entre o logos e o pathos da retÓrica aplicada

FACULDADE SÃO LUÍS DE FRANÇA Aracaju-SE, Brasil, 24 e 25 de novembro de 2012

ENTRE O LOGOS E O PATHOS DA RETÓRICA APLICADA1

José Domingos Angelo SANTOS2 – (UFS)

RESUMO: O presente trabalho parte das considerações e dados obtidos a partir de um

relatório de pesquisa em conclusão3. Num primeiro momento, tem-se a caracterização da

retórica, inicialmente entendida como arte da persuasão, acrescida de alguns conceitos e

noções essenciais à realização do mencionado estudo. Em seguida, serão apresentadas

algumas análises e reflexões, oriundas das leituras sistemáticas de alguns referenciais teóricos,

além de outros constituintes metodológicos presentes no plano do projeto, colhidos de

observações in loco da sala de aula, os quais como objetivo verificar e analisar as implicações

do logos e do pathos na retórica aplicada ao contexto da sala de aula. A nossa fundamentação

teórica basilar é a obra de Aristóteles. Como resultados, têm-se alguns esclarecimentos

teóricos acerca da temática referida, a exemplo das diferenciações aristotélicas entre logos,

pathos e suas relações/implicações com o ethos; breve reflexão acerca da (in) existência de

retórica no ensino atual; conceituação do que seria retórica aplicada; importância do prólogo

nas atividades e segmentos docentes e conversacionais, entre outras questões. Acrescendo-se

ao exposto, segue a demonstração de que a retórica aplicada pelo professor em sala de aula

nem sempre é pautada no logos (razão, verdade, ciência), mas também é moldada pela

percepção do pathos que o contexto escolar sempre evoca.

Palavras-chave: Logos; Pathos; Retórica aplicada; Ensino; Sala de aula.

INTRODUÇÃO

O ensino tradicional sempre possuiu forte vinculação aos valoresi, técnicas e utensílios

tradicionais. Um exemplo disso é a utilização do livro didático por parte dos professores, os

quais foram concebidos historicamente como profissionais de atuação basilar e inerente para a

1 Título referente ao projeto do Programa de Inclusão em Iniciação Científica (PIIC/POSGRAP/UFS),

financiado pela CAPES/CNPq, com título de mesmo nome, desenvolvido pelo bolsista José Domingos Angelo

Santos (Letras Vernáculas) E-mail: [email protected], sob orientação do Prof. Dr. Oliver Tolle

(DFL/UFS). E-mail: [email protected], período 2011.2 a 2012.2, donde foram confeccionados dois

relatórios, um semestral e outro final, sendo que os dados aqui apresentados foram obtidos do relatório final.

2 Acadêmico de terceiro período do Curso de Letras Português Licenciatura Noturno. Atualmente é aluno-

pesquisador do Programa Institucional de Iniciação à Docência (PIBID), intitulado “Escrita e autoria: o jornal na

sala de aula”, sob a coordenação do Prof. Dr. Wilton James Bernardo Santos (DLEV/UFS). E-mail:

[email protected].

3 Embora o período de vigência da bolsa tenha sido concluído, acreditamos que uma pesquisa não é algo

acabado, ao contrário, os resultados/conclusões de uma pesquisa devem orientar/motivar novas investigações

acerca das diferenciadas temáticas, no processo de cultivo das ciências e interpretação da natureza (BACON,

1988, p. 8).

mailto:[email protected]




formação intelectual dos alunos.

Sabemos que, no contexto da sala de aula, os alunos distinguem-se: quanto às classes

sociais; fatores culturais; religiosos etc., o que implica em discrepâncias em aquisição de bens

materiais; percepção e assimilação das explanações dos educadores/profissionais do ensino,

dentre outros, o que atenta para as diferentes necessidades e níveis de compreensão de

conteúdos para os referidos alunos, exigindo metodologias mais eficazes e condizentes com a

realidade dos alunos.

Nesse sentido, o professor, ou educador, nem sempre consegue fazer uma explanação

científica e objetiva dos conteúdos existentes nos compêndios escolares, presentes em grande

número nas unidades de ensino, visto que trazem abordagens e exemplos revestidos de uma

cientificidade que não corresponde sempre às realidades dos alunos. Assim sendo, compete ao

educador utilizar-se de técnicas, figuras, exemplos, etc., constituintes de um estilo adequado à

prática docente, a fim de possibilitar uma maior e melhor percepção dos educandos, às vezes,

tendo a responsabilidade e a necessidade de persuadi-los quanto ao que diz (ARISTÓTELES,

s/d; CÍCERO, 2005; REBOUL, 2004), além da formulação e uso de argumentos lógicos,

condizentes às diversas indagações advindas dos discentes, visto que algumas crenças e

valores dos meios sociais nos quais estão inseridos lhe impõem, em certo sentido, uma

espécie de limite (COPI, 1981). Persuadir os alunos, agir discursivamente sobre os mesmos a

fim de facilitar tal compreensão, isso não seria retórica, em sentido aristotélico?

Para fins de clareza, procuramos apresentar as questões elementares para o trato da

temática, bem como para a sua compreensão, dando ênfase às questões e problemáticas

referentes ao logos e ao pathos, categorias inerentes a uma análise/estudo proveitoso acerca

da retórica, no caso, aplicada.

Acrescendo-se ao exposto, salienta-se a importância da distinção entre retórica e

dialética, tal qual abordagem de sua (in) existênciaii dentro do ensino atual, donde a temática:

retórica aplicada.

Retórica: um retrospecto

Já na Antiguidade Clássica, os gregos criaram à retórica, no quesito de teoria e técnica,

sendo que esta já existia antes dos mesmos, devido ao fato da persuasão ser um elemento


presente e inerente ao ato conversacional, sendo recurso, não poucas vezes, de dominação.

Desse modo, a retórica surge com a humanidade, com a necessidade de persuadir o outro

discursivamente, sendo discurso toda produção verbal, escrita ou oral, constituída por frase ou

uma sequência de frases que tenha começo e fim e que apresente certa unidade de sentido.

(REBOUL, 2004, p.195-246).

Aristóteles, filósofo grego nascido em Estagira, foi o percussor nos estudos retóricos.

Antes deste, a retórica foi intensamente corroborada pelos ideais dos sofistas, os quais

alardeavam poderem a mesma um poder supremo, diferentemente de Platão que dizia que esta

era uma espécie de “logro”, Aristóteles, em seus estudos, chega a conclusões distintas dos

mesmos e inova quanto às suas postulações, criando o chamado “sistema retórico”, o qual foi

sendo aprimorado ao longos dos séculos seguintes, com acréscimo de algumas categorias,

alterações de nomenclatura, dentre outras.

Qual é o lugar da retórica em Aristóteles?

Diferentemente dos sofistas, Aristóteles (s/d) apresenta uma noção de retórica mais

simples e modesta, para ele, ela não pode jamais ser entendida como ciência, sim como arte,

em sentido universal: a arte de encontrar tudo o que um caso comporta de persuasivo, sempre

que não houver outro recurso senão o debate contraditório (REBOUL, 2004), assim, ela não é

o tudo, a “ciência suprema” alardeada pelos sofistas, tampouco o nada ínfimo de Platão, mas

um conjunto de técnicas que podem ser propagadas e úteis quando a verdade não for evidente

e se fazer necessária à persuasão de um auditório, seja este especializado, individual,

universal ou não, segundo as disposições do orador e do auditório.

Relação entre retórica e dialética

As considerações aristotélicas nos chamaram atenção para uma distinção entre retórica e

dialética. Quanto à retórica, já tratamos um pouco. Em Aristóteles (s/d), a distinção entre elas

fica evidente, embora seja autor de leitura difícil e minuciosa, sendo que retórica é

conceituada como “antístrophos” da dialética. Retórica e dialética são coisas, por assim dizer,

completamente interligadas, até certo ponto, paralelas quanto à área de localização.

Assim, dialética constitui uma parte maior e complexa, na qual a retórica torna-se uma


aplicação, e constitui a parte argumentativa desta última, sendo uma espécie de “jogo”

especulativo, com regras a serem respeitadas e sem função social definida, que possui

determinada seriedade.

Enquanto que a retórica, na condição de arte utiliza-se de um conjunto de técnicas e

mecanismos que podem ser intrínsecos à mesma ou não, que agem deliberadamente sobre o

lado afetivo, quando da existência do chamado “contato entre os espíritos”, do orador e do

auditório”. (ARISTÓTELES, s/d; REBOUL, 2004).

Existe retórica no ensino atual?

Conforme pudemos verificar, os modelos de ensino ditos “modernos” ainda mantêm a

tradição de exclusão da retórica nas instituições de ensino médio e fundamentais, mesmo os

professores e educadores necessitando a todo o momento utilizarem-se dos recursos e técnicas

oferecidos pela arte retórica. O que em certo sentido impossibilita os educandos de se

“defenderem” de determinadas situações nas quais a verdade não se faz evidente e poder-se-ia

recorrer às técnicas retórico-argumentativas para livrar-se dessas situações, não com a

utilização de sofismas, mas com o uso adequado de argumentos; técnicas, como a refutação, o

que provavelmente ocasionaria mudanças significativas para o ensino: o aluno ouve/lê;

assimila as ideias do que leu/ouviu e contesta/opina, discursivamente, mediante o

conhecimento e a correta aplicação da techiné rethoriqué (ARISTÓTELES, s/d; REBOUL,

2004;), em contrapartida com questionamentos por parte de certos alunos e cujas respostas,

muitas das vezes, são “porque sim” ou expressões do tipo, o que não favorece em nada o

desenvolvimento cognitivo dos discentes.

Nesse sentido algumas questões fizeram-se bastante pertinentes: como se dá a

conciliação entre os discursos revestidos de cientificidade, propagados pelos educadores, e as

paixões manifestadas acerca dos mesmos? Como se dá a interação entre tais técnicas, o

contato entre cientificidade e emotividade? A abordagem dos educadores é desprovida de

impressões pessoais e julgamentos de valores? Até que ponto isso pode “facilitar/dificultar” o

aprendizado dos alunos? A resposta a esse tipo de questionamento se faz por demais

complexa, envolve outros fatores, entretanto, uma coisa é certa: ensino sem retórica, com suas

distintas e constitutivas partes, é um ensino deficitário.


Diferenças entre logos e pathos em Aristóteles

Nos estudos retóricos, mister se faz diferenciar os tipos de provas. Aristóteles, em sua

Arte Retórica (Gredos, 2005), em nenhum momento apresenta um conceito específico do que

seriam as mesmas na retórica. Entretanto, nos apresenta características que nos levam a inferir

as mesmas. Podendo-se compreender o ethos como o caráter moral do orador; o pathos as

provas que residem nas disposições que se criam no ouvinte/espectador; agindo nas chamadas

“paixões”, e o logos as provas que residem no próprio discurso, pelo que ele demonstra ou

parece demonstrar. Sendo que, a despeito da finalidade retórica, ele esclarece:

“Sua tarefa não consiste em persuadir, mas em discernir os meios de persuadir a

propósito de cada questão, como sucede com todas as artes”. (ARISTÓTELES, s/d,

p. 31).

Reboul (2004), embora que por outra linha, chega a conclusões semelhantes. Também

nos diz que o ethos compreende o caráter que o orador deve parecer ter, mostrando-se

“sensato, sincero e simpático”, disposições e caracteres que, conforme pudemos verificar, são

ditos fundamentais a todo e qualquer profissional da educação. Igualmente, o caráter do

auditório ao qual o mesmo deve adaptar-se. O pathos constitui a ação do orador sobre as

paixões, os desejos e as emoções do auditório, para facilitar a persuasão, e, mais uma vez, o

logos corresponde à parte racional do discurso. Percebemos que as modificações na retórica

ao longo do tempo foram mínimas, com pequenos acréscimos ao chamado “sistema retórico”.

Porque entre o logos e o pathos?

Já dissemos que os compêndios escolares e as abordagens dos professores nem sempre

correspondem às expectativas dos educandos, e estes necessitam de explicações para que

possam, digamos, serem persuadidos quanto ao que lhe está sendo postulado, todavia, nem

sempre existe tal preocupação, conforme pudemos verificar. Ora, temos aí uma Reboul (2004)

nos diz que, em retórica, razão e sentimentos são inseparáveis, e as explicações devem

conduzir às demonstrações e provas, fundamentadas ora nos recursos da arte, ora nos

exteriores à mesma, ideias estas que, em outros termos, se mostram em Aristóteles (s/d). Até

que ponto a argumentação do professor corresponde às técnicas e recursos retórico-

argumentativos e dialéticos? Sendo inerente a essa questão pensarmos sobre como se dá a


percepção dos alunos, visto que estes não possuem os mecanismos adequados a uma distinção

precisa dos silogismos verdadeiros dos aparentes. Como se dá o desenvolvimento de tais

demonstrações: há incoerências em sofismas? De um modo geral, a grande questão é

justamente essa: os educadores utilizam conscientemente ou não algumas técnicas e

habilidade retóricas a fim de facilitar a compreensão do aluno, de fato, e se o fazem, em

algum momento há uma confusão ou distorção do conteúdo a ser explanado? Como conciliar

logos (ciência, etc.) e pathos (emoção, etc.) no contexto da sala de aula? Essas questões ainda

não solucionadas são o objeto de nossa investigação.

O porquê de Retórica Aplicada?

Existem pessoas que afirmam que as ações mudam o mundo, e não as palavras, e

existem outras que dizem o contrário: a palavra é tudo. Ambas estão equivocadas, visto que o

alcance dos objetivos e melhorias pressupõe um percurso dialético, a superação dos

empecilhos existentes, das contradições e a dinâmica marcante e influente ideologicamente no

funcionamento das coisas, na sua mutabilidade e constância.

Assim, visões acatalépticas que descartam o percurso, a aplicação de um método,

quase sempre, implicam em resultados negativos e malfadados, realidade esta que pudemos

presenciar nas relações de ensino/sala de aula: profissionais que julgam que, em se tratando

das dificuldades oriundas da inércia do Estado e do Poder Público para com a Educação, cabe

aos profissionais aplicarem métodos que, assim julgam, sejam benéficos para a atividade

docente. Temos exemplos de educadores que acreditam que a palavra, o logos, não tem

eficácia, visto que os alunos não “entendem” o que eles dizem, enquanto outros discutem,

ressalvando que a palavra é essência basilar: para estes, a compreensão do conteúdo dar-se tão

somente por essa via, daí falam, falam, e nada mais, o seu discurso, muitas vezes, não possui

um arrazoado, certa confiabilidade, implicando, quase sempre, em desinteresse e descrença

por parte dos ouvintes/alunos, realidade esta que presenciamos, não poucas vezes, ao longo

das observações in loco da sala de aula.

Os estudos retóricos chamam atenção a um aspecto inerente ao trato da retórica: ela

precisa ser teorizada e praticada, de modo que os referenciais lidos frisam a importância da

segmentação, isto é, divisão, do discurso em partes, sendo que posição de cada um ao longo

da exposição dar-se-á conforme as necessidades do ouvinte, a temática abordada, por


exemplo, as disciplinas de Ciências e Matemática, a fim de facilitar a percepção do pathos em

relação ao logos, arrazoavelmente construído por um ethos lúdico, conhecedor, realidade

esperada, a qual chamamos de ação no caráter da pessoa (persona) dos ouvintes

(ARISTÓTELES, s/d; CÍCERO, 2005; REBOUL, 2004), dentre outras denominações, que

trataremos adiante.

Deve-se obtemperar que, para tal, deve-se o orador, no caso da sala de aula, o

educador, ter conhecimento de técnicas que possibilitem melhores desempenhos por parte de

seus educandos, finalidade esta do ensino tradicional. O que já é feito, ao menos na teoria, na

visão do senso comum, via pela qual se acredita que, nas relações estabelecidas no percurso

educacional, os profissionais envolvidos têm o compromisso de darem o melhor de si para

ensinarem um pouco do que sabem aos alunos: o orador, experimentado e conhecedor de

determinado assunto deve ensinar aos ouvintes, a plateia incauta e sedenta do saber, de

conhecer o novo, trilhar o percurso outrora já conhecido. Isto, por si, nos dá margem para

afirmar, sem incorrermos em sofisma (COPI, 1981), que a atividade de educar consiste em

fazer o outro conhecer, ou reconhecer que precisa conhecer dadas coisas, fenômenos e

aspectos, desde relacionados à Natureza, Linguagem, Ciências Exatas, dentre outras, o que se

dá, quase sempre, pela necessidade da persuasão.

Nessa perspectiva, participar de tais relações, pressupõe a prática retórica, entretanto,

não necessariamente o seu conhecimento devido, salienta-se e importância de modo que

evidencia-se a necessidade de conhecimento de técnicas retórico-argumentativas, das

diferentes maneiras de lidar com os distintos auditórios/alunos, das inúmeras formas de

dividir, organizar o discurso, o logos, ornamentando, quando necessário, ora alterando a sua

posição, visto que as mesmas não se encontram estáticas, inertes, mas sim existem para

fornecer mecanismos para circundar a dinâmica das relações de ensino/sala de aula, auxiliar

na maneira a constituir um método, a esse percurso, à aplicação de quaisquer técnicas

retórico-argumentativa apara determinados fins, denominamos Retórica Aplicada, donde a

finalidade do nosso estudo.

Uma proposta: retórica aplicada; prólogo; ensino e conversação

Uma tendência muito forte em diversos segmentos de atuação humana concerne á


funcionalidade e aplicação das coisas4 e, pensando na Educação, em sentido amplo, observa-

se que a sua finalidade é o ensino.

O ensino, delineado pela presença e atuação de indivíduos que fazem acontecer as

relações de ensino-sala de aula: o aluno e o professor, sendo este último concebido na

memória social com atributos e responsabilidades que, sabemos, são incoerentes em relação à

realidade: aos parâmetros estabelecidos pela lei, sendo descabido pensar o ensino sem

vislumbrar a importância dos sujeitos envolvidos em tais relações.

O professor é uma figura, em certo sentido, alvo de visões e atribuições estereotipadas:

o de matemática é de tal forma; e assim por diante, uma espécie de tipificação distintiva, e

assim por diante, diacronicamente, operando no (in) consciente da memória social.

Academicamente, nos parâmetros da esfera constitucional, o professor é aquele que possui a

versão da ciência; a sua fala está pautada no viés da racionalidade; da verdade, o seu logos é

por ela constituído.

Estamos diante de uma questão complexa, porque, sabemos as disparidades entre os

indivíduos se faz manifesta a cada momento, nos diferentes aspectos e categorias: financeiro;

cultural; religioso, etc. Isso faz do ensino, com base na percepção de auditório, de pathos que

o ambiente escolar constrói acerca dos alunos, sem o exagero, entre a realidade do ensino e a

dos alunos; entre o que está no discurso, o logos do professor e o pathos dos mesmos alunos.

Por exemplo, para o profissional da educação, o livro didático é um instrumento de

importância cabal: falar da origem do mundo a partir do livro didático ou do plano

pedagógico, para um aluno que se diz ser ateu é contraponto a outro que é deliberadamente

religioso e, assim, com a s diversas temáticas, desde as mais “maleáveis”, por assim dizer, até

aquelas mais complexas, ora pela sua polemicidade, ora pela grandiosidade das discussões em

paralelo a sua compreensão, sejam nos ambientes religiosos, sejam nos meios acadêmicos e

diversos centros de estudo. Pensando a esse respeito, estamos diante de uma realidade

contraditória. Tentaremos elucidar essa situação.

Nos estudos retóricos, a segmentação do discurso em partes: assim como não podemos

explicar ou compreender o complexo sem analisarmos as suas partes e aspectos constituintes,

4 Aqui a idéia de coisas equivale não à noção de objeto, algo palpável, no mundo sensível,

mas sim ao trato de um determinado aspecto de maneira abstrata, em sentido filosófico (cf.

ARISTÓTELES, s/d.).


o mesmo se faz com o discurso, enquanto abordagem retórica.

É fato que falamos para produzir sentidos, ocupando espacialidades5, sermos

significados enquanto tal, sem falar na pertinência do conhecimento acerca daquilo que se fala

ou se pretende falar: da elaboração; seleção, etc., o que, para muitos estudiosos de campos

diversos (a exemplo da Epistemologia) constitui a metodologia, o planejamento, neste caso,

da exposição, do discurso, seja ele oral ou escrito, E assim por diante, sendo que não existe

um consenso dos estudiosos sobre quais partes constituem o discurso, o logos de um dos três

gêneros de abrangência retórica. Sobre as partes do discurso, adotaremos a seguinte descrição:

A primeira é a invenção (heurésis, em grego), a busca que empreende o orador de

todos os argumentos e de outros meios de persuasão relativos ao tema de seu

discurso.

A segunda é a disposição (taxis), ou seja, a ordenação desses argumentos,

donde resultará a organização interna do discurso, seu plano.

A terceira é a elocução (lexis), que não diz respeito à palavra oral, mas à redação

escrita do discurso, ao estilo. É aí que entram as famosas figuras de estilo, às quais

alguns, nos anos 60, reduziam a retórica!

A quarta é a ação (hypocrisis), ou seja, a proferição efetiva do discurso, com tudo o

que ele pode implicar em termos de efeitos de voz, mímicas e gestos. Na época

romana, a ação será relacionada a memória. (REBOUL, 2004, p. 42-43).

Partindo das considerações da retórica (CÍCERO; 2005), no ensino, não deve ser

diferente. O educador, mais do que uma opção, tem o dever de, no que se refere a sua função

de formação intelectual discente, elaborar e adotar metodologias nos planos de aula, o que,

nem sempre, corresponde à realidade e, nesse sentido, a retórica aplicada tem muito a

oferecer.

Partindo para o cotidiano da sala de aula, quando o professor vai falar sobre um

determinado assunto, quase sempre, a sua abordagem está permeada pela presença e

utilização do livro didático. Este último apresenta uma linguagem e uma abordagem que não

condiz com caracteres retóricos (REBOUL, 2004), visto ter sido confeccionado por

indivíduos experimentados no conhecimento, na investigação de determinados assuntos e

aspectos, sejam estes relacionados a fenômenos naturais, ou a aspectos concernentes às

relações socio-estabelecidas ao longo do tempo, em paralelo com aspectos e caracteres

5 Aqui essa noção equivale a uma categoria de análise determinada corrente dos estudos da

linguagem, que trata o texto como um objeto constituído de espacialidades, geograficamente.

(cf. BERNNARDO-SANTOS, s/d).


culturais e religiosos.

Quem escreve o faz para que alguém leia6, nesse sentido, em uma aula de Redação,

por exemplo, caso o educador queira trabalhar7 com um determinado texto, para que haja o

alcance dos objetivos previamente delineados (ou não), é necessário que se tenha uma breve

exposição, etc., sobre o texto a ser tratado: aquilo que ele é e/ou apresenta; o veículo de

circulação; caracterizações; conteúdo temático e, nesse complexo, considerando-se as

especificidades do tema e do texto, ao longo da exposição por parte do orador.

E assim por diante, seja nas diferentes áreas de conhecimento (Ciências Humanas;

Exatas, entre outras) e nas diversas e derivadas disciplinas. Essa exposição breve que irá

constituir o primeiro contato (em muitos casos) do ouvinte sobre o tema, exceto nos casos em

que o auditório se faz especializado e conhecedor daquilo sobre o que se vai falar ou se está

falando, sendo que, em ambos os casos, se faz necessário a utilização do prólogo, como

elemento de importância cabal para que haja o contato entre os espíritos e, mais ainda, a ação

retórica do logos no pathos dos ouvintes, constituintes do auditório.

Levemos essa questão ao plano da práxis escrita, pegando o nosso próprio exemplo.

Quando lemos um texto, uma primeira olhada, a visualização do título, uma leitura da parte

inicial, seja de textos de cunho literário ou referencial, nos dá uma dimensão daquilo que

poderemos ou não deter um maior apreço ao texto diante do qual estamos. Para, além disso, as

nossas experiências, vivências e observações podem condicionar/influenciar determinados

posicionamentos acerca do referido texto ou de alguma parte constituinte, num processo que

contempla questões concernentes a memória (CÍCERO, 2005), tanto a julgamento de valor e

juízo.

6 Aqui chamamos atenção para uma dada corrente dos estudos da linguagem, que trata o texto

enquanto constituído de partes, regiões que se constroem ao longo do seu processo de

desenvolvimento e formação. Considera-se, neste trabalho, a linguagem escrita como

ferramenta que possibilita ao homem deter um domínio sobre aquilo que pensa: a escrita

enquanto instrumentação possibilita aos estudos da linguagem a constituição de um objeto, a

língua (cf. BERNARDO-SANTOS, s/d.).

7 A noção de trabalho aqui apresentada ressalta a importância do trabalho intelectual.


Em ambos os casos, texto e o orador assumem caracterizações em relação a nós. No

caso do texto escrito, podemos ou não evidenciar maior ou menor interesse por ele: podemos

ler um parágrafo e não o outro, ou seja, na leitura, o ethos, caráter, que o texto assume ou se

pretende assumir está mais relacionado a uma questão de materialidade, a escrita nos dá a

possibilidade de fazer um percurso não linear em relação ao que o texto escrito pretende, ou

seja, embora o discurso esteja respeitando a formulação de um plano, apresenta as suas partes,

podemos ou não segui-las, e isso é algo que está respaldado nos estudos retóricos (REBOUL,

2004, p. 55-56).

No caso da sala de aula, em se tratando das condições de ensino, isto é, dos fatores que

interferem direta e indiretamente na atuação docente, a urgência de algumas deficiências

metodológicas respaldam ainda mais a pertinência das considerações e formulações retórica.

Conforme dissemos, a utilização do livro didático, etc., possibilita uma espécie de

generalização da concepção de alunos, visto que o fenômeno da padronização, aliado a

formulação da noção de pathos que o contexto escolar elenca.

Esses fatores podem ocasionar a formulação de metodologias de ensino ineficazes,

visto que não consideram as especificidades da realidade discente. Façamos uma analogia:

quando um professor está falando de Equações do 1º Grau, aquelas que seguem a forma

ax+by=0, se ele somente falar e falar, mesmo que se trate de uma temática não retórica,

enquadrada dentro do segmento das ciências exatas, e mesmo que ele consiga demonstrar que

quaisquer valores adicionados, sob determinados critérios, tornam a afirmação possível

verdadeira, se ele não discernir os mecanismos para tornar essa acepção e formulação

matemático-científica aceitável à percepção dos alunos, de nada ou quase nada adiantará a

quantidade de exemplos que se dê a respeito dessa fórmula.

Isso nos permite perceber que, na prática docente, mesmo nos segmentos que se

propõem fundamentar-se somente no discurso da ciência enquanto proposta de verdade,

existe a necessidade da conversação, da argumentação para que determinada ideia possa, ao

menos, parecer ser aceitável e compreensível aos discentes sendo possível, por esse viés

Demonstrar que a retórica aplicada pelo professor em sala de aula nem sempre é pautada no

logos (razão, verdade, ciência), mas também está condicionada por percepções e fatores

ligados aos processos minemóticos (CÍCERO, 2005) e, nesse processo, conhecimento dos


mecanismos que podem auxiliar e ajudar na construção de uma relação mais profícua entre

aquilo que está sendo posto para os alunos e o que efetivamente eles apercebem-se acerca do

que lhe é posto, processo no qual questões relacionadas ao caráter, ao ethos do professor se

fazem bastante pertinentes.

Destacando, também, que assim como com o texto escrito não há uma relação

intrínseca entre as partes do discurso e o estudo do conjunto, o mesmo se aplica para a

elocução, sendo, nesse sentido, necessário que a aplicação correta dos meios de persuasão

possa ocasionar relações de ensino/sala de aula mais consistentes e duradouras e, em paralelo,

possibilitem o surgimento de condições afetivas mais propícias para a prática e a atividade

docente, com discursos e abordagens preenchidos de coerência, verossimilhança e de caráter,

preponderantemente, retórico-argumentativo.

CONCLUSÃO:

Esse trabalho objetivou apresentar algumas categorias e aspectos importantes,

concernentes ao trato dos estudos retóricos, em se tratando do reconhecimento que lhes foram

conferidos recentemente. Buscando contribuir com a atividade e a prática docente, as

informações e dados apresentados dialogam com as observações realizadas durante o tempo

de vigência da pesquisa (vide nota de rodapé, p.1), objetivando chamar a atenção aos

estudiosos e, mais precisamente, aos estudantes das diversas licenciaturas, com vistas a um

olhar mais atento para a retórica, vendo-a não de maneira depreciadora, como pretendem

alguns, mas sim como instrumento de grande utilidade para a atividade e prática docente.

REFERÊNCIAS:

ARISTÓTELES. Arte retórica e arte poética. Trad. CARVALHO, Antônio Pinto de. Rio de

Janeiro, RJ: EDIOURO. 290 p.

BACON, Francis. Prefácio do autor. In: ______. Novum Organum, ou verdadeiras

indicações acerca da interpretação da natureza. Nova Atlântida, tradução e notas de José

Aluysio Reis de Andrade. 4. Ed. São Paulo: Nova Cultural, 1988. p. 5-9.

BERNARDO-SANTOS, Wilton James. “Poética de Interfaces (I): A escrita em notas

práticas para uma reflexão sobre autoria no ensino”. No prelo. 7 p.


BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: língua

portuguesa. Brasília, DF, 1997. 144 p.

CÍCERO. Retórica a Herênio. trad. FARIA A.P.C. & SEABRA, A. São Paulo: Hedra, 2005.

313 p.

COPI, Irving M. Linguagem. In: ______. Introdução à lógica. 3 ed. São Paulo: Mestre Jou,

1981.p.19-46.

DANNAEMANN, Fernando. 1968 Ato Institucional Nº 5 (AI-5). Disponível em:

<http://www.fernandodannemann.recantodasletras.com.br/visualizar.php?idt=1033582>.

Acesso em 18 ago. 2012.

REBOUL, Olivier. Introdução à retórica. São Paulo: Martins Fontes, 2004. 253 p.

i Acreditamos que o trabalho é um constructo coletivo, de modo que agradecemos ao Prof. Dr. Oliver Tolle

(DFL/UFS), pela paciência singular, bem como sua disposição para orientação, o que possibilitou a realização da

pesquisa; a Maria José dos Santos, mãe e amiga, pelo magnífico apoio conferido às atividades de leituras e

confecção dos textos; a Escola (Colégio) Estadual Armindo Guaraná, nas pessoas da coordenadora Maria

Terezinha e das Prof.ªs

Roseli e Patrícia Gonzaga Nunes, pela solicitude para que pudéssemos realizar as

atividades de observação in loco; ao professor Luiz Eduardo da Silva Andrade, mestre amigo, pelos seus

esforços de revisão e ajuda para elaboração do projeto, ainda na idealização; ao Prof. Dr. Eugênio Pagotti

(DLEV/UFS), pela sua generosidade singular para com a exequibilidade do projeto; a COPES/POSGRAP, por

financiarem e possibilitarem a realização da referida pesquisa; aos colegas de turma, em especial, Jorge

Henrique; Sandra Souza e Pedro Santos, pelas várias e proveitosas conversas tidas acerca da importância das

atividades de pesquisa/extensão para uma melhor formação/atuação docente; a Elton Carvalhal, pelas suas

brilhantes colocações acerca da temática, bem como apoio nas atividades de revisão do texto presente e, por fim,

aos demais colegas do PIBID. ii Refere-se ao AI-5. Decreto institucional aprovado pelo 43ª CSN (Conselho de Segurança Nacional) durante o

governo do Marechal Artur da Costa e Silva (1899-1969), editado a 13 de dezembro de 1968 fechou

temporariamente o Congresso Nacional. Autorizava o presidente da República a cassar mandatos e suspender

direitos políticos, suspendia indefinidamente o habeas corpus e adotava uma série de outras medidas repressivas,

a exemplo da exclusão da retórica como disciplina para o ensino. O AI-5 só foi revogado em 1979, no final do

governo do General Ernesto Geisel.

http://www.fernandodannemann.recantodasletras.com.br/visualizar.php?idt=1033582

entre o logos e o pathos da retÓrica aplicada

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