equipamento educacional para joana d'arc
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Trabalho de conclusão do curso de Arquitetura e Urbanismo da UFES, apresentado em 05/04 de 2013TRANSCRIPT
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
DEPARTAMENTO DE ARQUITETURA E URBANISMO
HUGO GIUBERTI TAVARES
Equipamento Educacional Público em Joana D’Arc:
Uma arquitetura para soma do ensino e da cultura e ao bairro
VITÓRIA
2013
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HUGO GIUBERTI TAVARES
EQUIPAMENTO EDUCACIONAL PÚBLICO EM JOANA D’ARC:
Uma arquitetura para soma do ensino e da cultura ao bairro
Monografia apresentada ao Curso de Arquitetura e
Urbanismo do Departamento de Arquitetura e
Urbanismo da Universidade Federal do Espírito Santo,
como requisito parcial para a obtenção do Grau de
Arquiteto Urbanista.
Orientador: Profª Paulo de Paula Vargas
VITÓRIA
2013
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HUGO GIUBERTI TAVARES
EQUIPAMENTO EDUCACIONAL PÚBLICO EM JOANA D’ARC:
UMA ARQUITETURA PARA SOMA DO ENSINO E DA CULTURA AO BAIRRO
Projeto de Graduação apresentado ao Departamento de Arquitetura e Urbanismo do
Centro de Artes da Universidade Federal do Espírito Santo, como requisito parcial para
obtenção do grau de Arquiteto e Urbanista.
Aprovada em ____ de abril de 2013.
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COMISSÃO EXAMINADORA
____________________________________ Prof. Paulo Vargas
Universidade Federal do Espírito Santo Orientador
____________________________________ Prof. Augusto Alvarenga
Universidade Federal do Espírito Santo Co-orientador
____________________________________
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NOTA FINAL:_____
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SUMÁRIO
Introdução ........................................................................................7
1. Educação e comunidade ..........................................................9
Sobre alguns pensadores da educação .......................................................... 11
O papel da escola na sociedade contemporânea ............................................ 18
A escola como equipamento comunitário no Brasil ......................................... 20
Os usuários da escola ..................................................................................... 37
2. O Edifício como elemento de transformação......................... 39
A arquitetura elemento de impacto social ........................................................ 40
Sustentabilidade .............................................................................................. 42
Tecnologia e sistemas construtivos ................................................................. 47
3. O projeto ................................................................................ 49
Aspectos locais ................................................................................................ 50
O Programa ..................................................................................................... 70
Implantação e distribuição do programa .......................................................... 74
Tecnologias ..................................................................................................... 93
A arte central ................................................................................................. 101
4. Conclusão ................................................................................ 110
5. Lista de Figuras ........................................................................ 112
6.Referência Bibliográfica............................................................. 114
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Introdução
A educação possui uma relevante função social. Segundo Libaneo (1994), por
ela podemos prover os indivíduos de conhecimentos e experiências culturais que
os capacitam a interagir no meio social e transformá-los segundo suas
necessidades econômicas, sociais, políticas e ambientais.
Para Biersdorf (2011), a educação é dada de maneira formal e informal. A
primeira responsável pela preparação do educando para atuar efetivamente
junto à sociedade, oferecendo-lhe o conhecimento científico, a fim de lhe
desenvolver a capacidade analítica, crítica e criativa. Nela, a escola, por meio
dos professores, do ambiente escolar e das atividades, desempenha um papel
central. Já a informal, para Kowaltowski (2011), é responsável pela promoção da
sociabilidade, do desenvolvimento, das mudanças sociais e da capacidade de
adaptação, e é transmitida sem contornos institucionais pela convivência com
familiares, amigos, parentes, e vivências sociais afins.
Entretanto, a ausência dos pais, ausentes em sua maior parte por compromissos
profissionais, a falta de convivências saudáveis no cotidiano de atividades
recreativas pré e pós-escola, em muitas ocasiões, acabam por prejudicar a
educação informal, resultando em atos de indisciplina dentro e fora das salas de
aula (BIESDORF, 2011). Com isso, a escola passa a ter um papel diferente de
seu original. A escola e seu programa precisam ser revistos diante de uma nova
sociedade, para minimizar os problemas na formação dos educandos (TIBA,
1998).
Ocupar o aluno com atividades recreativas e culturais são possíveis soluções
para evitar o mau convívio e suprir a ausência dos pais, além de educar de
forma mais completa. Para tanto, a revisão dos programas pedagógicos
convencionais, de apenas um turno, matutino ou vespertino, com atividades
artísticas e recreativas em segundo plano, devem ser revistas em prol de
programas mais abrangentes, e, consequentemente, a construção de espaços
escolares adequados às novas intenções. Segundo Dórea (2000), esse foi o
objetivo de Anísio Teixeira com a Escola Parque – Centro Educacional Carneiro
Ribeiro, construída em meados do séc. XX, na qual ofereceu às ―crianças do
povo‖ ensino integral alternado entre salas de aula e atividades recreativas, a fim
de proporciona-lhes uma ―educação completa‖. Suas intenções e desafios
enfrentados ainda são críticos nos dias atuais.
No Brasil, há exemplos distintos de propostas pedagógicas ampliadas aliadas à
arquitetura para criação de equipamentos escolares de maior impacto social.
Pode-se destacar os CIEPs (Centros Integrados de Educação Pública), com
projetos de Oscar Niemeyer, os CEUs ( Centros Educacionais Unificados),
projetados por Alexandre Delijaicov, André Takiya e Wanderley Ariza
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(KOWALTOWSKI, 2011) e as já citadas escolas-parque, idealizadas por Anísio
Teixeira e arquitetadas por Diógenes Rebouças, na Bahia, e Hélio Duarte , em
São Paulo (DÓREA, 2000).
Como catalisador de acontecimentos, abrigo e cenário, a arquitetura da escola
pode tornar a experiência dos educandos mais atrativa e diversa. Além da
ampliação dos usos pela criação de espaços como sala de dança, anfiteatros,
quadras esportivas, etc. o projeto arquitetônico deve ser concebido em conjunto
com docentes e alunos a fim propiciar maior conforto e identificação com o lugar.
Outras iniciativas, por parte das administrações públicas, vêm sendo tomadas a
fim de ampliar as funções das escolas convencionais, já existentes. Programas
como ―Escola Aberta‖, ―CAJUN‖, ―Ensino Integral‖, ―Educação Musical‖ vem
sendo desenvolvidos pela prefeitura de Vitória (ES) (PREFEITURA ...,2012), e
são bons exemplos dessas iniciativas.
Assim, neste trabalho, buscou-se, por meio de um projeto arquitetônico de um
equipamento educacional, atender a demandas ligadas à educação e cultura no
bairro de Joana D‘Arc e Andorinhas, dando-lhes uma resposta arquitetônica
repleta de valore e espaços pertinentes ao programa.
Como um projeto condizente com uma demanda real é o mínimo necessário
para que uma obra tenha um impacto social relevante e positivo, fez-se
necessário o entendimento da região para definição do programa e das
intenções de projeto, a fim de dar uma boa resposta aos atuais e futuros
moradores do lugar.
Revisando as tipologias arquitetônicas dos edifícios escolares presentes no
entorno do terreno escolhido e trabalhando os diversos parâmetros de projeto
tidos como desejáveis por pesquisadores e moradores do bairro, buscou-se, a
partir de críticas e potenciais locais, a proposição de um novo equipamento com
um conjunto de ideias e soluções replicáveis.
Atentou-se para a racionalização construtiva, diversidade de uso e flexibilidade
dos espaços, educação ambiental e transmissão de valores e ideais por meio da
arte na arquitetura e da arquitetura na arte.
Projetar um equipamento que contivesse em si harmoniosa conversão do
privado em público, junção do industrial e racional com o lúdico a fim de catalisar
os eventos relacionados à educação – tanto a formal quanto a informal - foi o
maior desafio deste projeto, que, mesmo no campo de ensaio, pôde trabalhar
conceitos e soluções pertinentes e replicáveis.
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1. Educação e comunidade
Se a educação sozinha não pode transformar
a sociedade, tampouco sem ela a sociedade
muda.
(FREIRE, 2000, p. 67)
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A intenção deste capitulo não é falar sobre todas as variáveis que envolvem
educação e comunidade: não seria possível pela abrangência do tema. A
sociedade se renova continuamente, e os períodos já passados – que
determinaram o atual estado das coisas - são incontáveis e distintos entre si.
Apesar de compreender que o tema ―escola‖ tem raízes temporais extensas, a
infinidade e variedade do assunto foram aqui resumidas aos itens e pensadores
estudados que influenciaram diretamente a concepção do projeto arquitetônico
do presente trabalho, ilustrado no terceiro capítulo.
Assim, buscou-se situar a análise das variáveis inerentes ao presente tempo,
restringindo o estudo teórico deste capítulo sobre como se deu o pensamento e
a prática da escola como equipamento comunitário e elemento de transformação
por uma relação mais estreita e diferenciada com comunidades carentes no
Brasil.
A visão sobre educação de pensadores que influenciaram a prática pedagógica
e política no Brasil, um breve histórico da escola da Primeira República até as
iniciativas que a compreenderam como catalisadoras de bons acontecimentos à
comunidades e reflexões sobre o papel da escola na sociedade foram os pontos
analisados neste presente capítulo.
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Sobre alguns pensadores da educação
Há um sem-fim número de pensadores da educação. Não é objetivo deste tópico
abordar os principais nomes da pedagogia, mas os que mais influenciaram o
presente trabalho. Assim, as ideias de Pestalozzi, Piaget, Montessori, e outros
pensadores não serão estudados neste trabalho, sem desconsiderar, entretanto,
suas influências no campo da pedagogia. Como o principal foco desta peça é a
escola como equipamento comunitário, deu-se prioridade a pensadores que
discutiram a arquitetura escolar no programa pedagógico e tiveram maior
impacto na realidade e no cenário brasileiro.
Portanto, feito os estudos, decidiu-se abordar, de forma básica e direcionada ao
tema, a abordagem filosófica e prática da educação do pensador iluminista Jean
Jacques Rousseau (1712-1778), do norte-americano Jhon Dewey (1859-1952) e
dos brasileiros Anísio Spínola Teixeira (1900-1971) e Paulo Freire (1921-1997),
dois dos principais pedagogos nacionais de relevância internacional.
Para o filósofo iluminista francês J. J. Rousseau, a infância é uma etapa da vida
com características próprias, diferentes da fase adulta, e por isso, fazia-se
necessário, no processo ensino-aprendizagem, valorizar aspectos biológicos e
psicológicos do aluno. Para ele a criança deveria crescer e desenvolver-se em
contato direto com as ―coisas‖ e com a natureza, evitando o máximo a
interferência do homem, bastando estar num meio suficientemente nutritivo do
ponto de vista intelectual, com liberdade para experimentar e adquirir assim um
espírito científico, muito mais precioso que a simples absorção de conteúdos
dirigidos pelo professor (RECH, 2009).
Essa ligação entre motivação e aprendizagem, na ligação do conteúdo com
prática, do conhecimento transmitido conforme a sua utilidade, passou a integrar
o ideário pedagógico do movimento da ―Escola Nova‖ ou ―Escola Progressista‖,
que envolveu muitos dos principais nomes da pedagogia do início do século XX,
como Jhon Dewey e Maria Montessori. Dentre outras coisas, a ―Escola Nova‖
buscava a superação da escola tradicional por uma nova escola com métodos
de ensino voltados a experiência e à construção de uma sociedade mais
democrática (RECH, 2009).
Segundo Kowaltowski (2011), Dewey fora um maiores pedagogos americanos e
divulgador da ―Escola Nova‖. Criticava a educação tradicional e sua ênfase dada
ao intelectualismo e à memorização. Para Dewey (1971), o esquema tradicional
é aquele onde há imposição de cima para baixo, de fora para dentro,
desconsiderando o estágio de maturidade do educando, impondo algo distante
da capacidade deste e fora do alcance de suas experiências. A forma como a
escola tratava o conhecimento, como um produto estático, se contrapunha à
sociedade, que está em constante modificação.
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Entendia a escola progressista como o resultado do descontentamento com a
educação tradicional. Era a crítica e a solução. Educar compreendendo a idade
da criança e sua consequente condição de aprendizado. Não ensinar um produto
acabado, desligado de seu contexto, como absoluta verdade, de forma
impositiva; pelo contrário, transmitir o conhecimento por experiências
contextualizadas aos aprendizes. Ao invés de ensinos estáticos, os alunos
deveriam tomar contato com um mundo em mudança. Ao invés de preparo para
um futuro mais ou menos remoto, aproveitar ao máximo às oportunidades do
presente, a fim de elucidar a finalidade prática do conhecimento (DEWEY, 1971).
Achava que a educação se concretizava pela superação das dualidades:
razão/espírito, indivíduo/sociedade, fins/meios, teoria/prática, braçal/intelectual...
Não via as dualidades como coisas contraditórias, mas como potências para
efetivação do aprendizado. Entendia que a educação é um instrumento social
que assegura a continuidade da civilização, propiciando à criança condições
para que resolvesse os seus próprios problemas por si só, e não de acordo com
modelos previamente estabelecidos pelos professores (KOWALTOWSKI, 2011).
Valorizava os trabalhos manuais por terem bastante ligação com os problemas
concretos da vida. Enxergava a arte e a experiência estética nas coisas simples,
e dizia que a experiência artística em tarefas cotidianas estimulava o prazer pela
atividade, e consequente, seu verdadeiro aprendizado (DEWEY, 1934).
Resumidamente, Dewey via na experiência e na aplicação prática e
contextualizada do conhecimento a forma de ensino que despertaria nos alunos
o interesse, o prazer e real aprendizado.
Para Dewey (1971), era necessário também não só a revisão dos processos de
educação, mas também do ambiente escolar, que deveria propiciar experiências
efetivamente criadoras. A aprendizagem pela experiência, pela vivência, requeria
um equipamento adequado:
―(...) em escolas equipadas com laboratórios, lojas e jardins, que livremente
introduzem dramatizações, jogos e desporto, existem oportunidades para
reproduzir situações da vida, e para adquirir e aplicar informação e ideias num
progressivo impulso de experiências continuadas. As ideias não são segregadas,
não formam ilhas isoladas. Animam e enriquecem o decurso normal da vida.
Informação é vitalizada pela sua função; pelo lugar que ocupa na linha de ação‖
(DEWEY, 1971, p. 45)
Assim, Dewey sugere que a escola deveria ―reproduzir situações da vida‖, a fim
de ser um local estimulante propício à educação pela experiência, por ele tanto
defendida. Além das salas de aula, os laboratórios, os locais para esporte, os
jardins, e os espaços para dramatizações eram vistos como essenciais. Um local
não voltado apenas a aulas no padrão tradicional, mas voltado às experiências,
ao prazer, à contemplação. Além disso, ao dizer que a informação é ―vitalizada
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pela sua função, pelo lugar que ocupa na linha de ação‖, Dewey ilustra bem o
que chamara de educação por meio da prática contextualizada.
Dewey também valorizava o pragmatismo, sublinhando que princípios não
bastavam para efetivação da nova educação. Fazia-se necessária a prática da
mesma. Com a crítica ao sistema tradicional, não buscava uma nova escola que
a negasse destrutivamente, mas construtivamente, acrescentando aos métodos
aproveitáveis novas e pertinentes visões (DEWEY, 1971).
Dewey também via a escola como um elemento da democracia, como uma
forma de igualar as oportunidades pela educação (DÓREA, 2000). Nesse e em
outros pontos, torna-se notável a influência de Dewey sobre a trajetória e
pensamento do importante pensador e personalidade da educação no Brasil,
Anísio Teixeira, que fora aluno de pós-graduação de Dewey. Não seguiu à risca
o modelo americano, mas o adaptou a realidade nacional (RECH, 2009).
Anísio Teixeira foi um educador baiano renomado internacionalmente, assumiu
os cargos de Inspetor Geral do Ensino da Bahia (1924-1928), Diretor da
Instrução Pública do Distrito Federal – RJ (1931-1935) e Secretário de Educação
e Saúde do Estado da Bahia, entre outros cargos; por meio dos quais pôde
implementar uma série de reformas e medidas educacionais no país e nos
estados do Rio de Janeiro, Bahia e São Paulo (DÓREA, 2000).
Sua visão sobre educação foi bastante influenciada pelas ideias de Dewey, e viu
em seu pragmatismo os fundamentos educacionais capazes de transformar o
Brasil. A partir das condições brasileiras, Anísio Teixeira procurou aprimorar o
sistema nacional de ensino e instrumentalizar o estado para prover às crianças
do povo uma educação pública de qualidade (RECH, 2009).
Para Anísio Teixeira, educação e democracia estavam intimamente ligadas. Para
ele, sendo a Democracia o regime político onde há liberdade e respeito pelos
indivíduos e igualdade de oportunidades e respeito entre os filhos dos homens, a
educação mais difícil - a capaz de formar homens livres e sábios e não treiná-
los, domesticá-los, apenas – era condição sine qua non para a existência de
uma sociedade verdadeiramente democrática. Educação esta oferecida a todos,
para terem oportunidades iguais para defrontar o mundo, a sociedade e a luta
pela vida (TEIXEIRA, 1968). Se é o governo do povo pelo povo, ou, como dizia o
―Prof. Russel, da universidade de Columbia (...) o Governo dos que sabem pelos
que sabem‖ (TEIXEIRA, 1968, p. 89), a Democracia carece, necessariamente,
de um povo devidamente instruído. Assim, para Anísio Teixeira a ―Democracia é,
literalmente, educação. Há entre os dois termos, uma relação de ―causa e efeito
(...)‖ (TEIXEIRA, 1968, p. 89).
―O homem precisa educar-se, formar a inteligência para poder usar eficazmente
as novas liberdades.‖ (TEIXEIRA, 1968, p. 19)
14
Portanto, para Teixeira (1968), para que houvesse real democracia, deveria
haver real educação. Para que houvesse real educação, dever-se-ia desejar a
real democracia. A educação seria o meio pelo qual os povos poderiam efetivá-
la, torná-la real. Na visão de Teixeira, a democracia só iniciou de fato nos
Estados Unidos da América ―quando Horace Mann iniciou sua grande campanha
pela educação pública e gratuita para todos, na presidência de um conselho de
Educação(...)‖ (TEIXEIRA, 1968, p. 90).
Dessa forma, argumenta que não havia no Brasil ainda nem mentalidade nem
postura realmente democráticas, nas diversas áreas e especialmente na
educação, pois o Brasil tratava do sistema de educação de forma dupla, pela
oferta de um sistema para a dita elite, e outro para as camadas mais populares;
um para os dirigentes e outro para os dirigidos. Apesar da república, o ensino
nacional continuava oligárquico (TEIXEIRA, 1968).
―Mesmo pois com a fundação da república, ainda não chegamos à democracia.
O regime educativo visava assegurar a manutenção de uma sociedade de
classes, em que um grupo seria beneficiado com uma educação alta e o povo,
as ―classes menos favorecidas‖ teriam escolas primárias seguidas de
inadequadas e precárias escolas profissionais‖ (TEIXEIRA, 1968, p. 93).
Inquietavam a Anísio as desigualdades e distâncias físicas, intelectuais,
socioeconômicas, raciais que caracterizavam o Brasil. Dizia que a nação era
composta por indivíduos cuja coesão social, na maior parte dos casos, era
restrita à família ou ao grupo oligárquico de origem. Um arquipélago
socioeconômico, intelectual e cultural, unido por um sentimentalismo.
Sentimentalismo permissivo. Por esta coesão social fragmentada, estratificada, o
Brasil possuía, a despeito do sentimento de união e de nação, um falso corpo
nacional. A noção de povo, de República, não se dava em unidade na prática.
Em diversos casos (como ainda nos dias de hoje), os governantes governavam
visando favorecer suas próprias oligarquias. A mesma lógica de governar era
replicada na educação. Ou, quando de fato tomavam atitudes corretas,
utilizavam suas conquistas como meios de arrecadar votos, promovendo uma
personalização de politicas públicas na educação, dificultando a continuidade
das mesmas nas mudanças de governo (TEIXEIRA, 1968).
Assim, Anísio via na educação uma forma de promover mudanças mais
profundas na sociedade brasileira além da mera instrução, pois entendia que
essa estrutura oligárquica está diretamente ligada à educação recebida, às
políticas praticadas, aos cidadãos formados. Por ela poderia ser facilitada e
induzida a formação de indivíduos impregnados de conceitos democráticos,
capacitados a exercerem a liberdade com respeito aos direitos comuns. Apesar
da escola não ser a única fonte de ensino, esta é a instituição criada com esse
fim específico, portanto, como República disposta a se tornar realmente
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democrática, a educação de seu povo, a formação de cidadãos deveria ser a
prioridade do Governo.
Por essas convicções talvez o pensador baiano tenha dedicado boa parte de
seus anos como profissional em cargos públicos, sempre buscando aperfeiçoar
não só o sistema de ensino brasileiro, mas também seus meios políticos. Sua
experiência lhe permitiu obter diretrizes de como seria possível promover uma
real mudança no cenário da educação nacional (TEIXEIRA, 1968).
Anísio batalhou pela desburocratização das operações ligadas à educação
pública, defendendo que a educação deveria ser gerida por um órgão autônomo
e responsável pelas políticas e pela gestão do orçamento destinado a educação,
a fim de minimizar a dependência de outros setores do estado. Além disso, estes
órgãos educacionais deveriam estar desvinculados ao personalismo político, ou
seja, deveriam ter o caráter de política perene, constante, permanente, a fim de
ter melhoria continua e progressos com objetivos menos maculados pelo
interesse partidário (TEIXEIRA, 1968).
No campo político ainda, nas décadas de 1950 e 1960 planejou a
municipalização do ensino, para integrar as comunidades nas questões da
educação e regionalizar a ciência pedagógica, a escola e o currículo. Além disso,
graças aos seus esforços, nasceu o Inep (Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais), empenhando forças para a universalização do ensino
primário, o aperfeiçoamento dos professores, educação pré-escolar, o ginásio
único e pluricurricular, organização da universidade e os cursos de pós-
graduação (KOWALTOWSKI, 2011).
Teixeira também contribuiu de forma relevante sobre o entendimento do espaço
escolar no Brasil. Para Anísio, a educação era um tripé indissociável de escola-
biblioteca-museu, pois nela era importante criar o ambiente que existe na própria
vida social. A Escola Parque, da Bahia, concebida ideologicamente por ele e
arquitetada por Diógenes Rebouças, foi considerada pela ONU uma das maiores
experiências de ensino primário do século XX (KOWALTOWSKI, 2011). Esta
escola e seu conceito eram a junção de um programa pedagógico que pensava
o ensino em tempo integral, aliando ensino em salas de aula a atividades
recreativas e culturais, com uma arquitetura adequada a estes fins. Anísio
entendia que a educação deveria ser dada em tempo integral, por turnos de
ensino de conteúdos e turnos de atividades distintas, educação física, artística,
ambiental, cultural, etc., o que era possibilitado por estes equipamentos
(DÓREA, 2000).
Entendia também que não era na educação que o Governo deveria poupar
esforços financeiros. Para ele, a educação deveria ser dada de forma
qualificada, ainda que tivesse um alto custo:
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"É custoso e caro porque são custosos e caros os objetivos a que visa. Não se
pode fazer educação barata – como não se pode fazer guerra barata. Se é a
nossa defesa que estamos construindo, o seu preço nunca será demasiado caro,
pois não há preço para a sobrevivência." (TEIXEIRA, 1994, p. 175)
Assim, a concretização da transformação do cenário, segundo Teixeira, não se
daria senão por um grande esforço, político-financeiro e técnico-pedagógico:
―Há, pois, dois problemas em relação à reconstrução educacional do país: um -
político-financeiro - é o de nossas leis de educação que se devem limitar a prover
recursos para a educação e criar os órgãos técnico-pedagógicos, autônomos,
para dirigi-la, e outro - técnico-pedagógico - de aperfeiçoamento permanente e
progressivo do nosso ensino e nossas escolas, a ser obtido pelo constante
incremento de nossa cultura especializada e pelo preparo cada vez mais
eficiente do nosso magistério.‖(TEIXEIRA, 1952)
Luta por uma educação de qualidade a todos, especialmente às crianças do
povo, educação como ferramenta essencial e principal na construção de uma
sociedade justa e democrática, escolas adequadas e propícias a
experimentações positivas, e, como meio viabilizador, ter um Governo preparado
politicamente e empenhado financeiramente em seus compromissos com a
educação. Entendimento de educação como política, e de boas políticas como
condição para real transformação no cenário da educação. Resumidamente,
estes são alguns entendimentos relevantes com os quais Anísio contribuiu com
seu pensamento e prática.
Anísio Teixeira exerceu grande influência sobre um dos principais – se não o
principal, pedagogo contemporâneo, Paulo Reglus Neves Freire. Segundo
Gadotti (1989), Paulo Freire se considerava discípulo de Anísio Teixeira,
voltando toda a sua pratica pedagógica às classes populares e visão da
educação como instrumento politico.
Paulo Freire começou sua experiência de educador em 1936 como professor
dando aulas de gramática, e, em 1946 começou a trabalhar no SESI – Serviço
Social da Indústria, onde permaneceu por oito anos como diretor do Setor de
Educação. Lá, Paulo coordenou os trabalhos dos professores com as crianças,
além de trabalhar com as famílias delas. Ali, Paulo percebeu que a educação
não se efetivava por um discurso abstrato e não era por ela que ele iria
sensibilizar os educandos de famílias carentes para suas questões essenciais.
Percebeu a distância entre a linguagem culta e a linguagem popular, e o
distanciamento da educação tradicional à realidade das classes menos
favorecidas. Assim, Paulo deu início à sua longa vereda em prol da educação
popular e de sua pedagogia (GADOTTI, 1989).
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Assim, Paulo Freire lutou pela educação como ferramenta política, pelo ensino
contextualizada e de cunho crítico. Buscava incluir o contexto do educando em
seu processo de educação. Na alfabetização, Paulo utilizava palavras chave do
cotidiano de seus alunos. E por elas, trazia uma reflexão crítica (GADOTTI,
1989).
Tomemos o exemplo da alfabetização de um cidadão de Diadema. Algumas
palavras exploradas seriam: Di-a-de-ma, Po-vo, Lu-ta. A partir delas, para
explicar a formação de orações, sujeito, verbo e etc., uma possível frase seria ―a
luta do povo de Diadema‖, ou ―o povo de Diadema luta todos os dias‖
(GADOTTI, 1989). Assim, com palavras oriundas de uma realidade e temas
geradores, o aprendizado se dava de forma contextualizada e crítica.
Na visão de Freire (2003, p.33), a educação tinha que ser completa, não apenas
mera transmissão de conteúdo:
―É por isso que transformar a experiência educativa em puro treinamento técnico
é amesquinhar o que há de fundamentalmente humano no exercício educativo: o
seu caráter formador. Se se respeita a natureza do ser humano, o ensino dos
conteúdos não pode dar-se alheio à formação moral do educando.‖
Paulo defendia o exercício da democracia e já então falava da importância de
grupos populares discutirem a sua própria rua, o seu sindicato, a escola dos
seus filhos, a urbanização do seu bairro, e chegar inclusive a discutir a própria
produção (GADOTTI, 1989).
Nesse aspecto, Paulo perpetuou a visão de Anísio e a expandiu mais no campo
da educação propriamente dita, na pedagogia, por sua forma de ensino.
Somadas as duas visões, temos um modelo consistente de educação como
forma de transformação.
As discussões de Anísio Teixeira e Paulo Freire permanecem tão pertinentes
hoje quanto em suas épocas. O Brasil ainda continua longe de ter uma
democracia real, e os cidadãos ainda compõem massa de manobra. Até hoje, a
educação tem sido encarada de forma secundária, sem a prioridade tão
importante defendida por Teixeira, sem a missão libertadora arvorada por Freire.
Assim como outrora o acesso à escola era privilégio de indivíduos com recursos,
atualmente, apesar da maior oferta de escolas públicas a todos, as escolas
privadas possuem estrutura e ensino de qualidade consideravelmente mais
elevada, o que acaba por manter a segregação, não mais por acesso, mas por
qualidade. Paulo Freire acreditava que era necessário maior envolvimento das
famílias, das classes dependentes do ensino público para que essa realidade
fosse alterada.
18
O papel da escola na sociedade contemporânea
A escola, junto a instituições sociais como a família, a religião e a classe social,
possui a tarefa de transmitir cultura para habilitar o jovem à vida cívica e de
trabalho, em uma comunidade altamente complexa e de meios de vida
crescentemente especializados.
Desde os princípios do século XIX ate os dias presentes, a sociedade tem
passado por uma revolução tecnológica, decorrente da aplicação cada vez mais
crescente dos resultados da ciência à produção e à vida social. A esta
acrescenta-se as outras duas revoluções já consolidadas no Brasil, a político-
democrática e a industrial, e tem acelerado ainda mais o processo de mudança
social (TEIXEIRA, 1952). Anísio Teixeira observa:
―Estes últimos cento e cinquenta anos corresponderam, assim, a um período de
profundas transformações, em que a transmissão da cultura se viu altamente
perturbada (...) por se achar a própria cultura em mudança cada vez mais rápida
tornando extremamente difícil a sua transmissão e por haverem as próprias
instituições transmissores da cultura, a família, a classe e a religião, entrado elas
próprias em mudança e até em desagregação, deixando de cumprir ou não
podendo mais cumprir a sua função normal de órgãos da continuidade e
estabilidade sociais.
Foi esse o período em que a escola, como órgão intencional de transmissão da
cultura, se viu elevada à categoria de instituição fundamental da sociedade
moderna, absorvendo, em parte, funções tácitas ou tradicionais da família, da
classe, da igreja e da própria vida comunitária, e passando a constituir, na
medida de sua expansão e eficácia, a garantia mesma da estabilidade e da paz
de uma sociedade em transformação, a segurança da relativa correção ou
harmonia dos seus rumos e o empecilho de sua desagregação violenta.‖
(TEIXEIRA, 1952)
Assim, ante a essas profundas transformações históricas recentes, tem-se uma
nova configuração social. Elevado número de divórcios, pais ausentes na
educação dos filhos, influência das novas mídias, enfraquecimento das
instituições religiosas são alguns exemplos das transformações que tem se
acentuado. Estes acontecimentos tem tido reflexo nas salas de aula por influírem
diretamente na formação da criança (BIESDORF, 2011). Somados aos
problemas dessa nova estrutura social, a escola ainda tem de lidar com o
desafio inerente ao Brasil: a acentuada desigualdade social.
Apesar de não ser o papel da escola e nem ser possível que a escola assuma
todas as funções das demais instituições sociais, esta tem como motivo de
existir a educação, a formação de novos e capacitados cidadãos e pode
contribuir significativamente para amenizar esses conflitos atuais.
19
Além dos problemas decorrentes de uma nova ordem social, o Brasil ainda
preserva características antagônicas à Democracia. Ainda temos abismos
sociais. A necessidade de cotas como meio de igualar as oportunidades mostra
o quão distante estamos de uma sociedade igualitária e socialmente justa na
educação de base. A política de cotas é uma justiça tardia, se tomarmos em
conta a nossa constituição e sua idade. O direito à educação de qualidade,
teoricamente, já nos é assegurado há mais de uma geração. Entretanto, há
considerável distância entre o que se deve fazer e o que é feito há décadas no
Brasil. O papel da escola é confirmar os bons ideais que guiaram a formação da
Constituição. É confirmar os direitos de cada cidadão, pela massificação da boa
educação. É ajudar a mudar o próprio Brasil.
Assim, não apenas ensinar conteúdos, mas também valores, é, sem dúvida, hoje
uma das principais funções da escola. E sem um envolvimento estreito com a
comunidade nas quais ela se insere esta tarefa será extremamente dificultada.
20
A escola como equipamento comunitário no Brasil
Para Teixeira (1952), a reconstrução escolar brasileira era uma questão de
salvação nacional. Para ele, nenhum outro dever era maior do que o da
reconstrução educacional e nenhuma necessidade mais urgente do que traçar
os rumos dessa reconstrução para promovê-la de forma efetiva. Assim, na busca
pela construção de uma educação nova e transformadora no Brasil muita coisa
já foi feita, e há na história diversas lições a serem consideradas previamente à
proposição de qualquer nova estratégia.
Na época do Brasil colonial, a educação esteve sob a incumbência da Igreja ou
de instituições religiosas, com escassos registros à arquitetura e à pedagogia,
com o ensino sendo comumente dado nas próprias igrejas ou em alguns de seus
imóveis. Foi no final do século XIX até 1920, durante a Primeira República, que
teve início, no Brasil as primeiras iniciativas de construção de equipamentos
voltados exclusivamente ao ensino, com os projetos dos Grupos Escolares e das
Escolas Normais (KOWALTOWSKI, 2011).
Baseados em modelos educacionais franceses, a arquitetura buscava seguir
valores da época, por exemplo, dividindo as áreas femininas e masculinas, até
no pátio de recreação. Os partidos arquitetônicos dos Grupos Escolares e das
Escolas Normais eram semelhantes, neoclássicos ou ecléticos, com plantas
simétricas, composto por salas de aula, reduzido número de ambientes
administrativos e entrelaçamento harmonioso entre projeto arquitetônico e
pedagógico. O governo demonstrava a importância atribuída à educação por
meio do estilo imponente e de detalhamentos sofisticados dos edifícios,
normalmente projetados por arquitetos de renome internacional e formação
europeia, como Ramos de Azevedo, Victor Dubrugas, Manuel Sabater, Carlos
Rosencrantz e Artur Castagnoli (KOWALTOWSKI, 2011).
Um exemplo dessa arquitetura é a Escola Normal da Capital (Figura 1),
inaugurada em1894 na atual Praça da República, no centro de São Paulo.
Atualmente a edificação abriga a Secretaria Estadual de Educação de São
Paulo. As escolas normais tinham como destaque sua grandiosidade, com
programas arquitetônicos mais complexos e o objetivo de torná-las marcantes e
imponentes na paisagem. Além dos ambientes comuns aos Grupos Escolares
(salas de aula e ambientes administrativos), tinham também biblioteca,
anfiteatros e laboratórios (KOWALTOWSKI, 2011).
Como exemplo de uma escola do Grupo Escolar pode-se citar a Escola Modelo
da Luz, de 1897, construído na Avenida Tiradentes, no Bairro da Luz, capital
paulista. De autoria de Ramos de Azevedo, possui doze salas de aula em
formato retangular, distribuídas em 3 andares (Figura 2).
21
Figura 1: Escola Normal da Capital, em São Paulo. Fonte: FDE(1998)
Figura 2: Escola Modelo da Luz. Fonte: Kowaltowski (2011)
Apesar dos esforços empregados na Primeira República, o Brasil carecia de
muito mais vagas. Fazia-se necessário a construção de um grande número de
edifícios, de forma mais rápida e com menos custos, com projetos e sistemas
construtivos mais racionais. Com os impactos da primeira revolução industrial no
País, essa demanda cresceu (KOWALTOWSKI, 2011).
Com a Primeira Guerra Mundial houve uma interrupção de projetos
arquitetônicos, retomada em 1920 pela produção de projetos e construção de
escolas em massa. Assim, o período de 1921 a 1950 foi marcado pela difusão
dos conceitos modernos na arquitetura escolar, propiciadas pelas demandas por
racionalização construtiva para dar suporte a essa construção em massa e pelo
contexto cultural da época. Extinguiu-se a divisão entre os sexos, a implantação
apresentava características mais flexíveis, e o uso de pilotis liberou o térreo para
22
uso de atividades recreativas. Além disso, com a ascensão de Getúlio Vargas,
em 1930, a educação foi tomada como elemento remodelador de uma sociedade
moderna e democrática (KOWALTOWSKI, 2011).
Nesse período, uns grupos de intelectuais de áreas distintas se juntaram a fim
de estabelecer parâmetros mínimos a serem atendidos pelas escolas. Um
exemplo disso é o Código de Saboya, de 1934. Nesse contexto, novos ideais de
educação começaram a ser considerados na concepção dos projetos, como a
ideia de se estabelecer um programa que contemplasse um conjunto de
necessidades mínimas. Definiu-se, por exemplo, que as salas deveriam ser
amplas, pé-direito de 3,60m, sala de educação física, auditório, jogos, canto,
cinema educativo, sala de festas, de reunião, biblioteca, instalações para
assistência média, dentária e higiênica, ventilação, largura dos corredores e
escadas (KOWALTOWSKI, 2011).
Um exemplo dessa nova arquitetura escolar é o Grupo Escolar Visconde de
Congonhas do Campo, construído em São Paulo, projeto de 1936 de autoria do
arquiteto José Maria da Silva Neves. Sem ornamentos, com pilotis no térreo,
implantação livre, aberturas horizontais (KOWALTOWSKI, 2011).
Figura 3: Grupo Escolar Visconde Congonhas Campo.
Fonte: Kowaltowski (2011)
Enquanto a questão da quantidade atropelava a qualidade das construções
escolares, nos anos 40, Anísio Teixeira, então secretário da Educação da Bahia,
influenciado pela arquitetura escolar norte-americana concebeu as escolas-
parque visando ampliar a capacidade de educar das escolas, num período em
que qualidade dos edifícios era bastante negligenciada (KOWALTOWSKI, 2011).
Tratava-se de equipamento escolar dividido claramente em duas funções
básicas: escolas-classe e escolas-parque, a primeira de natureza formal, com
salas de aula e edificações econômicas, e outra de natureza mais informal,
23
própria para atividades recreativas, arte, cultura e esporte (DÓREA, 2000).
Dessa forma, os equipamentos escolares deixavam de ser meramente espaços
de salas de aula, mas passavam a comportar diversidade de atividades culturais
e educativas, além de servir como ―pontos de convívio da comunidade‖
(KOWALTOWSKI, 2011, p. 89).
Com a incorporação de novos usos, a escola pública concebida por Teixeira
passou a exercer maior influência sobre seu entorno, ao lhe oferecer programas
atrativos como anfiteatros, biblioteca, jardins e ―áreas livres‖. Além disso, por
estar instalada em regiões periféricas, a escola passara a ter uma atribuição a
mais: funcionar como um núcleo de articulação do bairro (DÓREA, 2000).
Um exemplo dessa arquitetura é a escola-parque da Bahia, o Centro
Educacional Carneiro Ribeiro (primeira etapa 1947/segunda etapa 1956). Ali, os
ideais pedagógicos de uma educação completa, o conceito da escola como
ponto de convívio da comunidade e a arquitetura moderna se encontraram
(BASTOS, 2009). Além disso, Anísio Teixeira expandira em sua concepção a
função da escola além dos limites recorrentes às escolas públicas,
acrescentando-lhe abrigos e vagas às crianças abandonadas (pelo menos 5%
das vagas da escola). Todavia, esse plano não fora concretizado (NUNES,
2009).
Idealizado por Anísio Teixeira e arquitetada por Diógenes Rebouças e Hélio
Duarte, a escola-parque da Bahia (figura 4 e 5) fora concebida nos preceitos
modernos com influências da escola modernista carioca. É notável que, além
das técnicas construtivas empregadas, de sua racionalização e estética, a arte
fora inserida no equipamento com temas ligados aos ideais que norteavam a
escola progressista, por determinação de Anísio. Há no equipamento grandes
painéis, hoje considerados patrimônios nacionais de artistas de renome, como
Maria Célia Amado, Mario Cravo e Caribé (NUNES, 2009). Dois exemplos são
os painéis ―O homem e a máquina‖ (Figura 6), de Mário Cravo, e ―A
transformação da matéria‖ (Figura 7), de Maria Célia.
Figura 4:À esquerda, Núcleo de Artes em dia de exposição e à direita, foto do pavilhão
principal. Fonte: Rocha (2010)
24
Figura 5: Núcleo de Artes. Fonte: Fenske (2011)
Figura 6: Mario Cravo - "O homem e a máquina". Fonte: Fenske (2011).
25
Figura 7: Maria Célia Mendonça - "A transformação da matéria‖. Fonte: Fenske (2011)
Foi, não só no Brasil, uma referência do que havia de melhor em termos de
educação primária, pois, além do espaço físico qualificado, o programa
pedagógico também recebera especial atenção. Os educadores receberam
capacitação diferenciada e alguns até bolsas de estudo no exterior, a fim de
fazer a escola-parque e a educação ali oferecida um caso de sucesso. Assim, a
relevância e a intensidade das atividades culturais abrigadas na escola
acabaram por ser reconhecidas até por representantes da ONU e da Unesco
(NUNES, 2009).
26
Figura 8: Dia de discussões sobre sustentabilidade no Dia da Ciência e Tecnologia.
Fonte: (NOTÍCIAS ..., 2012)
Figura 9: Caminhada do Bem, homenageando Luiz Gonzaga. Fonte: (NOTÍCIAS ..., 2012)
27
Figura 10: Show de marionetes a partir de contos de Jorge Amado.
Fonte: (NOTÍCIAS ..., 2012)
Figura 11: Dia de ações sociais para a comunidade na escola-parque.
Voluntárias dando esclarecimento sobre o câncer de mama. Fonte: (NOTÍCIAS..., 2012)
28
Hoje a escola-parque da Bahia continua funcionando e abrigando atividades
diversas, confirmando o ideal Teixeira. A escola possui núcleos de dança, de
pluralidade artística, pluralidade esportiva, leitura e pesquisa, de alimentação e
artes visuais, para exemplificar alguns. Possui site e blogs que divulgam suas
atividades (NOTÍCIAS ..., 2012).
Essas mesmas ideias foram difundidas em São Paulo com a criação do
Convênio Escolar (1949-1954), órgão criado para modernizar as concepções de
projeto e obra de escolas a fim de dar conta da grande demanda de vagas e
ensino público sob a qual o estado e o município de são Paulo passavam. A
equipe de arquitetura era coordenada pelo arquiteto Hélio Duarte, com o auxílio
de Anísio Teixeira, com quem já havia trabalhado anteriormente na Bahia
(BASTOS, 2009).
Segundo Bastos (2009), Hélio Duarte também via a estrutura física da escola
como centro social do bairro. Entendia que, dessa forma, dobrava a quantidade
de função do equipamento, e, consequentemente, aumentava seu custo
benefício. Assim, somadas as visões de Duarte e de Teixeira e de outros
profissionais, durante os anos do Convênio Escolar foram construídas dezenas
de escolas, muitas delas com programas bastante amplos, incluindo salas de
dança, de ginástica corretiva, consultórios médico e dentário, hortas, viveiros,
laboratórios, museu escolar, anfiteatro.
Figura 12: Croquis das escolas-classe (1948), em São Paulo, de Hélio Duarte. Fonte: Bastos (2009, p. 43)
29
Figura 13: Nas duas imagens à esquerda, Grupo Escolar Almirante Barroso (1949). À direita, no alto, Grupo Escolar de Vila Leopoldina (1949) e, acima, Grupo Escolar de
Moema (1949). Todas assinadas por Hélio Duarte, em São Paulo. Fonte: Bastos (2009).
Nos anos 80, também num cenário de abertura democrática do País, o programa
escola-parque de Anísio Teixeira fora retomado por Darcy Ribeiro, que além de
pedagogo e pensador de renome internacional, era, então, vice-governador e
secretário da ciência e cultura do Estado do Rio de Janeiro. Darcy o fez por meio
dos CIEPs (Centros Integrados de Educação Pública), que acabaram por se
tornar a política pública mais marcante do governo de Leonel Brizola (1983-
1987) (BASTOS, 2009).
Os CIEPs tinham o objetivo propiciar uma revolução no ensino público do Rio de
Janeiro, por meio de educação em período integral (8h às 17 h),
acompanhamento docente extra-aula, até atendimento médico e odontológico, a
fim de compensar a situação social adversa das crianças e jovens mais
desfavorecidos economicamente. Esse apoio era estendido aos sábados e
domingos, em que a quadra, a biblioteca e o consultório permaneciam abertos
(BASTOS, 2009).
Para os CIEPs, Oscar Niemeyer e sua equipe conceberam um projeto-padrão de
sete mil metros quadrados, englobando um edifício principal de três pavimentos,
com 24 salas de aula, refeitório, consultório, e serviços auxiliares, e, em dois
anexos, a biblioteca e um ginásio de esportes, numa configuração que
demandava terrenos de dez mil metros quadrados. A dificuldade de contar com
grandes terrenos nas áreas mais densas levou a uma solução mais compacta
com a quadra esportiva na cobertura do edifício escolar. A definição técnico-
construtiva dos CIEPs contemplava o uso de estrutura de concreto pré-moldada
30
em usina, solução justificada pela escala do programa e rapidez da execução
(seis meses). Nas duas gestões de Leonel Brizola no governo do Rio (1983-1987
e 1991-1995), foram construídas quase 500 escolas. As peças estruturais foram
definidas junto com o projeto e produzidas na "fábrica de escolas" coordenada
por João Filgueiras Lima (BASTOS, 2009).
Figura 14: CIEP 265, em São joão da Barra, no Projeto Verão lançado pelo Governo do
Estado, em 2011. Fonte: Extra Online (2010
Os projetos dos CIEPs geraram muita polêmica. Problemas acústicos
decorrentes da implantação das quadras na cobertura e da configuração das
salas de aula despontaram como questões a serem solucionados
(KOWALTOWSKI, 2011). Além disso, foi duramente criticada pela desigualdade
que gerava em relação às outras escolas públicas. Alguns também diziam que o
orçamento voltava-se para o equipamento, e não para os docentes e materiais
didáticos (MIGNOT, 2001). Niemeyer, entretanto, saiu em defesa:
"As críticas que têm sido feitas aos CIEPs são tão levianas, demonstram tal
desinformação que a contragosto, sou obrigado a dar uma explicação desse
projeto.
Começarei dizendo se tratar de um projeto revolucionário, sob o ponto de vista
educacional. Escolas que não visam apenas — como as antigas — a instruir
seus alunos, mas sim dar um apoio efetivo a todas as crianças do bairro. E isto
explica serem abertos aos sábados e domingos, ginásio, gabinete médico,
dentário, biblioteca, etc. Daí a dificuldade de utilizar as velhas escolas — vão
sendo remodeladas — pois não foram projetadas para esse programa.
Por outro lado, os CIEPs não representam custos vultosos, nem são faraônicos
(para usar um termo do agrado da mediocridade inevitável). Obedecem a um
programa e não existe mágica em matéria de construção. Pré-fabricados, eles
constituem uma economia de 30% em relação às construções do tipo comum —
e mais econômicos ainda se tornam por serem de construção rápida, quatro
meses, o que é mais fácil edificar tendo em conta o aumento crescente dos
31
materiais, da mão de obra, etc. Adaptam-se a qualquer lugar, junto às favelas
inclusive, o que é sem dúvida importante, permitindo que os filhos dos favelados
sintam que todo um conforto lhes é oferecido, sem a discriminação odiosa que
mais tarde e, por enquanto, a vida lhes vai impor. E são simples, lógicos,
destacando-se pela sua forma diferente nos setores mais diversos da cidade,
revelando assim a grandeza do programa adotado pelo governador Leonel
Brizola, o que, por isso mesmo, parece não agradar a muita gente" (NIEMEYER
apud MIGNOT,2001).
Segundo Mignot(2001), a polêmica acerca dos CIEPs e da escola pública em
tempo integral ocuparam os debates do tempo em que estes eram construídos.
Os CIEPs eram heróis e vilões, solução e desgraça. Se não democratizaram o
ensino público, ao menos democratizaram o debate acerca deste. Ainda assim,
os resultados são percebidos ainda hoje. Um exemplo é o projeto verão lançado
pelo Estado do Rio de Janeiro, ocupando os CIEPs durante as férias com
diversas atividades.
Com a derrota do PDT nas eleições seguintes ao mandato de Brizola, o projeto
dos CIEPs foi abandonado, deixando pela cidade vários canteiros de obras ao
léu. Apesar dos problemas e falhas apontadas, é inegável que o projeto tinha em
si uma forte carga ideológica e democrática em sua concepção e missão. A alta
qualidade dos equipamentos não pode ser motivo de crítica, como a
desigualdade gerada, já que uma iniciativa de maior qualidade que a anterior
sempre o fará; mas seus defeitos sim, como os que Kowaltowski (2011) aponta:
desconforto térmico, desconforto acústico, custo mais elevado que o esperado.
Com a continuidade da proposta, estes problemas poderiam ser sanados. Da
mesma forma que o erro se repetiu em série, da mesma forma os acertos se
fariam.
Entretanto, como o equipamento acabou por ser nomeado ―brizolão‖, sua
vinculação a uma personagem política lhe fora definitiva em sua não continuação
(MIGNOT, 2001). A personalização das ações educacionais, apontada outrora
por Anísio Teixeira como um dos principais problemas da política nacional em
relação às escolas, mostrara seu lado perverso mais uma vez. Conquistas,
princípios, know-how, ao invés de aproveitados, questionados e aperfeiçoados,
foram antagonizados e abandonados.
Utilizando a lógica da pré-fabricação, os CIACs (Centros Integrados de Apoio à
Criança) foram a política pública marcante em termos de educação, com menos
êxito que as anteriores. Na década de 90 durante a ―era Collor‖. Foram
concebidos pelo arquiteto João Filgueiras Lima, o Lelé, porém não tiveram muito
sucesso. Para sua construção, foi utilizada uma técnica construtiva de
argamassa armada em componentes pré-fabricados na própria obra, resultando
em uma construção econômica e leve, e, sendo reconhecido como avanço
tecnológico na construção civil. Entretanto, as peças pré-fabricadas
32
apresentaram patologias durante o ciclo de vida da edificação, apresentando
rachaduras e necessidade de reposição de peças inteiras. Como o as fábricas
de pré-fabricação foram desmontadas, e a técnica construtiva adotada não é
convencional, as reparações se tornaram um gargalo nos CIACs
(KOWALTOWSKI, 2011).
Assim, os CIACs não obtiveram muito êxito em sua continuidade, não só pela
dificuldade de manutenção das edificações, mas pelo caráter político dessas,
cujas formas e implantação lhes davam características muito peculiares, ligadas
a marca do governo Collor (KOWALTOWSKI, 2011).
Figura 15: Imagem externa da quadra dos CIACs, cuja forma fora replicada em todos os
projetos. Fonte: Finotti (2011)
Outro projeto ambicioso no ponto de vista arquitetônico-pedagógico, baseado
nas escolas-parque de Anísio Teixeira foi o Centro Educacional Unificado (CEU),
concebido e construído durante a gestão na prefeitura de Marta Suplicy (2001-
2004), e foram o carro-chefe da política educacional da prefeitura nesse período
(BASTOS, 2009).
Os CEUs ocupam áreas nos rincões mais carentes do munícipio, e tem uma
proposta pedagógica ampla, incluindo esportes e áreas artísticas e culturais. Seu
espaço físico é liberado para comunidade aos finais de semana como praça ou
clube de lazer, e durante a semana sua estrutura de grande porte visa atender
um contingente de 2400 alunos. Além disso, a localização dos CEUs lhes
confere a função de ―catalisador‖ urbano: inseridos em áreas de construções
precárias, espera-se que sua presença exerça uma marca positiva no bairro,
favorecendo melhorias (BASTOS, 2009).
33
Figura 16: CEU Vila do Sol (2008), no Jardim Ângela, em São Paulo. Fonte: Bastos
(2009).
As escolas-parque da Bahia e de São Paulo, os CIEPs e os CEUs tem em
comum o plano ambicioso de tornarem o equipamento escolar o ponto de
encontro da comunidade, de se tornarem um elemento catalisador de bons
acontecimentos ligados à educação, à recreação e à cultura. São casos onde a
política, a ideologia democrática e a pedagogia se juntaram. Porém, de forma
efêmera, não por desejo de seus idealizadores, mas pela conjuntura e cultura
política nacional. Ao atrelar uma escola a um partido ou a um mandato,
estabelece-se um processo de continuidade restrita a uma condição política, que
resulta em faltas de padrões e melhorias continuadas pelas gestões seguintes,
caso sejam de partidos distintos. Assim, o entendimento da escola como
instrumento de promoção política tem impedindo o real desenvolvimento da
educação e da escola no Brasil, como já denunciara Teixeira (1994).
Uma das formas bem-sucedidas de continuidade política é o estabelecimento de
padrões de qualidade mínimo estabelecido a priori, sem definir o aspecto
arquitetônico e estético das escolas. É o que a Fundação para o
Desenvolvimento da Educação, do estado de São Paulo, o FDE, vem fazendo
desde 1987, estabelecendo, previamente, quais e quantos ambientes devem ser
inseridos no projeto, suas configurações, módulos e equipamentos por meio de
catálogos técnicos (figuras 17 e 18) disponibilizados gratuitamente aos
projetistas, continuamente atualizados (KOWALTOWSKI, 2011). Assim,
assegura-se, por meio dos padrões exigidos, a possibilidade de melhoria
contínua nos projetos e nos programas, sem marcá-los politicamente, pois a
caracterização da arquitetura fica a critério dos projetista, como mostra a figura
19.
34
Não há nada que impeça, na padronização, a impregnação de ideologias
voltadas ao bem-estar da comunidade. Da mesma forma que a padronização
estabelece módulos dimensionais múltiplos de 90cm e programas de
necessidades mínimos com o layout dos ambientes pré-determinados, é possível
incluir nas exigências itens que aproximem o equipamento à comunidade e a
usos diversos como os propostos pelas escolas-parque.
Segue a história e os desafios do século XX permanecem no século XXI, com
novas variáveis surgindo. As novas tecnologias tem reconfigurado a sociedade e
a forma de manipulação do conhecimento. Todavia, ainda há no Brasil questões
mais urgentes ainda nem minimamente atendidas, como a qualidade do espaço
físico, a manutenção destes e a valorização dos docentes nas escolas. Assim,
apesar da história já nos trazer novos desafios, ainda temos de superar os
antigos.
35
Figura 17: Catálogos disponibilizados pelo FDE. Fonte: FDE (2013)
Figura 18: Páginas do Catálogo de Ambientes referentes à Secretária. As
dimensões do ambiente e os equipamentos são pré-determinados. Fonte: FDE (2013)
36
Figura 19: Acima, a Escola Professora Irene Caporali de Souza e abaixo a Escola Odilon
Leite Ferraz, ambas do FDE. Ambas utilizam os módulos determinados pela Fundação, mas
a linguagemarquitetônica das escolas são variadas. Fonte: FDE(2013).
37
Os usuários da escola
Segundo Kowaltowski (2011), para a maior parte das escolas, o cotidiano
escolar gira em torno de três tipos de usuário: os alunos, os profissionais e os
grupos de apoio. ´
O principal público-alvo da escola são os alunos, com as suas necessidades
educacionais e emocionais específicas à idade e às características individuais.
No Brasil, normalmente há escolas públicas voltadas a um público infantil,
atendendo crianças de 0 a 6 anos, escolas de ensino fundamental e médio. Há
ainda escolas técnicas ou profissionalizantes e escolas voltadas a portadores de
necessidades especiais (KOWALTOWSKI, 2011).
Desde 2006, o ensino fundamental dura nove anos, quando determinado pelo
Plano nacional de Educação (PNE) e pela Lei 10.172/01 (KOWALTOWSKI,
2011).
Figura 20: Novo sistema de ensino público fundamental com 9 anos. Fonte: Kowaltowski
(2011).
Segundo Kowaltowski(2011), a psicologia e o comportamento dos alunos aos
quais a escola atenderá deve ser levada em conta no projeto arquitetônico. Cita
a importância na humanização no projeto (escala pequena, paisagismo,
elementos decorativos e características da arquitetura residencial), da
flexibilidade funcional, da iluminação natural, e da ligação com ambientes
externos como elementos positivos na relação usuário-edificação.
Afirma-se que a educação de qualidade acontece apenas com bons estudantes.
Entretanto, estes carecem de uma base que os apoie e os condicione a boa
aplicação aos estudos (KOWALTOWSKI, 2011). Segundo Gadotti (1989),
enquanto menino, o próprio Paulo Freire apresentava dificuldades de
aprendizado, por ir à escola com fome e não conseguir ter a devida atenção.
Entretanto, como pôde ter uma professora estimulada, assim que as condições
familiares melhoraram, Paulo teve seu interesse confirmado e expandido, se
tornando um dos maiores educadores do século XX.
38
Na própria história de Paulo Freire podemos perceber que, além dos alunos, os
profissionais que compõem o operacional das escolas e a família são essenciais
ao envolvimento dos alunos com a educação. Assim, pode-se destacar a
importância de profissionais estimulados e grupos de apoio – família, pais e
moradores de uma comunidade – comprometidos com os propósitos da escola
para que as iniciativas pedagógicas tenham sucesso na educação dos alunos.
Kowaltowski (2011) cita que, a fim de garantirem as boas interações entre
familiares responsáveis, alunos e profissionais, muitas escolas utilizam o
Conselho Escolar, mecanismo que visa congregar a representação de pais,
professores e coordenadores, além de organizações sociais e sindicais dos
bairros em que as escolas estão localizadas. Esse apoio geralmente discute a
descentralização de recursos para a escola, sua gestão e fiscalização, e outras
necessidades que movem a comunidade educacional a executar ações para
financiar a escola.
Portanto, faz-se necessário, na proposição de um equipamento escolar, o
entendimento também do local no qual estará inserido. As escolas já existentes,
as redes já instituídas, a população residente e suas vontades e carências, a
demanda de pais e professores, enfim, aspectos do local de implantação do
equipamento.
39
2. O Edifício como elemento de transformação
40
A arquitetura elemento de impacto social
Artigas (1999) diz que o movimento moderno visava resolver os todos os
problemas sociais de sua época, quase que utopicamente. Disse que ele,
inclusive, não deixara de ser, jamais, um pensador utópico, mas já com a idade
avançada e numa década distante do início do modernismo, jugava-se incapaz
de dar respostas precisas aos problemas mais relevantes dos anos 80 devido
suas complexidades e que uma obra com impacto social positivo talvez fosse a
possibilidade que restava aos arquitetos (ARTIGAS, 1999). Sugere ao arquiteto
passear pelas questões levantadas por outros campos do conhecimento que
manifestam os problemas incidentes sobre a sociedade, e então extrair pontos
para proposições, sendo essa talvez uma forma de reduzir a miopia do
isolamento do arquiteto em seu escritório. Também dizia que talvez as obras em
si não sejam as respostas definitivas às questões sociais, mas constituintes de
uma resposta abrangente de outros setores da sociedade, considerando que
devido à complexidade das questões criticas de nossos dias, estas não seriam
sanadas com abordagens simplistas, unidisciplinares e pouco abrangentes.
Ao trabalhar questões contemporâneas e sugerir caminhos para uma
transformação social consistente, o filósofo francês Félix Guatari (1930-1992)
nos deixou preciosos dizeres no tangente às questões contemporâneas do
homem, da cidade e da natureza. Guatarri (92) constata que, ao mesmo tempo
em que a computação e a era tecnológica trouxeram consigo avanços relevantes
na troca de informações, tem ocorrido uma notória uniformização das paisagens.
O deslocamento entre países não implica em deslocamento de realidades,
muitas vezes o que se tem é um cenário muito semelhante ao outro. O
international style, as imagens propagadas pelas telas, foram reproduzidas em
larga escala por todas as cidades do mundo. A importação de modelos de
contextos distintos ignora e até subtrai potências inerentes aos lugares. De certa
forma, a homogeneização dos espaços são reflexos de uma sociedade
capitalista, da cultura de massificação da qual a maior parte dos arquitetos
pertence. Nota-se, entretanto, que os rumos dessa cultura tem conduzido o
homem para um drama social, ecológico e urbanístico, parte de uma crise muito
mais fundamental que envolve o próprio futuro da vida na superfície deste
planeta. Há, entre diversos prospectivistas, a formação de um cenário próximo
de catástrofe e de fim do mundo humano dentro de alguns decênios, no passo
que se vem dando hegemonicamente:
Não seria exagero enfatizar que a tomada de consciência ecológica futura não
deverá se contentar com a preocupação com fatores ambientais, mas deverá
também ter como objeto devastações ecológicas no campo social e no domínio
mental. Sem transformação das mentalidades e dos hábitos coletivos haverá
apenas medidas ilusórias relativas ao meio material. (...) a cidade produz o
destino da humanidade: suas promoções, assim como suas segregações, a
41
formação de suas elites, o futuro da inovação social, da criação em todos os
domínios (...) (GUATTARI, 1992)
Assim, a fim de diluir a homogeneidade, de preservar e fortalecer potências
locais como formas e meios de transformação, no intuito de gerar essa mudança
de rumo eco-social, Guattari sugere que tentativas devem ser feitas, caso a
caso, oportunidade por oportunidade, a fim de que o locos seja vigorado,
recaracterizado; a fim de que o urbanismo e as subjetividades tendam contra o
hegemônico atual, marcado pela cultura de massa, segregacionismo e
consumismo, inclinando-se a um pensar, a um agir, a um ser mais consciente de
questões amplas, transdisciplinares, fundamentais à sociedade mais justa e
equalitária, e à sobrevivência da espécie. A condição sine qua non para que
mudanças aconteçam reside na tomada de consciência de que é possível,
necessário e urgente mudar o estado de coisas atual (GUATTARI, 1992).
Sob este ponto de vista, o papel social do arquiteto como agente transformador
ganha força, entendendo-se o fazer arquitetônico como o fazer da cidade, das
ambiências urbanas, da transformação dos territórios, da apropriação do espaço
e dos recursos naturais disponíveis. Tal fazer tem impacto, não necessariamente
decisivo, mas relevante, nas três ecologias destacadas por Guattari (1990): as
ecologias do meio ambiente, das relações sociais, e da subjetividade humana. A
saber: na ecologia do meio ambiente, o fazer arquitetura é a alteração do habitat
- no caso da maior parte da cidade, próprias aos homens e imprópria à maioria
das outras espécies; na ecologia das relações sociais, é o cenário de tais
relações, podendo inclusive afetá-las significativamente, pela segregação, pelo
acolhimento, pela distância, pela proximidade, etc., pois a configuração espacial
catalisa/permite comportamentos e interações diversas; e da ecologia da
subjetividade humana, podendo sensibilizar o individuo a algumas questões, à
concepção de lar, de bem-estar, de agir sobre a memória, sobre a sensação,
além de ser em si um material de expressão, um meio de subjetivação.
Entretanto, como o próprio Artigas (1999) constatara, a arquitetura não é a
resposta definitiva das questões humanas. Um esforço coletivo nos mais
diversos setores da sociedade e do conhecimento nos é requerido para alterar
um rumo que nos leva a um precipício, e a arquitetura conta como um desses
vetores que, se somados, poderão fazê-lo.
Assim, podemos concluir que, pela visão de Vilanova Artigas e Félix Guattari o
edifício, a arquitetura, é um dos meios necessários para a criação de uma
sociedade renovada, democrática, sustentável, positiva. Enquanto edifício e
arquitetura, as escolas possuem uma finalidade destacada. As próprias escolas-
parque e as escolas nelas inspiradas sugerem isso. Anísio Teixeira, Jhon Dewey
e outros tantos pensadores já davam à escola e seus ambientes importância
enquanto agentes participantes da educação.
42
Teixeira (1952) destaca a escola como um elemento criado especificamente para
educar. A abrangência do termo educação, já discutido nos capítulos anteriores,
amplia significativamente as possibilidades de um equipamento voltado a ele.
Artes visuais, teatro, esporte, meio ambiente, sociedade, solidariedade, respeito
– são muitos os termos e temas convenientes a uma boa educação. Um
ambiente que permita e enriqueça experiências como estas teria, possivelmente,
um efeito positivo sobre as três ecologias, podendo ser um vetor a apontar num
sentido melhor que o atual.
Sustentabilidade
Diante da ecologia ambiental, a sustentabilidade é o termo/solução que os
edifícios devem estar impregnados em cada solução adotada. Como o objetivo
do presente trabalho é a proposição de uma escola, vale ressaltar a relevância
importância do tema para a formação de uma sociedade sustentável, segundo
Igancy Sachs ―é aquela capaz de persistir ao longo das gerações, aquela que
consegue enxergar suficientemente longe, que é suficientemente sábia para não
colocar em risco os seus sistemas de suporte, sejam eles físicos ou sociais‖
(SACHS, 1986).
Houve um notório crescimento da relevância do assunto ―sustentabilidade‖ no
cenário global nas últimas décadas, vide a contundência e os inúmeros
desdobramentos da ECO‘92, realizada no Rio de Janeiro, a partir do qual o setor
da construção civil passou a ser um dos focos de atenção na busca de
mudanças, pelo seu significante impacto ambiental, social e econômico (SOUZA,
2008). No final da década de 1990, iniciou-se a busca pela avaliação ambiental
de edifícios por equipes especializadas, ao se constatar uma ausência de
metodologia consistente para avaliação do real desempenho dos edifícios ditos
―ecológicos‖. Além disso, a classificação do desempenho por certificação viria
estimular a busca por edificações mais eficientes. Assim, em muitos países
desenvolvidos foram criadas várias ferramentas certificadoras, como o LEED
(Leadership in Energy and Environmental Design), o BREEAM (Building
Research Establishment Environmental Assessment Method), o CASBEE
(Comprehensive Assessment System for Building Environmental Efficiency),
Green Star, etc. (SILVA, 2003), que avaliam, principalmente, os impactos
ambientais dos edifícios. Os itens abordados por cada uma dessas ferramentas
podem ser verificados do quadro elaborado por Souza (2008), onde foram
consideradas 5 das principais ferramentas certificadoras no âmbito global.
43
Figura 21: Síntese dos itens avaliados. Fonte: Souza (2008).
No Brasil, já há ferramentas sendo utilizadas para certificação de edifícios, como
o LEED, já utilizado apesar de ainda estar em processo de adaptação ao
contexto nacional; o AQUA (Alta Qualidade Ambiental), adaptação da ferramenta
francesa HQE (Haute Qualité Environnimentale) ao Brasil e o PROCEL EDIFICA
(Programa Nacional de Conservação de Energia Elétrica). Todavia, há distinções
entre as ferramentas: o LEED contempla os aspectos sustentáveis do edifício
(social, econômico e ambiental), o AQUA, apenas os aspectos ambientais; e o
PROCEL, que é focado na avaliação da eficiência energética do edifício – seus
sistemas de condicionamento de ar, luz e desempenho da envoltória (SOUZA,
2008). Além disso, a pesquisa desenvolvida por Souza (2008), que já se
encontra publicada, constitui uma base preliminar para avaliação da
sustentabilidade de edifícios em uso no Brasil, denominada Ferramenta ASUS –
Versão Zero/SBTool, desenvolvida tomando como partido a base conceitual da
ferramenta SBTool, que aplica-se à edifícios já construídos (SOUZA, 2008).
Estas ferramentas visam a avaliação técnica, criteriosa, de edifícios sob o ponto
de vista da sustentabilidade. Apesar de muitos de seus critérios e modos de
adoção de pontos serem ainda muito questionados, podem ser considerados
como diretrizes para melhores propostas. Por mais que as medidas ótimas ainda
não sejam conhecidas em todos os critérios, o simples levantamento das
variáveis a serem entendidas na concepção e especificação dos projetos já se
apresenta como importante contribuição.
Esta preocupação não é recente. Como Lamberts, Dutra e Pereira (2004) citam,
os romanos, os gregos e diversos povos já tinham questões similares às atuais.
Afinal, sustentabilidade trata sobre uso optimizado de recursos para uma
determinada demanda, coisa que os antigos já tinham por necessidade.
Entretanto, a preocupação com a extinção das espécies de fauna e flora e até da
44
raça humana são hoje a principal tona dos argumentos para optimização do uso
dos recursos disponíveis.
Ken Yeang nos chama a atenção para o design ecológico e suas variáveis em
seu livro “Ecodesign: A Manual for ecological Design” (YEANG, 2008). Yeang diz
que busca em seus projetos, junto ao edifício e ao programa, criar um
ecossistema artificialmente, incorporando conceitos ecológicos, como
biodiversidade, áreas verdes ligadas às áreas verdes do entorno para ampliação
das possibilidades de troca entre espécies; sem deixar de considerar aspectos
pertinentes à edificação, como a utilização de água, fachadas favoráveis à
implantação de vegetação, etc.
Outros aspectos como a produção de energia, energia incorporada na
construção, energia utilizada durante operação, estratégias de climatação
passivas, energia empregada para o desmonte, qualidade dos materiais e etc.
também devem ser considerados num ecodesign, segundo Yeang (2008).
Vale notar também a visão de Corbusier e Yeang, de que a fauna na arquitetura
é, além de demasiadamente relevante para o equilíbrio ecológico, um
componente estético desejável, pois entendiam a importância da vegetação, da
―(...)árvore, coisa maravilhosa e amada pelos homens‖ (CORBUSIER, 2004).
Assim, elencaram-se seis itens como os principais a serem considerados no
projeto, não só como recursos, mas soluções a serem evidenciadas para
educação ambiental:
1. Uso inteligente de Climatização passiva e ativa:
Conforme indicado por, 64% das horas do ano Vitória se encontra em condições
higrotérmicas impróprias para o conforto térmico (LAMBERTS, DUTRA e
PEREIRA, 2004). Para 64% das horas de desconforto, a solução apontada por
Lamberts, Dutra e Pereira são: ventilação (V), resfriamento por evaporação (RE),
massa de resfriamento (MR), Ar-condicionado (AC), umidificação (U), ou
soluções associadas, como V com MR, V com MR e RE, e MR com RE.
Como a predominância dos horários onde há desconforto por frio ocorrem fora
das horas úteis do dia – noite ou madrugada – pode-se considerar que as
edificações localizadas em Vitória devem ter soluções para solucionar o
desconforto por calor, prioritariamente.
45
Figura 22: indicando estratégias bioclimáticas para as cidades de Vitória.
2. Boa utilização dos recursos hídricos:
Reutilização de águas cinzas, remediação de águas cinzas por vegetação
– filtra-se a água e ainda tem-se um paisagismo; utilização de águas
pluviais.
3. Construção enxuta, racionalizada:
Boa parte do lixo produzido nas cidades vem do setor da construção civil,
pela demolição de edifícios e canteiros de obras ineficientes. Assim,
buscou-se uma arquitetura modulada de tal forma que sua construção
fosse mais como uma montagem, com o mínimo de elementos feitos in-
loco, e que ao final do seu ciclo de vida, por reforma ou por demolição,
pudesse ser desmontada, minimizando assim o impacto ambiental por
geração de entulho.
4. Iluminação natural bem empregada:
Como a radiação no Brasil, mais especificamente em Vitória, é
relativamente alta, o uso de iluminação direta não é indicado. Para evitar o
sobreaquecimento dos ambientes e ainda assim utilizarmos o luz diurna
para iluminação, faz-se necessário o uso de iluminação indireta.
5. Bom uso da flora no edifício e em seu entorno:
Utilização da fauna local no paisagismo, plantas que consumam menos
água ou que permeiem ambientes e percursos para propiciar maior
contato com a natureza; devolver à cidade parte do verde.
46
Permear o percurso com natureza de maneira especial, como situar
passeios próximos à copa das árvores, pode permitir aos alunos um
contato diferenciado e experiências distintas das convencionais com a
natureza; plantio de árvores frutíferas para interação positiva com a fauna
local.
6. Arte e arquitetura como forma de conscientização
Uma arte que explicite a importância da fauna e flora locais também pode
atuar junto à formação dos conceitos de sustentabilidade e natureza na
formação dos alunos. A arte sempre foi um meio de transmissão de
ideias. Trazer à arquitetura a parceria e a interação com as artes plásticas
é fundamental para assinalar à obra seu conteúdo gerador, seu motivo
ideológico de existir.
47
Tecnologia e sistemas construtivos
É amplo e diverso a gama de tecnologias aplicáveis à arquitetura. Salvadori
(2006) divide as obras arquitetônicas em pele e esqueleto, ou componentes
funcionais e componentes estruturais. Pele ou componentes funcionais são
aqueles elementos existentes para que o edifício cumpra sua função, sendo
estes superfícies como paredes e coberturas, que separam o exterior do interior;
aberturas, como portas para acessos e janelas para entrada de luz e vento;
pavimentos e divisórias; e elementos de circulação vertical. Componentes
estruturais são aqueles que asseguram que os componentes funcionais da
edificação fiquem de pé, como pilares, vigas e lajes e similares. Por analogia ao
corpo humano, esses elementos são chamados de o esqueleto ou ossatura da
edificação.
Foi no desenvolvimento da estrutura que a arquitetura passou por uma
revolução, devido a complexidade estrutural demandada por estádios cobertos,
arranha-céus e outras tipologias, e seu desenvolvimento exigiu tantos novos
conhecimentos teóricos para o projeto quanto novos materiais para a
construção. Porém, já não é mais pelo método empírico, que levava muitas
vezes à perda e reconstrução de cúpulas inteiras, como o ousado domo de
tijolos de Santa Sofia em Constantinopla, 537 d.C., mas por teoria matemática
estrutural que as estruturas tem alcançado hoje limites inatingíveis até 20 anos
atrás. Não pelo novo conhecimento teórico, mas pelo advento da computação,
que permite cálculos que os homens levariam anos ou até mesmo séculos
manualmente para concluir. Com um aporte de cálculo tão potente em mãos,
hoje o fator limite do desenvolvimento de novas estruturas são os materiais, que
tem suas variantes determinadas pelas leis da natureza, inalteráveis pelos
homens (SALVADORI, 2006).
Afim de que a estrutura não seja a maior causa de conflito entre o arquiteto e o
engenheiro, de que a beleza inerente à razão estrutural, de que os materiais
utilizados e as soluções possíveis ajam sobre o projeto com a máxima eficiência,
de que os componentes estruturais e funcionais se harmonizem, cabe ao
arquiteto entender a estrutura e seus conceitos básicos, afim de que um projeto
estrutural intuitivo e seu pré-dimensionamento ocorram concomitantemente às
decisões da pele, dos materiais elencados e da tecnologia utilizada
(SALVADORI, 2006).
O conhecimento das tecnologias construtivas já encontram em seus dois
componentes – funcionais e estruturais – um grande ponto de tensão, relevante.
Entretanto, há outros pontos determinantes na escolha e na especificação
destes elementos. Impactos ambientais, estéticos, econômicos, sociais,
históricos e até mesmo psicológicos que podem variar drasticamente de uma
solução para outra. Talvez o desafio apresentado ao projetista a partir destas
questões é como conciliar as técnicas existentes às intenções subjetivas de
48
forma consistente, harmônica. Foi o que Le Corbusier tentou ao elaborar os 5
pontos da arquitetura moderna.
A origem dos 5 pontos da arquitetura moderna apregoados por Le Corbusier
surgiram como uma forma de adequação da arquitetura às novas possiblidades
técnicas e como uma resposta à questões sociais de sua época (MACIEL, 2002).
Por estes pontos, Corbusier tentava responder questões diversas, como
questões ambientais, econômicas, estéticas, estruturais, funcionais,
psicológicos, etc.; de forma concisa, coesa, por meio do emprego correto de
técnicas construtivas. Para o arquiteto suíço:
―a consideração da técnica vem em primeiro lugar, antes de tudo, e constitui sua
condição o fato de ela trazer dentro de si consequências plásticas inevitáveis, e
de levar algumas vezes a transformações estéticas radicais‖ (LE CORBUSIER
apud BANHAM, 1979).
Contrariando as declarações enfáticas de Le Corbusier, o historiador Nicholaus
Pevsner analisa que
―a arquitetura não é produto de materiais e objetivos – nem mesmo das
condições sociais - mas, sim, das mudanças de mentalidade das mudanças da
época. (...) O estilo gótico não foi criado porque alguém inventou a abóbada
nervurada; o Movimento Moderno não surgiu porque a estrutura de ferro e o
concreto armado tinha sido elaborados - eles foram elaborados porque um novo
espírito os requeria‖ (PEVSNER, 1982, p. 9).
Apesar das aparentes discordâncias entre as citações, ambas carregam consigo
verdades. Tanto a época quanto as técnicas existentes – pré-existentes ou
recém-descobertas – exercem influência nas decisões de projeto; que, por sua
vez, podem levar às inovações tecnológicas. São tensões que se somam e se
impulsionam. Ora a consideração técnica pode vir em primeiro lugar,
dependendo da prioridade do contratante e das variáveis envolvidas, ora a
inovação, a intenção, determinando esta a técnica utilizada. Como uma não
existe sem a outra, técnica sem intenção e a intenção sem técnica, pode-se
concluir que ambas se determinam, técnica e expressão. Verifica-se isso nas
nossas raízes linguísticas, quando vemos que no latim técnica e arte (ars) são
uma única palavra (ARTIGAS, 1999). Enfim, como diria Salvadori (2006), a
grande arquitetura é o casamento bem-sucedido da arte e da tecnologia; ou, da
intenção (arte) e da técnica (tecnologia).
Que intenções devem hoje reger uma arquitetura escolar? Que técnicas estão
disponíveis a fim de correspondê-las? Essa dualidade se fez presente em cada
decisão do projeto, e, mesmo após seu término, tem-se uma proposta, passível
de ser contrariada na prática. A conquista da intenção através técnica não é
tangível na etapa de projeto, tampouco na construção, mas no uso da edificação.
49
3. O projeto
O arquiteto põe-se a sonhar. Tecnicamente.
50
Aspectos locais
Para implantação de um equipamento escolar público, buscou-se um território
localizado estrategicamente nas zonas de mais baixa renda e com demanda de
instituições de ensino. Além disso, levou-se em conta a possibilidade de acesso
por meio da rede pública de transporte e por modais alternativos, como ciclovia e
hidrovia.
Assim, optou-se em utilizar o terreno situado no bairro Joana D‘arc, na Zona
Especial de Interesse Social (ZEIS) 3/08 (ver imagem 25), próximo à rodovia
Serafim Derenze e ao canal de Camburi, e ligado ao bairro de Andorinhas e
Santa Marta por uma ciclovia limítrofe ao mangue (ver Figura 24Error!
Reference source not found.). Além disso, a ZEIS3/08 é uma zona voltada a
fins de interesse social, com potencial para habitações ou equipamentos de
recreação e educação, estando, pois, o zoneamento adequado à intenção de um
equipamento educacional público.
No seu entorno, ao sul, à outra margem da rua Ozias Sarmento Rodrigues, é
ocupado basicamente por habitações e pequenos comércios. O gabarito é
relativamente baixo, típico de áreas onde a autoconstrução é recorrente nas
edificações (ver figura 44 e 45, p.69 e 70, respectivamente), com predominância
de edificações de dois pavimentos, e três a quatro pavimentos nas mais altas.
Ao oeste, à outra margem da Serafim Derenze, um terreno desocupado,
pertencente à ZOL 07. Ao norte, uma estreita faixa de proteção ambiental, e logo
em seguida, outro terreno desocupado pertencente à ZOL 06. Ao leste, uma
faixa de mangue, configurada como Zona de Proteção Ambiental, limítrofe ao
canal de Camburi (ver figura 23,24 e 25).
Com áreas livres dentro das ZOL 07 e 06, o terreno encontra-se no centro de um
extenso trecho de expansão urbana que ainda receberá empreendimentos
residenciais e comércios de portes diversos. Somado a este fato, verificou-se
tratar-se de uma zona deficitária em equipamentos escolares de Ensino Médio
(ver figura 26). – tanto particulares quanto públicos, e a inserção de uma escola
dessa natureza teria um impacto positivo em uma extensa área, não só pela
demanda já existente e pela futura, mas também por estar inserida numa faixa
territorial de baixas rendas familiares (ver figura 27 e 28).
=zzzzz
Figura 23: Visão do entorno do Local do Projeto, com as principais avenidas de Vitória destacadas.
Figura 24: Localização do terreno e seu entorno imediato.
Figura 25: Intervenção do autor do projeto sobre o Zoneamento Urbanístico da PMV.
54
Figura 26: Mapeamento de equipamentos escolares do entorno. Intervenção do autor
sobre mapa de equipamentos escolares públicos da SEDEC/PMV.
55
Figura 27: Intervenção do autor sobre mapa de rendimento mínimo até 3 salários mínimos da
SEDEC/PMV com dados do CENSO2000 x ZIP.
56
Figura 28: Intervenção do autor sobre mapa de rendimento mensal médio por setor
censitário da SEDEC/PMV com dados do CENSO2000 x ZIP.
57
Atualmente, a parte frontal do terreno, limítrofe a Rua Ozias Sarmento
Rodrigues, já serve como praça informal, onde os moradores gostam de sentar
para conversar, fazer um churrasco e ouvir música, durante os finais de semana
e durante os dias à noite, conforme mostra a figura 29 e 45.
Figura 29: Planta Baixa da Situação atual.
58
Segundo Tayza Martins, mãe, residente no bairro e pedagoga, o terreno já fora
cogitado pelos moradores para construção de uma escola pública apta a melhor
interação com a comunidade, pois os espaços existentes não comportam de
forma satisfatória iniciativas já existentes. Uma delas é o esforço conjunto dos
docentes para consolidação do programa ―Escola Aberta‖ (E.A.) – um programa
que estimula a abertura da escola aos finais de semana para a comunidade - e
ensino em tempo integral, que tem como objetivo alienação das crianças ao
mundo da droga.
Segundo Tayza, a combinação do E.A. com oficinas de recreação seriam
bastante profícuas, pois na região há diversidade de profissionais habilitados
para desenvolvimento de atividades ligadas às artes plásticas, ao artesanato, à
marcenaria, esporte, etc. Atualmente, para fazer estes tipos de atividade, os
alunos e os moradores devem ir até a sede do CAJUN (Projeto Caminhando
Juntos).
O CAJUN é um projeto iniciado pela Prefeitura de Vitória em parceria com as
comunidades, e é voltado para a promoção da cultura, arte, esporte e inclusão
social, atendendo crianças de 7 a 17 anos, e oferecem atividades como
capoeira, música, dança, circo, coral, informática, percussão e arte, atividades
com forte relação à educação (Secretária de Assistência Social, 2012).
O Programa Escola Aberta é um programa federal que tem por base a
experiência, avaliada como bem sucedida, da UNESCO com o ―Programa
Abrindo Espaços: Educação e Cultura para a Paz‖, iniciada em 2000 nos
estados do Rio de Janeiro e Pernambuco, posteriormente difundida. O acordo
do governo federal com a agência internacional foi firmado em outubro de 2004.
A estratégia utilizada é estreitar a parceria entre escola e comunidade ocupando
criativamente o espaço escolar aos finais de semana e feriados com atividades
educativas, culturais, esportivas, de formação inicial para o trabalho e geração
de renda oferecida aos alunos e à população do entorno, planejadas pela equipe
local junto à comunidade, a fim de congregar as pessoas e instituições que
darão suporte às ações de forma voluntária (FNDE, 2010).
Há potência suficiente para efetivação do E.A. inerente aos docentes e aos
equipamentos implantados no bairro. Entretanto, as instalações não condizem
com as apropriações possíveis, e nem lhes dariam a devida visibilidade. Apesar
de existirem espaços para que atividades de cultura e recreação ocorram, como
observado pela própria moradora e pedagoga, não são próprios e não se
somam espacialmente. Ora dispersos pelo bairro, e quando próximos sem
relação espacial positiva entre si – muros e empenas cegas os separando, como
é o caso do CAJUN e da Escola Municipal Izaura Marques, de forma que não há
nos bairros um espaço onde as atividades criem uma ambiência de
envolvimento e convite à população (figura 31 a 34).
59
Desta forma, a infraestrutura existente para o abrigo destes programas não os
potencializa. A arquitetura das escolas as configura como claustros, pelos muros
altos e hermetismo das edificações. A não previsão prévia nos projetos
arquitetônicos do uso pela comunidade faz com que os espaços não sejam
utilizados de forma plena, pela incompatibilidade do projeto com a ideia da
escola aberta. Assim, utiliza-se apenas a quadra e o pátio coberto, quando
outros ambientes afins à recreação, oficinas e lazer existentes na escola deixam
de ser utilizados.
Por exemplo, na escola EMEF (Escola Municipal de Ensino Fundamental)
Prof. Vercenílio da Silva Pascoal o setor administrativo e o refeitório ficam de
frente ao pátio da escola e ao ginásio, ocupando o térreo da edificação. Como
não são dois ambientes com mobiliário e equipamentos apropriados para
abertura à comunidade, acabam por ocupar o térreo e, de certa forma, bloquear
os outros ambientes da edificação. Assim, faz-se uma apropriação tímida,
limitada, pelo pouco espaço e pela qualidade do mesmo, mesmo com a adesão
ao E.A. A moradora Tayza citou, também, que outras escolas municipais, em
outros bairros, são apropriadas pelas igrejas aos finais de semana, para
realização de cultos, festas de casamento e atividades afins, mas que as escolas
de Joana D‘Arc e Andorinhas não tinham configuração apropriada para isso.
Outro exemplo dessa configuração inadequada à interação se dá na EMEF
Izaura Marques da Silva, que se encontra de frente a uma praça, porém
separada desta por seu grande muro (figura 37 e 38). Ali, a escola, com alto
potencial para compor o espaço público, configura-se como o espaço mais
enclausurado do entorno, em contraste até com as residências. Assim, percebe-
se que não é a falta de equipamentos, mas a configuração destes e como se
articulam entre si é que os diminuem as potências como catalisadores da vida
pública. Os espaços e os programas existem, a arquitetura e sua articulação não
os favorecem: restringem-lhes, lhes diminuem as possibilidades de êxito.
60
Figura 30: Imagens mostrando os pontos de vistas.
61
Figura 31: Vista 1: entrada do CAJUN, em Joana D'arc.
Fonte: Google Street View (2012)
Figura 32: Vista 2: relação CAJUN com a escola e entorno.
Fonte: Google Street View (2012)
62
Figura 33: Vista 3: entrada principal da escola Izaura Marques.
Fonte: Google Street View (2012)
Figura 34: Vista 4: entrada de fundos.
Fonte: Google Street View (2012)
63
Figura 35: Vista 5, mostrando os fundos da escola com a praça.
Fonte: Google Street View (2012)
Figura 36: Vista 5 aproximada. A arte se mostra de forma tímida, como uma apropriação,
revelando uma potência inerente aos recursos humanos da escola Izaura Marques.
Fonte: Google Street View (2012)
64
Figura 37: Vista 6, onde dois equipamentos públicos de usos afins se separam por um
muro de 2,20 metros. A arquitetura da escola impossibilita uma possível
ampliação/relação com a praça. Fonte: Google Street View (2012)
Figura 38: Vista 7, mostrando as casas típicas do bairro, do outro lado da praça. Interagem com
o entorno e com o mar por meio de varandas e aberturas; mais que a escola e seus muros.
Fonte: Google Street View (2012)
65
Figura 39: Vista 8, mostrando os fundos da EMEF Vercínilio da Silva Pascoal. Os muros
altos e fechados e sua arquitetura lhe torna praticamente hermética em relação ao
entorno. Fonte: Google Street View (2012)
Figura 40: Vista 9, mostrando a entra principal da escola, que mantém a lógica hermética
de toda sua arquitetura. Fonte: Google Street View (2012)
66
Figura 41: Vista interna a partir da entrada principal da escola Vercinílio da Silva Pascoal, num dia de sábado, 31 de março de 2012.
Figura 42: Vista interna a partir da entrada principal da escola Vercinílio da Silva Pascoal, voltada
para o pátio coberto e para o setor administrativo e para o refeitório.
67
Figura 43: Vista 10, mostrando a esquina entre a Rua Ozias Sarmento Rodrigues e a entrada
principal da EMEF Vercinílio da Silva Pascoal e a Rua José Martis Delazare. Fonte: Google Street
View (2012)
Figura 44: Vista 11, mostrando a esquina entre a Rodovia Seravim Derenze e Rua José Martis
Delazare. Fonte: Google Street View (2012)
68
Figura 45: Moradores confraternizando em frente ao terreno num dia de sábado - 31 de março de 2012.
69
Configurando diversos claustros, os equipamentos que servem à educação e à
recreação negam sua relação com o entorno por sua arquitetura fechada, que
não transparece suas atividades ou produções à comunidade. Geram espaços
ociosos fora dos dias e horários úteis, apesar da demanda por sua utilização
existirem.
O êxito das escolas-parque não estava apenas em suas intenções. Estava
também em projetos que condensavam as intenções e as tornavam claras e
palpáveis por parte dos moradores. O entendimento da escola como ponto de
encontro da comunidade já é intrínseco ao programa Escola Aberta e aos
moradores, mas não aos projetos de arquitetura. Sem espaços amplos, abertos,
transparentes à rua, a arte e as atividades internas ficam restritas apenas aos
usuários da edificação. O entendimento dos espaços como elementos a serem
flexibilizados – ora utilizados pela escola, ora pela comunidade; ora utilizados
para uma finalidade, ora à outra – implica na inserção de novas variáveis nos
projetos arquitetônicos.
Dar lugar à arte dos alunos e professores, lugar próprio. Entender e facilitar a
apropriação. Sugerir, potencializar. Se ela aconteceu em locais que não era
sugerida (figura 36), há de acontecer onde a for.
A implantação da escola se dá num terreno limítrofe ao mangue, ecossistema
essencial para a manutenção da vida marinha. Um ambiente com este entorno e
impregnado por atividades socioculturais, por arte, esporte, ensino, por si só,
configura-se como um espaço propício à educação ambiental. Assim, a questão
crucial da sustentabilidade também é crucial neste projeto.
Assim, entendendo as pré-existências e procurando integrar o equipamento à
comunidade, o programa de necessidades foi concebido.
70
O Programa
Pela análise da demanda local, detectou-se a necessidade de uma escola de
Ensino Fundamental e Ensino Médio e Profissionalizante .
Notou-se, caminhando pelo local e em conversas com moradores, que o número
de jovens que abandonam a escola durante o Ensino Médio é relevante,
sobretudo para trabalhar, por necessidade, e por envolvimento com tráfico. Um
dos motivos apontados é a ausência de uma escola pública de Ensino Médio
profissionalizante na região. Um conteúdo pedagógico e parcerias que
capacitassem o aluno para o mercado seria essencial para o sucesso do
equipamento, pois ajudariam na necessidade de geração de renda das famílias
da região, que possui uma das menores rendas per capita de Vitória (ver figuras
27 e 28, nas páginas 58 e 59, respectivamente). A rodovia Serafim Derenze
ligaria o equipamento a uma extensa faixa onde há a mesma necessidade.
Verificou-se também a demanda pela criação de um novo equipamento voltado
ao Ensino Fundamental (1º ao 9º ano) ou à reformulação e ampliação dos já
existentes. Como o entorno do projeto é, em parte, uma grande área ainda
desocupada e tende a ser ocupado por residências multifamiliares e comércios,
uma nova população de crianças e adolescentes terá de ser atendida. Além
disso, conforme constatado em conversas com moradores, há a demanda por
ensino integral, que por si só já requereria novas salas de aula ou equipamento
para atender a demanda atual.
Buscou-se, então, conciliar os dois programas escolares demandados ao local.
Imaginou-se, para tanto, um equipamento que durante os períodos Matutino e
Vespertino, utilizado para o Ensino Fundamental (1º ao 9º ano), e para o Ensino
Médio (1º ao 3º ano). À noite, utilizado para o Ensino Médio (1º ao 3ºano),
alfabetização e reforço de adultos trabalhadores, e aulas de capacitação técnica.
Além disso, procurou-se dotar a escola de bibliotecas, laboratórios , salas de
múltiplo uso e salas de aula com layout flexível afim até de possibilitar aulas
profissionalizantes durante os dois primeiros períodos do dia, não só no noturno,
sem interferir no funcionamento normal da escola.
Fez-se necessário também não repetir os equívocos verificados na má
integração da arquitetura com a comunidade e com os programas oferecidos
pelo governo. Considerou-se essencial, portanto, a criação de uma arquitetura
que negasse o hermetismo, sobretudo o hermetismo negativo, aquele que nega
à comunidade a utilização de espaços de desejável apropriação e do saber
trabalhado e experimentado nas atividades da escola. O hermetismo bom,
aquele que segrega os usos desejáveis para concentração, e para preservação
de patrimônio, foi conciliado ao desejo de abertura da escola.
71
A fim de aproximar a comunidade da escola e atender aos primeiros anos,
considerou-se a instalação de uma praça com playground para crianças na parte
da frente da escola, e, para trazer públicos de diversas idades ao ambiente
externo, uma banca, uma academia pública e um quiosque. Ainda no térreo,
mas já num ambiente sob a projeção da escola, coberto, pensou-se na
instalação de ambientes de múltiplo uso para ser utilizado pelo CAJUN,
promovendo atividades como dança, música, artes marciais, teatro e atividades
afins, além de uma pequena biblioteca pública.
Para atender à demanda da escola, elencou-se os seguintes ambientes:
1. 3 pavimentos tipo – 1 destinado às classes do 1º ao º ano do Ensino
Fundamental, outra destinada às classes do 5º e ao 9º ano e outra
destinado do 1º ao 3º do Ensino Médio- contendo:
a. Um bloco com 9 salas de aulas, sala de professores, depósito de
materiais de limpeza, sanitário para alunos, 1 coordenação, 1 sala
de reforço, sanitário para os professores e coordenadores;
b. Um segundo bloco com 3 salas maiores, destinadas como salas de
múltiplo uso ou laboratórios conforme a demanda da escola; 1
biblioteca;
2. Um térreo com:
a. cozinha, cantina, depósito de alimentos e refeitório para
alimentação dos alunos;
b. pátio coberto e descoberto e sanitário para alunos;
c. horta da escola/jardim;
d. quadra coberta com duas quadras com arquibancada com 522
lugares , depósito de materiais esportivos, vestiários masculino e
feminino para prática de esportes;
e. almoxarifado, depósito de material de limpeza
f. praça pública com um playground para crianças, academia pública,
banca de jornal e quiosque;
g. Espaços de múltiplo uso para o CAJUN e pequena biblioteca
pública;
3. Espaços auxiliares, no primeiro piso:
a. Um auditório para 180 lugares;
72
b. Sanitários masculino e feminino;
c. Setor administrativo, com secretaria, sala para arquivo, recepção,
sala do diretor, sala do vice-diretor, sala de enfermaria e sanitários.
Outro ponto importante considerado na abordagem arquitetônica foi a
flexibilização inerente aos ambientes. Tomemos como exemplo a sala de
informática: um ambiente equipado com computadores, projetor, internet.
Atualmente esse ambiente tem um apelo muito grande às camadas mais
populares, que ainda tem dificuldade de ter acesso às tecnologias de ponta. Aos
olhos dos usuários que não dispõem de computadores e internet em casa, a
sala de informática é, também, sua lan house gratuita. Analogamente, a quadra
e os pátios, sua área de lazer, os laboratórios de arte, seu espaço de criação
artística, as bibliotecas e os espaços expositivos, seus espaços de
contemplação e conhecimento. Para os moradores, a escola é onde os filhos se
ocupam com coisa saudável. A escola é e pode ser mais que um espaço regido
por corpo de docentes, se oferecido como um espaço de apropriação e
satisfação de necessidades de uma comunidade privada de muitos recursos.
Desta forma, todo o programa foi lido de duas maneiras: uma como espaço da
escola e outra como espaço da comunidade, devendo, arquitetonicamente, estar
adequado às duas condições. Assim os usos foram contabilizados e
considerados.
Há arquiteturas que, com vedações e cores, visam marcar partidos políticos ou
mandatos; até mesmo regiões, prefeituras. São exemplos que se limitam a uma
regionalidade e a um partido político. Neles, normalmente, a composição
estrutural, a distribuição dos ambientes, ignoram outros sentidos importantes à
arquitetura e sua mensagem, pois são concebidos esteticamente para o
enaltecimento de uma gestão política. Quando, na verdade, somos civilização
capixaba, filhos do Espirito Santo. Civilização brasileira, oriunda de uma
complexa formação histórica, de índios e colonizadores de mais diversas terras.
Civilização humana, oriunda de milênios de construções e reconstruções sociais.
Habitantes de um planeta de fauna e flora riquíssimas, de belezas múltiplas, de
cores, de formas, materiais diferentes, que dão aos homens a capacidade de
admirar. Simplificar a arquitetura, a experiência do percurso, a aspectos
meramente programáticos e partidários não inclui o real significado da educação
e de uma construção inspiradora. Ao despir a arquitetura de referências mais
amplas e relevantes, deixamos de lado longos anos de civilização.
O espaço da escola tem um poder educativo pelo simples fato de ter que se
manter de pé. A conquista estrutural, o uso dos recursos naturais, o custo-
benefício social de uma nova edificação em operação tem já em si um conteúdo
importante. Outrossim, suas vedações, cores aplicadas, cobertura, relação com
o entorno, com a natureza são aspectos importantes. Como a arte foi pensada
no projeto? Ela dialoga com os usuários? Ela imprime uma nova sensação?
73
Uma reflexão? Como a natureza foi inserida no projeto? O que ela fala aos
educandos além do bem estar causado pelo farfalhar das folhas e pela beleza
do natural? Há educação pelo espaço escolar. E isto também se insere no
programa de necessidades: transmissão de sensações e valores urgentes à
preservação e enriquecimento sustentável das três ecologias de Guatarri.
Assim se configurou o desafio.
74
A partir das considerações feitas, o projeto foi concebido sob três premissas:
estreita relação do espaço da escola com a demanda da comunidade, emprego
de tecnologias optimizadas e sustentáveis, e integração com as artes com
objetivo educativo e interativo, a fim de causar a sensação de apropriação, de
pertencimento do equipamento à comunidade e da comunidade a redes mais
amplas, como a civilização e a natureza.
Buscou-se uma arquitetura que remetesse à tecnologia e à arte: à máquina, à
industrialização, que não substitui o homem, mas o potencializa. Desta forma,
optou-se por modulação das vedações para maior racionalidade, mas módulos
interativos com os usuários, apropriáveis. Buscou-se na estrutura metálica o
destaque à leveza, ao espanto, às possibilidades arvoradas pelo
desenvolvimento tecnológico. Pela arte, valores desejáveis foram cravados no
coração da escola, pelo sonho de cravá-los também no coração dos usuários.
Vejamos.
Implantação e distribuição do programa
Dividiu-se o projeto em 2 grandes blocos: térreo/primeiro piso e o bloco de salas
de aula e laboratórios. O térreo, o espaço do convite, o bloco de salas e
laboratórios, acima do térreo, um espaço de concentração.
O térreo das escolas com seus pátios cobertos e descobertos e quadras são
verdadeiras praças privadas acrescidas de outros programas, também
interessantes a acontecimentos de praça, como cantinas, refeitório, cozinha
sanitários e bebedouros, normalmente ali situados para atender a necessidade
de alimentação e higiene dos alunos durante o recreio.
Ciente da potência inerente aos térreos escolares, o projeto previu, antes da
entrada da escola, uma praça pública, com playgrounds para crianças e idosos,
banca de revista, pomar, arvores, sombras e assentos, além de um espaço
reservado para o CAJUN, programa da prefeitura de Vitória que complementa
com atividades recreativas o ensino de meio turno, dando ocupação às crianças
em tempo integral. Assim, criou-se um bloco térreo dividido em 2 partes: uma
praça pública e um térreo escolar. Aos finais de semana, conectam-se os dois
pela remoção das possíveis barreiras, convertendo o térreo da escola em uma
extensão da praça em tamanho e funções. Favorecendo a ligação dos dois
setores do térreo, os ambientes se distribuem a margem de um grande e
ininterrupto eixo.
75
Sem interferir na ligação do térreo com a praça, o estacionamento foi implantado
paralelo à rodovia Serafim Derenze, por ocupar o maior lado do terreno e
comportar as vagas, além de evitar a geração de tráfego dentro do bairro. Na
Rua Ozias Sarmento implantou-se a baia. Dali, o pedestre entra no eixo que
caracteriza o projeto.
Dispostos sobre o eixo público/semi-público e sem interferir em sua
comunicação, implantou-se o bloco de salas e laboratórios 7 metros acima do
térreo. Os acessos ao bloco foram dispostos de tal forma a não interferir na
continuidade do térreo da escola com a praça.
Com as intensões harmonizadas, conquistou-se a fluidez programática
desejada, dando à comunidade não só um convite, mas um generoso espaço
público.
76
77
78
O térreo é o coração do projeto. Ele é o principal elo de ligação entre o
equipamento e a comunidade.
PÁTIO
ESCOLA
PÁTIO
PÚBLICO
79
Nele, posicionou-se um grande eixo. Como um rio que corta diversos cenários,
esse eixo, livre, ininterrupto, oferece diversos cenários aos usuários que o
percorrerem.
Já no início do eixo, na entrada do projeto, criou-se um espaço propício à
reflexão: uma zona infantil, com o playground de crianças, e outra de idosos /
adultos, e entre elas, à frente, uma escola, onde crianças estarão em processo
de transformação e crescimento. Assim, para provocar reflexões, convocou-se a
arte, a ser inserida entre os equipamentos e os caminhos, com temas e
propostas tais que contextualizem o olhar. Obras que poderiam ser uma frase:
―como você era quando criança?‖, ― o que serão quando crescer?‖, ou quadros
que trouxessem a tona os temas infância, crescimento e maturidade... O intuito é
dar um sentido ao playground, às crianças ali brincando, além do simples uso.
O playground de crianças foi rebaixada à 60cm afim de evitar a fuga das
crianças e favorecer este olhar pensante dos espectadores. Um conjunto de
bancos e jardins que a cercam fazem a vez de limites, e nela só haverá uma
saída, a rampa de acesso. Assim, evitaram-se muros e permitiu-se aos pais
segurança no cuidado com os filhos.
80
Cercando a praça pública, um cinturão de gramíneas coloridas e flores se
distribuem nos limites da praça, protegendo o mangue de usos indevidos e as
crianças de fugirem aos olhos dos responsáveis. Vasos de 3m de altura estarão
posicionados nas extremidades deste cinturão, como se as flores e gramíneas
estivessem saindo de si.
81
À frente da praça, o CAJUN e praça coberta se relacionam. Coberta, a praça
pode funcionar como extensão das salas do CAJUN.
O pátio coberto da escola é separado da praça pública por um painel retrátil,
semelhante à porta-camarão. Aos finais de semana e à noite esse painel é
recolhido, dando acesso ao restante do térreo, ampliando a praça pública e
dando-lhe novos equipamentos, como cozinha – se acordado entre escola e
comunidade – cantina, decks e ginásio.
A cozinha, a cantina e o depósito de alimentos foram posicionados limítrofes ao
estacionamento para facilitar a carga e a descarga necessária. O depósito de
alimentos pode servir para guardar os itens da cozinha particulares à escola,
caso necessário liberar seu uso aos finais de semana para casamentos,
reuniões de igreja, festa junina, etc...
82
O pátio descoberto terá seus limites laterais definidos por duas alas cobertas por
uma passarela. Entre essas alas e o eixo, plataformas de múltiplo uso estarão
dispostas, compostas por decks-jardineira. O deck poderá servir de palco,
assento, descanso, suporte para joguinhos etc. O deck-jardineira será ocupado
com gramíneas e árvores frutíferas e locais de médio porte.
Sob a passarela, uma jardineira-banco, com desenho sinuoso, terá espessura
mínima de 30cm para servir de assento. Arbustos pequenos, médios e altos
farão um jardim, e por detrás do jardim, um gradil. Assim, fecha-se os limites do
pátio, sem enclausurar. Muro sutil, transparente, belo. Um limite não murado,
jardinado, útil, extenso banco, extenso jardim. Muro, não. Um limite-banco-
jardim. Que até dialoga com os decks, criando nichos de estar.
A passarela das alas
laterais estará a 3,5m do
térreo. Por ela, a copa
das arvores e suas frutas
estarão acessíveis ao
toque.
Andar sob as copas.
Andar entre as copas.
Andar sobre as copas.
Entender e vivenciar os
espaços sob, entre e
sobre. A natureza se dá
nesses três planos... Os
Jardineira-banco
Gradil
Gradil
Jardineira-banco
83
que voam, os que andam, os que trepam em arvores. Os da superfície do mar,
os do meio, os do fundo do mar. A biologia se aplica nos passeios. Com fins de
estar, recreação ou didático, estarão ali à disposição dos professores, alunos e
usuários.
De frente ao pátio coberto, a empena do ginásio. Ali, apenas a abertura para a
entrada às quadras. Fora isso, a empena se dá, oferecendo-se como uma
parede para projeções.
No ginásio. Duas quadras dispostas frente a frente, pela pouca largura do
terreno e para configurarem a extensão final do eixo, pois nada são que piso
livre, área livre com demarcações pintadas. Uma arquibancada de 530 lugares é
84
disposta sobre o vestiário de atletas e funcionários, situados à 84cm abaixo da
cota das quadras.
85
Assim, o eixo se firma como um espaço múltiplo, generoso, que permeará a
escola, liberando seus usos aos finais de semana, de forma harmônica. Livre
para acontecer. Livre para nele se andar, correr, pedalar, festejar, de se dividir
entre muitas atividades, com setores cobertos e descobertos, espaços para
projeção, cozinha para cozinhar, banheiro para utilizar, quadra para jogar, arte
para refletir. Festas juninas, casamentos, reuniões, apresentações de teatro,
dança, desfiles poderão acontecer ali. Com um programa catalisador sobre si, a
escola com o CAJUN, esse eixo terá tudo para ser um espaço vivo, vibrante, útil,
amável, amado palco de boas recordações e catalisador de atividades coletivas.
86
Os pavimentos acima do térreo foram cuidadosamente pensados de forma a
interagir com a comunidade e pousar de forma suave sobre o eixo.
87
Para garantir o caráter de praça permanente no eixo, posicionaram-se os
acessos ao primeiro piso nas laterais do edifício. Uma rampa dá acesso à escola
– voltada para o mangue, onde os alunos todos os dias poderão contemplar a
natureza; - e outra dá acesso ao auditório e o segundo pavimento do CAJUN.
Voltado para o mangue, o acesso principal à escola é ―filtrado‖ após o primeiro
lance da rampa. As roletas, situadas próximas ao setor administrativo, permitirão
que apenas os autorizados continuem o percurso, e os não autorizados a irem à
recepção sem entrar no colégio. Autorizados, acessam as rampas e as escadas
que ligam ao pátio interno e aos blocos de sala e laboratórios.
Conforme mostrado no esquema abaixo, o auditório poderá ser utilizado tanto
pela comunidade quanto pela escola, não simultaneamente. Dois painéis
posicionados de frente ao banheiro determinarão o uso: quando um abrir, o
outro fecha, e vice-versa. Assim, ora o auditório é acessível à comunidade, ora à
escola, de acordo com a necessidade e conveniências.
‗
DIAS ÚTEIS
Auditório servindo apenas à
escola
Auditório servindo à
comunidade
Pelas roletas, o
acesso aos
pavimentos
superiores e ao
pátio interno fica
restrito
ACESSOS PÚBLICO 1º PISO
BARREIRAS / ELEMENTOS DE SEPARAÇÃO PÚBLICO / PRIVADO
ACESSOS PÚBLICOS TÉRREO
88
Aos finais de semana, as
rampas que margeiam o
mangue ficarão fechadas,
restringindo o acesso ao
setor administrativo, e, caso
julgado necessário pelos
administradores da escola,
pode se fechar também a
rampa de acesso aos blocos
de sala de aula.
Assim, por acessos
posicionados
estrategicamente e barreiras
simples, foi possível restringir
os acessos conforme a
necessidade de uso da
escola.
FIM DE SEMANA:
ACESSOS PÚBLICO 1º PISO
BARREIRAS / ELEMENTOS DE SEPARAÇÃO PÚBLICO / PRIVADO
ACESSOS PÚBLICOS TÉRREO
89
Acima do auditório, no 2º piso, inicia-se o bloco de salas de aula. Os ambientes
pedagógicos foram distribuídos em pavimentos de sala de aula, cada pavimento
divido em 2 blocos: bloco de salas de aula e administrativo – coordenação, sala
de professores, depósito de materiais - e bloco de salas auxiliares, estando
estes 2 blocos desnivelados entre si em meio pé-direito (1,75m). O primeiro
bloco atenderá ao Ensino Básico, o segundo ao Ensino Fundamental e o terceiro
ao Ensino Médio. O desnível entre as alas auxiliares das salas de aula e o bloco
de laboratórios de 1,75m foi adotado para gerar fluidez no percurso, a exemplo
da aplicação de Artigas na FAUUSP. A chegada em cada bloco se dará em halls
amplos, que abrigarão painéis/obras. Desta forma, o percurso não será apenas
suave, mas inspirador.
elevador
90
A circulação vertical entre os blocos de sala e laboratórios foi resolvida por
rampas, mais ao centro do conjunto, e por escadas e elevadores, no limite do
conjunto com o pátio descoberto. Por estar voltado para o belo canal de Vitória,
adotou-se um elevador panorâmico.
Imagem interna do elevador.
Adotou-se layout e formato retangular para as salas e laboratórios pela
flexibilidade programática que estes formatos conferem ao edifício.
Para o edifício principal, há 2 coberturas: o terraço-jardim, sobre o bloco de salas
e laboratórios, onde foram posicionados painéis fotovoltaicos para geração de
energia para a escola; e um painel central atirantado, cobrindo o átrio central e o
pátio.
Terraço-Jardim
Cobertura Central Terraço-Jardim
Painéis fotovoltaicos
Painéis fotovoltaicos
91
92
93
Tecnologias
Configurada como espaço convidativo à comunidade, a escola pôde adquirir
novas funções além do programa de necessidades e do uso de seus espaços.
Sua forma de construção e tecnologias empregadas também foram pensadas de
forma a promover reflexões.
Estrutura
A estrutura metálica, por sua leveza e racionalização construtiva, foi adotada.
Módulos para vedação e esquadrias utilizados de tal forma que a escola, em sua
construção, seria montada com geração mínima de entulho, e, se obsoleta,
desmontável e reciclável.
A estrutura do edifício principal da escola foi inspirada nas soluções estruturais
dadas ao Centro Cultural Georges Pompidou por Renzo Piano, Richard Rogers
e Peter Rice, e, à semelhança deles, optou-se pela adoção de vigas treliçadas,
pilares circulares, braços de alavanca e tirantes como componentes básicos da
estrutura. As vigas treliçadas foram utilizadas pela leveza e pela grande
permeabilidade às tubulações, facilitando as eventuais reformas e
compatibilizações necessárias. Os tirantes foram utilizados em conjunto com os
braços de alavanca e pilares e para sustentação da cobertura central do edifício,
conforme especificado em minúcias nas pranchas 08 e 09.
94
Os pilares internos foram dispostos de tal
forma que não tocarão a cobertura. Essa
foi a principal intenção que levou a
cobertura a ser atirantada: fazer o ponto
de apoio ficar oculto por dentro do
edifício, dando a impressão de flutuação
da cobertura central. Vilanova Artigas
dizia que era necessário fazer o ponto de
apoio cantar, e o fez diversas vezes,
apoiando grandes empenas sobre rótulas
na altura do observador. Fazia cantar pelo
espanto. Aqui, fez-se cantar pelo
ocultamento. Sustentada por cima, a
cobertura central flutua sobre um vão de
70x17m.
95
A cobertura do ginásio foi resolvida com três grandes planos: um central,
elevado e dois laterais, apoiados sobre um arco. .O arco se apoiará sobre um
pilar trapezoidal, por uma ligação metálica, aparente, dando a sensação de
leveza ao conjunto pela simplicidade e escala do apoio. Aqui, o ponto de apoio
de fato canta.
Perspectiva frontal do ginásio Corte do Ginásio
96
Vedação e esquadrias
A vedação e as esquadrias do edifício escolar foram resolvidas com cinco
módulos, que permitirão ventilação cruzada, layout flexível e rapidez de
montagem e desmontagem.
Módulos utilizados para composição das vedações e esquadrias. Para entender a aplicação e
detalhes destes módulos, olhar a prancha 06.
Vale destacar o aspecto artístico pertinente ao módulo ―E‖. O painel que irá
compor a fachada terá o peitoril pivotante. Terá superfície lisa e branca,
rabiscável. Nela, as crianças poderão desenhar, pintar, rabiscar, de dentro da
sala de aula. Mas não farão isso para si, mas para a cidade, pois este peitoril, ao
pivotar 180º, se oferecerá à apreciação da cidade. Ao girarem, o conjunto de
painéis dará nova face à cidade. Esta nova face poderá ser orquestrada: cada
painel, um pixel, feito por uma criança. O maestro determina apenas a cor e a
densidade do desenho. Todos obedientes, sintonizados, eis a ópera, orquestra
de cores e formas. Feita por um maestro artista e pelos filhos do bairro, para o
bairro, para a cidade.
97
Um pouco diversidade de
cores e tons que as fachadas
podem assumir sob a
intervenção dos alunos e
professores, desenhando do
lado de dentro, de forma
orquestrada, girando o
peitoril e dando à cidade
nova fachada.
98
Conforto Ambiental
Conciliar conforto térmico e conforto lumínico foi um dos desafios deste projeto. Para
tanto, os módulos foram previstos de forma a permitirem ventilação cruzada, impedir
insolação e iluminação diretas, e propiciar iluminação indireta que alcançasse a
maior parte dos ambientes internos. Para tanto, fez-se uso de prateleiras de luz para
proteção solar e iluminação indireta das áreas menos iluminadas da sala e telas de
steel mesh para se filtrar os raios solares que poderiam incidir diretamente nos
ambientes.
Porém, mesmo com os devidos cuidados tomados para se evitar insolação nos
ambientes e com ventilação cruzada, devido às altas temperaturas e umidade
relativa da cidade, não é possível proporcionar a sensação de conforto térmico em
todas as horas do ano em Vitória.
Decidiu-se, então, complementar as estratégias
de conforto por insuflamento de ar naturalmente
refrigerado e ventilação mecânica. O ar será
naturalmente refrigerado em câmaras
subterrâneas que abrigarão tanques de pedra,
resfriados pela estável temperatura do solo e
pelo ar noturno, que durante a noite resfriará as
pedras contidas nesse tanque. Assim, o ar será
resfriado ao passar por serpentinas implantadas
no interior do colchão de pedras resfriadas,
posteriormente conduzindo às salas de aula
sobre os ventiladores, que irão espalhar o ar
refrigerado naturalmente junto as correntes de
ventilação cruzada.
99
Águas
Os blocos de sanitário, as salas de arte e laboratórios receberam atenção
especial por gerarem águas-cinzas, passíveis de tratamento por biorremediação
para posterior em usos onde a potabilidade não é exigida. Assim, jardins
próprios para biorremediação foram localizados em suas adjacências,
propositalmente na fachada do principal, de forma a tratarem as águas. Por
gravidade, descem ao pavimento imediatamente inferior, prontas para
reutilização na limpeza escolar e descarga em sanitários. Situados na fachada
principal, os jardins concederão e reforçarão o caráter sustentável da edificação
em sua estética (ver prancha 11).
A utilização das águas da chuva também foi prevista. Para a cobertura do
ginásio, verificou-se o potencial para captação de 3.929 metros cúbicos de água,
ou 3.929.000 litros por ano, considerando a precipitação anual de Vitória que é
1100mm. Utilizou-se essa água para irrigação do jardim sob a passarela e para
o uso dos sanitários dos vestiários e para a limpeza do pátio interno, com
tanques de armazenamento distribuídos conforme as necessidades. Nos blocos
de sala de aula e laboratórios, a água pluvial foi prevista para ser usada para a
limpeza do chão e mictórios, e as águas cinzas para a descarga dos sanitários.
100
Situados na passarela de ligação entre os blocos de sala e laboratórios, tanques
de armazenamento de águas pluviais estarão à mostra para que os professores
possam mostrar aos alunos. Para as minúcias desta captação da cobertura
central, basta olhar os detalhes das pranchas 09 e 10.
101
A arte central
Sob o apelo de que ―Educar é impregnar de sentido o que fazemos a cada
instante!‖ Paulo Freire, a arte foi adotado como elemento responsável por dar
sentido à coisa toda.
Têm-se dois elementos de arquitetura que se destacam no centro do edifício:
uma cobertura central que flutuará e um eixo-rua que inicia numa praça pública,
entra na escola e vai até o limite do ginásio, totalmente accessível aos finais de
semana. Iniciou-se então estudos para definição da paginação do piso eixo e da
configuração da cobertura central, todos numa tentativa comum de trazer a arte
como elemento central, presente, vivo ao projeto, ao dia-a-dia da escola e do
público.
A primeira cogitação consistiu em se utilizar a cobertura central como um grande
painel central para grafite, cujos desenhos seriam feitos sob a perspectiva de
quem olha de baixo para cima, remetendo à arte dos Gêmeos Pandolfi e do
muralista mexicano David Alfaro Siqueiros. As imagens desse primeiro estudo
constam nas páginas adiante.
Feitos alguns estudos, concluiu-se que um painel opaco não daria a noção de
leveza e flutuação pretendida com a sustentação da cobertura por tirantes e sem
apoio aparente, pelo contrário, a ausência de transparência e inserção de
imagens figurativas destoava da geometria regular e leveza pretendidas.
Posteriormente, cogitou-se em resolver essa peça com telha translúcida
sustentada por ripas e aletas que remeteriam ao efeito das obras do
venezuelano Cruz Diez. O eixo se resolveria com uma paginação de pedras
portuguesas, em referência à obra de Burle Marx. Essa opção foi considerada
boa, dialogou com a leveza e inseriu a arte bem no centro do edifício. Porém
não foi a ideia adotada, pois seria vazia de significados, pouco lúdica e com
tema vago à compreensão de crianças.
102
Primeiro estudo para painel central: O
navegador dos céus, dialogando a
aposição do objeto com os costumes
locais.
103
Estudo 1: A revoado das caixas-pássaro.
104
Estudo 1: povoar o céu de cenas
fantasiosas, a fim de dar ao espaço
escolar uma constante atmosfera
lúdica, propícia a invenção,
criatividade.
Estudo 1: Uma dessas cenas seria “O
canoeiro do Céu e os Peixes
celestiais”, dialogando com a cultura
da pesca presente no bairro.
105
Estudou-se uma paginação composta por blocos de concreto coloridos em forma
de losango. As medias desses blocos seriam moduladas, em
12,5x12,5cm,25x25cm e 50x50cm. 6 módulos de cada dimensão: um módulo,
remetendo ao corpo de um peixe, um módulo remetendo à calda de um peixe e
água, e outro módulo remetendo à agua – ora azul, ora verde-água, ora verde-
mangue. Assim, na paginação, teremos peixinhos (25cm), peixes (50cm) e
peixões (1m). E três tons de água: água verde – típica do mangue, água verde-
água – entre o mangue e o alto-mar, e água azul – alto-mar.
Entretanto, esta não foi a solução adequada, pois sua implantação competiria
com o painel.
A ideia final, e definitiva, veio quando se considerou a relação com o mangue,
com a natureza local. O mangue, presente no entorno, importante ecossistema
para toda a vida marinha e para a população local. Importante para todo o
equilíbrio da vida natural. Ecossistema-berçário. De águas verdes pela grande
quantidade de matéria orgânica presente, visto e utilizado diariamente no
cotidiano dos usuários da escola e da população do entorno. Não poderia passar
ignorado. Seu significado ecológico e sua relação com a comunidade são
demasiado importantes. Concluiu-se, portanto, que o mangue deveria ser
utilizado como elemento para educação ambiental, e definiu-se que a paginação
desse eixo e a cobertura dialogariam com este ecossistema.
Optou-se por uma paginação sem figuras, com massas de cores em tons pastéis
que remeterão ao mangue, e ao encontro dos rios dando com o mar. Massas de
106
cores verde-oliva e verde-água ocuparão o trecho do pátio escolar descoberto,
remetendo à água com muita matéria-orgânica dos canais e rios, esverdeadas, e
aos manguezais. No pátio coberto, os tons verdes darão lugar à predominância
de massas azuladas, sendo a paginação do trecho da praça pública totalmente
azulada, remetendo ao alto-mar. Assim, internamente à escola o piso remeterá
ao mangue, e externamente, na parte pública, ao alto-mar.
A cobertura central dialogará com a paginação do piso.
Remeterá ao gótico, às catedrais. Se no passado trouxemos à memória nos
vitrais questões como pecado, histórias bíblicas, santos, memórias religiosas;
buscou-se nesse vitral contemporâneo trazer à tona questões tidas como
essenciais em nossa sociedade, como a sustentabilidade e a preservação dos
ecossistemas, pois a natureza, de tão depredada, se tornou, hoje, um elemento
a ser sacralizado, respeitado, preservado. Assim, optou-se por se inserir um
grande vitral, de 15x70m, cujo tema é o céu e suas mudanças do mangue ao
alto-mar. Do mangue, com folhagens de manguezais vistas de baixo para cima,
como se fossemos um pescador em barco olhando para o alto, com aves típicas
da região voando. Ali, tons quentes, amarelos, laranjas e rosas falarão do pôr e
do nascer do sol, momentos onde o sol virtualmente toca a terra. Adiante, as
folhagens dão lugar a nuvens, brancas e azuladas, e as aves de mangue dão
lugar a andorinhas e albatrozes, aves de alto-mar.
107
Propositalmente, a transição da predominância dos tons
esverdeados que falam do mangue para os tons azuis que
falam do mar se dará na paginação do piso no mesmo
momento em que os tons quentes darão lugar aos tons
mais frios no painel. Sintonizados, sobre o mesmo tema e
co-contextualizados, piso e chão falam de planos paralelos
de um mesmo cenário. Céu e mar. Água e ar. Cor, formas
e significados.
PA
GIN
AÇ
ÃO
DO
PIS
O
108
Uma metáfora é estabelecida sem querer se fazer perceber, pois a beleza e a
harmonia foram priorizadas. Apesar de não priorizada, a metáfora fora
concretizada nestes planos paralelos. O mangue, que é o berçário do mar, fala
da escola, berçário da sociedade, e o mar, fala do mundo, onde há intensa
competição. A infância, o nascer do sol, tem tons quentes, coloridos. Os tons
azuis da vida corrida dos adultos, um pouco menos colorida. E como no céu não
há separação, mas conexão entre as partes, sempre, a beleza de um compensa
a dureza do outro, como os filhos compensam o árduo trabalho dos pais.
Nas compensações da vida, espera-se que esta escola, se um dia erigida em
semelhança de soluções e contexto, possa ter o esforço dos construtores e
arquiteto compensado com a alegria das crianças, adolescentes, pais,
professores e demais usuários.
109
110
4. Conclusão
O pensamento de Anísio Teixeira permanece como solução ante a realidade
contemporânea, mesmo passados 40 anos desde sua morte. A educação no
Brasil carece de concepções mais profundas, não só em termos pedagógicos,
mas em termos espaciais, arquitetônicos. A integração da escola com a
comunidade se dá de forma precária, e em parte as tipologias arquitetônicas
adotadas tem grande influência nisso, pela criação de espaços enclausurados.
Este trabalho buscou, por meio de ensaio projetual, propor um conjunto de
soluções replicáveis. Entretanto, houve pouca integração direta, pessoal, com
pedagogos ou profissionais da área da educação, restringindo-se a bibliografias.
As propostas de Anísio apontam diversas possíveis tipologias, e esta aqui
aplicada buscou conciliar em si sua visão e novas demandas contemporâneas.
Por meio deste projeto buscou-se integrar comunidade, arte, educação e meio-
ambiente. Sintetizar diversas forças locais na arquitetura, a fim de provocar essa
síntese em cada aluno, cada usuário da edificação.
Pela climatização passiva somada a ventilação cruzada e mecânica, os usuários
experimentarão o conforto térmico com baixo consumo energético. Pela
reutilização de águas cinzas, verão o bom aproveitamento dos recursos naturais.
Pela iluminação presente em todos os ambientes do projeto, poderão ler,
escrever com baixo consumo de energia. Pelos jardins espalhados pelo projeto,
até às coberturas verdes, verão a beleza da natureza e sua importância. Pela
modulação das vedações e pela estrutura metálica, utilizarão uma escola
construída com o mínimo de entulho e passível de ser desmontada e
reconstruída em outro local ou ter seus elementos todos reciclados.
A interação do aluno com o painel-peitoril-pivotante alterando a fachada da
escola dará a noção do indivíduo no coletivo, da ação como elemento de
transformação. Assim, o módulo não se configurou elemento de restrição de
possibilidades, mas de acréscimo. A paginação do eixo e a cobertura darão a
noção nítida de pertencimento, a noção do lugar, da importância de um
ecossistema. O auditório flexível, pertencendo ora a comunidade ora a escola, a
integração do Cajun ao espaço escolar e à praça pública, a biblioteca pública, a
flexibilidade dos espaços e mobiliário propiciará os mais distintos usos da escola
e da praça. Cultura e capacitação profissional terão um palco múltiplo.
A compreensão de que o principal objetivo de um equipamento para educação é
a transmissão heranças materiais e imateriais de um povo foi o alicerçe deste
projeto, no qual se buscou um espaço capaz de abrigar em harmonia e
convergência os diversos meios para tornar essa transmissão efetiva: teatro,
dança, ensino, artes plásticas, esporte, mídias audio-visuais, debate, integração
social. Falhas, avanços, fracassos e sucessos se somam nesse projeto, detectá-
111
los e prosseguir experimentando é a trilha que este arquiteto pretende seguir,
tecnicamente sonhando.
112
5. Lista de Figuras
Figura 1: Escola Normal da Capital, em São Paulo. ........................................... 21
Figura 2: Escola Modelo da Luz. ......................................................................... 21
Figura 3: Grupo Escolar Visconde Congonhas Campo. ...................................... 22
Figura 4:À esquerda, Núcleo de Artes em dia de exposição e à direita, foto do
pavilhão principal ................................................................................................. 23
Figura 5: Núcleo de Artes. ................................................................................... 24
Figura 6: Mario Cravo - "O homem e a máquina". ............................................... 24
Figura 7: Maria Célia Mendonça - "A transformação da matéria‖. ...................... 25
Figura 8: Dia de discussões sobre sustentabilidade no Dia da Ciência e
Tecnologia. .......................................................................................................... 26
Figura 9: Caminhada do Bem, homenageando Luiz Gonzaga. ........................... 26
Figura 10: Show de marionetes a partir de contos de Jorge Amado. .................. 27
Figura 11: Dia de ações sociais para a comunidade na escola-parque.
Voluntárias dando esclarecimento sobre o câncer de mama. Fonte: .................. 27
Figura 12: Croquis das escolas-classe (1948), em São Paulo, de Hélio Duarte . 28
Figura 13: Nas duas imagens à esquerda, Grupo Escolar Almirante Barroso
(1949). À direita, no alto, Grupo Escolar de Vila Leopoldina (1949) e, acima,
Grupo Escolar de Moema (1949). Todas assinadas por Hélio Duarte, em São
Paulo. .................................................................................................................. 29
Figura 14: CIEP 265, em São joão da Barra, no Projeto Verão lançado pelo
Governo do Estado, em 2011. ............................................................................. 30
Figura 15: Imagem externa da quadra dos CIACs, cuja forma fora replicada em
todos os projetos. ................................................................................................ 32
Figura 16: CEU Vila do Sol (2008), no Jardim Ângela, em São Paulo. ............... 33
Figura 17: Catálogos disponibilizados pelo FDE. Fonte: FDE (2013) ................. 35
Figura 18: Páginas do Catálogo de Ambientes referentes à Secretária. As
dimensões do ambiente e os equipamentos são pré-determinados. .................. 35
Figura 19: Acima, a Escola Professora Irene Caporali de Souza e abaixo a
Escola Odilon Leite Ferraz, ambas do FDE. Ambas utilizam os módulos
determinados pela Fundação, mas a linguagemarquitetônica das escolas são
variadas. .............................................................................................................. 36
Figura 20: Síntese dos itens avaliados. ............................................................... 43
Figura 21: Indicando estratégias bioclimáticas para as cidades de Vitória. ......... 45
Figura 22: Novo sistema de ensino público fundamental com 9 anos. ................ 37
Figura 23: Visão do entorno do Local do Projeto, com as principais avenidas de
Vitória destacadas. ................................................ Error! Bookmark not defined.
Figura 24: Localização do terreno e seu entorno imediato.Error! Bookmark not defined.
Figura 25: Intervenção do autor do projeto sobre o Zoneamento Urbanístico da
PMV. .................................................................................................................... 53
Figura 26: Mapeamento de equipamentos escolares do entorno. Intervenção do
autor sobre mapa de equipamentos escolares públicos da SEDEC/PMV. .......... 54
113
Figura 27: Intervenção do autor sobre mapa de rendimento mínimo até 3 salários
mínimos da SEDEC/PMV com dados do CENSO2000 x ZIP. ............................ 55
Figura 28: Intervenção do autor sobre mapa de rendimento mensal médio por
setor censitário da SEDEC/PMV com dados do CENSO2000 x ZIP. .................. 56
Figura 29: Planta Baixa da Situação atual. .......................................................... 57
Figura 30: Imagens mostrando os pontos de vistas. ........................................... 60
Figura 31: Vista 1: entrada do CAJUN, em Joana D'arc. .................................... 61
Figura 32: Vista 2: relação CAJUN com a escola e entorno. ............................... 61
Figura 33: Vista 3: entrada principal da escola Izaura Marques. ......................... 62
Figura 34: Vista 4: entrada de fundos.................................................................. 62
Figura 35: Vista 5, mostrando os fundos da escola com a praça. ....................... 63
Figura 36: Vista 5 aproximada. A arte se mostra de forma tímida, como uma
apropriação, revelando uma potência inerente aos recursos humanos da escola
Izaura Marques. .................................................................................................. 63
Figura 37: Vista 6, onde dois equipamentos públicos de usos afins se separam
por um muro de 2,20 metros. A arquitetura da escola impossibilita uma possível
ampliação/relação com a praça. .......................................................................... 64
Figura 38: Vista 7, mostrando as casas típicas do bairro, do outro lado da praça.
Interagem com o entorno e com o mar por meio de varandas e aberturas; mais
que a escola e seus muros. ................................................................................. 64
Figura 39: Vista 8, mostrando os fundos da EMEF Vercínilio da Silva Pascoal.
Os muros altos e fechados e sua arquitetura lhe torna praticamente hermética
em relação ao entorno. ........................................................................................ 65
Figura 40: Vista 9, mostrando a entra principal da escola, que mantém a lógica
hermética de toda sua arquitetura. ...................................................................... 65
Figura 41: Vista interna a partir da entrada principal da escola Vercinílio da Silva
Pascoal, num dia de sábado, 31 de março de 2012. .......................................... 66
Figura 42: Vista interna a partir da entrada principal da escola Vercinílio da Silva
Pascoal, voltada para o pátio coberto e para o setor administrativo e para o
refeitório. ............................................................................................................. 66
Figura 43: Vista 10, mostrando a esquina entre a Rua Ozias Sarmento
Rodrigues e a entrada principal da EMEF Vercinílio da Silva Pascoal e a Rua
José Martis Delazare. .......................................................................................... 67
Figura 44: Vista 11, mostrando a esquina entre a Rodovia Seravim Derenze e
Rua José Martis Delazare. .................................................................................. 67
Figura 45: Moradores confraternizando em frente ao terreno num dia de sábado -
31 de março de 2012. 68
114
6.Referência Bibliográfica
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