escal

Universidade Lusíada do Porto Licenciatura em PsicologiaDiscipl ina: Psico logia da Cr iança e do Adolescente Ano: 2ºAno

ESCALA DE RUTH GRIFFITHS DOS 3 AOS 8 ANOS

1. Considerações gerais sobre as Escalas de Griffiths dos 3 aos 8 anos

2. Construção dos itens para a extensão da Escala

Construção das Escalas

Administração das Escalas

Lista de Material Necessário

Escala Locomotora

Escala Pessoal-Social

Escala de Audição e Fala

Escala Óculo-Manual

Escala de Realização

Escala de Raciocínio Prático

3. Cotação da Escala e avaliação dos resultados

3.1 Cotação da Escala e avaliação dos resultados

3.2 Diagnóstico diferencial

a) Tipos de perfis

b) Comparações entre escalas

4. Conclusão

1.Considerações gerais sobre as Escalas de Griffiths

dos 3 aos 8 anos

____________________________________________________________________________________________Regente: Professor Doutor Horác io P i res Gonçalves F . Sara iva

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Este livro foi planeado para dar sequência ao “The Abilities of

Babies”, publicado pela primeira vez em 1954 e estende o

diagnóstico técnico descrito no primeiro volume até aos 8 anos de

idade

A autora recebeu muitos pedidos nos últimos anos para tornar

extensivos os testes a crianças mais velhas. Os testes de

desenvolvimento descritos neste volume são o resultado da

satisfação das necessidades neste grupo dos 2 anos 8 anos.

As cinco sub-escalas descritas em “The Abilities of Babies” foram

revistas e alargadas nas novas escalas, de modo a abranger o

período total desde o nascimento até aos 8 anos e foi acrescentada

uma sexta sub-escala que será descrita mais tarde.

A sexta sub-escala contem itens de raciocínio prático, que não

podem ser medidos em bebés com menos de dois anos, mas que se

tornam de grande importância à medida que as crianças vão

crescendo.

Um perfil mais amplo é, portanto, agora possível, abrangendo

virtualmente todas as competências das crianças do pré-escolar e

do 1º ciclo e também as crianças com necessidades educativas

especiais.

Tal como nas primeiras escalas, a “igualdade de dificuldade” nas

diferentes sub-escalas, foi considerada de extrema importância,

uma vez que é na validade deste princípio que se baseia o

diagnóstico.


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Nesta nova escala a “igualdade de dificuldade”, em cada nível

etário, foi finalmente conseguida, tornando possível desta forma,

aquilo que chamamos “diagnóstico diferencial do nível mental”

entre estes primeiros anos de vida.

A amostra total, através da qual foi feita a padronização incluiu 2

260 resultados, e muitos outros testes foram incluídos, abrangendo

certas partes do âmbito da escala.

A maioria dos 468 itens das sub-escalas são originais, e muitos

foram adaptados da experiência quotidiana das actividades e da

observação contínua de crianças.

A autora deve, sem dúvida, um grande contributo ao trabalho do

Professor Gesell, cuja literatura extensiva sobre bebés e crianças

pequenas providenciam uma fonte de inspiração e gratidão ao

trabalho do Professor L.M. Terman e do Professor Maud Merril, pelas

suas revisões dos testes de Binet-Simon, que foram utilizados com

a finalidade de estabelecer correlações.


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2.Construção dos itens para a extensão da Escala

A voz de uma criança no autocarro referindo-se ao que vê numa

rua movimentada ou fazendo perguntas a quem a acompanha, dá-

nos informação acerca da criança e uma ideia da sua idade, dos

seus interesses, do seu comportamento, etc.

O assunto de conversa de uma criança é também significativo,

indicando os seus interesses. A qualidade do vocabulário, o

comprimento das frases usadas, a precisão de pronúncia e o tipo de

erros dados são importantes. A tentativa da criança construir

expressões verbais é interessante e agradável de ser observada e

registada.

De um modo semelhante, os movimentos físicos das crianças

pequenas chamam a atenção. Nem sempre nos apercebemos do

tremendo esforço mental que as crianças fazem para controlar os

movimentos locomotores.

O desenvolvimento de competências manuais, como a gradual

aquisição da capacidade de segurar, apertar e manipular objectos

do meio, têm uma relação próxima com a sequência dos itens na

escala, tais como usar um lápis para escrever, segurar ou atirar

uma bola, construir com cubos, enfiar contas ou saltar à corda.

A observação de incidentes casuais dão-nos uma impressão geral

da idade ou nível de habilidade de uma criança, à medida que ela

tenta extrair o significado de todas as coisas que a rodeiam.


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O problema do psicólogo é como classificar ou fazer uso destas

observações quando pretende construir uma nova escala.

Cada item utilizado nas presentes escalas foi seleccionado e

padronizado individual e separadamente em amostras adequadas

de exames de crianças normais, antes de se sentir que uma escala

confiável para fazer estes diagnósticos diferenciais, tinha emergido.

Um dos problemas existentes é a “igualdade de dificuldade”

entre as seis principais sequências, em cada nível etário, e através

dos oito anos das escalas, que têm que ser resolvidas e saber se

podemos, no fim, afirmar categoricamente se uma criança em

particular está a ter sucesso ou insucesso, numa direcção

específica, ou fazer melhor numa das principais categorias do que

noutra.

Esta é a condição básica que fornece um perfil significativo de

diagnóstico, apesar de cada sequência medir um aspecto diferente

da aprendizagem, ou do crescimento mental, as escalas têm de ser

todas iguais quanto à dificuldade e estatisticamente semelhantes.

Verificou-se ser necessário estender a escala a crianças mais

velhas que poderiam beneficiar este perfil de avaliação.

Os bebés testados entre os 18 e os 24 meses de idade,

frequentemente mostravam que seriam capazes de ir além e

poderiam passar itens do terceiro ano ou mais, se tais itens fossem

fornecidos em todas as sub-escalas.


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Esta situação foi improvisada como medida temporária, usando

itens referentes ao terceiro ano de outras escalas e somando os

créditos extra de idade mental aí obtidos ao resultado total da

avaliação. Esta situação não foi satisfatória e devido a problemas

de classificação, o perfil característico não podia ser mantido.

Por outro lado, certas crianças com algum atraso que faziam os

testes do terceiro ano, precisavam de itens abaixo desse nível para

completar a sua avaliação.

Rapidamente se percebeu que todas as escalas separadas cada

uma medindo uma área diferente de desenvolvimento, e que juntas

constituíam a avaliação e produziam o perfil, tinham que ser

estendidas para além do segundo ano de vida, para serem

adequadas e eficazes.

Depois de muitas considerações e avaliações de crianças entre

os 2 e os 5 anos de idade e mais velhas, decidiu ir-se

suficientemente longe para tornar este método válido para as

crianças mais velhas.


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Construção das Escalas estendidas

Recolha de dados

Depois de muito trabalho de observação, quer formal, quer

casual, de crianças entre os dois e os 8 anos de idade, foi atingido

um estádio em que foi possível preparar listas de itens, capazes de

ser incluídos nas novas escalas. Estes foram, em grande parte

extraídos das cinco sub-escalas dois dos primeiros anos, já

existentes.

Estas primeiras sub-escalas previamente padronizadas com base

em avaliações de 604 bebés entre os 0 e os vinte e quatro meses,

eram:

ESCALA A escala locomotora;

ESCALA B escala pessoal-social;

ESCALA C escala de audição e fala;

ESCALA D escala de coordenação óculo-manual;

ESCALA E escala de realização.

Estas escalas foram gradualmente alargadas acrescentando,

provisoriamente, a cada uma, itens destinados a crianças um pouco

mais velhas, em cada uma das cinco categorias. Estes eram itens

novos prováveis de serem usados ou itens já usados em algumas


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crianças nas primeiras escalas ou eram itens mais avançados

dessas escalas.

A Escala A, escala locomotora, inclui provas como saltar com os

pés juntos numa sequência de dificuldade crescente, andar em

bicos dos pés, correr, saltar à corda, etc. No decorrer da avaliação e

do trabalho de observação nos recreios das escolas ou noutros

locais, outros itens de tipo locomotar foram incluídos. Todos estes

acréscimos foram feitos numa base temporária e puramente

experimental. Alguns itens assim incluídos foram mais tarde

retirados por serem muito difíceis de administrar ou por não serem

estatisticamente válidos.

A escala B foi alargada, por vezes, como resultado das questões

dos pais relativamente à ajuda que podiam prestar às crianças, em

casa, tal como ensinar-lhes a lavarem-se e a vestirem-se sozinhos.

Todos estes itens foram introduzidos numa base provisória e a sua

permanência na escala dependia da padronização.

A escala C desenvolveu-se rapidamente uma vez que as crianças

geralmente gostam de falar livremente quer com outras quer com

adultos, e muitos dos itens de discurso começaram como resultado

de conversa com crianças nos recreios das escolas e noutros locais.

O facto dos materiais das provas serem muito atraentes para as

crianças também deu origem a muitas conversas casuais durante a

avaliação e assim o discurso das crianças foi registado. As figuras

mostradas às crianças durante a avaliação também ajudaram a

estimular a expressão verbal.


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A escala D e F envolveram a introdução de algum material novo,

baseado, para a escala E, nas placas de encaixe e nas caixas de

cubos, originalmente desenhados pela autora para os dois primeiros

anos das escalas, e agora modificados, de modo a introduzir alguns

itens mais difíceis para a padronização das escalas estendidas.

Outras tarefas de manipulação foram incluídas na escala D e as

provas de desenho constituíram uma grande parte desta escala de

coordenação óculo-manual.

Deste modo, toda esta construção da escala e a recolha gradual

de dados foram feitas numa base provisória. Mais tarde, foram

duplicadas listas de itens para cada série, para usar em mais

avaliações, incluindo a escala F, uma nova escala a ser descrita

mais tarde.

Nesta avaliação provisória, os itens individuais podiam ser

cotados “mais” ou “menos” mas não podiam ser trabalhados os

resultados ou os quocientes. Contudo, este material e a informação

associada tornaram-se, progressivamente, nos dados base sobre os

quais foram construídos os itens finais e feita a padronização.

O objectivo era representar nas escalas o domínio total de

competências para as idades em questão ou incluir o mais possível

todos os aspectos da aprendizagem e do crescimento mental, num

perfil amplo.

Escala F, de raciocínio prático. Rapidamente se verificou que

existiam certas competências e itens de aprendizagem que não

encaixavam logicamente nestas cinco escalas alargadas, e que ____________________________________________________________________________________________Regente: Professor Doutor Horác io P i res Gonçalves F . Sara iva

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seria necessário acrescentar uma 6ª escala para as crianças acima

dos dois anos, fornecendo, assim, um sexto perfil para as crianças

mais velhas. A esta nova escala, a escala F, chamamos de

raciocínio prático. Inclui itens tais como tarefas aritméticas simples,

contar, repetição de dígitos, comparação de objectos pelo tamanho,

comprimento, largura e peso. Mesmo os mais simples destes itens

eram muito difíceis para as crianças com menos de dois anos. Estes

itens pertencem essencialmente aos do pré-escolar.

A outra grande mudança diz respeito aos dois primeiros anos das

escalas, que agora se tornam numa escala separada e completa

para crianças com menos de dois anos.


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Administração das Escalas

Antes de descrever o método de administração das seis escalas, há

vários aspectos a considerar:

1. A aproximação à situação de teste;

2. O ambiente e propriedades;

3. O instrumento e o seu uso no teste.

A obtenção de resultados informativos e correctos, com crianças

mais novas, é uma tarefa subtil e difícil, requerendo competências

consideráveis e é diferente da situação de teste com crianças mais

velhas. O examinador precisa de ser um observador fechado e

complacente, para ser capaz de obter resultados de testes

correctos.

Estas crianças, entre os 2 e os 8 anos de idade, para quem um

teste mental pode ser requerido, são, provavelmente, encontradas

nos centros de saúde, departamentos de hospital, clínicas de

acompanhamento de crianças e outras clínicas de vários tipos,

assim como nas escalas têm sido indicadas para o teste devido a

um problema que precisa de ser investigado.

É necessária uma sala especial, equipada com brinquedos,

figuras e outros objectos, de acordo com as idades das crianças.

Isto ajuda a criar uma atmosfera atractiva e tranquila para a criança

que pode chegar a ter um estado um tanto apreensivo. A utilização


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de mesas de acordo com as idades das várias crianças e cadeiras a

combinar podem diminuir algumas dificuldades.

É necessário enfatizar uma atitude compreensiva para aqueles

que utilizam, este tipo de instrumento, uma vez que um trabalho

tão importante deve ser colocado, unicamente, nas mãos de

psicólogos ou médicos qualificados, que tenham treino, neste tipo

de teste, em crianças normais ou deficientes.


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LISTA DE MATERIAL NECESSÁRIO

Segue-se a lista de material necessário para as crianças dos 18 meses até aos 8 anos de idade:

Escala A – Locomotora corda de saltar; “paleta” de cerca de 2,5 cm; uma bola média (bola de ténis);Escala B – Pessoal-Social teste de abotoar; seis objectos para nomear; cordel para dar um nó e laço;Escala C – Audição e Fala conjunto de 20 imagens; uma grande imagem; placa de 10 cores; conjunto de letras maiúsculas;Escala D – Coordenação Óculo-Manual duas tesouras e papéis coloridos; fio e contas para enfiar;Escala E - Realização nove cubos castanhos na caixa; placa de 4 quadrados e encaixes; placa de 6 buracos e encaixes; placa de 11 buracos e encaixes; conjunto de cubos e modelos;Escala F – raciocínio prático dois cubos azuis grande e pequeno; dois pesos; caixa com moedas (1 cent., 2 cent., 5 cent., 10 cent., 20 cent.,

50 cent., €1, €2); mostruário de relógio; mala do material.

É ainda necessário um cronómetro.


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3. Cotação da Escala e avaliação dos resultados

► Calcular a Idade Mental correspondente aos dois primeiros anos.

Na medida em que existem 2 itens por mês de idade mental, em

cada uma das 5 sub-escalas existentes, por ano, o número total

de itens sucedidos, deve ser dividido por 10. Obtém-se, assim, a

Idade Mental correspondente a cada um dos dois primeiros anos

de vida..

► Calcular a Idade Mental correspondente aos 3 a 8 anos. Entre os

3 e os 8 anos existem 36 itens, por ano, nas 6 sub-escalas, cada

3 itens correspondendo a um mês de Idade Mental. Assim, o

número total de itens sucedidos, por ano, deve ser dividido por

três. Obtém-se, assim, a Idade Mental correspondente a cada um

dos anos 3,4,5,6,7 e 8.

► Os 12 itens extra, pertencentes ao nível etário dos 9 anos,

também devem ser divididos por três.

► As várias Idades Mentais, obtidas por ano, expressas em meses,

são somadas.

► O quociente geral é obtido através da razão entre a Idade Mental

e a Idade Cronológica e multiplicado por 100.

QG = IM x 100


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IC


Para obter os quocientes parciais relativos a cada sub-escala:

I. Calcular a Idade Mental correspondente a cada sub-escala,

para cada um dos dois primeiros anos, dividindo por dois o

número total de itens passados, em cada sub-escala. Uma vez

que a escala de raciocínio prático só existe a partir do terceiro

ano, calcula-se a Idade Mental, para esta sub-escala, relativa aos

dois primeiros anos do seguinte modo:

► Atribuindo um crédito de dois anos de Idade Mental, se a criança

teve sucesso em todos os itens do segundo ano, nas restantes 5

sub-escalas.

► Se a criança falhou algum item dos dois primeiros anos, em

qualquer uma das restantes 5 sub-escalas, é-lhe creditado como

Idade Mental correspondente aos dois primeiros anos,

relativamente à escala F, a média das Idades Mentais obtidas nas

outras 5 sub-escalas.

II. Calcular a Idade Metal correspondente a cada sub-escala, para

cada um dos 3 aos 8 anos. Dado que existem apenas 6 itens por

sub-escala, por ano, o número de itens sucedidos, por ano, deve

ser multiplicado por dois.

III. As Idades Mentais, expressas em meses, correspondentes a

cada ano, são somadas para obter a Idade Mental parcial.


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IV. Cada Quociente parcial é obtido dividindo a correspondente

Idade Mental pela Idade Cronológica, multiplicando por 100.

V. O Quociente Geral também pode ser obtido através da média

dos seis quocientes parciais.


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4. Diagnóstico diferencial

Tendo em consideração a necessidade de avaliar as necessidades

especiais, educativas ou de saúde mental das crianças, quer das

ditas “normais”, quer das crianças com déficit, Griffiths procurou

desenvolver um método de elaboração e análise de perfis que

permitissem estudar os tipos de desenvolvimento, em particular

dos casos especiais. A esse método atribuiu a designação de

“diagnostico diferencial do estatuto mental”.

O diagnóstico mental proposto depende basicamente da validade

do princípio da “igualdade de dificuldade” das escalas separadas.

Segundo este princípio, assume-se que cada item, inserido numa

sequência dada, representa o mesmo incremento em termos de

idade mental.

c) Tipos de perfis

(1) Perfis homogéneos

O perfil tende a aproximar-se da linha recta, significando um

progresso aproximadamente regular nas escalas.

São perfis algum raros. Embora independentes do nível geral do

desenvolvimento, são mais frequentes no nível mediano e, na

generalidade, as crianças não apresentam problemas especiais.

Alguns apresentam pequenos desníveis numa ou em duas escalas,

revelando geralmente uma ligeira superioridade numa escala e

uma ligeira inferioridade noutra. Em muitos destes casos, estes

desníveis situam-se na oposição entre um funcionamento verbal

versus prático.____________________________________________________________________________________________Regente: Professor Doutor Horác io P i res Gonçalves F . Sara iva

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(2) Perfis que apresentam desvios significativos em uma ou duas

escalas.

São perfis regulares, excepto numa direcção em que apresentam um

considerável desvio acima ou abaixo do nível geral da criança.

Aparecem geralmente em crianças normais e sugerem ou uma

competência ou uma dificuldade específica a contribuírem para o

aumento ou a diminuição do nível geral de desenvolvimento. As

diferenças negativas, quando suficientemente extremadas, sugerem

deficiência ou “handicap”.

A maioria das vezes pode apontar-se como possíveis factores

responsáveis pelo desvio:

a) Espiralidade do desenvolvimento.

b) Efeito de “span” de atenção – a criança é selectiva

aos aspectos importantes do desenvolvimento, fundamentais

para o seu progresso.

c) A idade da criança.

d) Uma capacidade ou uma dificuldade específica.

e) O desenvolvimento de interesses específicos.

O psicólogo deve ter os seguintes cuidados para completar o seu

diagnóstico:

necessidade de um conhecimento mais pormenorizado do

desenvolvimento da criança (história pessoal);


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necessidade de retestagem para confirmação dos dados obtidos

no primeiro teste.

(3) Perfis de crianças com atrasos específicos

Perfis de crianças espásticas ou portadoras de deficiência sensorial –

visual ou auditiva.

(4) Perfis de crianças situadas na zona fronteiriça do atraso geral

Correspondem a crianças que apresentam Quocientes Gerais de

Desenvolvimento situados entre 73 e 79 e que carecem geralmente

de medidas especiais de educação.

As suas pontuações são geralmente baixas, mas tendem a ter

depressões acentuadas na Escala C e pontuações mais elevadas na

Escala E do que nas restante.


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d) Comparações entre escalas

1. Escala A e restantes

Se as pontuações são muito elevadas na Escala A, sendo as

restantes elevadas ou médias, sugere uma criança inteligente que

é forte e fisicamente muito activo. Se a pontuação nesta escala for

moderadamente elevada, e as restantes médias, sugere uma

criança que está a desenvolver-se normalmente, mas que é muito

activa, que corre e trepa por todos os lados e que, geralmente liga

pouco aos brinquedos.

As crianças que estão a desenvolver-se normalmente, mas que

ligam mais aos brinquedos, ou que passam mais tempo a interagir

sossegadamente com outras crianças, não desenvolvem grande

actividade física e, por isso, apresentam geralmente uma

pontuação um pouco mais baixa na Escala A do que nas restantes.

Uma depressão muito acentuada na Escala A pode estar associada

a uma paraplegia; depressões muito acentuadas nas Escalas A e D,

mas não na E, podem ocorrer em situações de hemiplegia; num

quadro de tetraplegia é mais frequente ocorrerem depressões

muito acentuadas nas três Escalas (A, D e E). Quando ocorrem

perfis deste tipo, o psicólogo deve apurar se houve dificuldades no

parto, da existência de paralisia cerebral e subsequente

espasticidade. Algumas crianças espásticas que apresentam

resultados muito baixos nas Escalas A e D apresentam todavia bons

resultados na Escala C e resultados por vezes excepcionais na


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escala F. As crianças hipotónicas podem apresentar perfis com

resultados baixos nas escalas A e D e elevadas nas outras.

As situações em que ocorrem desvios ligeiros na Escala A (sejam

positivos ou negativos) são, em alguns casos, temporárias e

dependem de interesses ocasionais da criança ou da mobilização e

concentração das suas energias em tarefas importantes do

desenvolvimento, tais como a aquisição da marcha ou de outras

competências locomotoras; outras vezes, porem, essas situações

são mais ou menos permanentes, dependendo das características

físicas da criança, do seu espaço físico envolvente, da maior ou

menor atenção que é dada à criança pelos adultos, do seu grau de

autonomia ou de socialização, da maior ou menor possibilidade de

interagir com outras crianças e dos brinquedos e actividades

lúdicas a que tem acesso.

2. Escala B e C e restantes

Os resultados muito elevados nas Escalas B e C, acompanhados de

resultados um pouco mais baixos nas restantes, sugerem crianças

inteligentes com muita energia, mas facilmente excitáveis. Os

resultados nas escalas B e C um pouco mais elevados do que nas

restantes escalas sugerem um bom desenvolvimento pessoal e

social e uma atitude positiva da criança para com os outros de que

resulta um esforço activo em relação à comunicação e à fala.

Crianças com um nível normal de desenvolvimento geral, com uma

depressão na Escala A e elevação nas Escalas B e C, apresentam

um atraso específico na marcha ou em outra competência

locomotora.


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Resultados um pouco mais baixos nas Escalas B e C do que nas

restantes sugerem inibição pessoal-social, resultante de situações

de privação e uma relativa incapacidade para tentar comunicar com

os outros.

3. Escala C e F e restantes

Os resultados muito elevados nas escalas C e F (a rondar QD de

140) são típicos de crianças muito inteligentes. Estas crianças têm,

geralmente, bons resultados nas Escala C. Se estes resultados

apresem isolados, ligeiramente acima dos restantes, pode pensar-

se numa criança muito inteligente, mas sossegado e pouco activo.

Se a escala C apresenta resultados um pouco mais baixos do que as

restantes escalas, pode indicar um ligeiro grau de surdez ou um

pequeno atraso simples de linguagem. Se, além de C, a Escala B

também for baixa, pode tratar-se de desajustamento pessoal-social.

As crianças imaturas com inibição da fala apresentam resultados

baixos na Escala C, podendo estar geralmente associados a

resultados igualmente baixos na Escala A, quando a inibição está

associada a nervosismo e a falta de confiança na locomoção, ou a

resultados baixos na escala B, devido a falta de cooperação no

treino e no ajustamento geral à vida do dia-a-dia em casa. Os

resultados nas escalas D e E não são necessariamente baixos

nestas crianças, tendendo pelo contrário a serem elevados.

Depressões muito acentuadas nas escalas C e F apontam quase

seguramente para surdez. Nestes casos, quase sempre a escala B

vem também muito baixa. Se as restantes forem muito baixas

tenderão a confundir-se as situações de surdez com as de atraso

intelectual. Consoante o grau de surdez, as crianças surdas


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tenderão a manipular os materiais com eficiência mas em silêncio

total, serão sensíveis aos tons mais elevados e emitirão ruídos

característicos que as distingem das crianças ortovisuais, poderão

ouvir a campainha mas não o diapasão. As crianças com um certo

grau de deficiência auditiva parcelar tenderão a reproduzir um

modelo linguístico defectivo. Nas crianças com alguma perda

auditiva, os resultados nas Escalas A, D e E são médios. Se os

resultados nas Escalas D e E forem relativamente bons pode

pensar-se numa criança surda com uma grande capacidade para

utilizar eficientemente os “índices” visuais.

4. Escalas D e E e restantes

Quando as pontuações nas Escalas D e E são mais elevadas do que

nas restantes, e a Escala C é relativamente um pouco mais baixa,

pode pensar-se numa criança que revela um tipo de funcionamento

cognitivo mais prático do que verbal. Contrariamente, sendo as

pontuações nas Escalas D e E mais baixas do que nas restantes, e a

Escala C é a mais elevada de todas (ou a C e a F), este perfil sugere

uma criança de tipo mais verbal do que prático. Estas crianças,

quando testadas mais tarde com escalas como as de Wechsler, que

diferenciam um QI Verbal de um QI de Realização, revelarão,

provavelmente, uma heterogeneidade do funcionamento

intelectual.

As crianças cegas apresentam resultados muito baixos na Escala D,

embora os resultados possam ser relativamente elevados na Escala

E.


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Podem estabelecer-se comparações com base nos resultados

obtidos na Escala D e os obtidos na Escala E. A criança confronta-

se, em ambas as escalas, com situações que são resolvidas através

da acção motora da mão. Todavia, o que está em jogo na Escala D

é sobretudo o desenvolvimento da acção motora da mão,

associação desta com a visão e o olhar e a progressiva coordenação

visuomotora que levarão ao estabelecimento da preensão e à

manipulação generalizada dos objectos existentes no meio

ambiente normal da criança (jogos de construção, manipulação de

bolas, desenho, etc.). Pelo contrário, na Escala E, presume-se já a

coordenação oculo-manual e a maturidade dos comportamentos

manipulativos da criança no seu ambiente natural, propondo-se à

criança a aplicação dessas competências a situações novas (caixas

de cubos, tabuleiros de formas, cópia de modelos, etc.). Esta escala

mede em certa medida o engenho e a prontidão das respostas da

criança a situações práticas.


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4. Conclusão

O perfil técnico obtido através da escala descrita poderia ser

entendido, seguindo as mesmas linhas, de modo a fornecer

medidas de avaliação adequadas para crianças com mais de 8 anos

de idade, pelo menos até ao fim da escolaridade básica, senão

mesmo até à idade adulta. Da mesma forma, se as sub-escalas

individuais fossem convenientemente expandidas, as crianças mais

velhas e os jovens, quer normais quer com necessidades educativas

especiais, poderiam ser melhor servidas na questão do diagnóstico

ou avaliação.

Estas escalas tornam-se úteis para as crianças com necessidades

educativas especiais, quando utilizadas precocemente.

Tal como na escala até aos 2 anos, a avaliação começa quando a

criança e o examinador se conhecem e a observação cuidadosa de

tudo o que a criança diz e faz é importante e deve ser registado

Quando se avalia uma criança de 2 ou mais anos, é aconselhável

começar pela escala de Realização e deixar a escala Locomotora

para o fim. As três caixas de cubos podem estar em cima da mesa

antes da criança entrar na sala. Quando a criança entra, é

convidada a sentar-se na mesa enquanto a mãe é convidada a

sentar-se na cadeira mais próxima. Enquanto o examinador fala

com a mãe e regista detalhes na folha 1 e 2 do caderno de

respostas, a reacção da criança às caixas de cubos é observada.


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