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INTERLETRAS, ISSN Nº 1807-1597. V. 3, Edição número 20, de Outubro, 2014/Março, 2015 - p

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ENSINO OBRIGATÓRIO NO BRASIL E AS INTERFACES DA

ALFABETIZAÇÃO E DO LETRAMENTO

Mara Lucinéia Marques Correa Buenoi

Marta Costa Beckii

Luciene Cléa da Silvaiii

RESUMO: O presente artigo busca apresentar a evolução da educação brasileira e suas influências na

atual configuração de ensino obrigatório que se tem hoje. Na primeira seção salienta-se sobre a

educação presente no Brasil enquanto Colônia de Portugal, da educação de caráter religioso à falta de

investimentos educacionais na terra colonizada. Em um segundo momento referencia-se a Proclamação

da República como um período em que as reformas visam realmente adequar a educação ofertada no

Brasil a realidade local. Já na terceira seção busca-se situar a educação brasileira no patamar de ensino

obrigatório com caráter de direito público subjetivo. Em quarto momento, apresenta-se os anos iniciais

do ensino fundamental na perspectiva de uma etapa responsável pela alfabetização e letramento da

criança. Reforça que essa etapa de desenvolvimento infantil vem passando por mudanças significativas

que apresentam seus reflexos no processo de ensino e aprendizagem. Por fim, conclui-se que a temática é

relevante e passível de continuidade de estudos e pesquisas, já que muitas políticas educacionais estão

sendo implementadas no ensino obrigatório brasileiro.

PALAVRAS-CHAVE: ENSINO OBRIGATÓRIO – ALFABETIZAÇÃO - LETRAMENTO

ABSTRACT: This article aims to show the evolution of Brazilian education and its influence on the

current configuration of compulsory education who have today. In the first section it is stressed on the

present in Brazil while Portugal colony, the religious character of the lack of educational investment in

education education colonized land. In a second step reference to the Proclamation of the Republic as a

period in which the reforms actually seek to align the education offered in Brazil the local reality. By the

third section we seek to situate Brazilian education at the level of compulsory education as a matter of

subjective public right. Fourth time, we will introduce the early years of elementary education in the

perspective of a stage responsible for literacy and literacy of children. Reinforces that this stage of child

development is undergoing significant changes that present their reflections on the teaching and learning

process. Finally, it is concluded that the topic is relevant and likely to continue their studies and

research, since many educational policies are being implemented in the Brazilian compulsory education.

KEYSWORDS: COMPULSORY EDUCATION - LITERACY - LITERACY

INTRODUÇÃO

O presente artigo busca apresentar uma retrospectiva da educação brasileira ao longo da

história, desde a chegada dos religiosos, passando pela etapa da instrução pública, a

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escola das primeiras letras até chegar a atual configuração do ensino fundamental, na

perspectiva da alfabetização e do letramento.

Em um primeiro momento apresenta-se a influência da religião na organização e

sistematização da educação brasileira, a qual inicialmente tinha suas normativas

oriundas de Portugal, já que forma os colonizadores do Brasil. Desta forma, verificava-

se que neste período os investimentos em educação na Colônia eram mínimos e

totalmente desconexo com a realidade e necessidade dos brasileiros.

Em seguida faz-se uma análise das escolas de primeiras letras até se chegar na

configuração de ensino fundamental que se tem hoje. Nessa seção salienta-se as

dificuldades evidenciadas após a proclamação da República em 1889 e o processo de

reforma educacional instaurado no Brasil.

Já um terceiro momento busca-se apresentar o sistema educacional brasileiro em uma

perspectiva de concretização de políticas educacionais que visam articular um ensino

obrigatório pautado em uma legislação melhor estruturada e adequada as necessidades

do Brasil. Uma vez que a educação, no contexto atual, apresenta-se como um direito

público subjetivo, onde o acesso, permanência e conclusão devem ser assegurados pelo

poder público.

E, por fim apresentação a correlação existente entre a configuração de ensino

obrigatório que se tem hoje com a preocupação em alfabetizar e letrar nos primeiros

anos do ensino fundamental. Nessa última seção, reforça-se o conceito de alfabetização

e letramento, bem como a amplitude desta etapa do desenvolvimento infantil.

1. A INSTRUÇÃO PÚBLICA

A educação brasileira inicialmente teve cunho religioso, de ordem franciscana, e a

missão de catequizar os povos indígenas. Além de ensinar aos nativos princípios

religiosos, buscava também inserir a cultura portuguesa no modo de vida dessas

pessoas.

Com a expulsão dos jesuítas e a subida ao trono de Dom José I, em 1750, foi anunciado

também que o ministro de gabinete seria Sebastião José de Carvalho e Melo, intitulado

de Marquês de Pombal, o qual promoveu inúmeras reformas almejando um novo

Estado. De acordo com Saviani (2007):

[...] Pombal apresenta os nove princípios básicos do novo Estado por ele

instituído: ‘o desenvolvimento da cultura geral, o incremento das indústrias,

o progresso das artes, o progresso das letras, o progresso científico, a

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vitalidade do comércio interno, a riqueza do comércio externo, a paz

política, a elevação do nível de riqueza e bem-estar’. (p. 81)

Veiga (2003) lembra que o processo de escolarização presente no Brasil tinha por base a

legislação vigente em Portugal, mas eram leis portuguesas aplicadas a terra colonizada,

não sendo então normas instituídas pelo Império. Essas leis, que regiam a educação no

Brasil Colônia, perduraram até o período em que antecedeu a Constituição de 1824.

Nesta ótica, de acordo com Saviani (2007), pode-se afirmar que no setor educacional

houve a instauração das aulas-régias, ou seja, estudos de nível primário que tinham o

dever de enfatizar a cultura das ciências, deixando para trás o método jesuítico, bem

como anunciava assim o ensino público em Portugal e nas terras adjacentes.

De acordo com o mesmo autor, fazia parte da reforma o anúncio de algumas disposições

sobre o método de ensino a ser adotado, o qual dispunha de um professor para cada área

do conhecimento, escolhido de acordo com critérios pré-estabalecidos pelo documento

intitulado Alvará. E, em julho de 1759, foi publicado o primeiro edital deste Alvará para

a contratação dos professores para ministrar as aulas, a serem pagos pela Coroa

portuguesa.

Com o passar do tempo, de acordo com Saviani (2007), percebeu-se que o ensino

público idealizado pelos portugueses não atendia às dificuldades presentes na prática,

além da demora no atendimento às demandas, a falta de livros didáticos, o número

reduzido de professores, os baixos salários, bem como a falta de recursos para a reforma

dos padrões educacionais. Tudo isso levou ao esgotamento da reforma pombalina,

sendo que a segunda fase da reforma privilegiou o ensino superior. Somente após,

passou-se a tratar da educação primária. Viabilizou-se, então, um plano de ações para o

setor que beneficiava os detentores de terras, classificando o grau de instrução a ser

proferido. Foram selecionados os professores para ministrar as aulas régias em Portugal

e em suas terras colonizadas.

Com a chegada de D. João VI e sua Corte ao Brasil, o país passou a ser a sede do

governo português elevando assim a categoria das terras colonizadas a Reino Unido de

Portugal. Sendo assim, a presença do Príncipe Regente no Brasil ocasionou mudanças

significativas no ensino, sobretudo no ensino superior, bem como a permanência das

aulas régias no ensino primário. (ROMANELLI, 1986).

O advento da Proclamação da Independência em 1822, segundo Xavier (1994), não

trouxe grandes modificações para o quadro educacional do país. O fato de o Brasil se

tornar um Império trouxe preocupações acerca da criação de um sistema de ensino, não

direcionando o setor para uma reforma, mas com perspectivas de elaboração de um

Sistema Nacional de Instrução Pública, embora os projetos elaborados e encaminhados

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para discussão em Assembleia Constituinte de 1823 não atendessem às propostas

iniciais. Por fim, as discussões resultaram no Decreto de 15 de outubro de 1827, que

contradizia a Constituição de 1824 em que se ambicionava assegurar o direito à

instrução pública a todos os indivíduos do Império. Sendo assim, a educação pública no

período imperial limitou-se a manter o modelo europeu de ensino, surgindo assim as

Escolas de Primeiras Letras.

Com a criação das Escolas de Primeiras Letras no Brasil em 1827, houve a tentativa de

instauração do método de ensino monitorial ou mútuo, pelo qual as crianças receberiam

instrução umas das outras através de um monitor, dentre outros métodos de ensino.

(BASTOS, 2005). Inúmeras foram as tentativas de se preconizar uma educação que

atendesse às necessidades brasileiras, mas, de acordo com a mesma autora (p. 49), “[...]

as práticas e exercícios escolares preconizados foram apropriados de tal modo que, em

alguma medida, ainda hoje se fazem presentes”.

As aulas nas Escolas de Primeiras Letras, de responsabilidade da Real Mesa Censória,

eram voltadas ao ensino da leitura, da escrita e das quatro operações matemáticas,

ressaltando também o ensino das regras gramaticais da língua portuguesa, também

traziam noções de religião e regras de etiqueta. Mas, desde as aulas régias houve poucas

mudanças na instrução.

A instrução pública no Império trouxe ao sistema público de ensino aspectos

relacionados a uma educação preocupada com a continuidade dos estudos dos alunos

formandos, ainda que beneficiasse apenas as elites, bem como preocupava-se com o

financiamento desta etapa da educação.

Para garantir a manutenção das aulas régias a Mesa propunha a criação de

um fundo pecuniário. Por ser bastante suave e proporcionar grandes

vantagens, a Mesa acreditava que “os povos” iriam contribuir “com muita

satisfação” para a constituição desse fundo (SAVIANI, 2007. p. 98).

Sendo assim, efetivou-se um fundo que tinha por objetivo assegurar as necessidades

financeiras de todos os níveis educacionais públicos, seja a educação dos menores

(ensino primário), seja o ensino dos maiores (universitário), além de custear o

pagamento dos professores, a aquisição de livros didáticos, dentre outras despesas com

o ensino.

Xavier (1994) faz ressalvas acerca da qualidade do ensino ofertado no país, já que os

investimentos no setor educacional não atendiam a demanda, impedindo assim a

manutenção de mínimas condições para a oferta de um ensino público eficaz.

Veiga (2003) ainda problematiza que as questões relacionadas à escolarização no Brasil

estão intimamente ligadas à organização do Estado.

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A garantia da instrução primária gratuita a todos os cidadãos, a partir da

constituição de 1824, indica para desdobramentos nas formas de governar as

populações, num contexto em que se disseminaram as ideias do autogoverno

como fundamentos para a formação da nação (p. 39).

Portanto, o ensino público no período imperial foi marcado pela escassez de recursos

para sustentar uma educação de qualidade em suas províncias, bem como o número

insuficiente de escolas elementares caracterizavam o setor educacional da época.

(XAVIER, 1994).

2. DO ENSINO DAS PRIMEIRAS LETRAS AO FUNDAMENTAL

Com a proclamação da República em 1889 continuaram os processos de reforma do

ensino público no Brasil, ainda que de forma lenta, com vistas à instauração de uma

educação pautada nas necessidades da população em nível escolar. Embora isso, Xavier

(1994) ressalta que ficava ainda evidente o desinteresse dos governantes da Nação em

promover uma educação para as classes populares, ocorrendo assim à descentralização

do sistema educacional:

A descentralização escolar, definida em 1834, foi reafirmada na

Constituição de 1891, apesar das fartas e antigas denúncias dos extensos

diagnósticos e das estatísticas que revelavam o desastre que essa situação

representara para o ensino elementar. Permaneceu como responsabilidade

específica agora dos estados manter e legislar sobre a instrução pública

elementar (p. 105).

Houve a instauração de uma escola primária precária tanto em termos de qualidade

como em sua expansão, pautada, sobretudo no contexto político descentralizador e de

autonomia dos estados (Xavier, 1994).

A partir desse período, houve alterações na população atendida pela educação pública,

pois as classes menos favorecidas buscavam na instrução escolar meios para a melhoria

das suas condições sociais de vida (Romanelli, 1986).

Segundo Vechia (2005), o processo educacional republicano teria a duração de sete

anos, de acordo com o responsável pela alteração Benjamin Constant, que seguia os

ideais de Augusto Comte, sendo que defendia a ordenação lógica de distribuição das

ciências fundamentais.

O ensino primário, ainda referenciado como Primeiras Letras, foi organizado em duas

etapas, sendo que o primeiro grau compreendia a faixa etária entre sete e treze anos, já o

segundo grau consistia o atendimento de alunos entre treze e quinze anos, de acordo

com Xavier (1994). Bem como, segundo a mesma autora, dentre as reformas que

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marcaram a educação neste período, pode-se citar a Reforma Rocha Vaz, com a qual

poderiam ser firmados acordos financeiros da União com os estados, visando o pleno

desenvolvimento do sistema escolar.

Mas, apesar dessas mudanças legais, o ensino primário brasileiro

permaneceria até 1920 em ensino de “primeiras letras”, como o definira o

Decreto Imperial de 1827. Ficaria restrito, até as famosas reformas

estaduais de 1920, ao aprendizado da leitura, da escrita e do cálculo, como

mera alfabetização (XAVIER, 1994. p. 108, grifo no original).

Romanelli (1986) salienta ainda que a Constituição de 1891 promoveu a

descentralização da educação, onde a União seria responsável por criar e manter as

instituições de ensino superior, assim como as escolas de ensino secundário acadêmico.

Já aos Estados caberia a responsabilidade do ensino primário e profissional. A autora

considera ter havido aí a instauração de uma divisão classista da educação, entre aqueles

que ambicionavam o ensino superior e aqueles que se restringiam ao ensino

profissionalizante.

Sendo assim, mudanças para a proposta curricular da educação primária não tiveram

forças para superar o contexto político da época, bem como o desinteresse de alguns

estados em expandir a educação em seus domínios. De acordo com a mesma autora

levando em consideração os aspectos econômicos, políticos e sociais instaurados na

Primeira República, pode-se verificar que os índices de crescimento das cidades e o

processo de industrialização ainda não apresentavam números expressivos. Mas, com a

reversão deste quadro, houve também o aumento da procura por escolas, principalmente

após a Primeira Guerra Mundial.

Sendo assim, a autora ainda menciona que o aumento da procura pela educação atrelada

ao aumento da demanda de pessoal para o trabalho nas cidades ocasionou uma crise de

ordem educacional, instaurando-se assim problemáticas relacionadas a acesso, atrelada

à falta de estrutura das escolas para atender às necessidades da sociedade em expansão.

Então o período republicano compreendido entre 1889 a 1930, segundo Saviani (2007),

representou um tempo destinado à reorganização curricular da educação brasileira, que

vai desde a educação de caráter ao papel da mulher como uma agente educadora dos

novos tempos.

Romanelli (1986) salienta que: A I República teve, assim, um quadro de demanda educacional que

caracterizou as necessidades sentidas pela população e, até certo ponto,

representou as exigências educacionais de uma sociedade cujo índice de

urbanização e de industrialização ainda era baixo. A permanência, portanto,

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da velha educação acadêmica e aristocrática e a pouca importância dada à

educação popular fundavam-se na estrutura e organização da sociedade. (p.

45).

Os aspectos políticos, econômicos e sociais influenciaram nitidamente nos novos rumos

tomados pela educação escolar, instaurando-se assim, de acordo com a autora, uma crise

que expressou a necessidade de reorganização do sistema de ensino da época, que

tomou forma na Revolução de 1930. Esta foi marcada pela ruptura com os conceitos da

velha oligarquia e o surgimento do capitalismo no Brasil, aliado à grande expansão

cafeeira.

Além da necessidade em expandir a exploração da agricultura para o desenvolvimento

econômico no país, havia a obrigação do poder público em melhor atender os cidadãos

em suas necessidades educacionais. Mas, de acordo com Xavier (1994):

Durante os quatro séculos de predomínio da economia agroexportadora, o

sistema educacional brasileiro constituiu-se no agente exclusivo de

formação das camadas superiores para o exercício das atividades político-

burocráticas e das profissões liberais, consolidando um padrão de ensino

humanístico e elitista (p. 59).

Tendo em vista o processo de industrialização instaurado no país, as classes emergentes

intensificaram a procura por escolas, ocorrendo desta forma uma necessidade de

reformas e crescimento do sistema educacional, com vistas a atender a demanda

vigente, segundo a mesma autora anteriormente mencionada.

A autora salienta que o processo de modernização e progresso do Brasil representava

novos rumos políticos, econômicos, sociais e principalmente para setor educacional. Já

que investir na educação representa:

[...] difundir a escola primária para “redimir os analfabetos” e criar base para

o exercício da democracia e para a recomposição do poder, quer se tratasse

de remodelar o sistema educacional para criar uma nova ordem econômico-

social, estava subjacente a idéia de que o progresso possível dependia das

vontades e das consciências. (p. 65).

Até a década de 1930 o ensino no Brasil esteve estruturado em sistemas estaduais, não

havendo organização de um sistema nacional de educação (Xavier, 1990). A autora

ressalta que tanto o Manifesto dos Pioneiros como a Reforma Capanema privilegiavam

o ensino secundário e o superior, ficando o ensino primário a cargo dos estados,

exclusivamente. O fato de não haver diretrizes gerais para nortear a educação primária

fez com que esta etapa do ensino ocorresse diferentemente em cada estado.

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A autora ainda faz ressalvas à Lei Orgânica do Ensino Primário, pelo seu cunho

autoritário. Ela embutiu os ideais de garantir conhecimentos úteis para a vida em

família, visando garantir a saúde, bem como garantir espaço no mercado de trabalho

Já a gratuidade e obrigatoriedade do ensino primário foram asseguradas somente com na

Constituição Federal de 1934. Nesse momento, segundo Saviani (2006), tinha-se em

vista a instauração de diretrizes da educação nacional.

Para tanto, no ano de 1961 a Lei nº. 4.024 previu quatro anos de ensino obrigatório.

Essa lei procurava, segundo Romanelli (1986), atender ás classes menos favorecidas,

assim como colocava o Estado como órgão responsável maior em educar. Levando em

conta o Acordo de Punta Del Este e Santiago, no contexto da “Aliança para o

Progresso”1, o Brasil obrigou-se a aumentar para seis anos o ensino primário, até 1970.

(Nogueira, 1999).

Somente a partir da Lei 5. 692, de 1971, a obrigatoriedade do ensino se estendeu para

oito anos, sendo então denominada de ensino de primeiro grau, atendendo assim a faixa

etária de sete a catorze anos. Nesta Lei preocupava-se sumariamente com a formação do

cidadão, no desenvolvimento de suas potencialidades, para se atender as exigências do

mercado de trabalho e o exercício pleno da cidadania. Enfatizava-se também a

continuidade dos estudos e a conclusão desta etapa da educação, considerando o nível

de aproveitamento dos estudos. Os recursos destinados ao provimento do ensino de

primeiro e segundos graus nesta lei, serão um dever do Poder Público em consonância

com estados e municípios.

Oliveira (2002) lembra que um mecanismo de “exclusão feita pela escola” foram os

antigos exames de admissão ao ginásio, que foi superado com a organização do ensino

de 1º. Grau pela Lei n. 5.692/1971. No entanto, persistiu a “exclusão na escola”, de

acordo com Ferraro (1987), que referencia a questão do sucesso ou não durante o

período escolar, caracterizando assim os fatores que levam à reprovação e evasão

escolar, dificultando desta forma a conclusão dessa etapa do ensino.

É fato que a evolução do processo educacional no Brasil teve avanço significativo nos

últimos 50 anos, principalmente no tocante à democratização do acesso ao ensino

obrigatório. Mas, diversos mecanismos operaram e ainda operam dificultando, aos que

têm acesso, a permanência e conclusão desse ensino.

3. O ENSINO FUNDAMENTAL COMO DIREITO PÚBLICO SUBJETIVO

1 O Tratado “Aliança para o Progresso” foi proposto pelo Governo Kennedy na Conferência de Punta Del

Este em 1961 e previa assistência técnica norte-americana como assistência financeira, sob a forma de empréstimo e doações.

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De acordo com Horta (1998), a obrigatoriedade do ensino fundamental atentado para

um direito público subjetivo, é garantido às crianças em idade escolar coerente a sua

faixa etária, já para aqueles em situação de distorção idade/série o ensino torna-se um

direito assegurado em lei e uma obrigatoriedade em todas as instituições públicas.

Sendo que o Estado, bem como a família, têm o dever de garantir esta educação a todas

as crianças em nível escolar.

A Constituição de 1988 referencia a educação como um direito de todos, sendo dever do

Estado e da família, tendo como colaboradores a sociedade e objetivando o

desenvolvimento pleno do indivíduo, com vistas a qualificá-lo para o trabalho. O ensino

fundamental tem caráter obrigatório e gratuito perante a lei, mesmo aqueles que não

tiveram acesso em idade própria, de acordo com o artigo n. 208, inciso I. E, no inciso

VII, § 1º trata o acesso ao ensino obrigatório como um direito público subjetivo.

Horta (1998) salienta que as questões de obrigatoriedade escolar relacionada ao nível de

ensino dos estudantes, bem como o “conceito de direito público subjetivo” tinha sido

esquecidos desde a década de 1930. E, enfatiza:

[...] o direito à educação deixa de ser respeitado não só quando o ensino

obrigatório não é oferecido pelo Poder Público, mas também quando esta

oferta se faz de forma “irregular”. Torna-se, assim, de suma importância

determinar, de forma clara, o que caracteriza a “oferta irregular de

escolarização”. (p. 26-27).

Nesta ótica do autor, torna-se evidente que há discussões jurídicas em torno

obrigatoriedade e garantia do direito à educação em qualquer faixa etária, sendo

enfatizado pelo Estatuto da Criança e do Adolescente. Contudo, a Emenda

Constitucional de numero catorze alterou o artigo 208 da Constituição de 1988, ficando

assim suspenso a obrigatoriedade do ensino fundamental para aqueles com defasagem

idade/série. Desta forma, de acordo com o autor, o caráter de direito público subjetivo

dispensado a esta modalidade da educação foi sucumbido.

Embora, ainda de acordo com o autor, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDB) n. 9.394 de 1996, em consonância com o Estatuto da Criança e do Adolescente e

o Código Penal, referencia a educação como um direito público subjetivo, de caráter

obrigatório e gratuito em instituições públicas.

A LDB n. 9.394/96 traz em seu artigo 32 que o ensino fundamental terá a duração de

nove anos, sendo de caráter obrigatório e gratuito em escolas públicas, visando

sumariamente o formação básica do cidadão. No artigo 34 salienta que o tempo diário

de estudos será de quatro horas podendo ser ampliado para tempo integral, aumento

assim a permanência da criança na escola, embora esta ampliação fica a cargo dos

sistemas escolares.

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Ainda na perspectiva de extensão da obrigatoriedade do ensino obrigatório, foi

publicada a Lei n. 12.796 em 04 de abril de 2013, a qual dispõe sobre a alteração na

atual LDB n. 9.394/1996 no que tange a faixa etária de atendimento. A atual

configuração da legislação apresenta como educação básica obrigatória e gratuita dos 4

(quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade. E, esta mudança oficializa a alteração da

Constituição Federal de 1988 por meio da Emenda Constitucional n. 59, de 11 de

novembro de 2009.

Dando continuidade as mudanças legais no Brasil, é sancionada a Lei n.13.005,

publicada em 25 de junho de 2014 (BRASIL, 2014), que aprova o Plano Nacional de

Educação (PNE) veio para redirecionar os planos elaborados pelos estados e municípios

para gerir a educação num prazo de dez anos. Ele anuncia os objetivos de elevar o nível

de escolarização da população e melhorar a qualidade da educação ofertada, reduzindo

as desigualdades sociais existentes e democratizando a gestão do ensino público.

O Plano Nacional de Educação (PNE, 2014) referencia a necessidade de universalização

do ensino fundamental, sendo um dever do Poder Público a garantia do acesso, a

permanência e a qualidade do ensino ofertado. Uma vez que, de acordo com Plano, o

direito a educação fundamental não se limita a matrícula, mas também na garantia de

qualidade objetivando a conclusão nesta etapa de ensino.

Assim como o Plano ainda enfatiza o estudo em tempo integral e as classes de

aceleração, como mecanismos de garantia de maior tempo da criança na escola, da

universalização de fato da educação, bem como reduzir os números de repetência e

evasão escolar. Nesta perspectiva, há possibilidades de atualização do currículo escolar

de forma a torná-lo mais abrangente, com possibilidades de desenvolver habilidades e

potencialidades dos educandos.

Portanto, o PNE ainda tem como meta universalizar o atendimento ao ensino

fundamental, num prazo máximo de cinco anos a contar a partir da aprovação e

instauração deste, bem como ambicionava ampliar para nove anos esta etapa da

educação. Com vistas a mobilizar estados e municípios para a elaboração de projetos

pedagógicos em consonância com o expresso nas Diretrizes Curriculares para o ensino

fundamental e com os Parâmetros Curriculares Nacionais.

Logo, algumas das metas delineadas no PNE foram praticamente alcançadas como a

municipalização da educação básica e a universalização do atendimento ao ensino

fundamental, embora a adequação das propostas pedagógicas às perspectivas apontadas

com a extensão do ensino obrigatório e a qualidade do ensino ofertado, ainda

representem desafios a serem superados pela educação pública brasileira.

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4. O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NA PERSPECTIVA NO

ENSINO OBRIGATÓRIO

Outro grande desafio, mediante a estas transformações para assegurar a universalização

da educação perpassa pelo âmbito de redefinir algumas concepções e práticas

pedagógicas docentes, dentre elas destacamos os paradigmas que norteiam o processo

de alfabetização e letramento na perspectiva do ensino fundamental.

Ao longo da história o conceito de alfabetização tem sofrido várias mudanças,

inicialmente acreditava-se que bastava o aluno saber ler e escrever, mesmo de forma

pouco desenvolvida que já era suficiente para considerá-lo alfabetizado. Hoje, defende-

se a ideia de que a escola deve introduzir a criança no mundo da escrita, possibilitando

que a mesma domine o código alfabético, mas, sobretudo, tornando-a uma criança

letrada, isto é, capaz de utilizar-se da linguagem escrita em diferentes situações sociais.

Assim, como nos aponta Soares (2004), o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja,

ensinar a ler e a escrever no contexto das práticas sociais de leitura e escrita, de modo

que o indivíduo se tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado.

De acordo com a autora, alfabetização é a ação de ensinar, aprender a ler e a escrever e

letramento é o estado ou condição de quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e

exerce as práticas sociais que usam a escrita.

Portanto, é extremamente relevante que se pense em um processo que ultrapassa o

ensinar a ler e a escrever, mas é acima de tudo, que possibilite aos aprendizes da língua

fazerem efetivamente o uso das práticas de leitura e escrita em diferentes contextos, não

só escolares. No entanto, faz-se necessário que a escola possibilite condições para o

letramento e não somente para a alfabetização, como nos aponta Soares:

Dissociar alfabetização e letramento é um equívoco porque, no quadro das

atuais concepções psicológicas, linguísticas e psicolinguística de leitura e

escrita, a entrada da criança no mundo da escrita se dá simultaneamente por

esses dois processos: pela aquisição do sistema convencional de escrita –

alfabetização, e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema

em atividades de leitura e escrita, - o letramento. Não são processos

independentes, mas interdependentes, e indissociáveis: a alfabetização se

desenvolve no contexto de e por meio de práticas sociais de leitura e de

escrita, isto é, através de atividades de letramento, e este, por sua vez, só

pode desenvolver-se no contexto da e por meio da aprendizagem das relações

fonema-grafema, isto é, em dependência da alfabetização (SOARES, 2004 p.

64).

Sendo assim, o grande desafio das classes de alfabetização reside no fato de não

preocupar-se em ensinar somente as letras e a escrita, numa perspectiva fragmentada de

alfabetização, mas sim, construir as bases para que as crianças possam participar

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criticamente da cultura escrita, conviver com as práticas de escrita e leitura e seus usos

sociais.

O que deve estar em foco, na ação pedagógica é a ideia de que o conhecimento da

escrita não se faz pela reprodução das sílabas e das letras. O princípio que orienta a ação

educativa nessa perspectiva é o da vivência no universo cultural, incluindo a oralidade

espontânea e as expressões características dos discursos de escrita. Dessa forma, a

criança poderá operar com signos e significados dentro de um mundo pleno de valores e

de sentidos socialmente marcados. A autonomia de ler e de grafar decorre dessa

experiência, e não ao contrário, principalmente quando os demais eixos de trabalho com

a Língua Portuguesa aparecem imbricados a este processo, sendo assim, as práticas de

oralidade podem desencadear ações voltadas para a leitura, para a escrita e para a

análise linguística e vice versa, num ir e vir constante de usos, construções, interações e

aprendizagens da língua.

Neste mesmo sentido, como meio de reflexão destas práticas de alfabetização e

letramento, o governo federal, em parceria com Estados e municípios lançou o Pacto

pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC /2012), o qual se apresenta como um acordo

formal entre tais instâncias, firmando o compromisso de alfabetizar crianças de até, no

máximo, 8 anos de idade, ao final do ciclo de alfabetização.

Dentre os objetivos de trabalho do PNAIC podemos destacar a necessidade de se

“entender a concepção de alfabetização na perspectiva do letramento, com

aprofundamento de estudos utilizando, sobretudo, as obras pedagógicas do PNBE do

Professor e outros textos publicados pelo MEC” (PNAIC, 2012, p.5), visando assim à

articulação com os demais programas e políticas públicas que objetivam um trabalho

mais afinado com as transformações sociais, com as peculiaridades que envolvem o

processo de alfabetização e letramento e propondo práticas mais significativas e

concretas, respeitando sempre as possibilidades e potencialidades do sujeito aprendente.

O trabalho de alfabetização e letramento proposto pelo PNAIC pauta-se no cuidado de

“introduzir”, “aprofundar” e “consolidar” as propostas de trabalho e conteúdos,

buscando garantir assim o direito de aprendizagem destes sujeitos em seu aspecto geral,

no que se refere à língua portuguesa, matemática, geografia e demais áreas do

conhecimento, levando sempre em consideração a necessidade de se atender um sujeito

complexo, repleto de potencialidades e que se transforma constantemente, em busca de

novas descobertas, experiências e aprendizagens.

Destarte, ao reiterar que as transformações ocorrem tanto no meio social, educacional,

político e econômico, como nos sujeitos que dele fazem parte e que é extremamente

relevante considerar tais mudanças com o propósito de ressignificar algumas práticas

docentes, principalmente no que se refere à alfabetização, ao letramento e à

asseguridade de um ensino mais equitativo a todos é que reforçamos a perspectiva de

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nos questionarmos e refletirmos constantemente acerca das instâncias que sustentam e

norteiam a educação pública brasileira.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante do exposto sobre a evolução da educação básica no Brasil, iniciando pela

catequese dos jesuítas e finalizando com a ampliação do ensino fundamental para nove

anos na perspectiva das políticas públicas educacionais, percebe-se a grande evolução

do processo de ensino.

Sendo assim, torna-se relevante destacar que as mudanças foram expressivas embora

ainda necessite de alterações buscando sumariamente a qualidade da educação ofertada

em todo o país. De acordo com estudiosos das políticas educacionais como Cury (2002),

Dourado (2007), Duarte (2004), dentre outros autores, os desafios para a educação

básica brasileira vão desde a garantia de acesso, permanência, sucesso escolar até busca

excelência do ensino nas escolas. Perpassando sempre pela necessidade de valorizar os

contextos diversificados de aprendizagens e as vivências que cada sujeito, a seu tempo,

modo e potencialidade evidencia, no sentido de contribuir com a consolidação de uma

educação mais emancipadora e equitativa.

Logo, percebe-se que a educação brasileira apresentou mudanças significativas nas

práticas pedagógicas, na organização e gestão do processo educativa. Embora ainda haja

muitos desafios a serem superados vislumbrando uma educação realmente pautada na

qualidade e comprometimento com o processo de ensino e aprendizagem.

Portanto, a universalização do ensino fundamental, bem como mudanças ocorridas ao

longo da história da educação brasileira representam pressupostos históricos relevantes

no cenário político educacional, embora apontem para as inquietações ainda presentes

na literatura educacional e para as aspirações de um ensino pautado na qualidade, fatos

que respaldam as constantes reflexões acerca deste cenário e a relevância de se ampliar

as pesquisas, tendo em vista que novas políticas públicas educacionais vêm sendo

implementadas, buscando melhor conduzir o processo de ensino e aprendizagem no

ensino obrigatório brasileiro.

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i Professora da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul – Câmpus de Ponta Porã/MS

ii Professora da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul – Câmpus de Ponta Porã/MS

iii Professora da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul – Câmpus de Ponta Porã/MS