio
Alfabético
(…) quando trocam sons(…)
(…) quando um aluno nãoaprende os sons, os gruposconsonânticos, os casos de
leitura (…)(…) a identificação de sons,se não a fizerem é clara a
dificuldade (...)
10 66,67
Psicomotricidade (…) problemas delateralidade (…)
(…) dificuldades depsicomotricidade (...)
4 26,67
Timidez/Autoestima (…) são crianças maistímidas, com mais falta de
autoestima (...)
3 20
Oralidade (…) a maneira como falam(...)
1 6,67
Memorização (…) dificuldade dememorização (...)
5 33,33
Quadro XI: Experiência/Conhecimento
De uma maneira geral, a maioria dos sinais alerta para as dificuldades de aprendizagem da
linguagem escrita foram referidos pelos professores entrevistados. Tal facto indica-nos assim que os
66
Abordagem inicial à linguagem escrita no 1º ciclo
professores de 1º ciclo estão devidamente apetrechados de conhecimentos nesta área, mostrando
desta forma estarem preparados para identificarem possíveis alunos detentores de dificuldades de
aprendizagem da leitura e da escrita. Contudo, certos sinais ou características foram mais abordados
que outros, a maioria dos professores referiu nas suas palavras a importância de se estar atento
quando os alunos demonstram algum tipo de dificuldade insistente relacionada com a consciência
fonológica e o domínio do princípio alfabético (66,67%), um pouco mais de metade dos professores
entrevistados (53,33%) mencionou a falta de concentração como um dos sinais mais evidentes de
uma criança com dificuldades de aprendizagem. Depois outras características não menos
importantes foram surgindo em menor número de vezes como, a fraca motivação (33,33%); a
dificuldade em escrever (33,33%); a dificuldade em memorizar (33,33%); problemas psicomotores
(26,67%); a agitação (20%); a timidez e o baixo ego (20%); e finalmente uma certa atribulação ao
nível da linguagem oral (6,67%).
Salienta-se o facto de os professores entrevistados referirem em maior quantidade
estratégias para colmatar problemas gerais a nível da linguagem escrita, admitindo que quando o
caso for de maior gravidade, ou seja, quando se tratar de alunos com dificuldades específicas da
leitura e da escrita pedem ajuda a profissionais da área, como por exemplo, professores de educação
especial ou psicólogos, encaminhando-os para o ensino especial.
Em suma, os professores de 1º ciclo parecem deter alguns conhecimentos acerca dos
principais sinais de alerta para as dificuldades de aprendizagem da linguagem escrita, talvez fruto
da experiência e traquejo que têm vindo a adquirir ao longo da sua prática profissional, pois
nenhum dos entrevistados possui qualquer tipo de formação na área. No entanto, em nenhum dos
discursos dos professores entrevistados foram diferenciadas as características de alunos com algum
tipo de dificuldade específica, como a dislexia, disgrafia ou disortografia. Em relação à dislexia
muitos dos sintomas não foram referidos pela amostra de professores, por exemplo, a apresentação
do movimento errático dos olhos da criança dislexica quando lê; as dificuldades de processamento
auditivo; a dificuldade em aplicar o que lhe foi lido a situações sociais ou de aprendizagem;
substituição de palavras inteiras por outras semanticamente parecidas; problemas na compreensão
semântica e na análise compreensiva de textos; entre outras (Rocha, 2004; Moura, 2006).
2.4.2. Prática pedagógica
A categoria “prática pedagógica” está relacionada com as estratégias que os professores de
1º ciclo desenvolvem em sala de aula, junto a alunos detentores de dificuldades de aprendizagem da
67
Abordagem inicial à linguagem escrita no 1º ciclo
linguagem escrita. O seguinte quadro (quadro XIII) representa os dados apurados neste âmbito.
Subcategoria Indicadores Exemplos Frequência deresposta
%
Estratégiasdesenvolvidas naintervenção de
alunos comdificuldades de
aprendizagem dalinguagem escrita
Ensinoindividualizado/adaptado
(…) realizar um ensino maisindividualizado (…)
(…) sento-me perto deles (…)(…) faço fichas adaptadas,trabalhos adequados à sua
maturidade (...)
13 86,67
Valorização/incentivo/estimulação
(…) estimulo-os mais,promovo o que eles fazem (…)(…) tento que nenhum se sinta
excluído (...)
8 53,33
Exploração de vivências (…) pego nas vivências deles(...)
2 13,33
Material lúdico (…) utilizo palavras cruzadas,sopas de letras (...)
5 33,33
Trabalho a pares/tutorial (…) coloco-os ao lado dealunos mais calmos e com
bons resultados (...)
4 26,67
Atividades coletivas (…) atividades coletivastambém são muitoimportantes (...)
3 20
Intencionalidade daescrita
(…) exponho sempre o que seescreve para levá-los a
perceber que o que se escreveé importante para mostrar
aos outros (...)
1 6,67
Participação dos pais efamiliares
(…) falo com os pais (...) 3 20
Quadro XII: Prática Pedagógica
No que concerne às estratégias de intervenção com alunos diagnosticados com dificuldades
de aprendizagem ao nível da leitura e/ou da escrita, os professores entrevistados foram pouco
objetivos, revelando algum desconhecimento mais técnico sobre o assunto e como alguns deles
diziam, deixam esse trabalho mais específico para técnicos competentes na área como, os
professores de educação especial, terapeutas e psicólogos. No entanto, pareceram-me bastante ricas
as práticas que eles proferiram desenvolver, estando de acordo com as funções que lhe competem. É
no entanto, importante salientar que cada caso é um caso, devendo cada intervenção educativa estar
devidamente adaptada às necessidades da criança a que se dirige, para isso é necessário que o
68
Abordagem inicial à linguagem escrita no 1º ciclo
professor conheça afincadamente o aluno que têm em mãos, nomeadamente as suas dificuldades e
limitações para desta forma poder atuar na sua resolução (Fernández e Torres, 2001; Rocha, 2004;
Teles, 2004).
O ensino individualizado foi a estratégia mais declarada (86,67%), os professores
mencionaram estratégias como, sentar essas crianças mais perto de si e adaptarem todos os
trabalhos e atividades, que se realizam com toda a turma, ao nível de desenvolvimento do aluno
com dificuldades de aprendizagem da linguagem escrita. Esta estratégia é apontada por Henningh
(2003) como benéfica para alunos com dificuldades de aprendizagem ao nível da linguagem escrita
“Criar um ambiente de trabalho estimulante e centrado no aluno; ajustar a instrução ao aluno
usando métodos alternativos, quando o erro persiste...” (p.36).
A valorização do trabalho e dos avanços, por mais pequenos que sejam, das crianças com
dificuldades foi a segunda estratégia mais apontada pelos professores entrevistados (53,33%). Esta é
uma das estratégias mais importantes da intervenção, o professor deve ter o cuidado de reforçar o
trabalho dessas crianças sempre que pode, contribuindo assim para enriquecer o ego e a autoestima
dos alunos, tornando-os mais confiantes (Henningh, 2003). Outras estratégias com igual
importância foram, no entanto, apontadas por um baixo número de professores: a utilização de
material lúdico foi apontada por 33,33% dos entrevistados; já o trabalho a pares (alunos com mais
facilidades a trabalharem com alunos detentores de dificuldades) foi citado por 26,67%, esta é
também uma estratégia que costuma dar resultados muito positivos; apenas 20% dos professores
aludiu a importância da participação dos pais em todo o processo de intervenção, tal facto leva-nos
a querer que pouco são os professores que apelam à participação dos pais na reeducação educativa
dos filhos, sendo de lamentar, pois a família, mais propriamente os pais, constituem um forte apoio
emocional da criança (Fichot, 1967; Hanningh, 2003). As atividades de carácter coletivo foram
referidas, igualmente, por 20% dos professores, enquanto que a exploração das vivências dos alunos
voltou novamente a ser mencionada, mas desta vez por apenas 13,33% dos entrevistados.
Como podemos verificar, muitas das estratégias de intervenção educativa, de enorme
relevância, ficaram por dizer pelos professores, o que demonstra uma certa inabilidade por parte dos
destes no que a este assunto diz respeito. Muitas serão as justificações para tal facto, por exemplo e
como muitos dos professores referiram nas entrevistas, o facto dos professores terem turmas com
um número muito elevado de alunos, o que lhes impossibilita o trabalho diferenciado com as
crianças diagnosticadas com dificuldades de aprendizagem; a falta de tempo e os extensos
programas curriculares, entre outras. Também aqui se voltou a verificar falta de conhecimentos mais
69
Abordagem inicial à linguagem escrita no 1º ciclo
técnicos e teóricos sobre o assunto, os professores basearam as suas respostas meramente na sua
experiência profissional.
CAPÍTULO VI - CONCLUSÕES
O presente capítulo sistematiza algumas considerações finais com base nos objetivos
definidos e nas questões de pesquisa que orientam a investigação em questão.
Desta forma, tentou-se conhecer e compreender que tipo de abordagem inicial à linguagem
escrita os professores do 1º ciclo realizam com os seus alunos do 1º ano de escolaridade, bem
como, a sua posição e conceção quanto ao papel que atribuem a essa abordagem inicial da leitura e
da escrita no maior ou menor sucesso que as crianças obtêm no decurso do processo da sua
aquisição.
Com o propósito de obter um conhecimento do ponto de vista compreensivo, optou-se por
uma investigação de carácter qualitativo, baseada em procedimentos meramente interpretativos e
heurísticos.
Numa primeira fase, surgiu a necessidade de conhecer as perspetivas que os professores de
1º ciclo têm relativamente à abordagem da linguagem escrita em contexto informal (pré-escolar),
assim como, a relevância que os mesmos adquirem à realização de uma abordagem inicial à leitura
e à escrita em situação de aprendizagem formal. Numa segunda fase, pretendeu-se conhecer as
estratégias adotadas pelos professores de 1º ciclo quando introduzem o processo de aprendizagem
da leitura e da escrita aos seus alunos de 1º ano, e consequentemente, realizam a abordagem inicial
à linguagem escrita. Finalmente, objetivou-se identificar os conhecimentos que os professores de 1º
ciclo têm sobre as dificuldades de aprendizagem da linguagem escrita, tal como, as estratégias que
estes utilizam na intervenção educativa de alunos detentores de tais dificuldades.
Desta forma, definiram-se procedimentos de natureza qualitativo-interpretativa com recurso
à aplicação da entrevista como técnica de recolha de dados, sendo em seguida realizada a análise de
conteúdo da informação obtida. Tendo em conta a análise e discussão dos dados segue-se a fase das
respostas às quatro questões de investigação que fizeram parte integrante do presente estudo com o
intuito de tecer algumas considerações finais:
1) Os professores de 1º ciclo do Ensino Básico contemplam os conhecimentos das
crianças acerca da leitura e da escrita, anteriormente à sua aprendizagem formal?
Pela análise feita às respostas dos professores entrevistados, constatou-se que, no geral,
70
Abordagem inicial à linguagem escrita no 1º ciclo
todos os professores de 1º ciclo consideram relevantes os conhecimentos, referentes à linguagem
escrita, apreendidos pelas crianças em situação de aprendizagem formal ou informal,
nomeadamente no pré-escolar. No entanto, denotou-se alguma falta de perceção acerca dos
contributos que uma correta abordagem inicial à linguagem escrita em idade pré-escolar pode
acarretar, pois, tal como nos diz Alves Martins & Silva (1999) os conhecimentos que as crianças em
idade pré-escolar adquirem estão revestidos de uma enorme importância, é neste momento da vida
das crianças que estas começam a percecionar e a desenvolver um conjunto de ideias relativamente
à linguagem escrita, e consequentemente se inicia o processo desta aprendizagem. Como nos
mostram investigações levadas a cabo por Alves Martins (1996), assim como por Chauveau (1997)
e Chauveau & Rogovas-Chauveau (1994), que constaram que os conhecimentos das crianças, no
início do 1º ano de escolaridade, sobre as práticas culturais em volta da linguagem escrita e a
consciência de razões para aprender a ler e a escrever por parte das crianças são bons preditores dos
resultados, neste âmbito, no final do 1º ano. Também Mata (2008b) investigou a funcionalidade da
linguagem escrita, em crianças de idade pré-escolar, tendo concluído que estas já percebem e
referem múltiplas funções da escrita, razão pela qual devem ser exploradas e planeadas atividades
neste sentido.
A promoção de atividades que incluam o desenvolvimento dos “célebres” pré-requisitos da
leitura, em idade pré-escolar, foi a resposta mais apontada pelos professores entrevistados,
considerando-a uma mais-valia no processo futuro da aprendizagem formal da linguagem escrita.
Embora este facto não deixe de ser verdade, a realidade é que existe uma série de outras
competências de igual ou maior importância que foram referidas por uma minoria dos entrevistados
e algumas não chegaram mesmo a ser proferidas por nenhum. Tal conjetura vem reforçar a ideia de
que, os professores de 1º ciclo têm ainda muito enraizado o conceito retrógrado de associação do
pré-escolar ao desenvolvimento de estratégias que visem apenas tarefas de grafismos, motricidade,
atividades óculo-manuais e de noção de espaço e tempo, a nível da linguagem escrita. Em
contrapartida, é de realçar o facto de quase metade dos professores entrevistados ter enumerado
outras estratégias que autores como, Alves Martins & Niza (1998), Mata (2008), Sim-Sim (2009),
entre outros, consideram de destaque na promoção da aprendizagem da linguagem escrita, como: o
manuseamento e contacto com livros, a audição de histórias e a utilização da biblioteca.
O tão importante e fundamental conceito de consciência fonológica (Alves Martins & Silva,
1999; Alves Martins & Horta, 2004; Ramos, Nunes & Sim-Sim, 2004; Valente & Alves Martins,
2004; Fernandes, 2004; Sim-Sim, 2009) também surgiu nalgumas das entrevistas dos professores,
71
Abordagem inicial à linguagem escrita no 1º ciclo
não tanto como seria de esperar, no entanto é de realçar que os professores de 1º ciclo estão
conscientes da importância que esta conceção adquire no processo de aprendizagem da linguagem
escrita, e como tal é urgente a promoção de atividades que se destinem ao seu desenvolvimento o
mais precocemente possível.
A maioria dos professores admite, de uma forma ou de outra, a importância que o pré-
escolar adquire no sucesso da aprendizagem formal da leitura e da escrita, contudo lamenta o facto
de nem sempre ser possível contemplar tais conhecimentos quando iniciam o ensino das leitura e da
escrita, enumerando razões como a heterogeneidade das turmas de hoje em dia, uma vez que, cada
turma é constituída por um número de crianças demasiado elevado, surgindo cada aluno em
diferentes patamares de aprendizagem; a falta de tempo letivo; tal como os extensos programas
curriculares a cumprir. Consequentemente veem-se “obrigados” a trabalhar conteúdos iniciais que
muito provavelmente algumas das crianças da turma já têm adquiridos, não podendo avançar com
uns e deixar outros para trás.
2) Qual a abordagem inicial à linguagem escrita realizada pelos professores de 1º
ciclo?
Relativamente à abordagem inicial à linguagem escrita, os professores de 1º ciclo
consideram-na importante, evocando que beneficia a aquisição da leitura e da escrita dado que,
desperta nas crianças um sentido para aquela aprendizagem e lhes desenvolve uma motivação. As
estratégias que os professores planeiam e organizam vão ao encontro do objetivo de promover a
motivação para a aprendizagem da linguagem escrita junto dos alunos, e para isso dão preferência
ao uso de recursos materiais lúdicos e interativos, apelando às vivências das crianças, ao mundo
encantado de fantasia que está presente nestas idades. A realização de atividades na biblioteca
escolar também faz parte do leque de estratégias utilizadas pelos professores, bem como, as
atividades coletivas em sala de aula, nomeadamente o correio e o jornal de turma. Os professores
promovem estratégias diversificadas e no âmbito da interdisciplinaridade, conjugando a disciplina
do português com a área das expressões (dramática, plástica), nesta primeira abordagem à
linguagem escrita. Os professores de 1º ciclo entrevistados estão assim em concordância com
alguns dos autores de renome desta área investigativa (Alves Martins, 1996; Chauveau, 1997; Alves
Martins & Farinha; entre outros) que, através das suas investigações, mostraram que, quando é
realizada uma abordagem inicial à linguagem escrita, inserindo as crianças na exploração das
variadas funções da leitura e da escrita, dando-lhe a entender os princípios e regras que as regem, é
facilitado o seu processo de aquisição num momento formal da sua aprendizagem.
72
Abordagem inicial à linguagem escrita no 1º ciclo
Também Bártolo (2004) nos diz que a motivação constitui um dos principais fatores para o
sucesso da aprendizagem da linguagem escrita, pois, um aluno motivado e envolvido é também um
aluno bem-sucedido. Logo, é imprescindível a realização de estratégias que despertem no aluno o
interesse e a vontade de aprender a ler e a escrever, tornando-se essencial desde a primeira
abordagem junto das crianças que vão iniciar a processo de aprendizagem formal de tais
competências.
3) Qual a metodologia de trabalho dos professores de 1º ciclo no que diz respeito ao
ensino formal da leitura?
No que concerne à metodologia de trabalho adotada em relação ao ensino formal da leitura,
e atendendo à análise dos resultados obtidos, averiguou-se que os professores do 1º ciclo aplicam
na sua prática pedagógica o método pelo qual estão mais familiarizados e se sentem mais à vontade.
A sua escolha não recai no facto de considerarem que um método é mais eficiente que outro, mas
sim naquele com que sempre trabalharam e onde detêm mais experiência. Os resultados obtidos
através das entrevistas apontam para uma divisão dos entrevistados pelos três métodos de ensino –
fónicos, globais e mistos – não havendo nenhuma tendência clara e significativa entre eles que
mereça ser assinalada. No entanto, é de salientar que é cada vez mais manifesto os professores
conjugarem estratégias de diferentes métodos aplicando-as no processo de ensino da leitura, em vez
de optarem somente por um dos métodos de ensino. Os professores estão assim cada vez mais
conscientes de que, através de um ensino diversificado, heterogéneo e adaptado à criança é que se
obtém maior probabilidade de sucesso na aquisição das essenciais competências da leitura e da
escrita. Gaitas e Alves Martins (2014) corroboraram essa mesma tese através de uma investigação
realizada neste âmbito, onde concluíram que os professores que combinam, nas suas práticas, leitura
e escrita de textos com o ensino explícito das correspondências grafema-fonema obtêm melhores
resultados do que aqueles que se focam unicamente em estratégias associadas ao código, e do que
aqueles que se baseiam unicamente em estratégias ligadas à compreensão.
4) Como reagem os professores de 1º ciclo perante as dificuldades e desmotivações das
crianças na aprendizagem da linguagem escrita?
Através da análise das respostas dos professores entrevistados foi possível verificar que os
professores do 1º ciclo estão munidos dos principais conhecimentos acerca dos sinais que
evidenciam que um aluno tem ou pode vir a ter dificuldades de aprendizagem da linguagem escrita.
No entanto, e apesar de conhecerem e identificarem perfeitamente as características de uma criança
detentora de dificuldades gerais na aprendizagem da leitura e da escrita, no que toca a dificuldades
73
Abordagem inicial à linguagem escrita no 1º ciclo
específicas a perceção dos professores já não se torna tão clara.
No que se refere às estratégias desenvolvidas na intervenção com alunos que apresentam
dificuldades de aprendizagem da linguagem escrita, os professores de 1º ciclo promovem um
conjunto de estratégias benéficas e positivas a nível de reeducação educativa com crianças que
possuem dificuldades num grau geral. Quanto àquelas que manifestam dificuldades específicas os
professores mostram-se um pouco mais reticentes e inseguros, preferindo encaminhá-las para
profissionais ou técnicos de outras áreas. Ainda assim, o trabalho que desenvolvem em sala de aula
vai ao encontro da literatura da especialidade (Torres & Fernández, 2001; Teles, 2004; Cruz, 2007),
sendo bastante relevante na progressão dos alunos, pois, várias foram as estratégias significativas e
pertinentes apontadas por eles, nomeadamente, o ensino individualizado; a valorização, incentivo e
estimulação do trabalho das crianças; a utilização de material lúdico; o trabalho a pares; entre
outras. Foi ainda possível verificar que os professores de 1º ciclo não apresentam formações na área
do ensino especial, todavia mostram um interesse relevante sobre o assunto, demonstrando saber
atuar sempre que necessário.
Na realização deste estudo, confrontei-me com determinados fatores que limitaram a sua
elaboração. De entre eles, destaca-se o fato da população ter sido pouco representativa, uma vez que
me deparei com grande dificuldade em conseguir um maior número de pessoas para a constituição
da amostra. A maioria dos professores a quem solicitei a aplicação da entrevista mostraram-se
pouco acessíveis, em muitos casos não cheguei se quer a ter contacto pessoal com os professores de
1º ciclo, tendo-me sido negada a autorização para participação no estudo da parte do agrupamento
de escolas. Esta é também uma das razões que não me permite generalizar os resultados
apresentados, tal como, o facto do estudo ter sido aplicado apenas a professores que lecionam no
distrito de Évora, não ter incluído professores de escolas rurais, a amostra ser constituída na sua
grande maioria por professores dentro de uma faixa etária muito aproximada, entre outras.
O dado de que a presente investigação se baseia apenas nos relatos e conceções dos
entrevistados pode de alguma forma distorcer os resultados, visto que não foi realizada qualquer
tipo de observação direta à prática pedagógica dos professores.
Dado que, ainda há muito para falar sobre a compreensão da aprendizagem da linguagem
escrita no 1º ciclo, seria de grande interesse a realização de uma investigação mais profunda sobre o
tema, com observações diretas e descritivas do trabalho desenvolvido pelos professores do 1º ciclo
ao nível da abordagem inicial da linguagem escrita, comparando resultados da evolução das
crianças de turmas com abordagens iniciais distintas.
74
Abordagem inicial à linguagem escrita no 1º ciclo
Visto que, a linguagem escrita é considerada uma das aprendizagens mais importantes, base
das restantes aprendizagens académicas, nunca são demais as investigações nesta área, pois o
combate às dificuldades da aprendizagem da leitura e da escrita torna-se crucial. Qualquer
investigação desenvolvida com o objetivo de averiguar as causas do insucesso que muitas crianças
sofrem no decurso do processo inicial da aquisição da leitura e da escrita será sempre de grande
utilidade. Assim sendo, o estudo em questão torna-se num pequeno contributo para se compreender
os fatores envolvidos no processo de maior ou menor facilitação no ensino/aprendizagem da
linguagem escrita.
75
Abordagem inicial à linguagem escrita no 1º ciclo
REFERÊNCIAS
Almeida, F. & Vaz, J. (2005). Disortografia/Dislexia/Disgrafia – Alunos com necessidades
especiais. Que respostas?. Mangualde: Edições Pedagogo.
Alves Martins, M. (1991). O que é preciso para poder aprender a ler. Análise Psicológica, 1 (IX),
19-23.
Alves Martins, M. (1996). Pré-história da aprendizagem da leitura. Lisboa: ISPA.
Alves Martins, M. & Niza, I. (1998). Psicologia da aprendizagem da linguagem escrita. Lisboa:
Universidade Aberta.
Alves Martins, M & Silva, A. C. (1999). Os nomes das letras e a fonetização da escrita. Análise
Psicológica, 1 (XVII), 49-63.
Alves Martins, M. & Horta, I. V. (2004). Desenvolvimento e aprendizagem da ortografia:
Implicações educacionais. Análise Psicológica, 1 (XXII), 213-223.
Alves Martins, M. & Farinha, S. (2006). Relação entre os conhecimentos iniciais sobre a linguagem
escrita e os resultados em leitura no final do 1º Ano de escolaridade. Actas da XI
Conferência Internacional de Avaliação Psicológica: Formas e Contextos. Braga:
Universidade do Minho/Psiquilíbrios Edições, 1-12.
Alves Martins, M., Silva, C. & Lourenço, C. (2009). O impacto de programas de escrita na
evolução das escritas inventadas em crianças de idade pré-escolar. Actas do X Congresso
Internacional Galego-Português de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 3164-
3177.
Alves Martins, M. & Santos, A. I. (2009). Concepções e práticas pedagógicas de abordagem à
linguagem escrita dos educadores de infância. Actas dos X Congresso Internacional Galego-
Português de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 2832-2847.
Alves Martins, M. & Santos, A. I. (2010). Práticas pedagógicas de abordagem à linguagem escrita
em jardim de infância. Actas do VII Simpósio Nacional de Investigação em Psicologia.
Braga: Universidade do Minho, 2904-2918.
Alves Martins, M., Mata, L. & Silva, C. (2014). Conceptualizações sobre a linguagem escrita –
Percursos de investigação. Análise Psicológica, 2 (XXXII), 135-143.
American Psychiatric Association. (2000). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4ª
ed.). Washington, DC: APA.
Barbeiro, L. F. (1999). Os alunos e a expressão escrita. Consciência metalinguística e expressão
76
Abordagem inicial à linguagem escrita no 1º ciclo
escrita. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian – Serviço de Educação.
Bártolo, V. (2004). Motivação para a leitura. In J. A. Lopes, M. G. Velásquez, P. P. Fernandes & V.
N. Bártolo, Aprendizagem, ensino e dificuldades da leitura. Coleção Nova Era: Educação e
Sociedade, nº 22. Coimbra: Quarteto.
Baumann J. F., Hoffman, J. V., Duffy-Hester, A. M., & Moonroe J. (2000). The first yesterday and
today: U.S. elementary instruction practices reported by teachers and administrators.
Reading Research Quarterly, 35(3), 338-377.
Branco, A. R. & Alves Martins, M. (2009). Os conhecimentos precoces sobre a funcionalidade da
linguagem escrita e a aprendizagem da leitura. Actas do X Congresso Internacional Galego-
Português de Psicopedagogia, Braga: Universidade do Minho, 4868-4882.
Bravo, M. G. F. (2010). Do pré-escolar ao 1º ciclo do ensino básico: construindo práticas de
articulação curricular. Dissertação de mestrado. Universidade do Minho: Instituto de
Educação.
Caldas, A. C. (2002) O Cérebro analfabeto: A influência do conhecimento das regras da leitura e da
escrita na função cerebral. Lisboa: Bial.
Cardoso-Martins, C. (1991). A sensibilidade fonológica e a aprendizagem inicial da leitura e da
escrita. Cadernos de Pesquisa, 76, 41-49.
Cardoso-Martins, C. (1995). Awareness of phonemes and alphabetic literacy acquisition in
Portuguese. Reading Research Quartely, 30 (4), 808-828.
Cardoso-Martins, C., Resende, S. M. & Rodrigues, L. A. (2002). Letter name knowledge and the
ability to learn to read by processing letter-phoneme relations in words: Evidence from
Brazilian Portuguese-speaking children. Reading and Writing, 15, 409-432.
Cardoso-Martins, C. & Batista, A. C. E. (2005). O conhecimento do nome das letras e o
desenvolvimento da escrita: evidências de crianças falantes do português. Psicologia:
Reflexão e Crítica, 18 (3), 330-336.
Cinel, N. C. B. (2003). Disgrafia – Prováveis causas dos distúrbios e estratégias para a correção da
escrita. Revista do Professor, 19 (74), 19-25.
Citoler, S. D. (1996). Las dificultades de Aprendizaje: Un enfoque cognitivo – lectura, escritura,
matemáticas. Málaga: Ediciones Aljibe.
Citoler, S. D. (1998). Conocimento fonológico y lectura: El paso de las representations
inconscientes e las conscientes. Revista Portuguesa de Pedagogia, 32 (1), 5-27.
Chauveau, G. (1997). Comment l'enfant devient lecteur. Pour une psychologie cognitive et
77
Abordagem inicial à linguagem escrita no 1º ciclo
culturelle de la lecture. Paris: Retz.
Chauveau, G. & Rogovas-Chauveau, E. (1994). Les chemins de la lecture. Les guides magnard.
Paris: Éditions Magnard.
Corrêa, M. F., Cardoso-Martins, C. & Rodrigues, L. A. (2010). O conhecimento do nome das letras
e a sua relação com o desenvolvimento da escrita: evidência de adultos iletrados.
Psicologia: Reflexão e Crítica, 23 (1), 161-165.
Coutinho, C. P. (2013). Metodologias de investigação em ciências sociais e humanas: teoria e
prática. Coimbra: Edições Almedina, S.A.
Cruz, V. (1999). Dificuldades de aprendizagem - Fundamentos. Porto. Porto Editora.
Cruz, V. (2007). Uma abordagem cognitiva da leitura. Lisboa: Lidel – edições técnicas, Lda.
Das, J. P., Naglieri, J. A. & Kirby, J. R. (1994). Assessment of cognitive processes: the P.A.S.S.
theory of intelligence. Toronto: Allyn and Bacon.
Das, J. P., Garrido, M. A., González, M., Timoneda, C. & Pérez-Álvarez, F. (2001). Dislexia y
dificultades de lectura: Una guía para maestros. Barcelona: Paidós.
Ehri, L. C. (1997). “Sight word learning in normal readers and dyslexics.” In B. Blachman (Ed.),
Foundations of reading acquisition and dyslexia: Implications.
Ellis, A. W. & Yong, A. W. (1997). Human cognitive neuropsychology: A textbook with readings.
London: Psychology Press.
Erickson, F. (1986). Qualitative methods in research teaching. In M. C. Wittrock (Ed.), Handbook
of research on teaching, 119-162, New York: MacMilan.
Fernandes, P. (2004). Literacia emergente. In J. A. Lopes, M. G. Velásquez, P. P. Fernandes & V. N.
Bártolo, Aprendizagem, ensino e dificuldades da leitura. Coleção Nova Era: Educação e
Sociedade, nº 22. Coimbra: Quarteto.
Ferreiro, E. (1988). A escrita antes das letras. In H. Sinclair (Ed.), A produção de notação na criança
(p.19-70). São Paulo: Cortez Editora.
Ferreiro, E. & Teberosky, A. (1980). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño (2ª ed.).
México: Siglo Vintiuno Editores.
Ferreiro, E. & Teberosky, A. (1991). Psicogénese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas.
Fichot, A. (1967). A criança disléxica. Edição especial patrocinada pela Direção Geral da Educação
Permanente. Lisboa: Moraes Editores.
Freire, P. (1989). A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo: Cortez
Editora.
78
Abordagem inicial à linguagem escrita no 1º ciclo
Gaitas, S., Alves Martins, M. (2013). Práticas de ensino da linguagem escrita no 1º ano de
escolaridade em ambientes desfavorecidos: relação com a aprendizagem da leitura. In Livro
de Atas do VIII Simposio Nacional de Investigação em Psicologia, Aveiro.
Gaitas, S., & Alves Martins, M. (2014). Ensino da linguagem escrita e resultados em leitura. In
Veiga, F. (Coord.). (2014). Envolvimento dos alunos na escola: Perspetivas internacionais
da psicologia e educação”/“Students’ engagement in school: International perspectives of
psychology and education, 490-503.
Garton, A. & Pratt, C. (1998). Learning to be literate. The development of spoken and written
language (2nd Ed.). Oxford: Blackwell Publishers Ltd.
Goswami, U. & Bryant, P. (1990). Phonological skills and learning to read. Hove: Lawrence
Erlbaum.
Hennigh, K. A. (2003). Compreender a dislexia – um guia para pais e professores. Colecção
Educação e Diversidade. Porto Editora.
Horta, M. H. (2008). A abordagem à escrita na educação pré-escolar: que práticas se
desenvolvem?. Escola Superior de Educação da Universidade do Algarve.
Linuesa, D. M. & Gutiérrez, A. B. D. (1999). La enseñanza de la lectura: enfoque psicolingüístico
y sociocultural. Madrid: Ediciones Pirámide.
Lyon, G. R. (2003). Reading disabilities: Why do some children have difficulty learning to read?
What can be done about it? In Perspectives, 29 (2).
Machado, L.S. (2008). A linguagem escrita. Cadernos de Educação de Infância, 83.
Mann, V. A. & Liberman, I. Y. (1984). Phonological awareness and verbal short-term memory.
Journal of Learning disabilities, 133-159.
Manzini, E. J. (1991). A entrevista na pesquisa social. Didática, 26/27, 149-158.
Mata, L. (2004). Era uma vez. Análise Psicológica, 1 (XXII), 95-108.
Mata, L. (2006). Literacia familiar. Porto: Porto Editora.
Mata, L. (2008a). A descoberta da escrita. Lisboa: Ministério da Educação – Direção-Geral de
Inovação e de Desenvolvimento Curricular.
Mata, L. (2008b). Avaliação dos conhecimentos sobre a funcionalidade da linguagem escrita. Casa
da Leitura Gulbenkian, 1-8.
Mata, L. (2010). Brincar com a escrita: um assunto sério. Cadernos de Educação de Infância, 90,
31-34.
Mata, L., Monteiro, V. & Peixoto, F. (2009). Motivação para a leitura ao longo da escolaridade.
79
Abordagem inicial à linguagem escrita no 1º ciclo
Análise Psicológica, 4 (XXVII), 563-572.
Ministério da Educação (2004) (4.ª Ed.). Organização curricular e programas ensino básico – 1º
ciclo. Lisboa: Editorial do Ministério da Educação/Departamento da Educação Básica.
Monteiro, V., & Mata, L. (2001). Motivação para a leitura em crianças do 1º, 2º, 3º e 4º ano de
escolaridade. Infância e Educação. Investigação e Práticas, 3, 49-68.
Moreira, M. L. (2015). Viagem ao país das letras: Programa de treino em suporte multimédia para
indução do princípio alfabético. Lisboa: Novas Edicões Acadêmicas.
Moura, O. (2006). O que é a dislexia e quais os principais sintomas e sinais. Jornal de Notícias:
Suplemento “Guia Prático de Educação”, 8-9.
Muszkat, M. & Rizzutti, S. (2011). O Professor e a dislexia. São Paulo: Cortez Editora.
Pereira, R. S. (2009). Dislexia e disortografia – Programa de intervenção e reeducação (vol. I e II).
Montijo: You!Books.
Pereira, L. A. & Azevedo, F. (2005). Como abordar…a escrita no 1º ciclo do ensino básico.
Perafita: Areal Editores.
Pereira, A., Ramos, A., Viana, F. L., Tilve, M. D. F., Castanheira, G. & Castanho, M. G. B. (2006).
Estratégias eficazes para o ensino da língua portuguesa. Braga: Casa do Professor.
Pinto, M. G. (1998). Saber viver a linguagem. Um desafio aos problemas de literacia. Porto: Porto
Editora.
Pocinho, M. (2007). Prevenção da iliteracia: processos cognitivos implicados na leitura. Acedido
em Janeiro de 2015: http://www.rieoei.org/deloslectores/1895Pocinho.pdf.
Ramos, C., Nunes, T. & Sim-Sim, I. (2004). A relação entre a consciência fonológica e as
conceptualizações de escrita em crianças dos 4 aos 6 anos de idade. Da investigação às
práticas – Estudos de Natureza Educacional, V, 13-33.
Rebelo, J. A. S. (1993). Dificuldades da leitura e da escrita em alunos do ensino básico. Rio Tinto:
Edições ASA.
Rocha, B. P. (2004). A Criança disléxica. Lisboa: Fim de Século
Silva, A. C. (2001). Até à compreensão do princípio alfabético: A interação entre a evolução das
conceptualizações infantis sobre a linguagem escrita e os progressos na consciência
fonológica: três estudos experimentais. Dissertação de Doutoramento. Instituto de Educação
e Psicologia.
Silva, F. (2007). Lado a lado, Experiências com a Dislexia. Lisboa: Texto Editores.
Sim-Sim, I. (2001). A formação para o ensino da língua portuguesa na educação pré-escolar e no 1º
80
Abordagem inicial à linguagem escrita no 1º ciclo
ciclo do ensino básico. Cadernos de Formação de Professores, 2, 51-64.
Sim-Sim, I. (2007a). Desenvolvimento da linguagem. (1.ª Ed.) (5.ª Imp.). Lisboa: Universidade
Aberta.
Sim-Sim, I. (2007b). O ensino da leitura: A compreensão de textos. Lisboa: Ministério da
Educação/Direção-Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular.
Sim-Sim, I. (2009). O Ensino da leitura: A decifração. Lisboa: Ministério da Educação – Direção-
Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular.
Snow, C. (2002). Reading for understanding: Toward a research and development program in
reading comprehension. Santa Mónica: Rand.
Teles, P. (2004). Dislexia: Como identificar? Como intervir?. Revista Portuguesa de Clínica Geral,
20, 713-720.
Temple, C. M. (1997). Developmental cognitive neuropsychology. London: Psychology Press.
Treiman, R. & Kessler, B. (2003). The role of letter names in the acquisition of literacy. In R. Kail
(Org.), Advances in child development and behavior, 31, 105-135. San Diego, CA:
Academic.
Torres, R. M. R. & Fernández, P. F. (2001). Dislexia, disortografia e disgrafia. Lisboa: McGraw-
Hill.
Vale, A. P., Sucena, A. & Viana, F. (2011). Prevalência da dislexia entre crianças do 1º Ciclo do
ensino básico falantes do português europeu. Revista Lusófona de Educação, 18, 45-56.
Valente, F. & Alves Martins, M. (2004). Competências metalinguísticas e aprendizagem da leitura
em duas turmas do 1º ano de escolaridade com métodos de ensino diferentes. Análise
Psicológica, 1 (XXII), 193-212.
Vasconcelos Horta, I. & Alves Martins, M. (2014). Desenvolvimento de competências no pré-
escolar: a importância das práticas de escrita inventada. Psicologia, 28 (1), 41-51.
Vaz, J. P. (1998). Compreensão na leitura: processos e estratégias para a ativação de
competências. Tese de doutoramento, Universidade de Coimbra.
Velásquez, M. G. (2004). Teoria e prática do ensino da leitura. In Lopes, J. A., Velásquez, M. G.,
Fernandes, P. P. & Bártolo, V. N., Aprendizagem, ensino e dificuldades da leitura. Coleção
Nova Era: Educação e Sociedade, nº 22.
Viana, F. L. (2003). Da linguagem oral à leitura: Construção e validação do teste de identificação
de competências linguísticas. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.
Viana, F. L. & Teixeira, M. (2002). Aprender a ler: da aprendizagem informal à aprendizagem
81
Abordagem inicial à linguagem escrita no 1º ciclo
formal. Porto: Edições Asa.
Viana, F. L. P., Ribeiro, I. S. & Santos, V. D. A. M. (2007). Desempenho em leitura em função do
método: um estudo longitudinal. Psicologia: teoria, investigação e prática, 261-270.
Vygotsky, L.S. (1993). Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes.
82
Abordagem inicial à linguagem escrita no 1º ciclo
ANEXOS
Anexo I – Guião de Entrevista
Guião de Entrevista
Tema: Abordagem inicial à linguagem escrita no 1º ciclo e a relação com a facilidade na sua aquisição.
Entrevistados: Professores do 1º ciclo, que se encontram a lecionar no distrito de Évora, no presente ano letivo.
Objetivo geral: Perceber qual a abordagem inicial à linguagem escrita, feita pelos professores do 1º ciclo no 1º ano, e como essa
abordagem pode facilitar a aprendizagem da leitura e da escrita.
Blocos de questões Objetivos específicos Questões/Observações
I – Legitimação da entrevista - Legitimar a entrevista.
- Motivar e fomentar o envolvimento do
entrevistado no trabalho a realizar.
- Como sabe, estou a realizar um estudo com o
objetivo de analisar a influência que a
abordagem inicial à linguagem escrita, feita
pelos professores do 1º ciclo no 1º ano, pode ter
na sua aquisição.
- Assim sendo, necessito da colaboração dos
professores do 1º ciclo, de modo a conhecer um
pouco do trabalho desenvolvido no âmbito da
abordagem inicial da linguagem escrita, assim
como, nos resultados desta aquisição.
Abordagem inicial à linguagem escrita no 1º ciclo
- Tornar a entrevista pertinente.
- Garantir a confidencialidade dos dados
recolhidos.
- Penso que o desenvolvimento deste tipo de
estudo poderá ter um papel contributivo na área
da investigação da leitura e da escrita,
nomeadamente no campo das estratégias
facilitadoras da sua apropriação pelas crianças.
- Os dados recolhidos serão tratados de forma a
garantir a confidencialidade e o anonimato.
II – Caracterização do entrevistado - Recolher dados que permitam a caracterização
dos entrevistados.
- Conhecer o percurso académico e profissional
dos entrevistados.
- Sexo
- Qual a sua idade?
- Qual a sua formação inicial?
- Em que ano concluiu a sua formação?
- Possui algum tipo de formação contínua
especializada? Qual?
- Quanto tempo de serviço tem?
- Para além de professor titular de turma
desempenha mais alguma função atualmente?
Quais?
- Pode falar-me um pouco sobre o seu percurso
profissional, desde que concluiu a sua formação
Abordagem inicial à linguagem escrita no 1º ciclo
até ao momento?
III – Abordagem inicial à linguagem escrita - Conhecer a importância que os professores
atribuem à transição entre o pré-escolar e o 1º
ano do 1º ciclo, no contexto da linguagem
escrita.
- Caracterizar a forma como os professores
pensam e perspetivam a sua intervenção
pedagógica, no âmbito dessa transição.
- Conhecer a importância atribuída pelos
professores à abordagem inicial à linguagem
escrita.
- Conhecer as estratégias utilizadas, pelos
professores, na abordagem inicial à linguagem
- Quais as competências que considera serem
importantes as crianças terem adquirido,
relativamente à linguagem escrita, antes da sua
aprendizagem formal?
- Na sua prática pedagógica, quando leciona o 1º
Ano, costuma contemplar os possíveis
conhecimentos sobre a linguagem escrita que as
crianças trazem já adquiridos ou, pelo contrário,
inicia o trabalho de forma igual para todas as
crianças? Porquê?
- Considera importante o professor fazer uma
abordagem inicial à linguagem escrita com os
alunos de 1º ano, antes de partir para o ensino do
processo de decifração? Porquê?
- Na sua prática pedagógica, quando leciona o 1º
Ano, desenvolve algum tipo de estratégias neste
sentido? Quais?
- Considera que a realização dessa abordagem
inicial à linguagem escrita pode conduzir a uma
Abordagem inicial à linguagem escrita no 1º ciclo
escrita.
- Conhecer a metodologia de trabalho dos
professores no âmbito do ensino da linguagem
escrita.
- Conhecer o ambiente de literacia promovido
pelos professores, em sala de aula.
maior facilidade de aquisição por parte das
crianças? Em que sentido?
- Promove algum tipo de estratégias no sentido
de identificar o nível em que estão os seus alunos
quanto às suas conceções face à linguagem
escrita, nomeadamente à forma como a usam e
exploram? Pode dar-me alguns exemplos?
- Que estratégias desenvolve para motivar os
alunos para a aprendizagem da leitura e da
escrita?
- Qual é o método de ensino da leitura e da
escrita que utiliza no presente ano letivo?
Porquê?
- Considera importante haver, em sala de aula,
um espaço organizado e dedicado à literacia?
Porquê?
- Na sua sala de aula, dispõe desse espaço?
IV – Dificuldades de aprendizagem da
linguagem escrita
- Conhecer a experiência dos professores na área
das dificuldades de aprendizagem da linguagem
escrita.
- No seu entender, quais os sinais ou
características que indicam que uma criança tem
ou pode vir a ter dificuldades de aprendizagem
Abordagem inicial à linguagem escrita no 1º ciclo
- Conhecer as estratégias e atividades
desenvolvidas pelos professores com os alunos
detentores de dificuldades de aprendizagem da
leitura e da escrita.
da linguagem escrita?
- Que estratégias interventivas desenvolve junto
de alunos com dificuldades de aprendizagem da
leitura e da escrita?
V – Final da entrevista - Concluir a entrevista. - Mais uma vez, agradeço a sua disponibilidade e
colaboração, fundamentais para a consecução
desta investigação.