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ENSINO SUPERIOR: UMA ANÁLISE ACERCA DA COMPOSIÇÃO RACIAL/COR DOS ALUNOS QUE COLARAM GRAU NO PRIMEIRO

SEMESTRE DE 2015 NA UNIMONTES

HIGHER EDUCATION: AN ANALYSIS ABOUT THE RACIAL COMPOSITION / COLOR OF STUDENTS WHO COLLECTED GRADE IN THE FIRST HALF

OF 2015 AT THE UNIMONTES

Carlos Roberto Pereira Dias1

Cead – Centro de Educação à Distância/IFNMG; Mestre em Desenvolvimento Socialprofessorcarlosunimontes@gmail.com

RESUMOPretende-se neste trabalho tecer algumas considerações acerca da dinâmica da composição ra-cial/cor entre os acadêmicos da Unimontes, por curso e centro de ensino, destacando situações de desigualdade social presente na confi guração de alguns cursos. Discute-se os resultado de uma pesquisa de campo realizada com 161 acadêmicos que colaram grau no primeiro semestre de 2015, ambos do campus sede. Trata-se de uma abordagem descritiva, de cunho quantitati-vo/qualitativo. A composição amostral, constituiu-se de 31,7% de acadêmicos do Centro de Ciências Sociais Aplicadas – CCSA, 43,5% do Centro de Ciências Humanas – CCH, 5,6% do Centro de Ciências Exatas e Tecnológicas – CCET e 19,3% do Centro de Ciências Bioló-gicas e da Saúde – CCBS. Os resultados apontam que dos entrevistados, 32,9% se declararam brancos; 16,8% negros; 47,8% mulatos/pardos, 1,2% se consideravam amarelos. Se analisada a declaração da raça/cor por centro de ensino, tem-se que o CCBS apresenta-se com maior porcentagem de declarados brancos (43,3%). Já o CCET apresentou-se com o maior número de declarados negros e também mulatos/pardos sendo 22,2% e 55,6% respectivamente. Se anali-sado por cursos, os cursos de Medicina, Direito, Ciências Biológicas Bacharelado e Educação Física Bacharelado possuem mais de 50% de acadêmicos declarados brancos. Já os cursos de Ciências Sociais, Ciências Econômicas, Enfermagem, História, Matemática, e Letras Espanhol, possuem, em relação aos demais cursos, maior número de declarados negros, acima de 25% (isso sem se levar em consideração os declarados mulatos/pardos). Por fi m, dos entrevistados, 25,5% entraram no Ensino Superior via PAES; 37,3% pelo Sistema de Cotas; 35,4% Sistema Universal e 1,9% por Transferência Externa.

Palavras-Chave: Ensino Superior. Desigualdades Sociais. Raça/Cor.

1 Graduado em Ciências Sociais; Mestre em Desenvolvimento Social; Pós-Graduado em Didática e Meto-dologia do Ensino Superior; Pós-Graduado em Docência do Ensino Superior; Pós-Graduado em Psicopedagogia; Pós-Graduado em Gestão Pública.

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INTRODUÇÃO

Com a fi nalidade de se refl etir sobre a educação superior, tendo em vista as situações de desigualdade social, sobretudo os impactos da raça/cor, que se pensa a pertinência do presente trabalho. A educação, é entendida como promotora de liberdade (Sen, 2000), e pode ser uma importante impulsionadora de transformação social (Freire, 2000). Todavia, há entendimentos que a coloca como instrumento ideológico de dominação, de perpetuação das desigualdades, da ação de uma violência simbólica (Bourdieu; Passeron, 1975).

Sem a pretensão de aprofundar nas questões específi cas destas duas formas de entender o papel da educação, sobretudo da educação superior, tem-se como objetivos, sobretudo na par-te de discussão teórica, tecer algumas considerações, que de certa forma, seja uma norteadora de ideias e perspectivas para que se possa vislumbrar análises mais fi dedignas dos resultados obtidos a partir da pesquisa de campo realizada, cujo resultados incitam importantes refl exões.

Sendo assim, este trabalho encontra-se dividido em duas partes. Na primeira, pretende-se fazer algumas considerações acerca da perspectiva teórica, discutindo-se um pouco sobre o papel da educação, sobretudo a superior, para a superação/perpetuação das desigualdades sociais, tentando entender como se processa a questão pertinente a raça/cor neste cenário, bem como trazer algumas sinalizações acerca das políticas de cotas raciais no Brasil (BEDIN, 2006; CASTEL, 2006; FRY, 2008; GOMES, 2003; JACCOUD e BEGHIN, 2002; MARTINS, 1997; PRATES, 2007; POCHMANN, 2008; ROCHA, 1996; ROCHA, 2003; SAVIANI, 2001; TEL-LES, 2003). Já num segundo momento, faz-se a exposição e análise dos resultados da pesqui-sa.

PRIMEIRA PARTE

O PAPEL DA EDUCAÇÃO SUPERIOR

A ampliação da procura por educação superior é uma das tendências centrais na socie-dade contemporânea. Entre os fatores que têm contribuído para este processo destacam-se a valorização do conhecimento científi co, a defesa dos direitos sociais, a aspiração das famílias por mobilidade social através da educação, a necessidade de aquisição de mais competências para enfrentar o mercado de trabalho, “o mito do desenvolvimento social a partir da capacidade mobilizadora da educação” (SEN, 2000, p.76).

Em algumas postulações acerca do lugar de destaque que se tem dado a educação supe-rior, Prates (2007) aponta para quatro enfoques, sendo: econômico, sociológico, político e cul-turalista. O enfoque econômico privilegia o argumento de que a sociedade industrial “madura” requer uma força de trabalho mais profi ssionalizada e educacionalmente credenciada, especial-mente na área de administração pública e privada. O enfoque sociológico direciona seu olhar, de um lado, para o surgimento da “nova classe média”, buscando na educação os degraus uni-versalistas de mobilidade, por outro lado, para a “velha” classe média, a educação visa manter a posição de status outrora adquirida. O argumento político enfatiza a emergência de políticas governamentais, buscando incorporar setores “marginalizados” na sociedade industrial, como o proletariado na virada do séc. XIX e, também, a expansão dos serviços públicos acompanhando

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a consolidação do papel normativo do estado-racional demandando profi ssionais graduados. Já o quarto enfoque, o culturalista, enfatiza a busca popular incessante para o auto aprimoramento, sem nenhuma necessidade de justifi cativa funcional (PRATES, 2007, p.102-103).

Do ponto de vista do impacto do título universitário sobre o nível de renda, Schwart-zman (1998) mostra que a educação superior no Brasil aumenta o rendimento relativo das pessoas em 3,59 vezes mais do que recebem aqueles com ensino médio completo (SCHWART-ZMAN apud PRATES, 2007, p.115).

Segundo Ortiz, existiriam dentro da sociedade mecanismos de perpetuação das desi-gualdades sociais. Segundo o autor:

Certamente nenhuma sociedade conseguiu alcançar uma igualdade completa, por cau-sa de forças sociais que perpetuam as desigualdades existentes. Todas as sociedades são desiguais, mas algumas são mais do que as outras. Esse grau de desigualdade é medido pela escala de distância em relação ao poder (ORTIZ, 2015, p.126).

Dentro desta perspectiva de existência de forças sociais ou instituições que atuam como promotoras, tanto de igualdade quanto de desigualdade, agindo numa espécie de mão dupla, ora incluindo ora marginalizando, a respeito da educação, Saviani (2001, p.3) diz que:

[...] podemos dizer que, no que diz respeito à questão da marginalidade, as teorias educacionais podem ser classifi cadas em dois grupos. No primeiro, temos aquelas teorias que entendem ser a educação um instrumento de equalização social, portan-to, de superação da marginalidade. No segundo, estão as teorias que entendem ser a educação um instrumento de discriminação social, logo, um fator de marginalização (SAVIANI, 2001, p.3).

Segundo Saviani (2001), para o primeiro grupo, a marginalidade, não pode ser entendida senão por ocasião de um acidente, de algo anormal, portanto, caberia a educação a prerrogativa de corrigir e reconduzir a harmonia e a agregação social. Por outro lado, para o segundo grupo, a sociedade é marcada essencialmente por um antagonismo de classes, sendo desta forma, a marginalidade entendida como algo intrínseco as relações sociais. Dentro desta perspectiva, a educação estaria a serviço da classe dominante e carregaria a missão de perpetuar e legitimar a marginalização, as desigualdades, e a estrutura de dominação.

Sendo assim, entender a escola enquanto manifestação de igualdade é entende-la “como um antídoto à ignorância, logo, um instrumento para equacionar o problema da marginalidade. Seu papel é difundir a instrução, transmitir os conhecimentos acumulados pela humanidade e sistematizados logicamente” (SAVIANI, 2001, p.6).

Para Zanotti (1972, p.22-23) “a escola é erigida no grande instrumento para converter os súditos em cidadãos, ‘redimindo os homens de seu duplo pecado histórico: a ignorância, miséria moral, e a opressão, miséria política’ (ZANOTTI, 1972, p.22-23 apud SAVIANI, 2001, p.6).

Já numa perspectiva mais crítica, em que entende a educação como reprodutora de de-sigualdade e a serviço da classe dominante, Saviani (2001, p.18) diz que “sobre a base da força

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material e sob sua determinação, erige-se um sistema de relações de força simbólica cujo papel é reforçar, por dissimulação, as relações de força material.” Nesta direção, a autora faz uso do pensamento de Bourdieu e Passeron (1975), em que os mesmos sinalizam que:

Todo poder de violência simbólica, isto é, todo poder que chega a impor signifi cações e a impô-las como legítimas, dissimulando as relações de força que estão na base de sua força, acrescenta sua própria força, isto é, propriamente simbólica, a essas rela-ções de força (BOURDIEU; PASSERON, 1975, p.19 apud SAVIANI, 2001, p.18).

Sendo assim, a violência simbólica é exercida de formas distintas, pelos meios de co-municação de massa, e diversas esferas de atividades de cunho religioso, de lazer, etc. Todavia, os autores lançam um olhar mais específi co para a violência simbólica que é transmitida e ma-nifestada na “ação pedagógica institucionalizada, isto é, o sistema escolar” (SAVIANI, 2001, p.18-19). Sendo assim, as instituições educacionais, seriam importantes canais de ação para o conformismo e para a aceitação da dominação, que passam pela escola e tornam-se feitos legí-timos e aceitáveis.

Ainda sobre o papel das mídias, que direcionam em muito as ações nos mais variados âmbitos sociais, Belluzzo e Galípolo (2017, p.81) diz que: “qual bonecos de ventríloquos, os comunicadores falam a língua articulada conforme as regras gramaticais dos mercados.” Pode-se dizer também, que seguindo a mesma lógica, o sistema educacional, nesta perspectiva de ser um canal de perpetuação de desigualdades, tende a seguir a cartilha do mercado, da classe dominante.

DESIGUALDADES SOCIAIS

Segundo Castel (2006), as desigualdades sociais que podem ser verifi cadas em grande parte dos países, como no caso brasileiro, constituem o coração das questões sociais. “Em todo caso, nas duas pontas da escala social, os mais ricos tornam-se ainda mais ricos e os pobres, cada vez mais pobres, e sê-lo-iam ainda mais se políticas especifi cas não tivessem sido criadas em seu favor” (CASTEL, 2006, p.68-69).

Segundo dados do manual de capacitação e informação sobre gênero, raça, pobreza e Emprego da OIT (2005), o Brasil seria um dos países que apresenta maiores níveis de desigual-dade de renda em todo o mundo. Quando se calcula o número de vezes que a renda média dos 20% mais ricos supera a dos 20% mais pobres para diferentes países, a situação mais desigual é a do Brasil. “No Brasil, os 20% mais ricos têm mais de 30 vezes mais renda do que os 20% mais pobres” (2005, p.23). Bedin (2006) mostra que no Brasil, os 10% mais ricos da população ganham aproximadamente 47 vezes mais do que os 10% mais pobres.

Nesta perspectiva, Peliano (1999, p.1) diz que “a acumulação de riqueza de um lado, contrasta com a inexistência de posses de outro. A conhecida história de muitos terem pouco e poucos terem muito retrata bem a distribuição dos benefícios propiciados pelo desenvolvimen-to científi co e tecnológico na sociedade moderna”.

O Brasil é um país marcado por desigualdades: sociais, econômicas, regionais, geracio-nais, educacionais. Transversalmente a estas, permeando e potencializando os seus mecanismos

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de exclusão, estão as desigualdades de gênero e de raça. Assim, segundo Pochmann (2008, p.11) “a pregnância do legado cultural escravocrata e patriarcal é, ainda, de tal forma profunda que, persistentemente, homens e mulheres, brancos e negros continuam a ser tratados desigual-mente.” Assim sendo, verifi ca-se que um e outro grupo têm oportunidades desiguais e acesso assimétrico aos serviços públicos, aos postos de trabalho, às instâncias de poder e decisão e às riquezas de nosso país.

Nos bancos escolares, no interior das empresas, nas cidades, nas famílias, no campo, no interior dos lares, nos hospitais, nas favelas e em cada parte da nossa sociedade, negros são discriminados por sua cor/raça e mulheres, por seu sexo. Investigar e retratar essas desigualdades são passos essenciais para começarmos a enfrentá-las (POCHMANN, 2008, p.11).

Telles (2003) considera que o termo exclusão vem sendo usado em grande escala para referir-se ao status dos negros e pobres na sociedade brasileira. Exclusão social seria então a falta de integração social que, por ora, pode ser observada pela limitação de determinadas pes-soas aos recursos ou aos direitos de cidadania.

A exclusão social é tida como particularmente apropriada para descrever a socie-dade brasileira porque um terço dos brasileiros vive na pobreza. Embora o Brasil tenha se tornado uma das dez maiores economias do mundo, ainda possui um dos mais iníquos sistemas de distribuição de renda. A exclusão dos negros passou a ser considerada como uma característica da sociedade brasileira, uma vez que os pobres são, em percentuais desproporcionalmente altos, majoritariamente negros (TELLES, 2003, p.17).

Segundo Martins (1997) haveria uma forte dimensão racial na situação de pobreza no Brasil. A proporção de negros pobres na população brasileira é muito superior à sua proporção na população em geral.

Segundo Jaccoud e Beghin (2002), a exclusão dos negros no cenário brasileiro consti-tui-se como um dos fatores determinantes para a não ascensão destes de uma forma mais soli-difi cada nos mais diversos campos sociais e econômicos da sociedade brasileira. O que se pode verifi car é uma sociedade que oculta, esconde e legitima o preconceito e a discriminação.

O Brasil vem desde o princípio, mostrando-se contraditório as ideias de um país misci-genado, onde distintas raças conviveriam em comum união e igualdade de direitos. As maiores taxas de pobreza estão diretamente vinculadas aos negros, chegando ser mais do que o dobro da encontrada entre os brancos. Fato é que os negros sofrem sim processos desiguais dentro do cenário social, político e econômico brasileiro.

Ao se analisar os rendimentos entre brancos e negros, quando feita a análise dentre os negros, evidencia-se que as mulheres negras são as que possuem remuneração menor. Os homens brancos possuem os melhores rendimentos se comparado com as mulheres brancas, mas as mulheres brancas possuem melhores rendas do que os homens negros. Ao que parece, ser negro torna-se prerrogativa para também ser pobre e ser negro e mulher, torna-se condição altamente favorável para a inserção nas estatísticas de mensuração da pobreza.

Ao que parece, pouco a pouco se resgata o orgulho da negritude, uma vez que verifi ca-

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se em 2015, segundo dados do IBGE, o aumento do número de declarados negros, cerca de 54% (aqueles que se autodeclaram pretos ou pardos) ilustrando assim, uma nova forma de encarar as distinções sociais baseadas na raça/cor no Brasil. As políticas adotadas a favor dos negros, apesar de ainda serem tímidas, estão servindo para ampliar as oportunidades dos mesmos nos mais variados campos da vida social.

A EDUCAÇÃO E AS COTAS RACIAIS NO DESENVOLVIMENTO SOCIAL

O debate acerca das cotas raciais, divide opiniões pelo Brasil. Há aqueles que acreditam ser esta uma importante política pública no sentido de possibilitar, aos negros, que historica-mente sofreram discriminação, preconceito e foram explorados (num sentido mais árduo que a expressão pode conotar), uma chance de acesso aos graus mais elevados da educação, em universidades públicas e de qualidade, tentando assim, pagar uma dívida histórica para com os negros.

Nesta perspectiva, Gomes (2003), sobre a pertinência da defesa das cotas, das ações afi rmativas, diz que:

Impostas ou sugeridas pelo Estado, por seus entes vinculados e até mesmo por en-tidades puramente privadas, elas visam a combater não somente as manifestações fl agrantes de discriminação, mas também a discriminação de fato, de fundo cultural, estrutural, enraizada na sociedade. (GOMES, 2003, p.22).

Por outro lado, destacam-se os críticos às cotas raciais. Segundo estes, tais políticas só agravam o sentimento racista e simula, de forma simplista, um país dividido apenas em duas raças: brancos e negros, sem levar em consideração a diversidade racial existente no Brasil. Neste sentido, conforme Fry (2008, p.139) “no debate sobre a inclusão social nas universidades brasileiras, o que tem produzido mais polêmica é a reserva de vagas para negros, ou seja, as cotas raciais”.

Enquanto há certa oposição às cotas ditas sociais, reserva de vagas para egressos de escolas públicas, por exemplo, há uma acirrada crítica às cotas raciais. Os que criti-cam essas argumentam que elas podem consolidar um Brasil imaginado como um país de duas raças apenas, a “branca” e a “negra”. Dessa forma, segue a crítica, o conceito de raça poderá ser consolidado em vez de dilapidado, assim prejudicando a luta anti-racista e, no pior cenário, gerando confl ito entre grupos “raciais” (FRY, 2008, p.139).

Nesta perspectiva, Segundo Fry (2008, p.140) dentre os defensores das cotas, suscita a ideia de que é necessário tratar os “desiguais de forma desigual”, e ainda, que as cotas não criam o racismo, pois este já existe. Neste vertente, Dray (1999 apud GOMES, 2003, p.19) diz que:

A concepção de uma igualdade puramente formal, assente no princípio geral da igual-dade perante a lei, começou a ser questionada, quando se constatou que a igualdade de direitos não era, por si só, sufi ciente para tornar acessíveis a quem era socialmente desfavorecido as oportunidades de que gozavam os indivíduos socialmente privile-giados. Importaria, pois, colocar os primeiros ao mesmo nível de partida. Em vez de

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igualdade de oportunidades, importava falar em igualdade de condições.

Neste mesmo sentido, Rocha (1996, p.286) diz que: “a defi nição jurídica objetiva e racional da desigualdade dos desiguais, histórica e culturalmente discriminados, é concebida como uma forma para se promover a igualdade daqueles que foram e são marginalizados por preconceitos encravados na cultura dominante na sociedade.”

Por outro lado, os críticos defendem a ideia de que todos devem ter os mesmos direitos, todos devem ser tratados de forma igual, não cabendo políticas específi cas para determinados grupos raciais.

Neste sentido, “enquanto os defensores das cotas têm certeza de que vão reduzir as desi-gualdades raciais e dirimir o racismo, os críticos temem que possam ter o efeito contrário [...]” (FRY, 2008, p.141). Há nestes posicionamento, uma “ausência de falibilidade” em relação aos defensores e uma incerteza, no sentido de atenção, precaução por parte dos críticos.

Ainda segundo Fry (2008, p.145), os defensores das cotas, acreditam que elas contri-buem para combater as desigualdades e o racismo, ao passo que mais negros tendo acesso às universidades de qualidade, tendo a oportunidade de se formarem em cursos de maior prestígio social, corroborará para a derrocada da premissa de que o negro não é capaz, de que são infe-riores.

Segundo Gomes (2003), não se trata dos negros serem inferiores ou não serem capazes, o que acontece no Brasil, é que o nosso sistema educacional, historicamente, privilegiou e ainda o faz, a elite branca, em detrimento dos negros e pobres, ofertando a estes um ensino público inferior e de contestável qualidade. Sendo assim, o sistema educacional brasileiro,

[...] sempre reservou aos negros e pobres em geral uma educação de inferior qualida-de, dedicando o essencial dos recursos, humanos e fi nanceiros voltados à educação de todos os brasileiros, a um pequeno contingente da população que detém a hegemonia política, econômica e social no país, isto é, a elite branca (GOMES, 2003, p.15-16).

De acordo com Gomes (2003), há no país a necessidade das políticas de ação afi rmativa, de oportunizar a igualdade material, a igualdade de oportunidades em detrimento das compre-ensões da igualdade formal, estática, que segundo o mesmo, seria uma concepção ultrapassada de igualdade.

As ações afi rmativas se defi nem como políticas públicas (e privadas) voltadas à con-cretização do princípio constitucional da igualdade material e à neutralização dos efeitos da discriminação racial, de gênero, de idade, de origem nacional e de complei-ção física. Na sua compreensão, a igualdade deixa de ser simplesmente um princípio jurídico a ser respeitado por todos, e passa a ser um objetivo constitucional a ser alcançado pelo Estado e pela sociedade (GOMES, 2003, p.21).

Assim sendo, o autor chama a atenção para o caráter pedagógico das ações afi rmativas, das cotas raciais, que carregam em si, a esperança da transformação cultural e social, “aptas a inculcar nos atores sociais a utilidade e a necessidade da observância dos princípios do pluralis-mo e da diversidade nas mais diversas esferas do convívio humano” (GOMES, 2003, p.22).

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Para Gomes (2003), o Estado pode exercer papel imprescindível na defesa dos menos favorecidos, dos discriminados socialmente.

Ao Estado cabe, assim, a opção entre duas posturas distintas: manter-se fi rme na po-sição de neutralidade, e permitir a total subjugação dos grupos sociais desprovidos de voz, de força política, de meios de fazer valer os seus direitos; ou, ao contrário, atuar ativamente no sentido da mitigação das desigualdades sociais que, como é de todos sabido, têm como público alvo precisamente as minorias raciais, étnicas, sexuais e nacionais (GOMES, 2003, p.24).

Conforme as postulações dos defensores das ações afi rmativas, das políticas de cotas raciais, objetiva-se alcançar a igualdade efetiva, oportunizar a todos as mesmas condições, combatendo a discriminação e as barreiras socialmente e historicamente impostas aos negros, mulheres, etc. “É preciso também promover, tornando rotineira a observância dos princípios da diversidade e do pluralismo, de tal sorte que se opere uma transformação no comportamento e na mentalidade coletiva, que são, como sabe, moldados pela tradição, pelos costumes, em suma, pela história” (GOMES, 2003, p.29).

Segundo Gomes (2003, p.34), o processo de exclusão social, em que vitima principal-mente os negros, manipula um sistema perverso, onde os recursos destinados a garantirem uma educação pública universal e de qualidade, são desviados e servem, de forma contraditória, à aqueles que possuem maior poder fi nanceiro.

A educação é a mais importante dentre as diversas prestações que o indivíduo recebe ou tem legítima expectativa de receber do Estado. Trata-se, como se sabe, de um bem escasso. O Estado alega não poder fornecê-lo a todos na forma tida como ideal, isto é, em caráter universal e gratuito. No entanto, esse mesmo Estado que se diz impos-sibilitado de fornecer a todos esse bem indispensável, institucionaliza mecanismos sutis através dos quais proporciona às classes privilegiadas aquilo que alega não poder oferecer à generalidade dos cidadãos.

Dentre os diversos mecanismos de fi nanciamento da classe dominante, o autor chama a atenção para as renúncias fi scais, das quais as escolas privadas são benefi ciarias. Se a educação básica, fundamental é permeada por esse processo de perversidade estrutural, o educação supe-rior, segue as suas consequências.

O ensino superior de qualidade no Brasil está quase inteiramente nas mãos do Estado. E o que faz o Estado nesse domínio? Institui um mecanismo de seleção que vai justa-mente propiciar a exclusividade do acesso, sobretudo aos cursos de maior prestígio e aptos a assegurar um bom futuro profi ssional, àqueles que se benefi ciaram do proces-so de exclusão acima mencionado, isto é, os fi nanceiramente bem aquinhoados. [...] O vestibular, este mecanismo intrinsecamente inútil sob a ótica do aprendizado, não tem outro objetivo que não o de excluir. Mais precisamente, o de excluir os socialmente fragilizados, de sorte a permitir que os recursos públicos destinados à educação [...] sejam gastos não em prol de todos, mas para benefício de poucos (GOMES, 2003, p.35).

Enquanto no ensino básico, a qualidade do ensino encontra-se na maioria dos casos,

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ligados a rede privada de ensino, no ensino superior, tal lógica se inverte, pois universidades públicas são as que mais investem em pesquisa, que por vezes demanda uma estrutura (física, docente), que tem elevados custos. Nestas porém, há uma evidente predominância, sobretudo nos cursos mais elitizados (medicina, direito, etc.,) de alunos provenientes da classe dominante, que tiveram melhores oportunidades de ensino básico (em sua maioria na rede privada), que são majoritariamente brancos.

O estudo das condições de acesso, permanência e desempenho na escola fornece ele-mentos fundamentais para a análise da magnitude da desigualdade educacional entre as raças. As oportunidades educacionais contribuem de forma decisiva para a melhoria da qualidade de vida das pessoas e dessa forma o avanço no sistema educacional infl uencia diretamente as chan-ces de integração do indivíduo na sociedade e sua capacidade de mobilidade ou ascensão social. A educação aparece, portanto, como uma variável crucial para transformar signifi cativamente a situação desigual em que se encontram os indivíduos de diferentes raças.

O consenso de que a redução da pobreza e da desigualdade passa necessariamente pela democratização do ensino de qualidade, capaz de instrumentalizar os jovens para o mercado de trabalho, justifi ca a ênfase na melhoria do nível de escolaridade como objetivo prioritário de política pública (ROCHA, 2003, p.185).

Estudos no campo da economia mostram que dos diversos fatores que afetam a renda - região, idade, sexo, raça, tipo de ocupação, educação, etc – um dos mais importante, é a educa-ção. Em 2001, o rendimento mensal médio de quem tinha educação superior era cerca de 2.200 reais, enquanto que o rendimento médio de quem não tinha educação era dez vezes menor.

Estudos que relacionam anos de estudo ao nível de rendimento dão subsídios indiretos sobre a relação entre pobreza e baixa escolaridade no Brasil. Verifi cou-se, por exemplo, que cada ano adicional de escolaridade resulta em aumento da renda variando entre 10 e 19%, dependendo do nível de escolaridade alcançado. Esse efeito sobre a renda é bem mais acentuado no Brasil do que em outros países, onde se verifi ca um aumento médio de 10% para cada ano a mais de escolaridade (ROCHA, 2003, p.185).

Para 2015, segundo o IBGE, no Brasil apenas 12,8% da população negra estavam cur-sando o ensino superior e para o mesmo período, dos brancos 26,5% estavam na universidade. Este número é ainda modesto, mas signifi cativo, sendo fruto das intensas lutas pelas políticas afi rmativas que vem sendo aplicadas em nosso país. Se não fosse pelas cotas, talvez pouco se teria avançado no acesso da população negra ao ensino superior. Para se ter ideia, o percentual de negros na universidade em 2015 (12,8%), correspondia a aproximadamente os resultados para os brancos em 1999 (11,7%), ou seja, cerca de 16 anos de diferença. Quantos anos mais se-rão necessários para conseguir superar as desigualdades educacionais no Brasil e ter para todos, indiferentemente de ser branco ou negro, homem ou mulher, as mesmas oportunidades?

O que se percebe, depois do exposto é que as questões referentes a raça/cor e gênero estão intimamente ligadas as noções de pobreza, desigualdades e exclusão, mostrando que os negros e as mulheres no Brasil, ao contrário do que se prega, não possuem as mesmas condições de ascensão social e econômica que um homem branco. A educação constitui-se como forma

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sine qua non, ou seja, indispensável para que tais desigualdades possam no futuro vir a serem minimizadas. Segundo Lima (2002, p.45) “[...] a educação passa a ser o principal instrumento para o ‘alívio da pobreza’ e para a garantia de desenvolvimento (subordinado) dos países peri-féricos”.

SEGUNDA PARTE

METODOLOGIA

Os dados a serem apresentados neste momento, são resultados de uma pesquisa realiza-da no ano de 2015, cuja pretensão era entrevistar os 327 acadêmicos que colaram grau no pri-meiro semestre do referido ano na Universidade Estadual de Montes Claros. Não sendo possível a localização de todos, fazem parte desta amostra 1612 formandos. Trata-se de uma abordagem descritiva, de cunho quantitativo/qualitativa em que se fez uso da aplicação de questionários semiestruturados. As informações coletadas foram tabuladas no programa SPSS versão 19.

EXPOSIÇÃO E ANÁLISE DA PEQUISA

Dos entrevistados, 31,1% são do sexo masculino e 68,9% são do sexo feminino. A idade média era de 24,7 anos, sendo a menor 21 e a maior 62 anos de idade. Quanto a religião, 64,4% se disseram católicos; 19,4% evangélicos; 0,6% espíritas; 12,5% sem religião e 3,1% disseram outras. A época da pesquisa, 44,1% dos formandos disseram estar trabalhando, e destes, 67,6% já estavam atuando na área em que estavam se formando. Quanto aos rendimentos do grupo familiar ao qual pertencem, sendo levado em consideração o salário mínimo (SM) que era em 2015 equivalente a R$ 788,00, 35% dos entrevistados disseram que a renda mensal de sua fa-mília era de até 1,5 SM; 37% disseram ser de 1,5 à 3 SM; 14% de 3 SM à 4,5 SM; 6% de 4,5 SM à 6 SM; 4% de 6 SM à 10 SM; 4% de 10 SM à 30 SM e 1% com mais de 30 SM. Quanto a forma de ingresso na Unimontes, 25,5% foi via PAES3; 37,3% por sistema de cotas; 35,4% pelo sistema universal e 1,9% via transferência externa. Quanto a declaração da raça/cor, 33,3% se declararam brancos; 17% negro; 48,4% pardo/mulato e 1,3% amarelo.

Na tabela 01, a seguir, é apresentada a frequência e porcentagem correspondente da amostra, dos entrevistados por curso e centro de ensino.

2 No período da coleta, do dia 23 a 25 de junho, algumas turmas já não estavam frequentando regular-mente as atividades em sala, quer por estarem em estágio, ou em fase de apresentação dos trabalhos fi nais. Assim sendo, o questionário foi aplicado aos alunos que se encontravam em sala de aula. 3 O PAES é um Programa de Avaliação Seriada para Acesso ao Ensino Superior, implantado pela Uni-versidade Estadual de Montes Claros, visando oferecer aos alunos do Ensino Médio uma outra possibilidade de ingressar na Unimontes. (http://www.ceps.unimontes.br/processo/andamento/paes-2018/).

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Tabela 01 – Distribuição da Amostragem por Centro de Ensino e CursoCentro de Ensino Curso Frequência %

Centro de Ciências Sociais AplicadasCCSA31,7%

Ciências Sociais 7 4,3Direito Diurno 14 8,7Ciências Contábeis 12 7,5Ciências Econômicas 5 3,1Administração 13 8,1

Centro de Ciências HumanasCCH

43,5%

Geografi a 11 6,8Pedagogia 23 14,3Letras Português 16 9,9Letras Espanhol 9 5,6História 11 6,8

Centro de Ciências Exatas e Tecnológicas CCET 5,6%

Sistema de Informação 5 3,1Matemática 4 2,5

Centro de Ciências Biológicas e da SaúdeCCBS 19,3%

Medicina 9 5,6Enfermagem 3 1,9Educação Física (Licenciatura) 3 1,9Educação Física (Bacharelado) 8 5Ciências Biológicas 8 5Total 161 100

Fonte: Elaboração própria.

A tabela 02 mostra a relação da composição por raça/cor por centro de Ensino da Uni-montes, revelando que dentre os declarados brancos, negros, pardos/mulatos e amarelos, a sua maior parte encontram-se dentro do Centro de Ciências Humanas.

Tabela 02 - Raça/Cor por Centro de Ensino4

Raça/CorCCSA

%CCH

%CCET

%CCBS

%Total

%Brancx 30,2 41,5 3,8 24,5 100Negrx 25,9 48,1 7,4 18,5 100Pardx/mulatx 35,1 42,9 6,5 15,6 100Amarelx - 100,0 - - 100

Fonte: Elaboração própriaLegenda: Brancx – Branco ou BrancaNegrx – Negro ou NegraPardx/mulatx – Pardo ou Parda / Mulato ou MulataAmarelx – Amarelo ou Amarela

Já ao analisar a tabela 3, onde se faz um cruzamento entre o centro de ensino com a raça/cor, evidenciando a distribuição de cada raça/cor por centro de ensino, tem-se que o Centro 4 A leitura da tabela 02 deve ser feita pelas linhas. Ou seja, para a raça/cor Brancx, os dados obtidos reve-lam que 30,2% estavam no CCSA; 41,5% no CCH; 3,8% no CCET e 24,5% no CCBS. (Para as demais tabelas, excetuando-se a tabela 03, segue a mesma orientação de leitura).

1390

de Ciências Biológicas e da Saúde (CCBS) é o que possui maior porcentagem de declarados brancos, 43,3%. Já o Centro de Ciências Exatas e Tecnológicas (CCET) é o que se mostra com maior porcentagem de negros (22%) e pardos/mulatos, 55,6%.

Tabela 03 – Centro de Ensino por Raça/Cor5

Raça/CorCCSA

%CCH

%CCET

%CCBS

%Brancx 32,0 31,4 22,2 43,3Negrx 14,0 18,6 22,2 16,7Pardx/mulatx 54,0 47,1 55,6 40,0Amarelx - 2,9 - -Total 100 100 100 100Agrupamento (negrx + pardx/mulatx) 68,0 65,7 77,8 56,7

Fonte: Elaboração própria

A tabela 03 ainda mostra a proporção do agrupamento entre negros e pardos/mulatos por centro de ensino. Neste, verifi ca-se que o CCET é o Centro de ensino com maior porcenta-gem do agrupamento de negros, seguido pelo CCSA, CCH e CCBS respectivamente.

Já a tabela 04, mostra a composição de raça/Cor por curso. Os cursos de Direito, Ciên-cias Biológicas (Bacharelado), Medicina e Educação Física (Bacharelado), apresentam em sua confi guração a maioria dos declarados brancos. Ainda nesta mesma lógica, os cursos de Educa-ção Física (licenciatura), Administração e Enfermagem não possuem representantes declarados brancos. Já os cursos de Ciências Econômicas, Enfermagem, Letras Espanhol, História, Ciên-cias Sociais, Educação Física (Bacharelado) e Matemática mostram-se com o maior percentual dentre os declarados negros, todos acima de 25%, sem se levar em conta os pardos/mulatos.

Tabela 04 – Análise da composição Racial/Cor por Curso - ordenado por Raça/Cor “Brancx”

Curso Brancx%

Negrx%

PardxMulatx

%Amarelx

%Total

%Direito (Diurno) 69,2 - 30,8 - 100Ciências Biológicas (Bacharelado) 62,5 12,5 25,0 - 100Medicina 50,0 12,5 37,5 - 100Educação Física (Bacharelado) 50,0 25,0 25,0 - 100Letras Espanhol 44,4 33,3 11,1 11,1 100Ciências Econômicas 40,0 40,0 20,0 - 100História 36,4 27,3 36,4 - 100Ciências Contábeis 33,3 8,3 58,3 - 100Letras Português 31,3 12,5 56,3 - 100Pedagogia 30,4 17,4 47,8 4,3 100

5 Para a tabela 03, em especial, a análise deve ser feita pelas colunas. Ou seja, os dados obtidos mostram que no CCSA, 32% se declararam brancos; 14% negros e 54% pardos/mulatos. Ainda que o agrupamento entre negros e pardos/mulatos corresponde a 68%. Para os demais centros de ensino, deve-se adotar a mesma lógica de análise. (As demais tabelas deverão ser analisadas sob o mesmo critério de leitura utilizada na tabela 02).

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Matemática (licenciatura) 25,0 25,0 50,0 - 100Sistema de Informação 20,0 20,0 60,0 - 100Geografi a (Licenciatura) 18,2 9,1 72,7 - 100Ciências Sociais 14,3 28,6 57,1 - 100Educação física (Licenciatura) - - 100,0 - 100Administração - 15,4 84,6 - 100Enfermagem - 33,3 66,7 - 100

Fonte: Elaboração própria

Destaca-se que a ordem de disposição dos cursos na tabela 04, seguiu o critério de maior porcentagem de brancos para o menor. Já a tabela 05, traz os mesmos dados, mas ordenados de acordo com o curso com a maior quantidade de declarados negros para o menor.

Tabela 05 – Análise da composição Racial/Cor por Curso - ordenado por Raça/Cor “Negrx”

Curso Brancx%

Negrx%

PardxMulatx

%Amarelx

%Total

%Ciências econômicas 40,0 40,0 20,0 - 100Letras Espanhol 44,4 33,3 11,1 11,1 100Enfermagem - 33,3 66,7 - 100Ciências Sociais 14,3 28,6 57,1 - 100História 36,4 27,3 36,4 - 100Matemática 25,0 25,0 50,0 - 100Educação Física (Bacharelado) 50,0 25,0 25,0 - 100Sistema de Informação 20,0 20,0 60,0 - 100Pedagogia 30,4 17,4 47,8 4,3 100Administração - 15,4 84,6 - 100Letras Português 31,3 12,5 56,3 - 100Medicina 50,0 12,5 37,5 - 100Ciências Biológicas (Bacharelado) 62,5 12,5 25,0 - 100Geografi a (Licenciatura) 18,2 9,1 72,7 - 100Ciências Contábeis 33,3 8,3 58,3 - 100Educação Física (Licenciatura) - - 100,0 - 100Direito (Diurno) 69,2 - 30,8 - 100

Fonte: Elaboração própria

As tabelas 04 e 05 evidenciam a ausência de negros no curso de direito, corroborando assim com o postulado de Gomes (2003, p.36) em que segundo o autor, “nossas faculdades de Direito, notadamente as públicas, de boa qualidade, são reduto exclusivo da elite branca.”

A tabela 06 revela a ausência de declarados negros nos estratos de maior rendimentos familiares. Nestes os brancos se fazem maioria quase que absoluta. Todavia, lado contrário, nos estratos de menor renda familiar, os negros e pardos/mulatos se fazem maioria. Isso serve para demonstrar o caráter racial/cor da desigualdade de rendimentos, em que se pode observar na

1392

estrutura de distribuição de renda no Brasil. Na Unimontes, o caráter racial/cor constitui-se uma amostra fi el da perpetuação da pobreza e da desigualdade que vigora em nosso país.

Neste sentido, segundo Gomes (2003, p.35):

Esta é pois, a chave para se entender por que existem tão poucos negros nas universi-dades públicas brasileiras, e quase nenhum nos cursos de maior prestígio e demanda: os recursos públicos são canalizados preponderantemente para as classes mais afl uen-tes, restando aos pobres (que são majoritariamente negros) “as migalhas” do sistema.

As informações contidas na tabela 06 auxilia ainda mais neste entendimento.

Tabela 06 – Renda Familiar por Raça/Cor - Salário Mínimo (SM) vigente em julho de 2015 R$ 788,00

Raça/Cor

Até 1,5 SM%A

1,5 até 3 SM%B

3 até 4,5 SM

%C

4,5 até 6 SM

%D

6 até 10 SM%E

10 até 30 SM%F

+ de 30 SM%G

RendaFamiliarMedia1

SM

Brancx28,8 26,9 15,4 3,8 11,5 11,5 1,9 7,3

Negrx51,9 25,9 14,8 7,4 - - - 2,7

Pardx/mulatx34,7 46,7 10,7 5,3 1,3 1,3 - 3,2

Amarelx- - 100,0 - - - - 4,5

Renda Familiar Média Geral 4,5Fonte: Elaboração própria

Pelo indicador obtido na última coluna da tabela 06, percebe-se que os rendimentos médios das famílias dos que se declararam brancos, chegam a ser quase 3 vezes maiores do que os observados para os declarados negros (7,3 e 2,7 SM respectivamente).

Tabela 07 – Renda Familiar por Curso - Salário Mínimo (SM) vigente em julho de 2015 R$ 788,00

Curso

Até 1,5 SM%A

1,5 até 3 SM%B

3 até 4,5 SM

%C

4,5 até 6 SM%D

6 até 10 SM%E

10 até 30 SM%F

+ de 30 SM%G

RendaFamiliarMedia2

SM

Direito (Diurno) 14,3 7,1 21,4 14,3 21,4 14,3 7,1 10,9Medicina 11,1 22,2 33,3 - 11,1 22,2 - 10,1Letras Português 18,8 56,3 6,3 6,3 - 12,5 - 6,4Pedagogia 43,5 34,8 8,7 4,3 4,3 4,3 - 4,1História 40,0 30,0 10,0 10,0 10,0 - - 3,6Educ. Física (BC) 50,0 25,0 - 12,5 12,5 - - 3,5Ciências Contábeis 25,0 33,3 41,7 - - - - 3,3Ciências Sociais 42,9 28,6 14,3 14,3 - - - 3,0C. Biológicas (BC) 25,0 50,0 25,0 - - - - 3,0Sist. de Informação 20,0 60,0 20,0 - - - - 3,0Administração 25,0 58,3 8,3 8,3 - - - 3,0

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Matemática (L) 50,0 25,0 25,0 - - - - 2,6C. Econômicas 75,0 - - 25,0 - - - 2,6Enfermagem 33,3 66,7 - - - - - 2,5Letras espanhol 50,0 37,5 12,5 - - - - 2,4Geografi a 54,5 45,5 - - - - - 2,2Educ. Física (L) 100 - - - - - - 1,5

Renda Familiar Média Geral 4,0Fonte: Elaboração própriaLegenda: (L) – Licenciatura (BC) - Bacharelado

A tabela 07 mostra os rendimentos médios das famílias dos entrevistados. Nesta ve-rifi ca-se, como já esperado, que os cursos de direito e medicina possuem os indicadores mais altos, (10,9 e 10,1 SM respectivamente) ou seja, possuem uma maior renda familiar. Já os for-mandos dos cursos de Geografi a e Educação Física (licenciatura), possuem as menores rendas familiares (2,2 e 1,5 SM respectivamente). Com uma Renda Familiar Média Geral de 4 Salários Mínimos, dos cursos elencados na tabela 07, apenas Direito, Medicina, Letras Português e Pe-dagogia encontram-se acima da mesma.

Atrelada a uma maior renda familiar, consta também o fato, já explicitado na tabela 04, de que os cursos de Direito e Medicina são compostos majoritariamente por declarados brancos (69,2% e 50% respectivamente). Já os cursos de Geografi a e Educação Física (licenciatura) são, conforme mostrado na tabela 05, constituídos majoritariamente por declarados negros e pardos/mulatos, tendo a presença de declarados brancos apenas de 18,2% no curso de Geografi a e 0% no curso de Educação Física Licenciatura.

Analisa-se apenas estes dois cursos em cada extremo, para que a partir destes casos seja possível tecer as devidas análises e refl exões. Certo é que, os resultados apresentados apontam para um fenômeno de desigualdade marcado pela categoria raça/cor, presente tanto nos ren-dimentos dos declarados, quanto na composição dos cursos mais elitizados, que possuem um maior status social, que por vezes formam profi ssionais que no exercício de suas atividades futuras irão, na maioria das vezes, ter maiores retornos fi nanceiros e maior prestígio social.

Tabela 08 – Forma de Ingresso na Unimontes por Raça/Cor

Raça/Cor PAES%

Sistema de Cotas

%

Sistema Uni-versal

%

Transferência Externa

%Total

%Brancx

32,1 15,1 49,1 3,8 100

Negrx11,1 59,3 29,6 - 100

Pardx/mulatx26,0 46,8 26,0 1,3 100

Amarelx50,0 - 50,0 - 100

Fonte: Elaboração própria.

A tabela 08, mostra a forma de ingresso na Unimontes por raça/cor. Os dados revelam que dos declarados negros, 59,3% disseram ter entrado na universidade mediante o sistema de cotas. A pergunta a ser feita é a seguinte: como seria a distribuição dos acadêmicos por raça/

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cor nas universidades públicas se não fossem as cotas? Para os que a criticam ou dizem não ser necessária a sua existência, que ela mais discrimina do que iguala, os dados obtidos mostram que na Unimontes, entre os negros, o acesso se deu majoritariamente via as cotas, mostrando assim a sua importância e necessidade para a construção de uma universidade mais plural, para um Brasil mais justo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Se a presença de negros é ainda modesta nos cursos de maior prestígio, ou quem sabe na universidade, se comparada com os declarados brancos, pior seria se não fossem as ações afi rmativas, as cotas. Sabe-se que ainda há um longo caminho pela frente, que ainda há barreiras grandiosas a serem superadas, todavia, a luta e o desejo de construir um país mais democrático e igualitário, passa necessariamente pela educação.

Nesta perspectiva a universidade pode contribuir em muito para uma refl exão acerca da sociedade que se tem para a sociedade que se quer construir. Já alertava o patrono da educação brasileira, o mestre Paulo Freire (2000, p.67), que “Se a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda.”

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(Footnotes)1 Renda Familiar Média. O indicador foi obti do por meio de uma média ponderada em que se calculou a porcentagem obti da em cada faixa de salário pelo seu grau máximo. Sendo assim, o cálculo foi composto pela seguinte notação: (A*1,5)+(B*3)+(C*4,5)+(D*6)+(E*10)+(F*30)+(G*31). Como a últi ma faixa não ti nha um valor máximo e dizia apenas ser maior do que 30, foi dado o peso 31. Desta forma, quanto maior o número obti do, maior os rendimentos familiares dos acadêmicos. O indicador é dado em SM – Salários Mínimos.2 Mesmo procedimento da tabela anterior.