epistemologia de leontiev monteiro e krüger

7/25/2019 Epistemologia de Leontiev Monteiro e Krger

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A EPISTEMOLOGIA DE LEONTIEV, A RELAO DODESENVOLVIMENTO DO PSIQUISMO HUMANO, A CULTURA E SUAS

IMPLICAES PARA O ENSINO DE CINCIAS

THE EPISTEMOLOGIA OF LEONTIEV, THE RELATION OF THEDEVELOPMENT OF THE HUMAN PSIQUISMO, THE CULTURE ANDITS IMPLICATIONS FOR THE EDUCATION OF SCIENCES

Darlisngela Maria Monteiro1Evandro Ghedin2, Marcos Frederico Krger3

1Universidade do Estado do Amazonas UEA Mestranda do Programa de Ps Graduao em Educao e Ensino deCincias na Amaznia/E-mail: [email protected]

2Universidade do Estado do Amazonas UEA /Professor Dr. do Programa de Ps Graduao em Educao eEnsino de Cincias na Amaznia /Escola, E-mail: [email protected]

Universidade do Estado do Amazonas UEA /Professor Dr. do Programa de Ps Graduao em Educao e Ensino

de Cincias na Amaznia E-mail:[email protected]

Resumo

Este artigo apresenta o trabalho realizado por Leontiev sobre o desenvolvimento do psiquismo,no que concerne o desenvolvimento cognitivo infantil. Tem-se como objetivo articular aepistemologia por ele elaborada com o ensino de cincias. Este texto resultado de estudo

bibliogrfico, e est estruturado em cinco itens. Assim, utilizam-se tericos que articulam ateoria da atividade para o desenvolvimento do psiquismo em uma abordagem scio-histrica,focalizando-se a apropriao dos bens culturais da humanidade atravs de brincadeiras ou jogosrealizados pela criana, estes sendo elementos fundamentais para exercitar papis contidos na

realidade e a manifestao das aes de apropriao da experincia histrico-social comoprocesso formador de estruturas mentais. Por fim, argumenta-se as contribuies da teoria daatividade para o ensino de cincias.

Palavras-chave: Desenvolvimento do psiquismo. Teoria da Atividade. Leontiev. Ensino decincias

Abstract

This article features the work done by Leotiev on psychic development concerning the child

cognitive development. Its aim is to articulate the epistemology created by Leotiev along withscience teaching. The following text is the result of bibliografic studies which are formed by fiveitems. Thus, theorists use this theory for psychic development through a social historicalapproach focusing on the appropriation of mankind cultural symbols through games performed

by children which are fundamental elements to exercise roles inbedded in reality and theshowing of social - historical experience appropriation as a mental structuring process.Ultimately, this work discusses the activity theory contributions on science teaching.

Keywords: Development of the psiquismo; Main activity Action. Leontiev. Education ofsciences.


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INTRODUO

Alxis N. Leontiev (1903-1979), iniciou sua carreia na Universidade EstadualLomonosov de Moscou (MGU),e na Faculdade de Histria e Filologia da Universidade deMoscou. O primeiro contato com a psicologia foi atravs de G. I. Chelpanov que ensinava

psicologia no Departamento de filosofia, graduou-se em 1924.Trabalhou com Lev S.Vigotsky (1896-1934) e Alexander R. Luria (1902-1977) por seisanos. A partir das pesquisas de Vigotsky, Leontiev elaborou a teoria da atividade que estsempre relacionada com um motivo. Onde uma necessidade s satisfeita quando encontra seuobjeto/ motivo. A necessidade no orienta a atividade, pois o objeto que determina as aes queesto diretamente relacionadas ao objetivo. E, a necessidade encontra a sua ordem no objetooperao, que so os procedimentos ou meios, tcnica usada para alcanar objetivo. A suacontribuio maior para o meio cientfico foi o resultado da pesquisa sobre o desenvolvimentodo psiquismo humano e a cultura. Seus trabalhos so utilizados tanto no campo da psicologiaquanto no da educao.

O propsito deste artigo apresentarmos o trabalho realizado por Leontiev sobre o

desenvolvimento do psiquismo infantil. Os aspectos focalizados constituem-se fontessignificativas para a educao e base filosfica utilizada pelo autor em seus trabalhos. ateoria marxista.

O texto est dividido em cinco partes, sendo que as trs primeiras se referem a artigospublicados por Leontiev em conferncias. Na quinta parte do texto se faz as colocaes dosestudos do terico em questo, para o ensino de cincias nos diferentes nveis dos processoseducacionais. Por fim, as nossas consideraes enquanto implicao a respeito da teoria proposta

por Leontiev e sua potencialidade no campo do ensino.

1.ODESENVOLVIMENTOCOGNITIVOEIMPLICAESQUEGERAM

PROBLEMASDEATRASOMENTALLeontiev trata o problema de desenvolvimento mental atrasado em crianas que se

mostraram incapazes de aprender adequadamente, em tempo preestabelecido e em condiesconsideradas normais. Ainda que no sejam diferentes de seus contemporneos.

No artigo sobre Os princpios do desenvolvimento mental e o problema do atrasomental (2005), autor diz que, quando essas crianas so colocadas em condies apropriadas ecom uso de mtodos especiais de ensino, apresentam progressos significativos, superando, assim,o seu prprio atraso. No entanto, sua ateno se volta para aquelas que permanecem com oquadro de desenvolvimento atrasado, lanando o seguinte questionamento: estas crianas tm deser verdadeiramente postas margem, ou seu destino est determinado pela ao de condies

que poderiam ser mudadas, em circunstncias que poderiam ser eliminadas para lhes permitir umdesenvolvimento?Responde a este questionamento a partir do uso, por profissionais, dos testes

psicolgicos utilizados para diagnosticar as crianas dotadas de habilidades. Esses mtodosrgidos excluem a maioria por no corresponder com os nmeros padres de classificao, seja

por causa de problemas orgnicos ou de atraso no desenvolvimento mental, sedo que o segundoest ligado a fatores endgenos e biolgicos; exgenos e ambientais, e por este motivo os testes

para medir o coeficiente de inteligncia no so confiveis, tendo em vista que no apontam ascausas do atraso e nem como superar as deficincias intelectuais.

Leontiev (2005) destaca que o desenvolvimento da criana resultado de assimilaoou apropriao da experincia acumulada pelo homem no decurso da histria social, processo

este completamente diferente do gnero animal. Neste, o seu comportamento regulado por doistipos de experincias, que so a filognese (hereditariedade) e experincia individual, onde uma


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est ligada outra, sendo que a filognese possibilita a formao de comportamentos pararealizar a experincia individual e esta permite a adaptao do animal para as mudanas noambiente, mas a evoluo apresentada s passar a fazer parte da filognese lentamente. Assim,o desenvolvimento ontogentico resultado desses processos que so dependentes.

O ser humano apresenta outro tipo de experincia, a histrico-social. No entanto suas

experincias no ocorrem independentes da base herdada. Devido a experincia histrico-social,o ser humano desenvolveu caractersticas mentais superiores que mudam rapidamente emconseqncia das exigncias do convvio social, mas, estas dependem dos diferentes modos derelaes que estabeleceu com os saberes, como a apropriao ou a no-apropriao dos saberes.Com isto, seu progresso histrico transmitido de uma gerao a outra, atravs da experinciafilogentica (histrico-social), isto porque sua atividade principal o trabalho.

Leontiev (2005, p. 65) diz que o desenvolvimento filogentico dos animais ocorrepelaconsolidao das mudanas na sua organizao biolgica, no caso do ser humano o seudesenvolvimento histrico se consolida pelos objetos materiais e em fenmenos ideais. Dessemodo, o desenvolvimento humano se d pelos processos de assimilao ou apropriao dodesenvolvimento evolutivo de geraes anteriores.

Defende que a criana no se adapta ao mundo dos objetos e aos fenmenos que arodeia, mas o faz seu, apropria-se dele, pois o seu desenvolvimento mental se d em um mundohumanizado que tem como objetivo reproduzir no indivduo qualidades, capacidades ecaractersticas comportamentais. No contato com estas capacidades se formam funes quesurgem durante a ontognese, sendo que a linguagem possibilita a formao destas capacidades,e, por outro lado, as caractersticas biolgicas possibilitam as condies necessrias para aformao das funes.

Ressalta que para se apropriar dos objetos ou fenmenos necessrio executar umaatividade adequada ao contedo no objeto ou no fenmeno dado, mas as aes e operaes estorelacionadas com o objeto. No entanto a criana no percebe as aes combinadas, mas asassimila quanto atinge o objetivo da atividade. As experincias da criana neste primeiro

princpio so fixadas e no se transmite pela hereditariedade e se desenvolvem por meio dasrelaes prticas e verbais que existe entre elas e as pessoas que a rodeiam na atividade comum.

Para Leontiev (2005, p. 68) o segundo princpio est pautado sobre o desenvolvimentodas aptides como processo de formao de sistemas cerebrais funcionais, que para ele, os

processos mentais superiores, quando formados, formam tambm rgos cerebrais especficospara o seu funcionamento que, conseqentemente, do origem a novas formaes. Esses rgosfuncionais apresentam trs caractersticas especficas. A primeira funciona como rgoindividual, a segunda tem longa durao e a terceira a compensao. O seu processo deformao origina-se na formao de conexes condicionadas pelos meios externo e interno,aes produzidas pelos efeitos motores dos reflexos ligados entre si.

Quando os componentes motores externos so separados as aes tornam-se cerebraisinternas e quando evocadas tornam-se automticas. Esta separao permite a inibio dos traosintermedirios, em outras situaes so evocados e dependendo dos estmulos tornam-senovamente eficazes. Portanto, Leontiev (2005, p.71-72) afirma que

[...] a criana no nasce com rgos para cumprir funes que representam o produto dodesenvolvimento histrico do homem; estes rgos desenvolvem-se durante a vida dacriana, derivam da sua apropriao da experincia histrica. Os rgos destas funesso os sistemas funcionais cerebrais (rgos fisiologicamente mveis do crebro [...]),formados com o processo efetivo de apropriao.

Os rgos funcionais no so produzidos da mesma maneira em todas as crianas e

tampouco em circunstncias determinadas que seguem o processo de desenvolvimento, emalgumas se formam em condies inapropriadas e em outras no se formam. Compreendendo


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que esse processo possvel de reorganizar e at formar sistemas motores e funcionais quepermitam o desenvolvimento da criana, bem como ao que se refere linguagem.

O terceiro princpio destacado est relacionado com a aprendizagem da linguagem parao desenvolvimento mental, pois a linguagem um dos meios utilizados para consolidar aexperincia histrico-social.

A criana j nasce rodeada por definies e conceitos, ao adquirir a linguagem sente anecessidade de aprender as noes conceituais, mas para isto tem que se desenvolver nelaprocessos cognoscitivos. Leontiev (2005), esclarece que os processos de pensamentos da crianase do pela assimilao da experincia generalizada do adulto, que apesar de estabelecerassociaes no significa que perceba a correspondncia com conceitos cientficos. Paraaprender conceitos necessrio que a criana desenvolva aes adequadas, sendo essas aes

primeiramente externas por se darem com a orientao do adulto e depois com aes internas.A transformao ocorre quando as aes so verbalizadas pela linguagem, indicando

assim sua apropriao conceitual. S ento passa para o plano mental e com caractersticasnicas internas do pensamento e nesta etapa que o adulto pode interferir. Cabe ressaltar queeste processo no linear.

Para o ensino necessrio reorganizar as aes nos momentos apropriados para que oseu desenvolvimento transcorra normal, caso contrrio a criana pode receber um diagnstico deatraso intelectual. Conclui afirmando que os testes de inteligncia so inadequados para avaliar a

potencialidade intelectual, quando existe apenas um problema originado pela falta dereorganizao de operaes que gera um leve atraso e que pode ser superado pela criana comajuda dentro das condies sociais em que vive e com assistncia educativa que a estimule, tendocomo ponto chave, a mudana da atividade principal como condio para a aprendizagemsignificativa.

2 A formao da psique infantil a partir das apropriaes scio-histricas da culturahumana

No artigo Uma contribuio teoria do desenvolvimento da psique infantil Leontiev(2001), descreve os estgios reais que a criana passa durante o seu desenvolvimento e quedeterminam o carter psicolgico da sua personalidade. Considerando que todo o ambiente emque ela se encontra sofre sua influncia e se altera.

Afirma que na infncia pr-escolar a criana toma contato com o mundo mais amplo, oassimila como ele apresentado a ela, suas aes so reprodues dos atos dos adultos comquem convive, isto porque as crianas entendem que suas necessidades so supridas por eles.Isto explica comportamentos determinados pelas relaes pessoais que as motivam em seusacertos e as desencorajam em seus erros. Nesta fase se percebe a existncia de dois mundos

determinados pelas relaes que compartilham com as pessoas que fazem parte de suas vidas.De um lado est o grupo menor composto por seus familiares, neste que suas atitudescomportamentais so influenciadas, e no maior esto aqueles com quem tem uma relaomediada pelas pessoas do primeiro grupo.

Embora exista esta distino de relao de grupo para a criana, o que se sabe que elacontinua tendo a mesma compreenso de dependncia do adulto mesmo que esteja com crianasde sua idade, ela necessita do adulto para mediar o seu relacionamento com os colegas, essestraos permanecem at aos seis anos ou quando dada a ela uma funo para desempenhar, aexemplo o papel de auxiliar sua me, sendo esclarecida a sua responsabilidade em determinadatarefa. Nesse caso, o seu carter psquico reorganizado para dar um novo significado a suaatividade.

Normalmente a reorganizao psquica se d com a entrada da criana na escola,quando compreende que seus deveres e obrigaes para com os seus pais e professores se


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expandem para a sociedade. Agora, de modo real, a partir das exigncias que recebe das pessoasque convive, passa a dar importncia que as pessoas do quando ela tem de realizar um trabalho,onde o ambiente modificado para favorecer o seu xito. Com isto suas relaes ntimas vosendo determinadas pelas relaes do crculo maior.

Alm disso, quando obtm uma nota insatisfatria dada pela professora, a criana

projeta um significado de rejeio tanto para a professora quanto para a nota, e isto marca asfuturas relaes e comportamentos medida que o crculo se amplia, e por mais que se esforce eobtenha a nota mxima, esta no apagar o significado atribudo nota anterior.

O novo estgio do desenvolvimento da conscincia acontece na adolescncia, quandoocorre a incluso de formas de vida social diferentes das que participava quando criana, vistoque j possui uma estrutura fsica, conhecimentos e habilidades que lhe permite assumirresponsabilidades e aes prprias de adultos.

Para Leontiev (2001, p. 62) a marca deste estgio se d por

[...] um crescimento de uma atividade crtica em face das exigncias do comportamento edas qualidades pessoais dos adultos e pelos nascimentos de novos interesses que so pela

primeira vez, verdadeiramente tericos.

Esses novos interesses que surgem em cada estgio do desenvolvimento da psique,geram atividades externas e internas que contribuem para a passagem de um estgio para outro,no entanto o que permite o seu desenvolvimento so as condies reais de vida que a crianaleva.

Neste sentido ressalta-se, a importncia de se analisar o desenvolvimento da atividadeda criana, a fim de elucidar o processo de construo na sua conscincia, a partir disto

possvel compreender o papel da educao, que dever operar na reao da criana frente realidade, sendo que esta reao que determina a formao estrutural de sua psique e de suaconscincia.

Diante disso, afirma que um tipo de atividade no ocorre em um nico estgio, poiscertas atividades so fundamentais no desenvolvimento psquico da criana e outras servem debase para uma atividade geral. Assim a mudana de estgio est agregada a uma atividade quedomina a relao da criana com a realidade.

Leontiev (2001) define que esta atividade principal apresenta trs caractersticasobservveis. So elas:

Primeira a atividade cujo papel desenvolvido tem sentido diferenciado da realidade, acriana projeta nos brinquedos as relaes e os comportamentos estabelecidos na suaconvivncia com os adultos. Esta atividade caracteriza-se na infncia pr-escolar, em queaprende brincando.

A segunda atividade tem a predominncia da reorganizao dos processos psquicos,

onde a atividade principal a que vai possibilitar a distino do brincar com o dever. A atividadeprincipal no est no brinquedo em si, mas na atividade que realiza. Neste estgio suas aes noso reprodues daqueles que a cercam.

A terceira atividade principal depende da fora pessoal interna, a reestruturao vemcom as mudanas psicolgicas da personalidade infantil. Neste estgio, durante um perododeterminado ela procura desempenhar aes que foram assimiladas nas funes sociais que

projetava nos brinquedos.Entende-se assim, que os estgios do desenvolvimento da psique infantil apresentam

contedos mudveis de acordo com a realidade vivida por cada criana, que ocorrem em umaseqncia para que se processem durante o seu desenvolvimento.

A auto-afirmao da criana na transio de estgios provoca crises, isto se deve amaturaes que surgem na sua psique. Leontiev (2004), ressalta que os momentos crticos so

possveis de serem controlados na mudana de atividade principal.


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Leontiev (2001) assinala que as mudanas indicadoras do desenvolvimento psquicoinfantil apresentam caractersticas peculiares fundamentais para a compreenso das mudanas,no carter psicolgico da ao. A primeira caracterstica consiste em perceber o objetivo da aoem relao ao motivo da atividade da qual faz parte. necessrio porque o propsito de um ato,dependendo da motivao, passa a ser percebido de modo diferente pela criana. Portanto, suas

aes apresentam carter psicolgico diferente. Para melhor compreenso ele exemplificadizendo que uma criana, ao resolver o problema da lio de casa, tem conscincia do propsitodesta tarefa, que responder. Embora a motivao e a interpretao dada ao sejam diferentes

para seus pais, professores e ela prpria.As prximas caractersticas de mudana so aquelas ocorridas no campo das operaes.

Tal processo consiste no modo utilizado para executar a ao e atingir o objetivo da atividade.Isto , existem meios diferentes para se executar uma ao, e ser preciso criar condies querequerem modos seqenciados de ao. o que Leontiev (2001), chama de operaesconscientes. Conforme seus experimentos, as operaes convertem-se em aes dirigidas para seatingir um alvo, a cada avano os procedimentos so realizados obedecendo uma aodependente e seqenciada.

Passemos ao ltimo grupo de mudanas demonstradas no desenvolvimento da psique, odas funes psicofisiolgicas. Neste grupo esto as funes sensoriais, as funes mnemnicas,as funes tnicas, e todas as funes base formadoras da subjetividade da conscincia, entreoutros exemplos podem-se citar as experincias emocionais e as sensaes. As mudanasocorrem quando uma funo dirigida a um alvo e durante seu percurso se une com um ou mais

processos existentes nas funes psicofisiolgicas. Para explicar a mudana Leontiev (2001) dizque as sensaes se incrementam em conexes com o desenvolvimento dos processos de

percepes dirigidos para um alvo. Mas as mudanas s se do se tiverem espao na atividade.Leontiev (2001) aponta a possibilidade do processo inverso entre as funes

psicofisiolgicas e a atividade, que torna possvel o funcionamento melhor independendo da queestiver no lugar da principal, j que so processos interligados. Durante a transio de estgiosatos voluntrios conscientes so convertidos em operaes conscientes que ir realiz-los emestgios posteriores que podem ser observados na brincadeira ou jogo.

3 Os fundamentos psicolgicos do brincar pr-escolar

No perodo pr-escolar o desenvolvimento da criana marcado pela satisfao deatender suas necessidades vitais, e no de obter os resultados da atividade, ela pode desempenharvrias aes prazerosas, mas difere do resultado objetivo da atividade, se interessa apenas pelosmeios (aes) que a brincadeira.

na fase pr-escolar que a brincadeira um processo secundrio e nesse perodo que

brincadeira e atividade adquirem significados diferentes e invertem posies. E o brinquedopassa a ser o tipo principal de atividade. De fato esta posio lhe conferida porque a crianavive cercada por objetos com os quais interage e os adultos fazem uso, embora sua limitaofsica lhe impossibilite de oper-los e a sua conscincia das coisas so apresentadas em aoconcreta.

durante este perodo do desenvolvimento infantil que a representao do agir adultosobre o objeto adotado como o caminho para tomar conscincia dele como objeto humano.Conforme a posio assumida por Leontiev (2001) e suas colocaes, esta a real situao

psicolgica na qual se encontra, pois o que desperta sua motivao o conflito, no sendosuficiente s ver ou peg-lo imperioso que aja sobre o objeto para ter o controle dele, mas temconscincia que no pode agir s em situao real.

Ao mesmo tempo em que o brinquedo passa a ser atividade principal preciso ter claroque a atividade principal a conexo geradora de mudana no desenvolvimento do psquico da


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criana, e junto com a conexo so desenvolvidos processos psquicos que a prepara para entrarem um estgio de desenvolvimento mais elevado. Esta a razo de se buscar o entendimento dodesenvolvimento mental a partir de como so as formaes dessas conexes, j que ocorremdurante a atividade principal.

Leontiev (2001), ressalta a necessidade de estudar o brinquedo para saber que mudanas

proporcionam na conscincia da criana, onde as operaes realizadas com o brinquedocorrespondem a ele mesmo, ou seja, a matria, mas de um modo especial tambm ao objetivo dojogo que a correspondncia com ao real.

A ao ldica na psique da criana tem percurso diferente, pois o que desperta ointeresse no o resultado. A ateno da criana est no contedo seqenciado da ao e asoperaes que realiza so reais, porque os objetos com os quais age so concretos e a funosimblica estabelece uma relao com a realidade do seu cotidiano. Mas este jogo de situaesexige dela habilidades motoras e mentais. Motora para manipular as coisas durante o jogo emental porque as operaes e as imagens so reais. Este realismo das aes executadas durante o

jogo faz precisa imaginao, o que torna o jogo uma situao ldica.A estrutura ldica criada para dar sentido, atuando direto na personalidade e o

significadonas operaes (contedos) mudam a conscincia. Todavia, este dois aspectos no sodados criana, ela percebe a necessidade durante o jogo. Esta dinmica requerida a fim deassimilar melhor todo o contexto, que mutvel conforme a situao proposta. Isto a envolvetanto que perde o sentido da realidade que inicialmente a motivou. Leontiev (2001), diz que acriana foi arrebatada.

Outro ponto importante do brinquedo quando, para atender seu uso, pede movimentosgeneralizados solicitados na ao no brinquedo. Porm a ao no corresponde com a realidade e

por esta razo a ao ldica impossvel de se realizar no brinquedo. Explica-se, assim, a causado pouco interesse que a criana apresenta com certos tipos de brinquedos, evidente que esteinteresse tambm depende do estgio do desenvolvimento mental em que a criana se encontra.

Como se v, no perodo pr-escolar, o ponto crucial do jogo a situao imaginria queresulta em tipos de jogos. Nesse estgio, nos jogos de teatro ou jogo de enredo, a criana coloca-se no papel principal, por ter uma funo social humana que ir desempenhar em suas aes. Assuas aes apresentam unidades de contedos fsicos e sociais, por representar comcaractersticas mais prximas possveis dos comportamentos e atitudes da referncia, usada paraeste jogo de enredo.

Quando as conexes de controle de sua realidade principal j esto estabelecidas o jogoadquire a situao imaginria de obedecer s regras. Sendo, por assim dizer, um exerccio paratestar sua capacidade de obedecer s regras no meio social, e a motivao se deve ao fato do seucrculo estar se ampliando. As aes concernentes a outras pessoas desenvolvidas nos jogostornam-se, neste momento de seu desenvolvimento, a atividade principal caracterizando-se por

ser uma tomada de conscincia da regra do brinquedo.Leontiev (2001) destaca que nos jogos com mais de uma pessoa representada, as aesexecutadas agem moldando a personalidade da criana. Frente situao imaginria vaicorrigindo os comportamentos, este mais um trao do desenvolvimento psicolgico da criana.Os jogos tambm permitem a auto-avaliao consciente diante do comportamento que nocorresponde com a realidade, com as aes dos elementos morais que so acrescidos em suaatividade.

Por fim, o tipo de jogo denominado de Jogos limtrofes, que so aqueles utilizadospara fazer a transio das atividades no ldicas e consideradas preparatrias para os jogos doperodo escolar, so comumente conhecidos por jogos didticos. A sua importncia reside nasoperaes intelectuais da criana, ou seja, estrutura da atividade que ser explorada pela criana

a partir de aes mediatizadas. Nessas, o resultado a motivao, as aes so guiadas e obrinquedo perde a sua funo de satisfazer a necessidade da criana, passando a ser visto como


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produto. Portanto, em qualquer fase do desenvolvimento psquico da criana os jogosdesempenham funes elementares, pois tm sentido e significado interior para a criana, que aocompreender o desenvolvimento do brinquedo permitir a compreenso do jogo. Continuaremosdiscutindo no item a seguir.

4. As contribuies de Lenotiev por outros olhares

Assim como Leontiev (2004), Duarte (2004) argumenta sobre o que diferencia o gnerohumano das espcies animais. Como resposta a esta questo diz que so os processos dialticosque produzem a historicidade do ser humano, em outras palavras, isto que, o diferencia dosanimais.

Para os animais, atividade principal ou motivo real, tem como foco uma necessidadebsica a ser satisfeita, e pode ser realizada em diferentes nveis de complexidade, e para algumasespcies, a atividade principal influenciada pelas relaes estabelecidas dentro do coletivo.Ressaltamos comportamentos que variam de uma espcie para outra.

A partir da evoluo biolgica, o homem tornou-se apto para desenvolver uma atividade

que foi denominada de trabalho. Este tem uma finalidade e exige do homem uma capacidadede abstrao, caracterstica que o diferencia dos animais. Alm de criar o trabalho o homem

busca produzir os meios de satisfao de suas necessidades, ou seja, cria meios que o ajuderealizar uma determinada atividade, que neste caso a produo de instrumento ou produto, que

para Leontiev (2005) e Duarte (2004) atividade mediadora se d por fazer ligao entre anecessidade e a satisfao do ser humano por algo, seja ele qual for.

medida que se atende uma necessidade, surgem outras novas, que requeremhabilidades mais elaboradas para produzir os meios de satisfao, com isto, vo surgindo novasmaneiras de se organizar, neste processo j no esto diretamente relacionadas com necessidades

bsicas, mas sim [...] produo material da vida humana (DUARTE, 2004, p. 4), que vosurgindo dentro dos crculos de relaes que o ser humano estabelece atravs do trabalho.

A produo material e social do ser humano adquiri existncia objetiva por ser acorporificao da atividade fsica ou mental, que resulta num produto que desempenha umafuno social determinada culturalmente, embora possa ser usado em diferentes funes no

perde sua funo primeira. As diferentes funes de um produto foram denominadas,primeiramente por Max e depois por Leontiev, como processo de objetivao.

Duarte (2004, p. 5) o define e diz como assimilamos

[...] processo de produo e reproduo da cultura humana (cultura material e no-material), produo e reproduo da vida em sociedade.O processo de objetivao da cultura humana no existe sem o seu oposto e ao mesmotempo complemento, que o processo de apropriao dessa cultura pelos indivduos.

A apropriao dos processos de objetivao dos bens materiais da cultura humanaocorre pela linguagem e no meio social, em que o ser humano convive, pois as condies vividasno meio social, geram atividade que ele ter que realizar. A linguagem, neste caso, tem relaocom a atividade por refletir significado, realizada atravs da atividade prtica que a crianaexecuta por meio da brincadeira ou jogo, onde as operaes que executa so carregadas designificaes, assim assimila e internaliza as operaes lgicas de sua relao com o meio social(LAMPREIA, 1999).

Em sua anlise Lampreira (1999, p. 9) diz que a atividade prtica [...] o elo mediadorentre o indivduo e a realidade, j que a assimilao das significaes se efetua no curso daatividade. Mais adiante coloca Toda atividade est impregnada desde o incio de significao.

E toda significao se d no contexto de uma atividade. Ou seja, a reproduo das aesrealizadas pelos adultos nas brincadeiras ou jogo que a criana realiza, caracteriza a percepo


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que ela est tendo do mundo dos objetos dos adultos, isto , toma conscincia do mundoobjetivo do qual faz parte (FACCI, 2004, p. 4).

Conforme Leontiev (2004), a apropriao da cultural material ou simblica dahumanidade realizada atravs do jogo corresponde a uma forma de conscincia e personalidadeque est sendo firmada pela criana, este processo mediado pelas relaes sociais desenvolvida

por outras pessoas, pertencentes ou no ao seu meio social. Assim, o desenvolvimento dopsiquismo humano se d pela mediao constituindo-se em um processo educativo.Neste sentido, Rosller (2004, p. 3) em sua anlise sobre as contribuies de Leontiev e

de Agnes Heller, afirma que Esse processo de formao se inicia j no momento de seunascimento e insero no universo cultural humano e se estende por toda a vida. Portanto, pode-se afirmar que o ser humano vai ao longo de sua vida se apropriando de significados, leis danatureza e normas de convivncia na forma de conhecimento espontneo e a partir do contatocom as objetivaes genricas superiores, que representam o desenvolvimento histrico dahumanidade, passa a reflexo consciente do pensamento.

Para Leontiev (2004), o psiquismo o resultado da experincia scio-histrica dasrelaes humanas, que determinado pela construo histrica da humanidade. Leontiev (2004,

p. 106), diz que e o desenvolvimento da conscincia no tem histria independente, que ele determinado por fim das contas pela evoluo da existncia.

Rosller (2004, p. 7) diz que Na vida cotidiana os indivduos utilizam a imitao comoum modo de aprender a agir segundo formas socialmente adequadas. Porm, pressupe-se queapropriao dos bens culturais pela criana ocorre por analogia entre brincadeira e realidadeobjetiva (Leontiev, 2004, 2001). Por sua vez, Arcer posiciona-se ao analisar o jogo na

perspectiva de Leontiev, Elkonin e Vigotski na pr-escolar e diz

[...] a brincadeira objetiva, pois ela uma atividade na qual a criana se apropria domundo real dos seres humanos da maneira que lhe possvel nesse estgio dedesenvolvimento. Esses autores afirmam que a fantasia, a imaginao que um

componente indispensvel brincadeira infantil, no tem a funo de criar para a crianaum mundo diferente do mundo dos adultos, mas sim de possibilitar criana se apropriardo mundo dos adultos a despeito da impossibilidade de a criana desempenhar as mesmastarefas que so desempenhadas pelo adulto (2004, p.8).

Ento, a brincadeira representa a realidade objetiva que ainda no pode ser realizadapela criana, devido falta de maturidade e que obviamente faz parte da fase em que se encontra.Como atividade a brincadeira constitui-se nessa fase a ruptura entre significado e sentido de umobjeto (ARCER, 2004, p. 9), pois o objeto no perde seu significado durante a brincadeira, maisganha travs da fantasia vrios sentidos, que depende das aes que deseja realizar paravivenciar uma situao do seu cotidiano. Mas quando a brincadeira ou jogo termina, ela no

permanece no mundo da fantasia.Para Arcer (2004), a criana utiliza-se da brincadeira como fim de realizar a seqncia

real das aes da organizao social onde est inserida, o que caracteriza o jogo como atividadeprincipal, na pr-escola.

Mas o que difere uma atividade de outra? Asbahr (2005) afirma que o objeto daatividade. Ou seja, uma necessidade s satisfeita quando encontra seu objeto/ motivo. Anecessidade no orienta a atividade, pois o objeto que determina as aes que esto diretamenterelacionadas ao objetivo. E a necessidade encontra a sua ordem no objeto operao que so os

procedimentos ou meio,tcnica usada para alcanar objetivo. Objeto torna-se motivo quandoestimula a atividade (LEONTIEV, 2004, p. 115).

Os processos de internalizao da atividade o que possibilita a conscincia social, que

segundo Asbahr (2005, p. 110) A conscincia o produto da atividade dos homens com outros


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homens e com os objetos [...]. Sendo assim, esse produto resultado das significaes sociaisestabelecidas nas relaes de trabalho, que adquire um sentido prprio para cada ser humano.

Apropriao da significao social do ser humano um processo de transmisso eassimilao, que se d pela educao. neste sentido, que Asbahr (2005) aponta que o professor o responsvel pela mediao da atividade pedaggica, j que a finalidade garantir a

apropriao dos bens materiais e culturais da humanidade elaborados sistematicamente. Por estarazo, ressalta que compreender o significado social da atividade pedaggica permitir conhecero que motiva a prtica da atividade docente.

Esta preocupao se deve ao significado e sentido que o professor d a um determinadocontedo, bem como as influncias que sofre e que podem interferir na qualidade da atividade

pedaggica. Portanto, o ensino sistematizado introduz o estudo como atividade para o estudantede forma que se aproprie do conhecimento produzido pela humanidade, onde as necessidadesinternas e externas motivam os interesses da criana, mas cabe ao professor utilizar-se daatividade principal que na fase pr-escolar a brincadeira ou jogo. No entanto entendemos que um meio no s para os Anos Iniciais mais deve ser um meio para as outras sries.

Assim, vertente que apresentaremos a seguir resultante das concluses que obtivemos

da teoria da atividade, vislumbramos assim a sua adequao para o ensino de cincias naturais,adaptando-a aos jogos didticos necessria a construo de instrumentos adequados as diferentesidades e estgios do desenvolvimento da criana.

5. As contribuies de Leontiev para o ensino de cincias

Os estudos realizados por A. N. Leontev sobre o desenvolvimento da psique da criana(Leontiev, 2001a; Leontiev, 2001b; Leontiev, 2004; Leontiev, 2005) trazem consideraesespecificas para o processo educativo, orientam a organizao para dirigir as aes conforme oritmo de cada criana, apontam em que momento do desenvolvimento psquico da criananecessita de mediao, como est sendo a formao da conscincia e a importncia dosmecanismos operacionais usados na atividade principal para assimilar a realidade, em conexocom a sua atividade principal.

Diferentemente do desenvolvimento ontogentico dos animais, o homem paradesenvolver a psique necessita ter experincia de apropriao, como Leontiev (2005, p. 63)argumenta Milhares de anos de histria social produziram mais a este respeito do que milhesde anos de evoluo biolgica. por isto que o seu trabalho apresenta uma abordagemhistrico-social sobre o desenvolvimento mental da criana. O ponto inicial do seu trabalho partedas formulaes feitas por Marx (1985) sobre a atividade produtiva do ser humano. Onde a partirda perspectiva do materialismo dialtico o ser humano forma-se como tal e garante a suaexistncia atravs do produto do seu trabalho.

Saviani em Trabalho e Educao: fundamentos ontolgicos e histricos assinala arespeito dos aspectos intrnsecos da existncia do ser humano, em que diz:

Ele necessita aprender a ser homem, precisa aprender a produzir sua prpria existncia.Portanto, a produo do homem , ao mesmo tempo, a formao do homem, isto , umprocesso educativo. A origem da educao coincide, ento, com a origem do homemmesmo (2007, p, 154).

Sendo assim, todo desenvolvimento cultural da humanidade s foi possvel por meio dotrabalho, seja ele para bem prprio ou para o coletivo, com isto pode-se dizer que medida emque o homem passou a elaborar meios que facilitassem a sua sobrevivncia permitiu que omesmo racionalizasse seus modos de pensar e viver.

Ao nascer, a criana entra em contacto com o produto das conquistas humanas, e desdej ocorre o processo de apropriao, mas o seu desenvolvimento mental vai se dando medida


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que se percebe parte do ambiente. Suas necessidades ampliam-se e para serem supridas necessitaapropriar-se das conquistas histrico-sociais (Leontiev, 2005).

Partindo desse pressuposto, a criana tem por atividade intelectual aprender noes econceitos dos fenmenos naturais, isso exige do professor clareza dos processos de formao dasoperaes mentais, para que possa proporcionar, durante o ato pedaggico experincia para ela.

A orientao que Leontiev (2005, p.73) a de que: O ensino [...] no deve comear, portanto,com generalizaes, mas com a formao ativa na criana de aes com objetos externos e,paralelamente, com o movimento e o inventrio destes.

Como vimos, a apropriao do conhecimento deve ter carter interno com aesadequadas e orientadas, para que a criana apreenda a partir das aes, que vo sendo propostasque no primeiro plano so externas e s com a organizao ativa sero internas.

Com relao aos contedos de cincias naturais, o professor necessita viabilizar as suasaulas atravs de materiais concretos, que possam proporcionar s crianas ou aos adolescentescondies de inquietao. A exemplo a recomendao do uso de jogos que Leontiev (2001)ressalta, cabe ao professor adapt-los aos contedos que ser desenvolvido, tendo em mente queas aes que os estudantes devero realizar devem ser orientadas para se atingir o objetivo.

O momento atual apresenta a rapidez dos avanos tecnolgicos com isto se faznecessrio que a criana detenha um acervo sistematizado sobre o desenvolvimento da sociedadecontempornea, em todas as reas do conhecimento, no nosso caso, cincias naturais salutar oconhecimento das leis base dos fenmenos que ocorre na natureza para se compreender astransformaes sofridas pela interveno do homem (Saviani, 2007).

Outra forma, de se trabalhar a teoria da atividade por meio da tcnica de solues deproblemas, que um recurso pedaggico de problematizao de situaes que fazem parte docotidiano do estudante sobre questes sociais que tenham embasamento cultural, poltico e

psicolgico que afetam direta ou indiretamente a vida daquele, com isto o professor estarestimulando o pensamento reflexivo e despertando o interesse pela busca de soluo (HENNIG,1998), deste modo, o estudante se apropriar dos processos de objetivao a partir de atividadesintelectuais.

Com base nas reflexes da obra Linguagem desenvolvimento e aprendizagem (2001),aatividade pedaggica deve convergir para o objetivo da atividade principal da criana explorandoas potencialidades das duas atividades e conceder a elas carter significativo.

Portanto, consideramos as proposies de Leontiev (2001) pertinentes para o processoeducacional, pois apresentam questionamentos e perspectivas para um resultado favorvel aotrabalho docente aprendizagem do estudante, considerando a importncia de agir no contedodo processo da brincadeira e assim ajudar o estudante na superao das dificuldades originadasem estgios anteriores do desenvolvimento psquico.

CONSIDERAES FINAISBuscamos mostrar neste texto as contribuies da epistemologia elabora por Leontiev

sobre o desenvolvimento do psiquismo humano. Assim como procuramos focalizar o percursodelineado em seu trabalho o que constituram as unidades do texto, evidenciamos as principaisidias e fizemos uso de exemplos dados pelo autor, exemplificando suas definies.

medida que tomamos contato com a sua teoria fomos compreendendo a importnciadas aes que a criana executa, o seu ritmo, a seqncia das operaes que precisa realizar e asmudanas que geram conflito indicando a passagem para outro estgio do desenvolvimento

psquico humano.Reforou ainda mais a importncia que tem o ldico para a educao e na formao da

personalidade da criana, onde o brinquedo tem relao direta com a realidade circundante a ela.


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A relevncia que esta atividade traz em si para a apropriao da cultural humana pela criana,que tem por objetivo suprir suas necessidades (Leontiev, 2004).

No menos significativo o carter psicolgico voltado para aprendizagem educacionaldo trabalho deste autor, que em suas colocaes aponta caminhos para corrigir o problema doatraso mental com medidas educativas a serem proporcionadas durante o desenvolvimento social

da criana. Contudo, sabemos que as questes dos rgos especiais j tiveram avanos na reada neurocincia, que neste no foi tratado, sendo pertinente um olhar mais aprofundado nestasnovas contribuies. Assim conclumos que a obra de Leontiev, aqui apresentada, salutar parase trabalhar o conhecimento construdo pelo ser humano no ensino de cincias, bem como paraorientar o trabalho pedaggico com escolares.

REFERNCIAS

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epistemologia de leontiev monteiro e krüger

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