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INTERLETRAS, ISSN Nº 1807-1597. V. 3, Edição número 20, de Outubro, 2014/Março, 2015 - p
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ENSINO OBRIGATÓRIO NO BRASIL E AS INTERFACES DA
ALFABETIZAÇÃO E DO LETRAMENTO
Mara Lucinéia Marques Correa Buenoi
Marta Costa Beckii
Luciene Cléa da Silvaiii
RESUMO: O presente artigo busca apresentar a evolução da educação brasileira e suas influências na
atual configuração de ensino obrigatório que se tem hoje. Na primeira seção salienta-se sobre a
educação presente no Brasil enquanto Colônia de Portugal, da educação de caráter religioso à falta de
investimentos educacionais na terra colonizada. Em um segundo momento referencia-se a Proclamação
da República como um período em que as reformas visam realmente adequar a educação ofertada no
Brasil a realidade local. Já na terceira seção busca-se situar a educação brasileira no patamar de ensino
obrigatório com caráter de direito público subjetivo. Em quarto momento, apresenta-se os anos iniciais
do ensino fundamental na perspectiva de uma etapa responsável pela alfabetização e letramento da
criança. Reforça que essa etapa de desenvolvimento infantil vem passando por mudanças significativas
que apresentam seus reflexos no processo de ensino e aprendizagem. Por fim, conclui-se que a temática é
relevante e passível de continuidade de estudos e pesquisas, já que muitas políticas educacionais estão
sendo implementadas no ensino obrigatório brasileiro.
PALAVRAS-CHAVE: ENSINO OBRIGATÓRIO – ALFABETIZAÇÃO - LETRAMENTO
ABSTRACT: This article aims to show the evolution of Brazilian education and its influence on the
current configuration of compulsory education who have today. In the first section it is stressed on the
present in Brazil while Portugal colony, the religious character of the lack of educational investment in
education education colonized land. In a second step reference to the Proclamation of the Republic as a
period in which the reforms actually seek to align the education offered in Brazil the local reality. By the
third section we seek to situate Brazilian education at the level of compulsory education as a matter of
subjective public right. Fourth time, we will introduce the early years of elementary education in the
perspective of a stage responsible for literacy and literacy of children. Reinforces that this stage of child
development is undergoing significant changes that present their reflections on the teaching and learning
process. Finally, it is concluded that the topic is relevant and likely to continue their studies and
research, since many educational policies are being implemented in the Brazilian compulsory education.
KEYSWORDS: COMPULSORY EDUCATION - LITERACY - LITERACY
INTRODUÇÃO
O presente artigo busca apresentar uma retrospectiva da educação brasileira ao longo da
história, desde a chegada dos religiosos, passando pela etapa da instrução pública, a
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escola das primeiras letras até chegar a atual configuração do ensino fundamental, na
perspectiva da alfabetização e do letramento.
Em um primeiro momento apresenta-se a influência da religião na organização e
sistematização da educação brasileira, a qual inicialmente tinha suas normativas
oriundas de Portugal, já que forma os colonizadores do Brasil. Desta forma, verificava-
se que neste período os investimentos em educação na Colônia eram mínimos e
totalmente desconexo com a realidade e necessidade dos brasileiros.
Em seguida faz-se uma análise das escolas de primeiras letras até se chegar na
configuração de ensino fundamental que se tem hoje. Nessa seção salienta-se as
dificuldades evidenciadas após a proclamação da República em 1889 e o processo de
reforma educacional instaurado no Brasil.
Já um terceiro momento busca-se apresentar o sistema educacional brasileiro em uma
perspectiva de concretização de políticas educacionais que visam articular um ensino
obrigatório pautado em uma legislação melhor estruturada e adequada as necessidades
do Brasil. Uma vez que a educação, no contexto atual, apresenta-se como um direito
público subjetivo, onde o acesso, permanência e conclusão devem ser assegurados pelo
poder público.
E, por fim apresentação a correlação existente entre a configuração de ensino
obrigatório que se tem hoje com a preocupação em alfabetizar e letrar nos primeiros
anos do ensino fundamental. Nessa última seção, reforça-se o conceito de alfabetização
e letramento, bem como a amplitude desta etapa do desenvolvimento infantil.
1. A INSTRUÇÃO PÚBLICA
A educação brasileira inicialmente teve cunho religioso, de ordem franciscana, e a
missão de catequizar os povos indígenas. Além de ensinar aos nativos princípios
religiosos, buscava também inserir a cultura portuguesa no modo de vida dessas
pessoas.
Com a expulsão dos jesuítas e a subida ao trono de Dom José I, em 1750, foi anunciado
também que o ministro de gabinete seria Sebastião José de Carvalho e Melo, intitulado
de Marquês de Pombal, o qual promoveu inúmeras reformas almejando um novo
Estado. De acordo com Saviani (2007):
[...] Pombal apresenta os nove princípios básicos do novo Estado por ele
instituído: ‘o desenvolvimento da cultura geral, o incremento das indústrias,
o progresso das artes, o progresso das letras, o progresso científico, a
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vitalidade do comércio interno, a riqueza do comércio externo, a paz
política, a elevação do nível de riqueza e bem-estar’. (p. 81)
Veiga (2003) lembra que o processo de escolarização presente no Brasil tinha por base a
legislação vigente em Portugal, mas eram leis portuguesas aplicadas a terra colonizada,
não sendo então normas instituídas pelo Império. Essas leis, que regiam a educação no
Brasil Colônia, perduraram até o período em que antecedeu a Constituição de 1824.
Nesta ótica, de acordo com Saviani (2007), pode-se afirmar que no setor educacional
houve a instauração das aulas-régias, ou seja, estudos de nível primário que tinham o
dever de enfatizar a cultura das ciências, deixando para trás o método jesuítico, bem
como anunciava assim o ensino público em Portugal e nas terras adjacentes.
De acordo com o mesmo autor, fazia parte da reforma o anúncio de algumas disposições
sobre o método de ensino a ser adotado, o qual dispunha de um professor para cada área
do conhecimento, escolhido de acordo com critérios pré-estabalecidos pelo documento
intitulado Alvará. E, em julho de 1759, foi publicado o primeiro edital deste Alvará para
a contratação dos professores para ministrar as aulas, a serem pagos pela Coroa
portuguesa.
Com o passar do tempo, de acordo com Saviani (2007), percebeu-se que o ensino
público idealizado pelos portugueses não atendia às dificuldades presentes na prática,
além da demora no atendimento às demandas, a falta de livros didáticos, o número
reduzido de professores, os baixos salários, bem como a falta de recursos para a reforma
dos padrões educacionais. Tudo isso levou ao esgotamento da reforma pombalina,
sendo que a segunda fase da reforma privilegiou o ensino superior. Somente após,
passou-se a tratar da educação primária. Viabilizou-se, então, um plano de ações para o
setor que beneficiava os detentores de terras, classificando o grau de instrução a ser
proferido. Foram selecionados os professores para ministrar as aulas régias em Portugal
e em suas terras colonizadas.
Com a chegada de D. João VI e sua Corte ao Brasil, o país passou a ser a sede do
governo português elevando assim a categoria das terras colonizadas a Reino Unido de
Portugal. Sendo assim, a presença do Príncipe Regente no Brasil ocasionou mudanças
significativas no ensino, sobretudo no ensino superior, bem como a permanência das
aulas régias no ensino primário. (ROMANELLI, 1986).
O advento da Proclamação da Independência em 1822, segundo Xavier (1994), não
trouxe grandes modificações para o quadro educacional do país. O fato de o Brasil se
tornar um Império trouxe preocupações acerca da criação de um sistema de ensino, não
direcionando o setor para uma reforma, mas com perspectivas de elaboração de um
Sistema Nacional de Instrução Pública, embora os projetos elaborados e encaminhados
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para discussão em Assembleia Constituinte de 1823 não atendessem às propostas
iniciais. Por fim, as discussões resultaram no Decreto de 15 de outubro de 1827, que
contradizia a Constituição de 1824 em que se ambicionava assegurar o direito à
instrução pública a todos os indivíduos do Império. Sendo assim, a educação pública no
período imperial limitou-se a manter o modelo europeu de ensino, surgindo assim as
Escolas de Primeiras Letras.
Com a criação das Escolas de Primeiras Letras no Brasil em 1827, houve a tentativa de
instauração do método de ensino monitorial ou mútuo, pelo qual as crianças receberiam
instrução umas das outras através de um monitor, dentre outros métodos de ensino.
(BASTOS, 2005). Inúmeras foram as tentativas de se preconizar uma educação que
atendesse às necessidades brasileiras, mas, de acordo com a mesma autora (p. 49), “[...]
as práticas e exercícios escolares preconizados foram apropriados de tal modo que, em
alguma medida, ainda hoje se fazem presentes”.
As aulas nas Escolas de Primeiras Letras, de responsabilidade da Real Mesa Censória,
eram voltadas ao ensino da leitura, da escrita e das quatro operações matemáticas,
ressaltando também o ensino das regras gramaticais da língua portuguesa, também
traziam noções de religião e regras de etiqueta. Mas, desde as aulas régias houve poucas
mudanças na instrução.
A instrução pública no Império trouxe ao sistema público de ensino aspectos
relacionados a uma educação preocupada com a continuidade dos estudos dos alunos
formandos, ainda que beneficiasse apenas as elites, bem como preocupava-se com o
financiamento desta etapa da educação.
Para garantir a manutenção das aulas régias a Mesa propunha a criação de
um fundo pecuniário. Por ser bastante suave e proporcionar grandes
vantagens, a Mesa acreditava que “os povos” iriam contribuir “com muita
satisfação” para a constituição desse fundo (SAVIANI, 2007. p. 98).
Sendo assim, efetivou-se um fundo que tinha por objetivo assegurar as necessidades
financeiras de todos os níveis educacionais públicos, seja a educação dos menores
(ensino primário), seja o ensino dos maiores (universitário), além de custear o
pagamento dos professores, a aquisição de livros didáticos, dentre outras despesas com
o ensino.
Xavier (1994) faz ressalvas acerca da qualidade do ensino ofertado no país, já que os
investimentos no setor educacional não atendiam a demanda, impedindo assim a
manutenção de mínimas condições para a oferta de um ensino público eficaz.
Veiga (2003) ainda problematiza que as questões relacionadas à escolarização no Brasil
estão intimamente ligadas à organização do Estado.
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A garantia da instrução primária gratuita a todos os cidadãos, a partir da
constituição de 1824, indica para desdobramentos nas formas de governar as
populações, num contexto em que se disseminaram as ideias do autogoverno
como fundamentos para a formação da nação (p. 39).
Portanto, o ensino público no período imperial foi marcado pela escassez de recursos
para sustentar uma educação de qualidade em suas províncias, bem como o número
insuficiente de escolas elementares caracterizavam o setor educacional da época.
(XAVIER, 1994).
2. DO ENSINO DAS PRIMEIRAS LETRAS AO FUNDAMENTAL
Com a proclamação da República em 1889 continuaram os processos de reforma do
ensino público no Brasil, ainda que de forma lenta, com vistas à instauração de uma
educação pautada nas necessidades da população em nível escolar. Embora isso, Xavier
(1994) ressalta que ficava ainda evidente o desinteresse dos governantes da Nação em
promover uma educação para as classes populares, ocorrendo assim à descentralização
do sistema educacional:
A descentralização escolar, definida em 1834, foi reafirmada na
Constituição de 1891, apesar das fartas e antigas denúncias dos extensos
diagnósticos e das estatísticas que revelavam o desastre que essa situação
representara para o ensino elementar. Permaneceu como responsabilidade
específica agora dos estados manter e legislar sobre a instrução pública
elementar (p. 105).
Houve a instauração de uma escola primária precária tanto em termos de qualidade
como em sua expansão, pautada, sobretudo no contexto político descentralizador e de
autonomia dos estados (Xavier, 1994).
A partir desse período, houve alterações na população atendida pela educação pública,
pois as classes menos favorecidas buscavam na instrução escolar meios para a melhoria
das suas condições sociais de vida (Romanelli, 1986).
Segundo Vechia (2005), o processo educacional republicano teria a duração de sete
anos, de acordo com o responsável pela alteração Benjamin Constant, que seguia os
ideais de Augusto Comte, sendo que defendia a ordenação lógica de distribuição das
ciências fundamentais.
O ensino primário, ainda referenciado como Primeiras Letras, foi organizado em duas
etapas, sendo que o primeiro grau compreendia a faixa etária entre sete e treze anos, já o
segundo grau consistia o atendimento de alunos entre treze e quinze anos, de acordo
com Xavier (1994). Bem como, segundo a mesma autora, dentre as reformas que
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marcaram a educação neste período, pode-se citar a Reforma Rocha Vaz, com a qual
poderiam ser firmados acordos financeiros da União com os estados, visando o pleno
desenvolvimento do sistema escolar.
Mas, apesar dessas mudanças legais, o ensino primário brasileiro
permaneceria até 1920 em ensino de “primeiras letras”, como o definira o
Decreto Imperial de 1827. Ficaria restrito, até as famosas reformas
estaduais de 1920, ao aprendizado da leitura, da escrita e do cálculo, como
mera alfabetização (XAVIER, 1994. p. 108, grifo no original).
Romanelli (1986) salienta ainda que a Constituição de 1891 promoveu a
descentralização da educação, onde a União seria responsável por criar e manter as
instituições de ensino superior, assim como as escolas de ensino secundário acadêmico.
Já aos Estados caberia a responsabilidade do ensino primário e profissional. A autora
considera ter havido aí a instauração de uma divisão classista da educação, entre aqueles
que ambicionavam o ensino superior e aqueles que se restringiam ao ensino
profissionalizante.
Sendo assim, mudanças para a proposta curricular da educação primária não tiveram
forças para superar o contexto político da época, bem como o desinteresse de alguns
estados em expandir a educação em seus domínios. De acordo com a mesma autora
levando em consideração os aspectos econômicos, políticos e sociais instaurados na
Primeira República, pode-se verificar que os índices de crescimento das cidades e o
processo de industrialização ainda não apresentavam números expressivos. Mas, com a
reversão deste quadro, houve também o aumento da procura por escolas, principalmente
após a Primeira Guerra Mundial.
Sendo assim, a autora ainda menciona que o aumento da procura pela educação atrelada
ao aumento da demanda de pessoal para o trabalho nas cidades ocasionou uma crise de
ordem educacional, instaurando-se assim problemáticas relacionadas a acesso, atrelada
à falta de estrutura das escolas para atender às necessidades da sociedade em expansão.
Então o período republicano compreendido entre 1889 a 1930, segundo Saviani (2007),
representou um tempo destinado à reorganização curricular da educação brasileira, que
vai desde a educação de caráter ao papel da mulher como uma agente educadora dos
novos tempos.
Romanelli (1986) salienta que: A I República teve, assim, um quadro de demanda educacional que
caracterizou as necessidades sentidas pela população e, até certo ponto,
representou as exigências educacionais de uma sociedade cujo índice de
urbanização e de industrialização ainda era baixo. A permanência, portanto,
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da velha educação acadêmica e aristocrática e a pouca importância dada à
educação popular fundavam-se na estrutura e organização da sociedade. (p.
45).
Os aspectos políticos, econômicos e sociais influenciaram nitidamente nos novos rumos
tomados pela educação escolar, instaurando-se assim, de acordo com a autora, uma crise
que expressou a necessidade de reorganização do sistema de ensino da época, que
tomou forma na Revolução de 1930. Esta foi marcada pela ruptura com os conceitos da
velha oligarquia e o surgimento do capitalismo no Brasil, aliado à grande expansão
cafeeira.
Além da necessidade em expandir a exploração da agricultura para o desenvolvimento
econômico no país, havia a obrigação do poder público em melhor atender os cidadãos
em suas necessidades educacionais. Mas, de acordo com Xavier (1994):
Durante os quatro séculos de predomínio da economia agroexportadora, o
sistema educacional brasileiro constituiu-se no agente exclusivo de
formação das camadas superiores para o exercício das atividades político-
burocráticas e das profissões liberais, consolidando um padrão de ensino
humanístico e elitista (p. 59).
Tendo em vista o processo de industrialização instaurado no país, as classes emergentes
intensificaram a procura por escolas, ocorrendo desta forma uma necessidade de
reformas e crescimento do sistema educacional, com vistas a atender a demanda
vigente, segundo a mesma autora anteriormente mencionada.
A autora salienta que o processo de modernização e progresso do Brasil representava
novos rumos políticos, econômicos, sociais e principalmente para setor educacional. Já
que investir na educação representa:
[...] difundir a escola primária para “redimir os analfabetos” e criar base para
o exercício da democracia e para a recomposição do poder, quer se tratasse
de remodelar o sistema educacional para criar uma nova ordem econômico-
social, estava subjacente a idéia de que o progresso possível dependia das
vontades e das consciências. (p. 65).
Até a década de 1930 o ensino no Brasil esteve estruturado em sistemas estaduais, não
havendo organização de um sistema nacional de educação (Xavier, 1990). A autora
ressalta que tanto o Manifesto dos Pioneiros como a Reforma Capanema privilegiavam
o ensino secundário e o superior, ficando o ensino primário a cargo dos estados,
exclusivamente. O fato de não haver diretrizes gerais para nortear a educação primária
fez com que esta etapa do ensino ocorresse diferentemente em cada estado.
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A autora ainda faz ressalvas à Lei Orgânica do Ensino Primário, pelo seu cunho
autoritário. Ela embutiu os ideais de garantir conhecimentos úteis para a vida em
família, visando garantir a saúde, bem como garantir espaço no mercado de trabalho
Já a gratuidade e obrigatoriedade do ensino primário foram asseguradas somente com na
Constituição Federal de 1934. Nesse momento, segundo Saviani (2006), tinha-se em
vista a instauração de diretrizes da educação nacional.
Para tanto, no ano de 1961 a Lei nº. 4.024 previu quatro anos de ensino obrigatório.
Essa lei procurava, segundo Romanelli (1986), atender ás classes menos favorecidas,
assim como colocava o Estado como órgão responsável maior em educar. Levando em
conta o Acordo de Punta Del Este e Santiago, no contexto da “Aliança para o
Progresso”1, o Brasil obrigou-se a aumentar para seis anos o ensino primário, até 1970.
(Nogueira, 1999).
Somente a partir da Lei 5. 692, de 1971, a obrigatoriedade do ensino se estendeu para
oito anos, sendo então denominada de ensino de primeiro grau, atendendo assim a faixa
etária de sete a catorze anos. Nesta Lei preocupava-se sumariamente com a formação do
cidadão, no desenvolvimento de suas potencialidades, para se atender as exigências do
mercado de trabalho e o exercício pleno da cidadania. Enfatizava-se também a
continuidade dos estudos e a conclusão desta etapa da educação, considerando o nível
de aproveitamento dos estudos. Os recursos destinados ao provimento do ensino de
primeiro e segundos graus nesta lei, serão um dever do Poder Público em consonância
com estados e municípios.
Oliveira (2002) lembra que um mecanismo de “exclusão feita pela escola” foram os
antigos exames de admissão ao ginásio, que foi superado com a organização do ensino
de 1º. Grau pela Lei n. 5.692/1971. No entanto, persistiu a “exclusão na escola”, de
acordo com Ferraro (1987), que referencia a questão do sucesso ou não durante o
período escolar, caracterizando assim os fatores que levam à reprovação e evasão
escolar, dificultando desta forma a conclusão dessa etapa do ensino.
É fato que a evolução do processo educacional no Brasil teve avanço significativo nos
últimos 50 anos, principalmente no tocante à democratização do acesso ao ensino
obrigatório. Mas, diversos mecanismos operaram e ainda operam dificultando, aos que
têm acesso, a permanência e conclusão desse ensino.
3. O ENSINO FUNDAMENTAL COMO DIREITO PÚBLICO SUBJETIVO
1 O Tratado “Aliança para o Progresso” foi proposto pelo Governo Kennedy na Conferência de Punta Del
Este em 1961 e previa assistência técnica norte-americana como assistência financeira, sob a forma de empréstimo e doações.
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De acordo com Horta (1998), a obrigatoriedade do ensino fundamental atentado para
um direito público subjetivo, é garantido às crianças em idade escolar coerente a sua
faixa etária, já para aqueles em situação de distorção idade/série o ensino torna-se um
direito assegurado em lei e uma obrigatoriedade em todas as instituições públicas.
Sendo que o Estado, bem como a família, têm o dever de garantir esta educação a todas
as crianças em nível escolar.
A Constituição de 1988 referencia a educação como um direito de todos, sendo dever do
Estado e da família, tendo como colaboradores a sociedade e objetivando o
desenvolvimento pleno do indivíduo, com vistas a qualificá-lo para o trabalho. O ensino
fundamental tem caráter obrigatório e gratuito perante a lei, mesmo aqueles que não
tiveram acesso em idade própria, de acordo com o artigo n. 208, inciso I. E, no inciso
VII, § 1º trata o acesso ao ensino obrigatório como um direito público subjetivo.
Horta (1998) salienta que as questões de obrigatoriedade escolar relacionada ao nível de
ensino dos estudantes, bem como o “conceito de direito público subjetivo” tinha sido
esquecidos desde a década de 1930. E, enfatiza:
[...] o direito à educação deixa de ser respeitado não só quando o ensino
obrigatório não é oferecido pelo Poder Público, mas também quando esta
oferta se faz de forma “irregular”. Torna-se, assim, de suma importância
determinar, de forma clara, o que caracteriza a “oferta irregular de
escolarização”. (p. 26-27).
Nesta ótica do autor, torna-se evidente que há discussões jurídicas em torno
obrigatoriedade e garantia do direito à educação em qualquer faixa etária, sendo
enfatizado pelo Estatuto da Criança e do Adolescente. Contudo, a Emenda
Constitucional de numero catorze alterou o artigo 208 da Constituição de 1988, ficando
assim suspenso a obrigatoriedade do ensino fundamental para aqueles com defasagem
idade/série. Desta forma, de acordo com o autor, o caráter de direito público subjetivo
dispensado a esta modalidade da educação foi sucumbido.
Embora, ainda de acordo com o autor, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB) n. 9.394 de 1996, em consonância com o Estatuto da Criança e do Adolescente e
o Código Penal, referencia a educação como um direito público subjetivo, de caráter
obrigatório e gratuito em instituições públicas.
A LDB n. 9.394/96 traz em seu artigo 32 que o ensino fundamental terá a duração de
nove anos, sendo de caráter obrigatório e gratuito em escolas públicas, visando
sumariamente o formação básica do cidadão. No artigo 34 salienta que o tempo diário
de estudos será de quatro horas podendo ser ampliado para tempo integral, aumento
assim a permanência da criança na escola, embora esta ampliação fica a cargo dos
sistemas escolares.
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Ainda na perspectiva de extensão da obrigatoriedade do ensino obrigatório, foi
publicada a Lei n. 12.796 em 04 de abril de 2013, a qual dispõe sobre a alteração na
atual LDB n. 9.394/1996 no que tange a faixa etária de atendimento. A atual
configuração da legislação apresenta como educação básica obrigatória e gratuita dos 4
(quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade. E, esta mudança oficializa a alteração da
Constituição Federal de 1988 por meio da Emenda Constitucional n. 59, de 11 de
novembro de 2009.
Dando continuidade as mudanças legais no Brasil, é sancionada a Lei n.13.005,
publicada em 25 de junho de 2014 (BRASIL, 2014), que aprova o Plano Nacional de
Educação (PNE) veio para redirecionar os planos elaborados pelos estados e municípios
para gerir a educação num prazo de dez anos. Ele anuncia os objetivos de elevar o nível
de escolarização da população e melhorar a qualidade da educação ofertada, reduzindo
as desigualdades sociais existentes e democratizando a gestão do ensino público.
O Plano Nacional de Educação (PNE, 2014) referencia a necessidade de universalização
do ensino fundamental, sendo um dever do Poder Público a garantia do acesso, a
permanência e a qualidade do ensino ofertado. Uma vez que, de acordo com Plano, o
direito a educação fundamental não se limita a matrícula, mas também na garantia de
qualidade objetivando a conclusão nesta etapa de ensino.
Assim como o Plano ainda enfatiza o estudo em tempo integral e as classes de
aceleração, como mecanismos de garantia de maior tempo da criança na escola, da
universalização de fato da educação, bem como reduzir os números de repetência e
evasão escolar. Nesta perspectiva, há possibilidades de atualização do currículo escolar
de forma a torná-lo mais abrangente, com possibilidades de desenvolver habilidades e
potencialidades dos educandos.
Portanto, o PNE ainda tem como meta universalizar o atendimento ao ensino
fundamental, num prazo máximo de cinco anos a contar a partir da aprovação e
instauração deste, bem como ambicionava ampliar para nove anos esta etapa da
educação. Com vistas a mobilizar estados e municípios para a elaboração de projetos
pedagógicos em consonância com o expresso nas Diretrizes Curriculares para o ensino
fundamental e com os Parâmetros Curriculares Nacionais.
Logo, algumas das metas delineadas no PNE foram praticamente alcançadas como a
municipalização da educação básica e a universalização do atendimento ao ensino
fundamental, embora a adequação das propostas pedagógicas às perspectivas apontadas
com a extensão do ensino obrigatório e a qualidade do ensino ofertado, ainda
representem desafios a serem superados pela educação pública brasileira.
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4. O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NA PERSPECTIVA NO
ENSINO OBRIGATÓRIO
Outro grande desafio, mediante a estas transformações para assegurar a universalização
da educação perpassa pelo âmbito de redefinir algumas concepções e práticas
pedagógicas docentes, dentre elas destacamos os paradigmas que norteiam o processo
de alfabetização e letramento na perspectiva do ensino fundamental.
Ao longo da história o conceito de alfabetização tem sofrido várias mudanças,
inicialmente acreditava-se que bastava o aluno saber ler e escrever, mesmo de forma
pouco desenvolvida que já era suficiente para considerá-lo alfabetizado. Hoje, defende-
se a ideia de que a escola deve introduzir a criança no mundo da escrita, possibilitando
que a mesma domine o código alfabético, mas, sobretudo, tornando-a uma criança
letrada, isto é, capaz de utilizar-se da linguagem escrita em diferentes situações sociais.
Assim, como nos aponta Soares (2004), o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja,
ensinar a ler e a escrever no contexto das práticas sociais de leitura e escrita, de modo
que o indivíduo se tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado.
De acordo com a autora, alfabetização é a ação de ensinar, aprender a ler e a escrever e
letramento é o estado ou condição de quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e
exerce as práticas sociais que usam a escrita.
Portanto, é extremamente relevante que se pense em um processo que ultrapassa o
ensinar a ler e a escrever, mas é acima de tudo, que possibilite aos aprendizes da língua
fazerem efetivamente o uso das práticas de leitura e escrita em diferentes contextos, não
só escolares. No entanto, faz-se necessário que a escola possibilite condições para o
letramento e não somente para a alfabetização, como nos aponta Soares:
Dissociar alfabetização e letramento é um equívoco porque, no quadro das
atuais concepções psicológicas, linguísticas e psicolinguística de leitura e
escrita, a entrada da criança no mundo da escrita se dá simultaneamente por
esses dois processos: pela aquisição do sistema convencional de escrita –
alfabetização, e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema
em atividades de leitura e escrita, - o letramento. Não são processos
independentes, mas interdependentes, e indissociáveis: a alfabetização se
desenvolve no contexto de e por meio de práticas sociais de leitura e de
escrita, isto é, através de atividades de letramento, e este, por sua vez, só
pode desenvolver-se no contexto da e por meio da aprendizagem das relações
fonema-grafema, isto é, em dependência da alfabetização (SOARES, 2004 p.
64).
Sendo assim, o grande desafio das classes de alfabetização reside no fato de não
preocupar-se em ensinar somente as letras e a escrita, numa perspectiva fragmentada de
alfabetização, mas sim, construir as bases para que as crianças possam participar
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criticamente da cultura escrita, conviver com as práticas de escrita e leitura e seus usos
sociais.
O que deve estar em foco, na ação pedagógica é a ideia de que o conhecimento da
escrita não se faz pela reprodução das sílabas e das letras. O princípio que orienta a ação
educativa nessa perspectiva é o da vivência no universo cultural, incluindo a oralidade
espontânea e as expressões características dos discursos de escrita. Dessa forma, a
criança poderá operar com signos e significados dentro de um mundo pleno de valores e
de sentidos socialmente marcados. A autonomia de ler e de grafar decorre dessa
experiência, e não ao contrário, principalmente quando os demais eixos de trabalho com
a Língua Portuguesa aparecem imbricados a este processo, sendo assim, as práticas de
oralidade podem desencadear ações voltadas para a leitura, para a escrita e para a
análise linguística e vice versa, num ir e vir constante de usos, construções, interações e
aprendizagens da língua.
Neste mesmo sentido, como meio de reflexão destas práticas de alfabetização e
letramento, o governo federal, em parceria com Estados e municípios lançou o Pacto
pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC /2012), o qual se apresenta como um acordo
formal entre tais instâncias, firmando o compromisso de alfabetizar crianças de até, no
máximo, 8 anos de idade, ao final do ciclo de alfabetização.
Dentre os objetivos de trabalho do PNAIC podemos destacar a necessidade de se
“entender a concepção de alfabetização na perspectiva do letramento, com
aprofundamento de estudos utilizando, sobretudo, as obras pedagógicas do PNBE do
Professor e outros textos publicados pelo MEC” (PNAIC, 2012, p.5), visando assim à
articulação com os demais programas e políticas públicas que objetivam um trabalho
mais afinado com as transformações sociais, com as peculiaridades que envolvem o
processo de alfabetização e letramento e propondo práticas mais significativas e
concretas, respeitando sempre as possibilidades e potencialidades do sujeito aprendente.
O trabalho de alfabetização e letramento proposto pelo PNAIC pauta-se no cuidado de
“introduzir”, “aprofundar” e “consolidar” as propostas de trabalho e conteúdos,
buscando garantir assim o direito de aprendizagem destes sujeitos em seu aspecto geral,
no que se refere à língua portuguesa, matemática, geografia e demais áreas do
conhecimento, levando sempre em consideração a necessidade de se atender um sujeito
complexo, repleto de potencialidades e que se transforma constantemente, em busca de
novas descobertas, experiências e aprendizagens.
Destarte, ao reiterar que as transformações ocorrem tanto no meio social, educacional,
político e econômico, como nos sujeitos que dele fazem parte e que é extremamente
relevante considerar tais mudanças com o propósito de ressignificar algumas práticas
docentes, principalmente no que se refere à alfabetização, ao letramento e à
asseguridade de um ensino mais equitativo a todos é que reforçamos a perspectiva de
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nos questionarmos e refletirmos constantemente acerca das instâncias que sustentam e
norteiam a educação pública brasileira.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante do exposto sobre a evolução da educação básica no Brasil, iniciando pela
catequese dos jesuítas e finalizando com a ampliação do ensino fundamental para nove
anos na perspectiva das políticas públicas educacionais, percebe-se a grande evolução
do processo de ensino.
Sendo assim, torna-se relevante destacar que as mudanças foram expressivas embora
ainda necessite de alterações buscando sumariamente a qualidade da educação ofertada
em todo o país. De acordo com estudiosos das políticas educacionais como Cury (2002),
Dourado (2007), Duarte (2004), dentre outros autores, os desafios para a educação
básica brasileira vão desde a garantia de acesso, permanência, sucesso escolar até busca
excelência do ensino nas escolas. Perpassando sempre pela necessidade de valorizar os
contextos diversificados de aprendizagens e as vivências que cada sujeito, a seu tempo,
modo e potencialidade evidencia, no sentido de contribuir com a consolidação de uma
educação mais emancipadora e equitativa.
Logo, percebe-se que a educação brasileira apresentou mudanças significativas nas
práticas pedagógicas, na organização e gestão do processo educativa. Embora ainda haja
muitos desafios a serem superados vislumbrando uma educação realmente pautada na
qualidade e comprometimento com o processo de ensino e aprendizagem.
Portanto, a universalização do ensino fundamental, bem como mudanças ocorridas ao
longo da história da educação brasileira representam pressupostos históricos relevantes
no cenário político educacional, embora apontem para as inquietações ainda presentes
na literatura educacional e para as aspirações de um ensino pautado na qualidade, fatos
que respaldam as constantes reflexões acerca deste cenário e a relevância de se ampliar
as pesquisas, tendo em vista que novas políticas públicas educacionais vêm sendo
implementadas, buscando melhor conduzir o processo de ensino e aprendizagem no
ensino obrigatório brasileiro.
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i Professora da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul – Câmpus de Ponta Porã/MS
ii Professora da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul – Câmpus de Ponta Porã/MS
iii Professora da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul – Câmpus de Ponta Porã/MS