UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO

PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO

PRISCILA MARTINS DINIZ

ENSINO MÉDIO INTEGRADO:

Um campo de tensão no exercício da docência?

São Paulo

2016

PRISCILA MARTINS DINIZ

ENSINO MÉDIO INTEGRADO:

Um campo de tensão no exercício da docência?

Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado em Educação da Universidade Cidade de São Paulo como requisito exigido para obtenção do Título de Mestre em Educação, sob a orientação do Prof. Dr. Julio Gomes Almeida.

São Paulo

2016

Sistema de Bibliotecas do Grupo Cruzeiro do Sul Educacional

D585e

Diniz, Priscila Martins.

Ensino médio integrado: um campo de tensão no exercício da

docência? /Priscila Martins Diniz. São Paulo, 2016.

120 p.

Inclui bibliografia

Dissertação (Mestrado) – Universidade Cidade de São Paulo-

Orientador: Prof. Dr. Julio Gomes Almeida.

1. Ensino médio integrado. 2. Educação profissional. 3.

Formação profissional. 4. Integração curricular. I. Almeida,

Julio Gomes, orient. II. Título.

CDD 373

PRISCILA MARTINS DINIZ

ENSINO MÉDIO INTEGRADO:

Um campo de tensão no exercício da docência?

Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado

em Educação da Universidade Cidade de São Paulo

como requisito exigido para obtenção do título de

mestre.

Área de concentração: Educação.

Data da defesa: 04/05/2016

Resultado: ___________________________________.

BANCA EXAMINADORA

Prof. Dr. Celso Carvalho __________________________

Universidade Nove de Julho

Profª Drª Cristiane Machado __________________________

Universidade Cidade de São Paulo

Prof. Dr. Julio Gomes Almeida __________________________

Universidade Cidade de São Paulo

Dedico esta pesquisa ao meu esposo Ramon, amor

da minha vida, que durante esses anos de

convivência sempre me apoiou em meus projetos e,

à minha madrinha Ana Lúcia, pela dedicação para

com nossa família.

Dedico-a, também, a todos os meus alunos, que são

o principal motivo de minha busca pelo

conhecimento.

AGRADECIMENTOS

Agradeço ao meu orientador, Prof. Dr. Julio Gomes Almeida, não só pelo

conhecimento compartilhado tão generosamente, mas pela aceitação dos meus

defeitos e afetividade para com o meu processo de formação.

À querida Profª Margaréte May Berkenbrock Rosito, pelo exemplo de como

ser mestre, demonstrando que suas ações confirmam suas palavras.

Agradeço aos professores entrevistados que prontamente aceitaram participar

dessa pesquisa e à banca examinadora que tanto contribuiu com esta pesquisa.

A educação é a arma mais poderosa

que você pode usar para mudar o

mundo.

Nelson Mandela

RESUMO

Esta pesquisa teve o objetivo de compreender a percepção de professores

sobre a integração do ensino médio com a educação profissional em uma escola

técnica estadual paulista. Adotou-se a abordagem qualitativa de análise dos dados

obtidos por meio de entrevistas semiestruturadas com professores que atuam no

Ensino Médio Integrado. A construção da pesquisa teve como base a

contextualização do ensino médio e da educação profissional no cenário político-

educacional brasileiro, com vistas a compreender o desenvolvimento da educação

profissional. A pesquisa revelou a existência de um campo de tensão no exercício da

docência no Ensino Médio Integrado. Essa tensão emergiu das falas dos

professores principalmente em relação à interdisciplinaridade e à construção de um

currículo efetivamente integrado. Os dados apontaram, ainda, preocupações com a

infraestrutura das escolas para receber o Ensino Médio Integrado, além de

considerações relacionadas aos alunos, como a maturidade para escolha dos cursos

e a atuação profissional destes na área de formação técnica. Foi possível entender,

a partir dos dados da pesquisa, que o processo de integração envolve questões de

concepções pedagógicas, políticas e de gestão, configurando-se como questão

complexa e que não pode ser enfrentada apenas com medidas legais e normativas.

Palavras-Chave: Ensino Médio Integrado; Educação Profissional; Formação

Profissional; Integração Curricular.

ABSTRACT

This research aimed to understand the perception of teachers on the

integration of high school with vocational education in a technical state public school.

The qualitative approach to data analysis was adopted obtained through semi-

structured interviews with teachers working in Integrated High School. The research

building was based on the context of high school and vocational education in the

Brazilian political-educational setting, in order to understand the development of

vocational education. The survey revealed the existence of a stress field in the

teaching profession in the Integrated High School. This tension emerged from the

teachers' speeches especially in relation to interdisciplinarity and the construction of

an effectively integrated curriculum. The data showed also concerns the

infrastructure of schools to receive the Integrated High School, in addition to

considerations related to the students, as the maturity to choose the courses and the

professional performance of these in the technical training area. It was possible to

understand from the survey data, the process of integration involves issues of

pedagogical concepts, policies and management, setting up as a complex issue that

cannot be faced only with legal and regulatory measures.

Keywords: Integrated High School; Professional Education; Professional

Qualification; Curriculum Integration.

SUMÁRIO

Introdução ____________________________________________________ 9

Capítulo 1 - Ensino Médio e Profissionalizante no contexto das transformações

sociais ______________________________________________________ 16

1.1 Ensino médio e profissionalizante no Brasil: um breve histórico _____ 16

Capítulo 2 - Ensino Médio Integrado: tendências e concepções __________ 35

2.1 O Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza _________ 36

2.2 Integração: concepções e princípios___________________________ 39

2.3 O trabalho e a profissionalização _____________________________ 44

2.4 O trabalho docente ________________________________________ 46

2.5 A questão curricular no Centro Paula Souza ____________________ 49

Capítulo 3 - Coleta e análise dos dados _____________________________ 54

3.1 Conceitos de percepção ____________________________________ 54

3.2 Procedimentos metodológicos _______________________________ 55

3.3 O local da pesquisa _______________________________________ 57

3.4 Análise dos dados ________________________________________ 59

Categoria 1 – Percepção dos professores sobre o ensino integrado _____ 61

Categoria 2 – A integração na escola pesquisada ___________________ 69

Categoria 3 – O trabalho docente no ensino integrado _______________ 72

Categoria 4 – O currículo dos cursos integrados ____________________ 76

Categoria 5 – Perspectivas para o ensino integrado _________________ 77

Considerações Finais ___________________________________________ 80

Referências Bibliográficas _______________________________________ 85

9

INTRODUÇÃO

Esta pesquisa buscou compreender as percepções de professores sobre o

Ensino Médio Integrado, como percebem a integração e a docência nessa

modalidade de ensino, com vistas a compreender em que medida os mesmos

identificam a integração na proposta pedagógica de uma escola técnica estadual.

Com este propósito, foi escolhida como campo de pesquisa a rede estadual Centro

de Educação Tecnológica Paula Souza, representada por uma de suas unidades,

Escola Técnica Estadual - ETEC, situada na periferia leste de São Paulo que

oferece esta modalidade de ensino.

O interesse por realizar essa pesquisa está relacionado com minha própria

formação; fui aluna do Ensino Médio Integrado na adolescência, com habilitação

profissional para Edificações, prossegui os estudos na área e cursei graduação em

Arquitetura e Urbanismo. Para mim, pareceu um caminho natural, porém sentia que

minha formação não estava completa, havia um grande desejo de seguir para o

caminho da docência e, após 8 anos de concluídas a graduação e pós graduação,

voltei à sala de aula para cursar Licenciatura em Educação Artística, momento em

que já lecionava em uma Etec. A formação docente para mim é algo contínuo e por

isso, parti para uma nova graduação, desta vez escolhi Pedagogia.

Muitas indagações surgiram durante meu processo formativo, contudo, foi

como coordenadora pedagógica na escola pesquisada que senti a necessidade de

me aprofundar no estudo do Ensino Médio Integrado. Durante a atividade como

coordenadora, outras questões foram emergindo e junto com elas a necessidade de

encontrar respostas e, a principal delas, foi entender a percepção dos professores

sobre a integração e a possibilidade de promover a articulação entre as matrizes

curriculares de cada modalidade de ensino visando à construção de um currículo

efetivamente integrado.

Com vistas a atender o objetivo desta pesquisa, buscou-se inicialmente

compreender a relação entre o ensino médio e a educação profissional no cenário

educacional brasileiro. Nesse sentido, pareceu importante identificar tendências e

concepções que historicamente fizeram parte das discussões sobre o que hoje se

chama de última etapa da educação básica.

10

A apresentação do conceito de percepção tornou-se importante para a

compreensão do objetivo deste trabalho, na medida em que se questiona como o

professor significa e dá sentido a sua prática pedagógica no Ensino Médio Integrado.

A realização desta pesquisa vem constituindo-se em momento de importantes

discussões sobre o ensino médio, etapa da educação básica cuja identidade carece

de clara definição, e a integração à educação profissional que surge como resposta

ao dualismo tradicionalmente caracterizado nessa etapa de ensino. Desde sua

origem, o hoje denominado ensino médio - ou última etapa da educação básica –

tem sido objeto de discussão quanto a sua finalidade. Os dados levantados,

sobretudo por meio dos estudos bibliográficos indicam que compreender a

identidade dessa fase constitui-se ainda objeto de preocupação de pesquisadores

como Cunha (1980 e 2005), Oliveira (2003), Silva (2004), Frigotto, Ciavatta e Ramos

(2010), entre outros.

O ensino técnico atualmente é oferecido nas modalidades, concomitante,

subsequente e integrado. O curso concomitante é oferecido a quem concluiu o

ensino fundamental e esteja matriculado no segundo ano do ensino Médio. Já o

técnico subsequente é voltado para o indivíduo que já concluiu o ensino Médio. A

modalidade de Ensino Integrado tem como público-alvo alunos concluintes do

ensino fundamental, que optam por cursar o ensino Médio integrado ao curso

profissionalizante. Assim, para cumprir a carga horária dos componentes regulares e

técnicos, o curso integrado tem duração de três anos e é oferecido em período

integral, o que perfaz uma média de 8 horas diárias de permanência na escola.

O horizonte desta modalidade de Ensino Integrado, segundo o Decreto n°

5.154 de 2004 é a inserção do aluno no mundo do trabalho, assegurando-o a oferta

de uma educação de qualidade, que lhe garanta a aquisição de competências

essenciais para o desenvolvimento da cidadania. Para tanto, o referido decreto, na

sua exposição de motivos, mostra que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional – LDB, em seu artigo 39 apregoa que “a educação profissional, integrada

às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz ao

permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva”. Assim, quando

discorre sobre a finalidade específica do ensino Médio, Silva (2004, p.179), pontua

que,

11

Formar o cidadão, o profissional, preparar para o ensino superior são missões atribuídas ao ensino médio. A questão que tem sido colocada com insistência é aquela sobre a preponderância de uma sobre as outras destas dimensões. Além disso, não há entendimento unívoco sobre o que seja formar o cidadão. Comportará essa formação a dimensão profissional ou deixar-se-á para o ensino superior a incumbência de preparar para uma ocupação? Deverá haver múltiplas espécies de ensino médio ou apenas uma escola única para todos os jovens? Se em relação ao ensino fundamental, antigo ensino de 1° grau, e sobre o ensino superior existe já um razoável consenso sobre suas finalidades, quanto ao ensino médio inúmeras divergências apresentam-se.

O Decreto n° 5.154 de 2004, que regulamenta o Ensino Médio Integrado, em

seu texto oficial, apresenta formas diversificadas de organização do ensino Médio,

como a integrada, não integrada, concomitante ou subsequente, estabelecendo os

aspectos educacionais de formação da primeira, com vistas à integração do ensino

Médioà educação profissional.

Dada a complexidade da tarefa, percebe-se grande dificuldade de trabalho

em conjunto no cotidiano das escolas para promover a integração. Uma das razões

para essas adversidades, pode ser a própria formação daqueles que atuam como

professores nas escolas técnicas: formação totalmente voltada para o mundo do

trabalho ou adquirida por meio da experiência no mercado de trabalho, muitas vezes

marcada pela dureza presente nas formas de compreender certas áreas sobretudo

àquelas ligadas às ciências exatas.

Outra razão que emergiu na pesquisa foi a própria valorização emprestada

pela cultura das escolas técnicas às disciplinas relacionadas às ciências exatas em

sua relação com as ciências humanas. A concepção dos professores sobre a

implantação desta modalidade de ensino torna-se uma perspectiva educativa

marcada pela valorização de um bloco de disciplinas em detrimento de outro. Some-

se a isso, a complexidade das relações sociais que tem privilegiado os interesses do

mercado no processo educacional.

Nesse sentido, pareceu importante discutir as percepções dos professores

sobre o ensino Médio integrado ao ensino Técnico, o que permitiu compreender em

que medida eles consideram a integração como benéfica ao processo educativo. Ao

referir-se a essa integração Frigotto, Ciavata e Ramos (2010, p.84) assim se

manifestam:

12

[...] No caso da formação integrada ou do ensino médio integrado ao ensino técnico, queremos que a educação geral se torne parte inseparável da educação profissional em todos os campos onde se dá a preparação para o trabalho: seja nos processos produtivos, seja nos processos educativos como a formação inicial, como o ensino técnico, tecnológico ou superior.

Nesse comentário, os autores revelam como objetivo do Ensino Integrado,

uma efetiva incorporação da educação geral no ensino profissional, e que este não

tenha somente seu interesse voltado para o processo produtivo, mas que abranja

uma formação completa dos estudantes.

Leituras iniciais revelaram que, em alguns momentos da história da educação,

a legislação e os educadores reconheceram o valor do ensino propedêutico, mas

colocaram como foco o ensino profissionalizante e, em outros períodos, embora o

ensino profissionalizante gozasse de maior reconhecimento no processo formativo, o

foco foi o ensino propedêutico. Um exemplo dessa situação pode ser observado na

Lei n° 5.692/71 que regulamentou o ensino profissional, tornando-o obrigatório para

todos os estudantes e, no Decreto n° 2.208/97que proíbe a integração entre ensino

médio e profissionalizante.

Hoje, a integração do ensino médio com o ensino profissionalizante traz

marcas dessa dicotomia e enfrenta o grande desafio de tratar de forma integrada

essas duas modalidades de ensino, que tendencialmente foram relacionadas de

forma antagônica. A superação da visão dicotômica que opõe o ensino propedêutico

ao profissionalizante caminha em direção para que o Estado garanta as duas

modalidades de forma indissociável, e que o cidadão possa escolher a opção de seu

interesse.

Conforme Oliveira (2003), o Brasil tem se esforçado em atender questões

relativas à profissionalização em nível médio e superior, pressionado pelos

interesses do capital internacional, especialmente nos últimos anos. Esse esforço

tem encontrado respaldo na sociedade que convive com uma juventude que

concluiu a educação básica, não conseguiu ingressar na universidade e não tem

uma profissão. Exemplificam esse esforço, o investimento na abertura de escolas

técnicas e tecnológicas e a expansão de programas como o Pronatec, que tem

como objetivo a profissionalização.

Desde a transição para o Brasil República, os desafios referentes à última

etapa da educação básica estiveram na pauta de órgãos governamentais e de

13

instituições públicas e privadas; atualmente, sua reflexão tem ocupado espaço

significativo nas discussões que se travam no campo educacional, no momento em

que a preocupação com o emprego volta a ser tornar o centro das atenções.

Essa situação justifica a realização da pesquisa, que pode constituir-se em

instrumento importante nas discussões sobre a construção da identidade do Ensino

Médio Integrado incluindo neste processo a voz dos professores que atuam nesta

modalidade de ensino.

Neste sentido, além de relevância pessoal este estudo assume também

relevância social, na medida em que o conhecimento produzido a partir dele pode

ser utilizado por gestores, professores e pessoas interessadas por essa questão.

Portanto, a utilização do conhecimento sistematizado neste trabalho contribuirá para

a compreensão do processo de integração por parte dos professores, equipe

gestora escolar, formuladores e gestores de políticas públicas educacionais.

O objetivo principal desta pesquisa foi compreender a percepção dos

professores sobre a integração e docência no Ensino Médio Integrado, buscando em

suas falas, como percebem a integração na escola pesquisada.

Para atender este objetivo, foi adotada a abordagem qualitativa e como

instrumentos de produção de dados, revisão de literatura, completada por trabalho

de campo realizado por meio de entrevistas semiestruturadas com professores que

atuam em uma escola técnica estadual localizada na periferia leste da cidade de

São Paulo.

A entrevista é um dos instrumentos de produção de dados da abordagem

qualitativa que permite ao investigado maior participação e apropriação no processo

de produção do conhecimento, por esse motivo, para a pesquisa de campo foi

escolhido o método de entrevista reflexiva conforme sugerido por Szymanski (2004).

Foram entrevistados 07 professores que atuam no Ensino Médio Integrado

nos diferentes cursos oferecidos na unidade escolar. O critério de inclusão foi a

aceitação do professor em participar da pesquisa, manifestada na assinatura do

termo de consentimento livre e esclarecido. Cumpre esclarecer que para garantia do

anonimato dos participantes foram utilizadas letras para a identificação das falas dos

participantes.

Como local para realização da pesquisa foi escolhida uma unidade do Centro

Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza - CEETEPS - autarquia do Governo

14

do Estado de São Paulo vinculada à Secretaria de Desenvolvimento Econômico,

Ciência, Tecnologia e Inovação, que administra Faculdades de Tecnologia – Fatecs

- e Escolas Técnicas Estaduais – Etecs.

O Centro Paula Souza, através das Etecs já oferecia em suas unidades o

ensino médio e, a partir do Decreto n° 5.154/04 reinicia o processo de implantação

do Ensino Médio Integrado, que anteriormente já havia sido oferecido em suas

unidades, por esta instituição é denominado como ETIM - Ensino Técnico Integrado

ao Médio.

Este trabalho de pesquisa foi apresentado em três seções. O primeiro capítulo

teve como objetivo discutir o ensino médio no Brasil buscando entender seu

desenvolvimento e identificar algumas das concepções que o nortearam, além de

propor um breve panorama histórico com ênfase nas reformas educacionais,

destacando questões relevantes nas discussões destas etapas da escolarização.

Foram analisadas a relação entre globalização da economia e a pressão por

profissionalização no Brasil, para então compreender as influências do capital

internacional na construção de nossa agenda educacional. Para tanto foram

investigados autores como, Cunha (1980 e 2005), Oliveira (2003), Silva (2004),

Frigotto, Ciavatta e Ramos (2010) e Marcílio (2014).

O segundo capítulo foi iniciado com a apresentação do Centro de Educação

Tecnológica Paula Souza, como instituição pública estadual de ensino e a sua

proposta para o Ensino Médio Integrado, demonstrando como esta instituição realiza

o processo de integração. Em seguida foram abordados conceitos sobre integração

e as concepções de Ensino Integrado trazendo discussões sobre profissionalização,

currículo e trabalho docente, com referências em autores como Cunha (1980 e

2005), Frigotto (2010), Freitas (2012) e Tardif (2014).

O terceiro capítulo iniciou-se com um apontamento sobre o conceito de

percepção, seguido dos procedimentos metodológicos de coleta e análise dos

dados. Na sequência, foram apresentados e discutidos os dados colhidos junto aos

professores buscando identificar suas percepções sobre o Ensino Médio Integrado.

O principal objetivo dessa etapa da pesquisa foi discutir a integração do

ensino médioao ensino profissionalizante, considerando a visão dos professores,

momento em que se buscou investigar, por meio da percepção dos entrevistados,

em que medida a integração entre as propostas curriculares do ensino médio e da

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educação profissional se efetiva na escola pesquisada.

Discussões que hoje são travadas no campo educacional têm destacado a

necessidade de se dar voz aos que colocam em prática as políticas e propostas de

ensino. A análise de suas percepções contribuiu para melhor compreensão sobre a

integração e, sobretudo, suas respectivas práticas nessa etapa final da educação

básica.

16

Capítulo 1

ENSINO MÉDIO E PROFISSIONALIZANTE NO CONTEXTO DAS

TRANSFORMAÇÕES SOCIAIS

O objetivo deste capítulo é discutir o ensino médio no Brasil com vistas a

entender suas características e identificar algumas das concepções que nortearam o

seu desenvolvimento. Para isso, pretendemos situar essa etapa da educação básica

no contexto das políticas educacionais, assumidas como a base para o

desenvolvimento econômico do país.

Nesse sentido, torna-se importante posicionar alguns debates sobre a

profissionalização nas reformas educacionais implementadas na sociedade

brasileira, situando-as em seus contextos históricos para verificar quais eram as

forças dominantes em cada contexto e quais as influências que exerceram nessas

reformas, para então entender os interesses manifestos e possibilitar a emergência

de interesses que embora não claramente explícitos, pode-se inferir a sua presença.

1.1 ENSINO MÉDIO E PROFISSIONALIZANTE NO BRASIL: UM BREVE

HISTÓRICO

No seu trajeto até chegar à denominação atual, a terceira etapa da educação

básica, o hoje denominado ensino médio passou por diferentes nomenclaturas e

assumiu diferentes objetivos. O ensino no Brasil, partindo de sua colonização, é

iniciado pelos jesuítas que documentam os primeiros registros históricos sobre a

escola.

Os jesuítas são uma ordem fundada por Inácio de Loyola em 1534, em Paris.

O ensino não se limitava à alfabetização; além do curso básico, eram oferecidos os

cursos de Letras e Filosofia, como secundário e o de Teologia e Ciências Sagradas

como superior para formação de sacerdotes. No período jesuítico, aquilo que hoje

equivaleria ao ensino médio era chamado de currículo humanista; o objetivo dessa

etapa de ensino, segundo Franca (1952, p.49)

17

Como se vê, o objetivo do curso humanista, é a arte acabada da composição, oral e escrita. O aluno deve desenvolver todas as suas faculdades, postas em exercício pelo homem que se exprime ao adquirir a arte de vazar esta manifestação de si mesmo nos moldes de uma expressão perfeita.

Segundo Franca (1952, p.79), enquanto os cursos universitários visam mais

diretamente à formação profissional, o secundário tem uma finalidade

acentuadamente humanista. Assim pontua também na página 81,

O nome de humanidades, dizia Pontanus, foi dado a estes estudos porque transformavam os que a eles se dedicavam em “homens educados, afáveis, lhanos, acessíveis e tratáveis”. Chamavam-se humanidades esses estudos, escrevia por seu turno Possevino, que nos tornem, pois, mais homens. Tornar mais homem: eis o alvo a que mirava todo o trabalho educativo. A utilidade instrumental do latim era um subproduto do currículo; a formação do homem pelo desenvolvimento harmonioso de suas faculdades, o seu objetivo primordial. Para atingi-lo, a linguagem constituí o instrumento mais adequado e eficiente. Só pela palavra pode o educador atingir o espírito do aluno; só pela palavra pode o aluno manifestar seu próprio espírito.

O período jesuítico na educação no Brasil encerra-se com a expulsão dos

jesuítas, com a acusação de que estavam conspirando contra o reino, pelo Marquês

de Pombal. Nesse momento a educação sofre uma ruptura, pois a educação

jesuítica estava consolidada no país.

A escola no Brasil sofre mudanças com a chegada da família real portuguesa,

época em que são implantadas escolas militares e a academia de Belas Artes.

Essas mudanças trazidas pela família real lembram que os obstáculos referentes à

organização da educação no Brasil não são contemporâneos e os desafios

referentes à última etapa da educação básica estão na pauta de discussões dos

órgãos governamentais e de instituições públicas e privadas, quando as ideias

republicanas foram apresentadas como mais favoráveis a uma igualdade maior de

oportunidades educacionais.

Mas é principalmente após a década de 1930 do século XX, que se

intensificam as ações voltadas para essa etapa de ensino, conforme acrescenta

Silva (2004, p.176),

No período histórico que se inaugura com o governo Getúlio Vargas, em 1930, acontecerão diversas iniciativas no sentido de dotar a escola de instrumentos que forneçam os profissionais qualificados pedidos pela a indústria nacional em formação e expansão. Com o ensino destinado à formação técnica dirigido principalmente à população menos favorecida, o

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governo criou as leis orgânicas, que constituíram os ramos de ensino, pensados e organizados autonomamente uns em relação aos outros, dificultando e mesmo impedindo o trânsito dos estudantes entre eles.

Nesse cenário em que mudanças sociais e econômicas acontecem em curto

espaço de tempo, pautam-se os objetivos do ensino profissional, como apontado por

Cunha (2005, p.7),

Nas primeiras décadas do período republicano três processos sociais e econômicos combinaram-se para mudar a estrutura social, notadamente no Estado de São Paulo, como fortes repercussões para a questão da educação, até mesmo para a educação profissional: a imigração estrangeira, a urbanização e industrialização. Decorrentes desses processos e reagindo sobre ele, os movimentos sociais sindicais urbanos abriram uma nova fase na história do país.

Como parte das respostas às demandas geradas pelo desenvolvimento

industrial e pelo processo de urbanização crescente, em 1942, foi instituído o

conjunto das Leis Orgânicas da Educação Nacional que configuraram a chamada

Reforma Capanema, que dentre outras alterações reformou o ensino secundário no

país mantendo a divisão entre dois ciclos: ginásio e colegial. O curso ginasial passou

a ter quatro anos, e o complementar a ter 3 anos. O ginasial com a finalidade de dar

aos adolescentes os elementos fundamentais do ensino secundário. O

complementar, era composto de dois cursos paralelos: o curso clássico, com

formação intelectual e o curso científico, com maior estudo de ciências, cada qual

com a duração de três anos. Para os alunos concluintes dos dois cursos era

assegurado o direito de ingresso em qualquer curso do ensino superior.

O ensino profissional era constituído pelos cursos normal, industrial técnico,

comercial técnico e agrotécnico, todos com duração igual ao colegial, entretanto não

habilitavam para o ingresso no ensino superior. Segundo Oliveira (2003, p.33):

A Reforma Capanema, em síntese, legitima as propostas dualistas que visam formar intelectuais por um lado (ensino secundário) e trabalhadores por outro (cursos técnico-profissionais), acirrando, assim o caráter discriminatório atribuído ao ensino profissional, que continuou não tendo acesso amplo ao ensino superior. Assim os egressos do ensino-técnico-industrial só poderiam se candidatar aos cursos de engenharia, química industrial, arquitetura, matemática, física e desenho.

Nesse mesmo período foi crescente a atuação de Instituições Internacionais

nos países subdesenvolvidos, como o Brasil, pois havia no cenário mundial novas

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tendências de defesa da democracia, entendida como uma forma de organização

social na qual predominam a liberdade e a igualdade como valores a serem

buscados por todos. Essas instituições internacionais começaram a atuar em

diversos setores. Na área econômica percebe-se a atuação Banco Mundial e do FMI

– Fundo Monetário Internacional, fundados entre 1944 e 1945, já na área da

Educação é presente a atuação da ONU – Organização das Nações Unidas e da

UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a

Cultura, conforme assinala Marcílio (2014, p.236),

Com o fim da segunda guerra mundial, começava a atuação da ONU e da Unesco. Esses organismos internacionais, recém-constituídos, trataram logo de atuar no plano internacional em favor da criança e da modernização da educação.

Em 1948 foi proclamada a Declaração Universal de Direitos Humanos,

considerado por muitos historiadores o mais importante documento do século XX, e

que assegurava o direito de todos à educação de qualidade. Ligados a esse

conceito, órgãos internacionais passaram a atuar em setores ligados a educação e

cultura, e sua influência torna-se relevante a partir da aprovação pela ONU da

“Declaração Universal dos Direitos da Criança”, em 1959. O Brasil, como signatário

desse instrumento, passa a incluir em seus projetos de governo o que recomendava

a Declaração, principalmente na área da Educação. Conforme Marcílio (2014,

p.309):

Começaram, pois, as grandes reuniões dessas agências multilaterais, que produziram instrumentos de direito internacional que, no campo da educação, foram de relevância para as novas políticas, mudanças de rumo, concepção global do sistema de ensino e ações afirmativas no Brasil. Nosso país dava entrada na agenda internacional de educação.

Houve nessa época uma mobilização mundial em prol da educação. Com

destaque a encontros entre países do continente americano, como o 1° Seminário

Interamericano Econômico e Social da OEA, em 1949. A reunião recomendou que a

política prioritária dos governos fosse a educação, com a erradicação do

analfabetismo.

Um marco nas discussões internacionais foi a XIV Conferência Internacional

da Educação Pública, realizada em Genebra em 1951, e a partir daí, a UNESCO

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programou uma série de encontros regionais, como a Conferência Regional Sobre

Educação Primária Obrigatória na América Latina, que aconteceu em 1956 em Lima,

no Peru.

Nesse período, influenciado pela nova economia política mundial, o Brasil vive

um momento de expansão econômica e industrial, em que se assume a

industrialização como projeto de desenvolvimento para o país. Assim, a formação

fora voltada para atender as necessidades do mercado produtor, foi também nesta

fase, que os trabalhadores conseguiram o fortalecimento da organização sindical,

após tempos de reivindicação de seus direitos.

Propiciado por essa expansão industrial, surgem os dois primeiros Serviços

Nacionais de Aprendizagem, o industrial (SENAI) e o comercial em 1946 (SENAC),

conhecido por Sistema “S”, que é dirigido por empresários com a colaboração de

sindicatos. Com base na concepção de treinamento de aprendizes ao trabalho, Ney

(2008) relata que a proposta inicial do Senai era contribuir com a formação de

profissionais qualificados para implementação da organização racional nas fábricas,

por meio do treinamento de uma mão-de-obra “ordeira”; tal sistema tomou espaço

na formação do trabalho industrial. De acordo com Oliveira (2003, p.33)

Torna-se relevante esclarecer que, ao contrário do que foi veiculado, a criação do Senai e do Senac não se constituiu em uma iniciativa do empresariado que, na época, resistia à instituição de uma aprendizagem sistemática, vinculando trabalho e escola. Além disso, os empresários também se opunham à remuneração dos trabalhadores-aprendizes. Na verdade, a criação desses serviços foi uma imposição de Vargas, que obrigou os empresários a assumirem a capacitação dos trabalhadores.

Ainda no ano de 1942, as antigas escolas de aprendizes foram transformadas

em Escolas Técnicas Federais que ao lado do Sistema “S”, constituem-se nas

principais instituições voltadas para formação técnica. Assim, o ensino industrial

assumiu um papel relevante na formação de mão-de-obra, caracterizando do ensino

profissional da época.

Sobre a Reforma Capanema e suas consequências, Kuenzer (1997, p.124)

ressalta que

[...] A dualidade estrutural configura-se como a grande categoria explicativa da construção do ensino profissional no Brasil, legitimando a existência de dois caminhos bem diferenciados, a partir das funções essenciais do mundo da produção econômica: um para os que serão preparados para a escola,

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para exercer sua função de dirigentes; outro, para os que, com poucos anos de escolaridade, serão preparados para o mundo do trabalho em cursos específicos de formação profissional.

O ensino técnico profissionalizante a partir dessa década ganhou certa

projeção, que se traduziu na elaboração de legislações específicas, tais como a Lei

n° 3.552, que instituiu uma nova estruturação para a educação profissional, e o

Decreto n° 47.038/59, que criou a Rede Federal de Ensino Técnico.

Foi nesse período (1946 a 1964) que aconteceu e ficou evidenciada, de fato,

a equiparação da importância entre o contexto formador profissionalizante e o

acadêmico por intermédio das conhecidas Leis de Equivalência – Lei n°1.076/50, Lei

n° 1.821/53 e Lei n° 3.552/59 – que permitiram que os egressos dos cursos

profissionais prosseguissem em estudos superiores, desde que passassem por

exames das disciplinas não estudadas. Esse processo foi regulamentado pela Lei n°

1.821/53, que atendia uma demanda de jovens que cursavam o ensino

Profissionalizante e que desejavam ingressar no ensino superior. A equivalência

plena ocorreu somente com a LDB de 1961, e os concluintes do colegial técnico

podiam se candidatar a qualquer curso de nível superior. Desse modo, Marcílio

(2014, p.273) salienta que,

Com a LDB de 1961, a estrutura e a duração mantiveram-se, como a anterior. Mas sob a denominação de ensino médio, passou a englobar tanto o secundário (ginásio e colegial) quanto o ensino técnico-profissional (com os ramos industrial, agrícola e comercial e o curso normal), e todos tornaram-se equivalentes, para o prosseguimento dos estudos.

Na LDB de 1961, o ensino secundário teve a sua rígida organização quebrada

e instituiu-se a flexibilidade curricular e a liberdade de métodos e de procedimentos

de avaliação. Os alunos concluintes do segundo ciclo poderiam prestar vestibular

para qualquer curso superior sem a necessidade de complementação. Teoricamente

a proposta da Lei só acabou formalmente com a impossibilidade do aluno formado

no ensino profissional de ingressar no ensino superior, já que os currículos dos

cursos encarregavam-se de mantê-las, como ressaltam Frigotto, Ciavata e Ramos

(2010, p.34)

O dualismo, nesse momento, porém, difere do período anterior à LDB de 1961, já que ocorre preservando a equivalência entre os cursos

22

propedêuticos e técnicos. A marca desse dualismo não estava mais na impossibilidade de aqueles que cursavam o ensino técnico ingressarem no ensino superior, mas sim no plano dos valores dos conteúdos da formação. No primeiro caso, o ideário social mantinha o preceito de que o ensino técnico destinava-se aos filhos das classes trabalhadoras cujo horizonte era o mercado de trabalho, e não o ensino superior.

O curso propedêutico, em que não havia a necessidade de profissionalização,

privilegiava os conteúdos que eram exigidos nos exames para acesso à educação

superior, enquanto nos cursos profissionalizantes, esses conteúdos eram reduzidos

em favor das necessidades imediatas do mundo do trabalho. As diretrizes contidas

na LDB de 1961 não atendiam a todas as necessidades educacionais do país, em

especial os problemas do analfabetismo que se avolumaram. Houve reação

estudantil com propósito de melhorias na educação brasileira, que trazia

questionamentos sobre o papel da escola na sociedade da época, o que ocasionou

o surgimento de diversos movimentos sociais, entre os quais vale destacar na área

da educação, os movimentos de educação de base – MEB.

Na década de 1960 do século XX, o governo brasileiro tinha seu projeto de

desenvolvimento com segurança centrado em uma nova fase de industrialização.

Esse período ficou conhecido como “milagre brasileiro”, foi iniciado com o golpe de

1964, que representou a vitória das forças conservadoras e dos militares, que

destituíram João Goulart do poder. Os objetivos que os militares diziam defender era

a luta contra o comunismo.

A denominada Guerra Fria, que estava acontecendo no cenário internacional,

influenciou diretamente o cenário político brasileiro. Nesse período houve forte

oposição entre os países socialistas e capitalistas. Os Estados Unidos, maior nação

capitalista do mundo, se esforçavam politicamente para que as nações da América

Latina não fossem governadas por grupos políticos socialistas, por tal motivo, apoiou

o regime militar brasileiro.

Condizentes com as novas exigências econômicas e sociais da época, e

embaladas por uma política desenvolvimentista, entre 1964 e 1968 foram firmados

doze acordos entre o Ministério da Educação e Cultura e a Agency for Internacional

Development (os acordos MEC-USAID), que amarrou a política educacional

brasileira às determinações de um grupo específico de técnicos estadunidenses.

Esses acordos, conhecidos como MEC-USAID, inseriam-se num contexto

histórico fortemente marcado pelo tecnicismo educacional da teoria do capital

23

humano1 e pela concepção de educação como pressuposto do desenvolvimento

econômico. Assim, esses acordos seguiam a luz das necessidades do

desenvolvimento capitalista internacional. Oliveira (2003) pontua que os acordos

visavam, principalmente promover a doutrinação ideológica, respaldada na ideia de

que a educação seria capaz de integrar o país, no campo do capitalismo central.

Para atingir metas firmadas, utilizou-se a formação técnica profissionalizante

em nível de 2° grau, e é para o ensino médio profissionalizante que se voltam às

políticas educacionais do país, comprometida, à semelhança dos países mais

desenvolvidos. Segundo Frigotto, Ciavatta e Ramos (2010) a formação profissional

passa a assumir um importante papel no campo das mediações da prática

educativa, no sentido de responder às demandas da produção capitalista. Os

autores discorrem que

Acordos assinados pelo governo brasileiro com a USAID (United States Aid for Internacional Development) demonstravam a intenção de se ampliar ao máximo as matrículas nos cursos técnicos e de promover uma formação de mão-de-obra acelerada e nos moldes exigidos pela divisão internacional do

trabalho. (Frigotto, Ciavatta e Ramos, 2010, p. 33).

Em 1971, no auge do governo militar, há uma reforma na educação básica

por meio da Lei n° 5.692/71, instituindo-se o 1° grau de formação, com oito anos e

um 2º grau de formação com três ou quatro anos. Um aspecto extremamente

relevante e, ao mesmo tempo polêmico, foi a fusão dos “ramos” de ensino Médio

existentes (secundário, industrial, agrícola e comercial) num só, todo ele profissional,

então chamado de profissionalizante. Sobre esse caráter de profissionalização

obrigatória do ensino de 2° grau, Silva (2004, p.177) assinala que

[...] a Lei n° 5692/71, que ao lado de introduzir mudanças profundas na organização dos graus e ramos, instituindo um 1° grau de oito anos e um 2° grau de três ou quatro anos, criando condições reais para um livre trânsito entre os antigos ramos e séries aos alunos, inovou radicalmente em termos de formação para o trabalho, introduzindo a Educação Profissional como algo obrigatório para todos os estudantes. Passa-se de uma escola que via a educação profissional como algo reservado aos pobres para uma escola que vê a educação profissional como algo destinado a todos aqueles que a

1A teoria do Capital Humano formulada por Theodore W. Schultz, da Universidade de Chicago (EUA) nos anos 1970, em que associa os investimentos na capacidade técnica dos trabalhadores, seja através da educação formal ou de treinamento realizado no ambiente de trabalho, a um maior rendimento para o capitalista, teve seu principal objetivo fazer com que a escola assumisse o modelo empresarial e se inserisse nos padrões de racionalização e produtividade capitalista.

24

frequentem. Profissão para todos é o objetivo da nova escola de 1° e 2° graus, criada pela Lei nº 5.692/71, a qual introduz a obrigatoriedade da educação profissional, denominada como formação especial, que, ao lado da educação geral, vem compor a proposta educativa da escola.

Segundo Cunha (1980, p.53), o principal objetivo era fazer com que todos os

jovens que concluíssem o ensino de 2° grau tivessem uma habilitação profissional

Com isso esperava-se resolver o problema dos concluintes que, ao fim da escola média, precisavam se candidatar a um curso superior a fim de conseguirem uma habilitação qualquer. Como o ensino superior é “naturalmente” seletivo, muitos tinham esse intento frustrado.

A respeito da Lei n° 5.692/71, Kuenzer (1997, p.49), complementa

[...] embora ela estivesse equivocada em muitos aspectos, estava correta no seu princípio básico, isto é, promover a implantação da escola única, profissionalizante. Entretanto, esse princípio não chegou a ser efetivado, pois a profissionalização compulsória não passou de uma grande falácia. Na verdade, apenas as instituições que já se dedicavam ao ensino profissional, principalmente as integrantes da Rede Federal de Educação Tecnológica, é que conseguiram ministrar um ensino de qualidade, certamente em virtude da experiência que já possuíam, ao gabarito do seu corpo docente e às satisfatórias condições infra-estruturais, traduzidas, sobretudo, em oficinas e laboratórios, equipados adequadamente.

Sem considerar que as diferentes características regionais do país, aliadas à

crônica falta de recursos na educação para prover a contratação de pessoal

adequado, instalação de equipamentos e materiais necessários, fez com que grande

parte das escolas optasse por ramos de atividade técnica com baixo custo para sua

sustentação, sem levar em conta as necessidades do mercado de trabalho. Como

afirma Silva (2004, p. 178):

[...] surgiu, assim, um contingente de habilitados sem perspectiva de emprego, que continuava a aspirar ao ensino superior, mas, agora, insuficientemente preparados, pois sem a educação geral adequada. Por outro lado, as escolas que tradicionalmente forneciam educação geral para uma clientela pouco interessada em profissionalizar-se no 2° grau e que se dirigiam para o ensino superior, obrigadas a “inventar” habilitações desnecessárias e incômodas aos seus alunos, iniciam luta aberta pela revogação da obrigatoriedade da profissionalização.

Havia, desde a década de 1960 do século XX, insuficiência de vagas para o

ensino superior e a aspiração de parte da sociedade era o ingresso na universidade,

pois isso representava a ascensão social e sucesso no mercado de trabalho.

25

Frigotto pontua que a Lei n° 5.692/71 surgiu então com duplo propósito: o de atender

a demanda por técnicos de nível médio e o de conter a pressão sobre o ensino

superior (2010, p.33).

Poder-se-ia dizer que a profissionalização compulsória no ensino secundário instituída pela Lei 5.692/71 promoveria a superação do dualismo nesse nível de ensino. Não obstante, a resistência de alunos e seus pais à implantação do ensino profissional na escola que tradicionalmente preparava candidatos ao ensino superior, associada a pressões que surgiram da burocracia estatal e das instituições de formação profissional, além dos empresários do ensino, levaram ao restabelecimento do dualismo estrutural. De início, foram feitos ajustamentos nos currículos das escolas; posteriormente, uma flexibilidade foi introduzida pelo Parecer do Conselho Federal de Educação n° 76/75, que considerava a possibilidade dos cursos técnicos não levarem a uma habilitação técnica. Finalmente, a Lei n° 7.044/82 extinguiu a profissionalização obrigatória no 2° grau.

Nesse processo pode-se observar um acentuado aumento do ingresso de

estudantes oriundos da classe média nas escolas privadas, em busca de garantir

uma formação que lhes permitisse a continuação dos estudos no nível superior.

Cabe ressaltar que foi necessária ampla divulgação e propaganda dos cursos

profissionalizantes de 2º grau, na década de 1970, uma vez que no Brasil os cursos

profissionais, inicialmente tinham caráter assistencialista.

Sobre esse cenário de desagrado, Oliveira (2003, p.40) afirma que

Diante do fracasso da Lei n° 5.692/71, foram elaborados dispositivos normativos que visavam atenuar a profissionalização compulsória que era muito questionada, tanto pela sociedade como pelo setor produtivo. Entre essas legislações, se destacam o parecer 45/72 e, mais tarde, o parecer 76/75, que procuraram amenizar a profissionalização compulsória, permitindo a coexistência de dois níveis de habilitação – técnico e auxiliar de técnico – que, se por um lado, retratavam a realidade vivida, por outro descaracterizavam os objetivos fundamentais da Lei 5.692/71.

O Parecer 76 do Conselho Federal de Educação, aprovado em 1975,

discorria “que os alunos do 2° grau não devem, necessariamente, ser conduzidos a

uma especialização para determinada ocupação, mas todos devem adquirir uma

formação básica para o trabalho”. O Ensino Secundário deveria oferecer qualificação

profissional a todos os alunos, que poderiam escolher uma entre dez habilitações

regulamentadas: agropecuária, crédito e finanças, saúde, comércio, administração,

eletricidade, mecânica, construção civil, química e eletrônica. Assim Silva (2004, p.

178) descreve o fim da profissionalização no 2° grau dizendo:

26

Essa situação de desagrado geral fez com que surgisse e ampliasse um movimento denominado “reforma da reforma”, integrado por mantenedores de escolas de 2° grau, especialistas em educação e educadores em geral, resultando ao final de alguns anos na Lei n° 7.044/82, que terminou com a profissionalização obrigatória no 2° grau. O peso da tradição, de mais de quatro séculos, havia vencido. O 2° grau está “livre” da obrigatoriedade de formar para uma profissão específica. O grupo hegemônico da sociedade havia garantido o seu direito de dirigir-se para o ensino superior sem que nesse trajeto tivesse de se ver envolvido com a educação profissional.

A lei nº 5.692/71 evidencia que a tendência profissional foi vitoriosa, na

medida em que garante a profissionalização no ensino secundário. Contudo com a

chegada da Lei n° 7.044/82, que extinguiu a profissionalização obrigatória nessa

etapa do ensino, percebe-se um crescimento da reivindicação de uma educação

propedêutica.

Segundo Silva (2004), a Lei n° 7.044/82 introduziu o conceito de preparação

para o trabalho, em vez de qualificação para o trabalho, tal como constava na Lei n°

5.692/71. Essa mudança traz uma proposta de educar para a vida produtiva e

responsável, para o exercício do trabalho, mas sem direcionar-se para uma

ocupação específica. Essa mudança no conceito de formação profissional se

relaciona com questões históricas e com aspectos defendidos pelos movimentos

sociais pela abertura democrática. Essa medida legal veio liberar as escolas que não

desejavam oferecer educação profissional. Sobre esse momento Frigotto (2010,

p.34) enfatiza que

O dualismo nesse momento, porém, difere do período anterior a LDB de 1961, já que ocorre preservando a equivalência entre os cursos propedêuticos e técnicos... [no primeiro caso, o ideário social mantinha o preceito de que o ensino técnico destinava-se aos filhos das classes trabalhadoras, cujo horizonte era o mercado de trabalho, e não o ensino superior...] Com isto, os estudantes que cursavam o ensino técnico ficavam privados de uma formação básica plena que, por sua vez predominava nos cursos propedêuticos, dando, àqueles que cursavam esses cursos, vantagens em relação às condições de acesso ao ensino superior e à cultura em geral.

Após um longo período de ditadura, os anos 1980 foram marcados por um

processo de abertura política, com a organização da sociedade na luta por seus

direitos. Uma das questões é a de que todos devem ter educação de qualidade, e

remete ao debate acerca da função social da escola neste contexto de tantas

27

mudanças políticas e econômicas no país.

O Brasil começa a sentir os reflexos da chamada sociedade tecnizada, que é

marcada pela substituição da produção maquinizada pela aparelhagem eletrônica. A

nova tecnologia da informação traz algumas mudanças nas bases da produção

social, pois incide sobre os processos de produção, desenvolvimento e aplicação do

conhecimento, permitindo acelerar outras inovações. Conduz uma reestruturação

produtiva que exige um outro perfil de trabalhador, com capacidade para resolver

problemas, trabalhar em equipe e dar respostas muito rápidas.

Nessa mudança de cenário produtivo mundial, o Brasil no final de década de

1980, proclama a constituição de 1988. Ela constitui marco importante no processo

de democratização do país e foi resultado da luta de diversos movimentos sociais,

particularmente no que se refere à educação. Institui a educação como direito de

todos e dever do Estado em todas as etapas da educação básica, inclusive para

aqueles que não tiveram acesso na idade própria. Foi chamada de Constituição

Cidadã, e um marco para a educação, pois foi a primeira a criar instrumentos

jurídicos, com a finalidade de assegurar seu cumprimento.

Com a mobilização de um país com novas demandas sociais, culturais,

econômicas e políticas, já que saía de um período ditatorial, foram marcantes os

debates acerca da política educacional adotada até então. Após quase 11 anos de

discussões, os conflitos não eram pequenos em torno de projetos societários

distintos, e é nesse cenário que em 1996 se fixou as diretrizes e bases da educação

no Brasil com a Lei n° 9.394 de 20 de dezembro de 1996, a Lei de Diretrizes e Base

da Educação Nacional – LDB, no governo Fernando Henrique Cardoso.

A LDB trata de incorporar todas as alternativas de educação atualmente

existentes, desde a educação pré-escolar, passando por jovens, adultos,

trabalhadores, indígenas e educação especial, incorporando também a formação

técnica profissional e o ensino à distância. Assim, a lei pretende assegurar o

reconhecimento do direito de todos à educação básica comum, com intuito de

oferecer uma educação igualitária. Organiza o sistema nacional de educação em

dois níveis: Educação Básica e Educação Superior e em diferentes modalidades. As

modalidades são as seguintes: educação básica dividida em três etapas educação

infantil, ensino fundamental e ensino médio. A finalidade do ensino médio, com

duração mínima de três anos, segundo descrito em seu artigo 35° é a seguinte:

28

I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; III – o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; IV – a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.

No artigo IV, observa-se referência ao princípio do ensino integrado. Nessa

lei, o ensino profissionalizante abrangido, passa a ser designado como educação

profissional. Nos artigos 39° a 41° descrevem as possibilidades para o ensino

profissionalizante.

Art. 39º. A educação profissional, integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva. Parágrafo único. O aluno matriculado ou egresso do ensino fundamental, médio e superior, bem como o trabalhador em geral, jovem ou adulto, contará com a possibilidade de acesso à educação profissional. Art. 40º. A educação profissional será desenvolvida em articulação com o ensino regular ou por diferentes estratégias de educação continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de trabalho. Art. 41º. O conhecimento adquirido na educação profissional, inclusive no trabalho, poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para prosseguimento ou conclusão de estudos. § Parágrafo único. Os diplomas de cursos de educação profissional de nível médio, quando registrados, terão validade nacional. Art. 42º. As escolas técnicas e profissionais, além dos seus cursos regulares, oferecerão cursos especiais, abertos à comunidade, condicionada a matrícula à capacidade de aproveitamento e não necessariamente ao nível de escolaridade.

Como descrito em seu Artigo 40°, a educação profissional será desenvolvida

em articulação com o ensino regular ou por diferentes estratégias de educação

continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de trabalho. Assim o

ensino profissional passa a ser uma modalidade opcional, isto é, que pode ser

agregada ao processo formativo, deixando claro como o texto da lei é minimalista e

demonstrando que a tendência que defende o caráter propedêutico da educação

básica é claramente vitoriosa.

A LDB apresenta em seu texto uma característica que o diferencia dos

anteriores: trata do sistema educacional em sua totalidade, e esse conceito mais

29

amplo incorpora o conceito de trabalho, reconhecendo sua dimensão pedagógica e

vinculando-a ao mundo do trabalho e à prática social. Entretanto, permanece

ambígua porque conceitua, mas não assegura o próprio cumprimento, e não cessou

os debates referentes à relação entre o ensino médio e o ensino profissionalizante.

A década de 1990 é marcada pelo fenômeno da globalização, caracterizada,

sobretudo pela flexibilização das noções de tempo e espaço. O Brasil tem um

governo que traz o modelo de política econômica voltado a atender os anseios

internacionais. Sobre a globalização e seus efeitos na área educacional, pontuam

Ferretti, Salles e Gonzales (2009, p.4),

O entendimento do contexto histórico que tem fomentado a produção da política reformista para a educação, resguarda-se em dois pressupostos. O primeiro, diz respeito ao entendimento da educação contemporânea como um fenômeno global. Ou seja, todo problema específico local ou regional de educação deve se refletir em um problema de extensão mundial, na medida em que, a educação, como parte importante da cultura pública, se encontra cada vez mais influenciada pela nova economia política [...] O segundo é o de que, do ponto de vista global, para efeito de influências sobre a educação, o processo de globalização se realiza desigualmente entre os diversos sujeitos envolvidos com o seu processo. Isto é, a educação como fenômeno universal é de uma determinada configuração nos países desenvolvidos e outra diferente nos países subdesenvolvidos. Enquanto nos primeiros ela se mostra mais comprometida com a ponta do processo, qual seja: a produção de conhecimento novo, aqui, ou em, praticamente, todos os outros países subdesenvolvidos, a preocupação se dá sob a perspectiva operacional da difusão e propagação do progresso técnico.

A globalização foi elemento norteador de novos discursos e demandas em

relação à educação no Brasil. Principalmente em questões ligadas à

profissionalização, logo que foi promulgada a nova LDB, o Plano de Lei n° 1.603/96

buscou regulamentar os artigos 39 a 41 da lei, que tratam da educação profissional.

A concepção presente na proposta assume a educação profissional técnica

de nível médio como algo distinto da educação básica. Embora persista certa

ambiguidade provocada em especial pela expressão articulação com o ensino

regular (art. 40), a legislação brasileira estabelece princípios, finalidades e

orientações curriculares e metodológicas idênticos para o ensino Médio e para a

educação profissional técnica de nível médio (art. 35, incisos II e IV; art. 36, inciso I e

§1º, inciso I; art. 36-A caput e parágrafo único), localizando esta última como

momento da educação básica, cuja oferta poderá estar estruturada em qualquer das

três formas previstas: integrada, concomitante ou subsequente ao ensino Médio

30

(arts. 36-B e 36-C).

O conteúdo do PL n° 1.603/96, que dentre outros aspectos separava

obrigatoriamente o ensino médio da educação profissional, encontrou ampla

resistência das mais diversas correntes políticas dentro do Congresso Nacional e

gerou uma mobilização contrária da comunidade acadêmica. Foi rejeitado, porém

substituído pelo Decreto n° 2.208/ 97, de 17 de abril de 1997, que regulamentou a

educação profissional e sua relação com o ensino Médio sem que fosse necessário

enfrentar o desgaste de tramitar um Projeto de Lei ao qual havia ampla resistência.

Praticamente todo o conteúdo do PL foi contemplado no novo decreto e

impossibilitou qualquer perspectiva de Ensino Integrado na etapa final da educação

básica. Estabeleceu que "a educação profissional de nível técnico terá organização

curricular própria e independente do ensino médio, podendo ser oferecida de forma

concomitante ou sequencial a este (artigo5º). Deste modo, os cursos técnicos de 2º

grau, que até então eram oferecidos de forma integrada, passam, a partir de 1998, a

funcionar em dois segmentos distintos: ensino Médio e educação profissional de

nível técnico. Sobre esse decreto, Frigotto, Ciavatta e Ramos (2010, p.25) afirmam

que,

Sucessivamente, perdemos o apoio parlamentar para a aprovação da lei em termos propostos e chegamos à LDB n° 9.394/96 e, no ano seguinte, ao Decreto n° 2.208/97. Enquanto o primeiro projeto de LDB sinalizava a formação profissional integrada à formação geral nos seus múltiplos aspectos humanísticos e científicos-tecnológicos, o Decreto n° 2.208/97 e outros instrumentos legais (como a portaria n° 646/97) vem não somente proibir a pretendida formação integrada, mas regulamentar as formas aligeiradas de educação profissional em função das alegadas necessidades do mercado. O que ocorreu também por iniciativa do Ministério do Trabalho e Emprego, por meio de sua política de formação profissional.

Discussões teóricas a respeito da profissionalização se evidenciam, já que

ensino profissional voltado para a qualificação do trabalhador, atende a uma

população que necessita de rápida inserção e qualificação para atuar no mercado de

trabalho. Após a publicação do Decreto de 1997, conforme argumenta Oliveira,

(2003), discutiu-se a “consonância com referida Lei máxima da educação nacional”.

A Lei n° 9.394/96, a nova LDB, permite a articulação da educação profissional com a

geral. Ao passo que o PL e o Decreto que o substitui (n°2.208/97) inviabilizam essa

articulação. Assim, sobre a LDB e o decreto de 1997, Oliveira (2003, p.54) discorre

31

que

Uma outra questão que chama atenção quando se analisa a nova LDB é que a educação profissional não é considerada competência de nenhuma das instâncias governamentais, isto é, nem a união, nem os estados, nem os municípios tem como incumbência a referida educação. A questão é, então: a quem compete a educação profissional? Para finalizar essa parte, deve-se analisar se realmente existe uma incompatibilidade, conforme foi veiculado pelos setores governamentais, entre o PL n° 1.603/96 e a LDB em apreço. Excetuando-se a já referida questão da articulação e algumas alterações formais, pode-se afirmar que as duas legislações são semelhantes, plenamente compatíveis e orgânicas com visão de mundo privilegiada pelo Governo Federal. Inclusive, se assim não o fosse, não se justificaria a substituição do PL por um decreto que o reedita, com alterações mínimas formais.

Já no governo Lula, a partir de 2005, houve grande participação e interesse

da sociedade nas discussões sobre a revogação do Decreto n° 2.208/97, em

seminários, audiências públicas realizadas pela SEMTEC (Brasil, 2004) e também

através de publicações na área da educação, conforme relata Frigotto (2010, p.28)

sobre o seminário Nacional de Educação Profissional “Concepções, experiências,

problemas e propostas”, que aconteceu em 2003, em Brasília.

Temos registrado na história o embate que se travou nesse seminário entre as forças políticas presentes, hegemonizadas pelo interesse pela manutenção do Decreto n. 2.208/97. Dentre outros argumentos, este grupo proclamava que a LDB era insuficiente para garantir aos sistemas e às instituições de ensino a pluralidade de projetos desenvolvidos a partir do Decreto n. 2.208/97.

Uma disputa teórica acontece nesse processo de revogação do Decreto de

1997 e a implantação de um novo Decreto, conforme relata Frigotto (2010, p.26):

No âmbito da elaboração das políticas para o ensino médio e para a educação profissional, a revogação do Decreto n° 2.208/97 tornou-se emblemática da disputa e expressão pontual de uma luta teórica em termos de pertinência político-pedagógica do ensino médio integrado à educação profissional. Isto passou a exigir uma postura política: ou manter-se afastado do processo, movimentando-se na crítica, buscando criar forças para um governo com opção de corte revolucionário, ou entender que é possível trabalhar dentro das contradições do governo que possam impulsionar um avanço no sentido de mudanças estruturais que apontem, no mínimo, mais realisticamente, o efetivo compromisso com um grupo nacional popular de massa.

Frigotto, analisando a revogação do Decreto de 1997, ressalta que esse

32

cenário de conflitos perdurou por alguns anos, até que em 2004 entrou em vigor o

Decreto n° 5.154/04. Frigotto (2010, p.26) afirma que

É esta gênese do processo polêmico que envolveu educadores, formadores, dirigentes e consultores de sindicatos, de ONGs e de instituições empresariais durante todo o ano de 2003, retomando a disputa que culminou na aprovação do Decreto n° 5.154, de julho de 2004.

O Decreto n° 5.154/04 revoga o Decreto n° 2.208/97 e dentre outras medidas,

resgata o Ensino Médio Integrado, tornando-o novamente uma opção para várias

instituições de ensino. Constata-se, de imediato, mudanças de nomenclatura, como

já se pode ver em seu artigo 1º

Art. 1o A educação profissional, prevista no art. 39 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), observadas as diretrizes curriculares nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educação, será desenvolvida por meio de cursos e programas de: I - formação inicial e continuada de trabalhadores; II - educação profissional técnica de nível médio; III - educação profissional tecnológica de graduação e de pós-graduação.

Frigotto pontua ainda sobre o Decreto n° 5.154/2004, (2010, p.29)

Neste contexto, o decreto fez a reforma estrutural, mas seu conteúdo ideológico e pedagógico veio a ser aprofundado posteriormente pelo Conselho Nacional de Educação, cuja composição era favorável ao governo, mediante as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (Parecer CEB/CNE n. 15/98) e para a Educação Profissional de Nível Técnico.

Posteriormente a sua publicação, o texto do Decreto n° 5.154/04 foi incluído

ao texto da LDB, pela Lei n° 11.741/08, que traz de volta a possibilidade de integrar

o ensino médio e profissional técnico de nível médio através dos artigos 36-A e 36-

B, que dispunham sobre o ensino profissionalizante.

36-A Sem prejuízo ao disposto na Seção IV deste capítulo, o ensino médio, atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas. 36-B A educação profissional técnica de nível médio será desenvolvida das seguintes formas: articulada com o ensino médio e subsequente (para aqueles que já tenham concluído o ensino médio) 36-C A educação profissional técnica de nível médio articulada [...] será desenvolvida da seguinte forma integrada ou concomitante.

Diversos esforços, no sentido de elaborar e reformular as políticas públicas no

âmbito do trabalho, são notados na década de 2000. Após a reestruturação do MEC

33

ocorrida em 28/07/2004, quando o ensino médio passou a ser gerido pela Secretaria

de Educação Básica e passa a existir uma Secretaria exclusivamente voltada para a

Educação Profissional e Tecnológica – a SETEC, são adotadas estratégias para a

ampliação e melhoria do ensino médio apoiadas em vários eixos.

Dentre eles vale destacar o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico

e Emprego - Pronatec, instituído pela Lei n° 12.513/2011, que tem como objetivo,

segundo o MEC, expandir, interiorizar e democratizar a oferta de cursos de

educação profissional técnica de nível médio e de cursos de formação inicial e

continuada ou qualificação profissional presencial e a distância. Além de construir,

reformar e ampliar escolas que ofertam educação profissional. Esse programa de

governo será detalhado no próximo capítulo.

Oliveira (2003) sinaliza que, nos últimos anos, pressionado pelos interesses

do capital internacional o Brasil tem investido bastante na questão da

profissionalização em nível médio e superior. Esse esforço tem encontrado respaldo

na sociedade que convive com uma juventude que concluiu a educação básica, não

conseguiu ingressar na universidade e não tem uma profissão. Oliveira (2003, p. 47)

quando se refere às posições do Banco Mundial acrescenta que

No que se refere, especificamente, ao ensino técnico-profissional, o banco em apreço considera que: o sistema público de educação profissional possui uma estrutura rígida, muito diferenciada e com pouca interlocução com o setor produtivo: as escolas federais são excessivamente caras e se tornaram centros de excelência para as elites; o custeio desse ensino deve vir não do Estado, mas de fontes alternativas, visando à melhora da relação custo-efetividade. Assim, a reforma da educação profissional é vista como premissa básica, tanto para a reestruturação do ensino médio, quanto para um programa agressivo de racionalização de custos, enfatizando ainda, que se deve priorizar a educação geral e desvinculá-la da educação profissional. Contudo apesar do atrelamento do Brasil, às condições impostas pelo Banco Mundial, e outras agências internacionais, deve-se lembrar que não se trata de uma imposição unilateral, uma vez que existe uma grande anuência de grupos nacionais poderosos, tanto no âmbito político, quanto no econômico, estabelecendo-se, dessa forma, um novo tipo de dependência e colonialismo que envolve também as contradições e a dominação internas, que não podem ser escamoteadas.

Em 25/06/2014, por intermédio da Lei n°13.005/14, foi aprovado o Plano

Nacional de Educação – PNE, que estará em vigor até 2024. Com relação à

educação profissional, o PNE, em suas metas 10 e 11, preconiza

Meta 10: Oferecer no mínimo 25% (vinte e cinco por cento) das matrículas de educação de jovens e adultos, nos ensinos fundamental e médio, na forma integrada à educação profissional. Essa meta tem por objetivo

34

proporcionar oportunidade àqueles que não tiveram acesso a escola na idade correta e ao mesmo tempo trazer uma perspectiva de formação profissional. Meta 11: Triplicar as matrículas da educação profissional técnica de nível médio, assegurando a qualidade da oferta e pelo menos 50% (cinquenta por cento) da expansão no segmento público. O estabelecimento dessa meta vem de encontro às políticas relacionadas à profissionalização.

Considerando esta proposta, deve haver nos próximos anos um aumento

significativo na oferta da educação profissional de nível técnico, o que inclui a oferta

de Ensino Médio Integrado. Na trajetória recente da educação pode-se notar como

as relações políticas, econômicas e sociais que perpassam o mundo da educação

profissional são pautadas por exigências relacionadas à inserção do país no mundo

globalizado. Essa globalização com sentido não só econômico e político, mas

também social e cultural como afirmam Ferretti, Salles e Gonzales (2009, p.6)

evidencia

Em outras palavras, a necessidade de pensarmos os temas da ciência, da tecnologia e da educação conjunta e complementarmente implica pensarmos a globalização como um processo integrado, que não se limita de forma alguma, ao âmbito estrito da economia. A expansão das relações capitalistas mundiais de produção é forte evidência desta afirmação. Não se trata apenas de um processo econômico, mas também da cultura, na medida em que ciência e tecnologia, grandes representações da cultura moderna, representam o núcleo e a alma da globalização econômica. Assim como é impensável, nos padrões de concorrência estabelecidos mundialmente, se fazer qualquer proposta de desenvolvimento capitalista independentemente da ciência e da tecnologia, não se pode pensar a absorção da ciência e da tecnologia desvinculadas da cultura para a qual e nas qual foram inicialmente imaginados

Nesse contexto, a função social da escola passa a ser proposta por

organismos internacionais e pelo empresariado, que esperam que a escola apenas

responda às demandas do setor produtivo. A expressão dos desafios referentes ao

ensino médio, faz pautar a necessidade de aproximar a educação profissional das

especificidades de formação dos sujeitos nas modalidades da educação básica.

No próximo capítulo serão discutidos conceitos de integração, trabalho e

profissionalização com objetivo de entender aspectos relacionados à proposta de

integração e seus desdobramentos na organização do trabalho e formação dos

alunos. Discutindo também o trabalho docente no contexto do ensino médio

integrado. Para isso, assume-se como referencial a experiência de integração em

uma escola técnica do Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza.

35

Capítulo 2

ENSINO MÉDIO INTEGRADO: TENDÊNCIAS E CONCEPÇÕES

O objetivo deste capítulo é compreender alguns conceitos relacionados ao

ensino Médio integrado no contexto das transformações educacionais voltadas para

o trabalho e profissionalização.

A compreensão do processo de integração e seus desdobramentos é

importante para o meu processo de formação acadêmico e profissional, uma vez

que atuo nesta modalidade de ensino, e sistematizar e produzir conhecimento sobre

ela pode ser uma contribuição relevante para as discussões no campo educacional,

sobretudo aquelas relacionadas à profissionalização.

Colocar em evidência questões relacionadas à profissionalização reveste-se

de importância ainda maior neste momento em que os agentes públicos vêm

colocando essa questão em destaque nos seus discursos e mesmo em algumas

ações que integram as políticas públicas.

Um exemplo deste destaque é o grande apelo dos políticos a programas

como o Pronatec, que segundo o Ministério da Educação e Cultura, tem como

objetivos expandir, interiorizar e democratizar a oferta de cursos de educação

profissional técnica de nível médio e de cursos de formação inicial e continuada ou

qualificação profissional presencial e a distância.

O Pronatec é composto de 6 ações distintas: 1 – Expansão da Rede Federal

de Educação Profissional, Científica e Tecnológica. 2 – Programa Brasil

Profissionalizado: que se destina à ampliação da oferta e do fortalecimento da

educação profissional e tecnológica integrada ao ensino Médio nas redes estaduais.

O Centro Paula Souza participa deste programa. 3 – Rede e-Tec Brasil: cursos à

distância poderão ser oferecidos pela Rede Federal de Educação Profissional, as

unidades do sistema S (SENAI, SENAC, SENAR e SENAT) e instituições de

educação profissional vinculadas aos sistemas estaduais de ensino. 4 – Acordo de

gratuidade com os serviços nacionais de aprendizagem: tem por objetivo ampliar,

progressivamente, a aplicação dos recursos do SENAI, do SENAC, do SESC e do

SESI, recebidos da contribuição compulsória, em vagas gratuitas destinadas a

pessoas de baixa renda, com prioridade para estudantes e trabalhadores. 5 – FIES

36

técnico e Empresa: tem como objetivo financiar cursos técnicos e de formação inicial

e continuada ou de qualificação profissional para estudantes e trabalhadores em

escolas técnicas privadas e no sistema S. No FIES empresa, serão financiados

cursos de formação inicial e continuada para trabalhadores, inclusive no local de

trabalho. 6 – Bolsa Formação: são oferecidos cursos gratuitos para quem concluiu o

ensino Médio e para estudantes matriculados no ensino Médio e também, cursos de

formação continuada ou qualificação profissional de curta duração, com carga

horária acima de 160 horas.

Nestas duas últimas ações do Pronatec, FIES e Bolsa Formação, há repasse

de verba pública da União para a iniciativa privada, de forma que escolas privadas

recebem verbas públicas para a oferta da educação profissional nas modalidades de

qualificação e ensino técnico.

Na esfera do Estado de São Paulo, o Programa Via Rápida Emprego, oferece

cursos básicos de formação profissional, o objetivo é capacitar gratuitamente a

população que está em busca de uma oportunidade no mercado de trabalho ou ter

seu próprio negócio, o programa oferece 150 modalidades de cursos gratuitos com a

duração de até 3 meses.

Os cursos são disponibilizados de acordo com as necessidades regionais,

identificadas com base nas informações do Cadastro Geral de Empregados e

Desempregados (Caged), do Ministério do Trabalho e Emprego; dos diagnósticos de

emprego elaborados pela Fundação Sistema Estadual de Análise de Dados (Seade)

e demandas municipais.

Como foco das políticas para a educação profissional no Estado de São

Paulo, aparece ainda o Centro de Educação Tecnológica Paula Souza, local de

realização desta pesquisa.

Os estudos iniciais permitiram identificar alguns conceitos que pretendemos

discutir neste capítulo. Antes de adentrar na discussão destes conceitos,

pretendemos apresentar, ainda que brevemente, o Centro Paula Souza, rede de

escolas técnicas à qual pertence a escola escolhida como lócus desta pesquisa.

2.1 O CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA PAULA SOUZA

Instituição estadual, foi fundada em outubro de 1969, inicialmente com

37

objetivo de organizar cursos superiores de tecnologia de curta duração, no decorrer

das décadas incorporou a organização da educação profissional de nível médio,

absorvendo a administração de instituições existentes e construindo novas

unidades.

Atualmente o Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza,

conhecido como Centro Paula Souza – CPS é uma autarquia do governo do Estado

de São Paulo, vinculada à Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Ciência,

Tecnologia e Inovação do Estado de São Paulo, órgão do governo estadual que tem

por objetivo intensificar o desenvolvimento sustentável do Estado, estimular as

vantagens competitivas das empresas e dos empreendedores paulistas, incorporar

tecnologia aos produtos da região e fortalecer as condições para atração de

investimentos no Estado.

A vinculação do Centro Paula Souza com essa secretaria do Estado,

caracteriza sua administração e desvincula as Etecs da Secretaria de Educação do

Estado de São Paulo. Esse fato tem relevância no sentido de que os professores

que atuam nas Etecs são contratados em regime CLT (Consolidação das Leis

Trabalhistas) em contratos por tempo determinado ou indeterminado, o que

diferencia esses professores dos mesmos que estão vinculados à Rede Estadual de

Educação. Um ponto importante, é que os professores do Centro Paula Souza não

têm os seus direitos e salário equiparados aos desses servidores.

Os professores do Centro Paula Souza são contratados através de processos

seletivos e concursos públicos realizados em cada uma das Etecs e Fatecs. Esse é

um outro diferencial em relação à Secretaria da Educação, já que esta secretaria

centraliza os concursos para contratação de professores.

O Centro Paula Souza que tem como missão proclamada em seus

documentos e publicada em seu site oficial, promover a educação profissional

pública, ao longo dos anos a instituição foi se adaptando às diversas mudanças

ocorridas no âmbito legal. Como quando da publicação da Lei n° 5.692/71 em que

se instituiu a obrigatoriedade do profissionalizante, com a Lei n° 7.044/82 que a

revogou, e posteriormente com o Decreto n° 2.208/97 que proibia a integração e

mais recentemente com a Lei n° 5.154/04 que viabiliza novamente a integração

entre ensino Médio e técnico, o que traz à instituição a possibilidade do Ensino

Médio Integrado.

38

As diretrizes estratégicas publicadas em documentos oficiais e no site oficial

são: atender/antecipar-se às demandas sociais e do mercado de trabalho; obter a

satisfação dos públicos que se relacionam com o Centro Paula Souza; aperfeiçoar

continuamente os processos de planejamento, gestão e as atividades

operacionais/administrativas; alcançar e manter o grau de excelência diante do

mercado em seus processos de ensino e aprendizagem; estimular e consolidar

parcerias (internas e externas), sinergias e a inovação tecnológica; reconfigurar a

infraestrutura e intensificar a utilização de recursos tecnológicos; promover a

adequação, o reconhecimento e o desenvolvimento permanente do capital humano;

incentivar a transparência e o compartilhamento de informações e conhecimentos;

assegurar a sustentabilidade financeira da instituição.

De acordo com dados fornecidos pela instituição, em março de 2016, o

Centro Paula Souza administra 219 Etecs e 66 Fatecs, em 161 municípios,

abrangendo todo o estado. Essa administração acontece através da nomeação de

um diretor superintendente e seu vice pelo governador do Estado de São Paulo. No

organograma da instituição, aparecem os coordenadores para o ensino médio e

técnico e para o ensino superior de graduação, dentre outros.

A unidade do ensino médio e técnico, dentro da estrutura organizacional do

Centro Paula Souza, responde pelos cursos técnicos e de ensino médio oferecidos

nas diferentes modalidades presenciais e à distância. A Coordenadoria dessa

unidade, chamada de CETEC se organiza em Grupos de trabalho voltados à

educação à distância, formulação e análises curriculares, supervisão educacional,

capacitação técnica, pedagógica e de gestão.

O departamento de supervisão escolar denominado Grupo de Supervisão

Educacional, tem sua organização por meio de quatro áreas específicas, a saber:

Gestão de Legislação e Informação – Geslinf; Gestão de Pessoas – Gepes; Gestão

de Vida Escolar – Geve; consideradas atividades meio, e a Gestão Pedagógica –

Geped, considerada atividade fim.

Cada área acima referenciada responde por atividades específicas, que em

conjunto, correspondem aos processos administrativo e pedagógico da unidade

escolar. A área de Gestão Pedagógica - Geped é organizada em 11 regiões a partir

das regiões administrativas do Estado.

Compõem a administração das Etecs: o diretor, coordenação pedagógica,

39

serviços administrativos e acadêmicos, além de serviços de relações institucionais.

Nas Etecs o diretor é eleito pela comunidade escolar interna, composto por

professores, funcionários e alunos, para um mandato de 4 anos, podendo ser

estendido através da reeleição.

Os candidatos à direção podem ser professores e funcionários da instituição

que são aprovados em processo seletivo. Uma vez considerado qualificado nesse

processo, pode candidatar-se para qualquer Etec que esteja com o processo de

eleição aberto. Esse processo geralmente acontece a cada 2 anos, e é de

conhecimento público através do Diário Oficial do Estado.

Na administração de cada Etec, além da figura do diretor, existe como órgão

deliberativo, o Conselho de Escola, integrado por representantes da comunidade

escolar e da comunidade extraescolar.

Como descrito no Regimento Comum das Etecs, documento publicado no

diário oficial do Estado, em 18/07/2013, as Etecs são escolas públicas e gratuitas,

que têm por finalidades:

I - capacitar o educando para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios

para sua inserção e progressão no trabalho e em estudos posteriores;

II - desenvolver no educando aptidões para a vida produtiva e social;

III - constituir-se em instituição de produção, difusão e transmissão cultural,

científica, tecnológica e desportiva para a comunidade local ou regional.

As Etecs do Centro Paula Souza poderão oferecer cursos e programas,

presenciais ou à distância, de educação profissional de formação inicial e continuada

ou qualificação Profissional, nas formas previstas pela legislação. Educação

profissional técnica de nível médio, além de ensino médio e educação de jovens e

adultos em nível de educação básica, preferencialmente em articulação com a

educação profissional.

Para favorecer a compreensão do ambiente onde se realizou a pesquisa com

os professores, o próximo capítulo contará com o perfil da Etec em que se realizou

esta pesquisa.

2.2 INTEGRAÇÃO: CONCEPÇÕES E PRINCÍPIOS

Uma das definições cuja compreensão emergiu como importante na pesquisa

40

foi o conceito de integração. Na busca de compreendê-lo recorremos à literatura e à

legislação educacional.

O conceito de integração abrange diversas áreas do conhecimento, segundo

o dicionário Houaiss, pode ser definido como o ato de incluir, de fazer parte ou de se

incorporar. Porém, quando o foco é o campo educacional, pode-se perceber que o

termo assume outros significados, tais como: sentido de completude, de

compreensão das partes no seu todo ou da unidade no diverso. Traz a ideia de

junção, de união de conteúdos e disciplinas em um currículo escolar.

No campo da educação, a palavra integração sofre uma certa carga

pejorativa, sobretudo quando relacionada à ideia de que o aluno é que deve ser

transformado para que se adeque ao ambiente institucional, quando se discute que

em perspectiva democrática o ambiente precisa adaptar-se para acolher as

diferenças.

É possível perceber, ainda no campo educacional, certa proximidade entre

esse conceito de integração com o conceito de interdisciplinaridade, que vem sendo

discutida por diversos autores, não só do campo educacional, mas abrangendo as

ciências humanas em geral, e tornou-se apropriado esses estudos a partir do

momento em que nos demos conta do modelo social que vivemos.

Emerge de uma perspectiva de dialogicidade e de integração do

conhecimento e das ciências, para Fazenda (1998, p. 17)

O pensar interdisciplinar parte do princípio de que nenhuma forma de conhecimento é em si mesma racional. Tenta, pois, o diálogo com as outras formas de conhecimento, deixando-se interpenetrar por elas. [...] não se ensina, nem se aprende, vive-se, exerce-se.

De um modo geral, não há consenso, constata-se uma tendência dominante

no sentido da interdisciplinaridade, que seria responder às necessidades de

superação da visão fragmentada nos processos de produção e socialização do

conhecimento.

O conceito de interdisciplinaridade vem sendo discutido nas escolas,

entretanto, percebe-se que existe dificuldades para sua aplicação na prática escolar.

As dificuldades em relação à integração podem ter origem no modo pelo qual a

escola se organizou no Brasil. Como citado no capítulo anterior, a escola no início do

século XX estava voltada para atender às demandas sociais da época, aos

41

interesses das empresas que se instalavam no Brasil e das famílias abastadas.

A educação, conforme assinala Azanha (1993) ainda não se constituía em

demanda social da classe trabalhadora de maneira geral.

Em contrapartida, ganha força no cenário nacional as ideias escolanovistas,

trazidas, sobretudo por Anísio Teixeira.

Autores como John Dewey reconheciam o risco de ser a educação dominada

por forças estritamente profissionais, tratando em seus textos sobre a educação

vocacional, Dewey (1959) apud Cunha, 1980 p. 48, pontua que,

É provável que todo plano de educação vocacional que tome como ponto de partida o regime industrial ora existente adote e perpetue suas divisões e fraquezas, tornando-se destarte um instrumento para encanação do dogma feudal da predestinação. Os que se acham em condições de satisfazer os seus desejos exigirão uma profissão liberal e cultural, que prepare para o exercício do poder os adolescentes pelos quais diretamente se interessam. Dividir o sistema e dar a outros, em posições menos favorecidas, uma educação consistindo unicamente em uma preparação profissional especial é tratar a escola como um fator para transferir a uma sociedade nominalmente democrática a antiga distinção entre trabalho e gozo de lazeres, entre cultura e ocupações práticas, entre espírito e corpo, e entre classe dirigente e classe dirigida.

Na fala de Dewey, a educação vocacional não seria somente preparação para

o exercício de ofícios. Se houver predeterminação da futura ocupação exercida por

adolescentes e jovens e os mesmos receberem educação essencialmente para esse

fim, haverá uma redução das possibilidades do desenvolvimento atual e futuro do

aluno. Nesse sentido Cunha (1980, p. 48) afirma que

A escola não deve ser um prolongamento das empresas, mas devemos “utilizar os fatores da indústria para tornar a vida escolar mais ativa, mais cheia de significações imediatas, mais associada a experiência extraescolar”. A escola deve ter a preocupação de exercer a capacidade de readaptação do aluno às condições de vida e desenvolvê-lo nos aspectos intelectuais.

Segundo Cunha (1980), o pensamento de Dewey foi trazido para o Brasil por

Anísio Teixeira, educador brasileiro e que foi seu discípulo nos Estados Unidos.

Esse foi um personagem central nas discussões sobre educação nas décadas de

1920 e 1930 do século XX, e teve papel importante no direcionamento da educação

profissional com a participação na publicação de documento conhecido como

“Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”, no ano de 1932.

42

Documento que é conhecido por ser inicial ao movimento “escola nova” no

Brasil, foi redigido por Fernando de Azevedo e assinado por 26 intelectuais da

época, dentre eles Anísio Teixeira, num contexto de reordenação política que

aconteceu logo após a revolução de 1930, tornando-se um marco. Segundo Cunha

(2005, p. 229)

Na época do “Manifesto”, o campo educacional se dividia numa formação autoritária, que reunia os católicos, os fascistas e os simplesmente defensores da ordem estabelecida; noutra formação, onde estavam os liberais, que lutavam por uma “educação nova”. Estes últimos se dividiam, por sua vez, numa tendência elitista e noutra igualitarista. A esta última se aliavam raros educadores socialistas, entre “utópicos” e “científicos”. Inspirado em grande parte em John Dewey, o liberalismo igualitarista, que tinha em Anísio Teixeira seu maior expoente, a apontava a tendência “espontânea” da sociedade capitalista na perpetuação de iniquidades, dos privilégios e das injustiças sociais, ao utilizar a educação justamente para reforçar o status quo.

Como citado por Cunha (2005) o movimento foi inspirado nos fundamentos de

John Dewey, que com ideias progressistas defendia uma educação centrada no

aluno, no desenvolvimento de sua capacidade de raciocínio e espírito crítico.

O movimento conhecido como “Escola Nova” e “Pioneiros da Educação”

defendia a bandeira de uma escola única, pública, laica, obrigatória e gratuita, e teve

em seu contexto explicita a ideia de educação integral. O movimento reivindicava um

projeto de educação para o Brasil, reagindo contra o empirismo dominante da

época.

A pedagogia da Escola Nova propunha a formação de sujeitos voltados ao

cumprimento de seu papel como cidadão, apto a participar social e politicamente. A

educação vista como direito de todos a uma formação integral, decorria da

concepção de educação como função social e eminentemente pública, com a

incumbência do Estado e a cooperação de todas as instituições sociais.

Em relação à legislação, questões relacionadas à integração aparecem no

artigo 205 da Constituição Brasileira, quando relaciona as dimensões da educação.

Define “a educação, direito de todos e dever do estado e da família, será

promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno

desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua

qualificação para o trabalho”. Em seu artigo 227, define a profissionalização como

um dos deveres da família, da sociedade e do estado a ser assegurado “com

43

absoluta prioridade”.

Já a definição de educação integrada, é citada na LDB quando trata do

Ensino Médio Integrado à educação profissional, conforme consta em artigo incluído

em 2008 pela Lei n° 11.741.

Art. 36-C. A educação profissional técnica de nível médio articulada, prevista no inciso I do caput do art. 36-B desta Lei, será desenvolvida de forma: I - integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno à habilitação profissional técnica de nível médio, na mesma instituição de ensino, efetuando-se matrícula única para cada aluno;

Percebe-se no texto da LDB que a caracterização de integração é somente o

ensino oferecido no mesmo estabelecimento educacional, com matrícula única. Nem

tão pouco a integração pode ser definida ou tratada somente como forma de junção

de conteúdo ou métodos. Segundo Ciavatta, (2010, p. 85):

A ideia de formação integrada sugere superar o ser humano dividido historicamente pela divisão social do trabalho entre a ação de executar e a ação de pensar, dirigir ou planejar. Trata-se de superar a redução da preparação para o trabalho ao seu aspecto operacional, simplificado, escoimado dos conhecimentos que estão em sua gênese científico-tecnológica e na sua apropriação histórico-social. Como formação humana, o que se busca é garantir ao adolescente, ao jovem e ao adulto trabalhador o direito a uma formação completa para a leitura do mundo e para a atuação como cidadão pertencente a um país, integrado dignamente à sua sociedade política. Formação que, neste sentido, supõe a compreensão das relações sociais subjacentes a todos os fenômenos.

O Parecer do CNE – Conselho Nacional de Educação, n° 39/2004, que dispõe

sobre a aplicação do Decreto n° 5.154/04, trata sobre a integração

O curso de Educação Profissional Técnica de nível médio realizado na forma integrada com o Ensino Médio deve ser considerado como um curso único desde a sua concepção plenamente integrada e ser desenvolvido como tal, desde o primeiro dia de aula até o último. Todos os seus componentes curriculares devem receber tratamento integrado, nos termos do projeto pedagógico da instituição de ensino. Por isso mesmo, essa nova circunstância e esse novo arranjo curricular pode possibilitar uma economia na carga horária mínima exigida, uma vez que o necessário desenvolvimento de competências cognitivas e profissionais pode ser facilitado, exatamente por essa integração curricular.

A integração de conhecimentos depende de alguns fatores, iniciando-se pelo

44

currículo dos cursos. Quando o curso apresenta um currículo que foi elaborado com

o propósito de integração, percebe-se a articulação entre os conhecimentos

propostos ao aluno. A proposta da separação de aulas teóricas e práticas, sendo

substituída por projetos pedagógicos e práticas didáticas integradoras apresenta-se

como um dos caminhos para a facilitação da integração entre conhecimentos

propedêuticos e técnicos profissionais.

2.3 O TRABALHO E A PROFISSIONALIZAÇÃO

O conceito de trabalho construído historicamente, distingue e qualifica ao

longo dos séculos, as diferentes formas e concepções de trabalho humano. São

bastante conhecidas as formas de trabalho dos escravos da antiguidade ou dos

servos da Idade Média, em que o trabalho era tido como castigo, e talvez por isso os

inventores das primeiras máquinas tinham o sonho de poupar o homem e libertá-lo

de calos grossos e duros.

O processo de racionalização da sociedade, partindo dos séculos XVI e XVII,

descrito por Morin (2005, p.158), constitui uma busca por uma visão de mundo

comportando a identidade do real, do calculável e de onde seriam eliminadas toda a

desordem e subjetividade, conforme ressalta na página 159, desta mesma obra

A razão torna-se o grande mito unificador do saber, da ética e da política. Há que viver segundo a razão, isto é, repudiar os apelos da paixão, da fé; e, como no princípio de economia, a vida segundo a razão é conforme aos princípios utilitários da economia burguesa. Mas também a sociedade exige ser organizada segundo a razão, isto é, segundo a ordem, a harmonia.

Morin (2005) acrescenta ainda que, por toda a parte, onde se dissolve a ideia

humanista, retira-se o fermento crítico, ou seja, a racionalização fechada devora a

razão; o autor descreve, igualmente, o processo da racionalização industrial

A racionalização começou por considerar o trabalhador não como pessoa, mas como força física de trabalho. No interior da empresa, as primeiras racionalizações do trabalho foram decomposições puramente físicas e mecânicas dos gestos eficazes, ignorando voluntária e sistematicamente o trabalhador. (Morin, 2005, p. 162)

Dentro deste conceito de racionalização, incidiu uma das características do

45

trabalho no Brasil, em que se coloca o trabalhador como objeto em proveito da

ordem, da economia e da eficácia. Desde o início de nossa colonização com o

trabalho indígena e posteriormente com o trabalho escravo africano. Conforme Silva

(2004, p.175):

A sociedade brasileira, em seu desenvolvimento histórico, apresenta características que a tornam peculiar no que se refere ao tema das relações entre educação e trabalho. Composta a partir do encontro do português, do índio e do negro, apresentará elementos culturais que incidirão fortemente na concepção de educação e de trabalho e na concatenação desses elementos. A estruturação da sociedade contará com o trabalho escravo até 1888, estando os negros nesta condição proibidos de frequentar a escola. Esse fato, por si só, já acena para a situação de exclusão de grande parte da camada trabalhadora da população das atividades escolares, por quase quatro séculos de história brasileira.

Cunha (2005, p.2) aponta que desde o início da colonização do Brasil, as

relações escravistas de produção afastaram a força de trabalho livre do artesanato e

da manufatura, ou seja, os homens livres se afastavam do trabalho manual para se

diferenciar dos escravos. Segundo Silva (2004, p.179) temos como herança do

período escravista uma visão negativa sobre tudo o que é trabalho supervisionado,

como veremos a seguir

Em um país de cultura escravagista e com as características apresentadas pelo Brasil, entre as quais uma concepção aristocrática da vida tem predominado o trabalho, de modo especial o de natureza manual, tem sido estigmatizado como algo a ser evitado. Sintoma desse traço cultural é a busca contínua das camadas médias da população no sentido de retardar ao máximo a entrada de seus filhos no mercado de trabalho.

A profissionalização inicialmente era caracterizada a partir do trabalho de um

jovem aprendiz com um mestre de ofício, na maioria das vezes em sua própria

oficina, com seus próprios instrumentos e, em diversas ocasiões, morando na

mesma casa.

Segundo Franzoi (2010), a educação do homem comum para o trabalho e

pelo trabalho foi proposta a partir da revolução industrial. Reeducando o indivíduo a

novos hábitos de disciplina em todos os sentidos, a disciplina do tempo, do trabalho,

da economia, da produção. Disciplina e fiscalização foram, e são, controles

redutores de custos.

Essa educação industrial, segundo Cunha (2005, p.3) desenvolve-se

46

mediante processos sistemáticos e estritamente regulamentados, destinados a

produzir uma formação padronizada, de resultados previsíveis e controláveis, em

geral voltada para um grande número de jovens.

O autor argumenta ainda que durante muito tempo no Brasil, a proposta

educacional para o trabalho não tinha como foco a formação cidadã, mas a de

construir um trabalhador adaptado a uma sociedade que não valoriza mais as

aptidões artesanais, reforçando a necessidade de nivelamento cultural e disciplina

para um trabalho mecanizado.

Questões atuais referentes à profissionalização, partindo da própria legislação

em vigor, a LDB, aponta para uma formação geral do aluno e é nesse sentido que se

caracteriza o ensino Médio integrado. Conforme discorrem Frigotto, Ciavata e

Ramos (2010, p.43)

Se a preparação para profissional no ensino Médio é uma imposição da realidade, admitir legalmente essa necessidade é um problema ético. Não obstante, se o que se persegue não é somente atender a essa necessidade, mas mudar as condições em que ela se constitui, é também uma obrigação ética e política garantir que o ensino Médio se desenvolva sobre uma base unitária para todos. Portanto o ensino Médio integrado ao ensino técnico, sob uma base unitária de formação geral, é uma condição necessária para se fazer a “travessia” para uma nova realidade.

É em especial no ensino médioque muitos jovens almejam inserir-se no

mercado de trabalho, ao mesmo tempo, que buscam obter uma formação geral que

lhes garantam o prosseguimento de estudos no ensino superior. Nesse sentido o

Ensino Médio Integrado viria preencher as necessidades urgentes de formação dos

jovens.

2.4 O TRABALHO DOCENTE

Surge nesse momento da pesquisa, a oportunidade de compreender

algumas características do trabalho docente, o professor como parte importante do

processo de ensino e aprendizagem em todas as modalidades de ensino.

É sobre esse sujeito que recai grande parte da responsabilidade do êxito das

políticas educacionais implantadas no Brasil. Partindo de uma compreensão sócio-

histórica, a ocupação docente é tão antiga quanto à medicina ou o direito, entretanto

não costuma ser valorizada como estas, sendo tratada como profissão periférica, em

47

relação ao trabalho material produtivo, conforme salienta Tardif (2014, p.22):

[...] demonstram o lugar central dos agentes escolares na organização socioeconômica do trabalho em alguns dos principais países europeus e norte-americanos como também no Brasil. A situação é praticamente a mesma nos outros países da Ocde (Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico). Longe de serem grupos economicamente marginais, profissões periféricas ou secundárias em relação à economia da produção material, os agentes escolares constituem, portanto, hoje, tanto por causa de seu número como de sua função, uma das principais peças da economia das sociedades modernas avançadas. Nessas sociedades a educação representa, com os sistemas de saúde, a principal carga orçamentária dos estados nacionais.

Através de constantes notícias veiculadas nos meios de comunicação sobre

a falta de professores nas escolas, além da diminuição da oferta de cursos de

licenciatura pelas faculdades, pode-se notar o desinteresse dos jovens em escolher

a profissão de professor e isso se dá por diversas razões, dentre elas pode-se

destacar a carga de trabalho que o professor tem que levar para casa, seja no

planejamento de aulas, projetos ou com correções de avaliações. A questão salarial

também é muito discutida, conforme Tardif (2014, p.23)

Ao mesmo tempo, é preciso considerar que uma grande parte dos professores tem mais de um emprego e precisam cumprir dois ou três contratos semanalmente para receber um salário decente. Há aproximadamente 53 milhões de alunos na escola primária e secundária e os investimentos em educação representam 5,2% do PIB Brasileiro (MEC/Inep, 1997-1998). Em média, as despesas anuais com educação ficam em 225 dólares americanos por aluno.

Um fator histórico pode ter sido determinante para essa questão dos baixos

salários, o fenômeno do trabalho feminino. Situação que ganhou força nas primeiras

décadas do século XX, tal fenômeno trazia para as mulheres condições

diferenciadas de trabalho, muitas vezes associada a um ganho inferior ao dos

homens. Não só na área da educação, mas principalmente nela, quando se observa

que o maior contingente de professores na educação básica, são do sexo feminino.

É nessa etapa da educação, em que se encontram os menores salários.

Em contrapartida, nota-se que as transformações sociais ocorridas nas

últimas décadas, trouxeram uma certa valorização de profissões que tem como foco

principal o ser humano. Muito se fala na importância da educação para o

desenvolvimento econômico de uma sociedade e assim esclarecem (Maheur e Bien-

48

Aimé, 1996, apud Tardif, 2014, p. 19)

[...] entre as transformações em curso, parece ser essencial observar o crescimento status diferenciado de que gozam, na organização socioeconômica, nas sociedades modernas avançadas, os ofícios e profissões que em seres humanos como “objeto de trabalho”. Estas ocupações se referem ao que chamamos aqui de trabalho interativo, cuja característica essencial é colocar em relação, no quadro de uma organização (escola, hospitais, serviços sociais, prisões, etc.), um trabalhador e um ser humano que se utiliza de seus serviços.

A questão da formação docente para os professores do ensino técnico

merece referência. Os professores, em sua maioria, são formados por cursos

superiores, bacharéis ou tecnólogos, alguns possuem licenciatura, porém, a grande

maioria acaba tendo sua formação pedagógica através de cursos de curta duração,

chamados de capacitação docente, alguns com duração de 6 a 8 horas presenciais

e o restante através do ensino à distância, totalizando no máximo 40 horas.

Há também os cursos chamados de Programa Especial de Formação

Pedagógica, que tem por objetivo de habilitar profissionais portadores de diploma de

graduação (bacharéis e tecnólogos) para o exercício docente. Esse tipo de curso

habilita para ministrar aulas nos quatro últimos anos do ensino fundamental, ensino

Médio e educação profissional de nível médio, em disciplinas relacionadas à sua

formação superior. Esse tipo de formação docente equivale à Licenciatura Plena,

conforme Art. 10 da Resolução nº 02/97 do CNE.

Esse tipo de formação é comentada por Castro (2004, p.144)

Prevêem-se, ainda, programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação superior que queiram dedicar-se ao ensino (art.36, inc. II). Cursos com essa finalidade foram experimentados (os antigos Esquema I e esquema II para portadores diplomas de profissões técnicas em nível médio ou superior), mas os seus resultados tiveram pouca divulgação. Essa chamada de uma nova faixa de trabalhadores da educação poderá, sem dúvida, suprir a falta de especialistas que se faz sentir. No entanto, acreditamos que só terá sucesso na medida em que possa fugir à mera superposição de cursos, conseguindo harmonia entre as duas partes que os compõe, a técnico-científica e a pedagógica, tantas vezes divergentes e até mesmo incompatíveis.

O Centro Paula Souza oferece esse tipo de formação e, conforme

informações publicadas em seu site oficial, é voltado para professores graduados de

disciplinas específicas de cursos técnicos. O certificado do programa é equivalente à

49

licenciatura plena para fins de docência. Gratuito, é oferecido em parceria com o

Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), por meio do Programa

Brasil Profissionalizado. As vagas contemplam professores do Centro Paula Souza e

profissionais de outras instituições públicas de ensino Técnico.

Muito ainda se tem a tratar sobre o trabalho docente, e para cumprir os

objetivos desta pesquisa, pretende-se continuar essa discussão na análise dos

dados, momento em que se almeja, através das falas dos professores discutir outras

questões sobre o trabalho docente. Isso se justifica também através dos argumentos

de Tardif (2014, p.23):

Contudo, o estudo da docência entendida como um trabalho continua negligenciado. A escola, enquanto organização do trabalho, normalmente, serve apenas como referência implícita ou parcial para a discussão do currículo, das disciplinas, da didática ou das estratégias pedagógicas. Em nossa opinião, o perigo que ameaça a pesquisa sobre a docência, mais amplamente, toda a pesquisa sobre educação, é o perigo da obstrução: elas se fundamentam as mais das vezes sobre abstrações – a pedagogia, a didática, a tecnologia do ensino, o conhecimento, a cognição, aprendizagem e etc – sem levar em consideração fenômenos como tempo de trabalho dos professores, o número de alunos, suas dificuldades e suas diferenças, a matéria a cobrir e sua natureza, os recursos disponíveis, as dificuldades presentes, a relação com os colegas de trabalho, com os especialistas, o conhecimento dos agentes escolares, o controle da administração, a burocracia, a divisão, e a especialização do trabalho, etc.

Esse argumento de Tardif (2014) revela o quão importante é dar voz aos

professores, nas pesquisas em educação, para que possam expressar sua

experiência cotidiana nas escolas, discursando sobre suas dificuldades, e trazendo

também a reflexão sobre pontos que consideram positivos dentro da escola.

2.5 A QUESTÃO CURRICULAR NO CENTRO PAULA SOUZA

O currículo do ensino médio é estruturado em três séries anuais,

correspondendo cada uma a dois semestres letivos, com duração mínima anual de

800 horas e de 200 dias letivos. O currículo compreende: componentes curriculares

que integram a Base Nacional Comum e contribuem para consolidar a formação

global comum; componentes curriculares da parte diversificada, conforme o disposto

na legislação federal e/ou estadual. Poderá ser adotada a estrutura de períodos

semestrais para a composição do total ou de parte do currículo, entretanto, no

50

Centro Paula Souza foi adotada a estrutura em séries anuais

A educação profissional técnica de nível médio é desenvolvida em articulação

com o ensino médio, podendo ser oferecida de forma: integrada, concomitante e

subsequente.

Na educação profissional técnica de nível médio na forma integrada, o curso

será desenvolvido de modo a assegurar, simultaneamente, o cumprimento das

finalidades estabelecidas para a formação geral e as condições de preparação para

o exercício de profissões técnicas, observada a legislação vigente. Os cursos

integrados têm duração de três anos.

A questão curricular no Centro Paula Souza é tratada pelo Grupo de

Formulação e Análises Curriculares – GFAC, e tem como principal diretriz do

planejamento curricular, o desenvolvimento de cursos em parceria com o setor

produtivo, denominado mercado de trabalho.

Em documento publicado em 2015, intitulado “Missão, Concepções e Práticas

do Grupo de Formulação e Análises Curriculares”, a instituição descreve a

metodologia atualmente utilizada para a elaboração do currículo dos cursos

técnicos, o trabalho de elaboração e reelaboração curricular é contínuo.

A elaboração de um currículo inicia-se pela pesquisa dos perfis e atribuições

na Classificação Brasileira de Ocupações – CBO, instituída pelo Ministério do

Trabalho. De acordo com esses perfis, são selecionadas e sistematizadas as

competências, habilidades e bases tecnológicas, necessárias para se exercer

determinada profissão, leva-se também em consideração pesquisas realizadas junto

ao mercado de trabalho.

Em seguida, é realizada uma consulta ao Catálogo Nacional de Cursos

Técnicos do Ministério da Educação, para a adequação da nomenclatura da

habilitação, e do perfil profissional de cada curso.

Desde 1999, a instituição tem como base de seu currículo, as Diretrizes

Curriculares Nacionais do Ensino Técnico, editada pelo Conselho Nacional de

Educação e os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Técnico – PCN – ET

(2001), além dos Referenciais Curriculares Nacionais da Educação Profissional

Técnica de Nível Médio. A partir desses documentos legais a instituição estrutura os

componentes curriculares e a carga horária dos cursos oferecidos.

Os componentes curriculares são construídos a partir da descrição da função

51

profissional, com base nas competências profissionais, nas capacidades práticas,

denominadas habilidades e com referencial teórico, chamado de bases tecnológicas.

Logo após, são mapeadas e catalogadas as titulações docentes necessárias

para ministrar aulas em cada um dos componentes curriculares, seguido do

levantamento da infraestrutura necessária para o oferecimento dos cursos, como

laboratórios, equipamentos, instalações, mobiliário e bibliografia.

Esse processo gera um documento chamado “Plano de Curso”, que abrange

ainda os objetivos e justificativas, baseando-se em fundamentações socioculturais,

políticas e históricas. Ainda como parte integrante do plano de curso, está a

descrição de seu público alvo. Esse documento é a base para a implementação dos

cursos nas Etecs.

O mesmo ocorre com a oferta do ensino Médio, que segue os Parâmetros

Nacionais para o Ensino Médio. E partindo da proposta do Decreto n° 5.154/04, o

CPS reimplanta o Ensino Médio Integrado a partir de 2010 e atualmente oferece 37

habilitações profissionais integradas a esse nível de ensino.

O parecer do CNE – Conselho Nacional de Educação, traz em seu texto

orientações para a aplicação do Decreto n° 5.154/04:

Como consequência dessa simultaneidade prevista pelo Decreto nº 5.154/ 2004, não se pode, portanto, organizar esse curso integrado com duas partes distintas, a primeira concentrando a formação do Ensino Médio e a segunda, de um ano ou mais, com a formação de técnico. Um curso assim seria, na realidade, na forma concomitante ou subsequente travestida de integrada. Esse procedimento, além de contrariar o novo Decreto, representaria um retrocesso pedagógico, reforçando a indesejada dicotomia entre conhecimentos e sua aplicação, ou seja, entre “teoria” e “prática”. Tanto a LDB quanto o novo Decreto regulamentador da Educação Profissional, o Decreto nº 5.154/2004, não admitem mais essa dicotomia maniqueísta que separa a teoria da prática.

No documento publicado não há referências sobre a questão da integração

entre os componentes do ensino médio e profissionalizante.

Conceitos que emergem da literatura trazem a questão do currículo dos

cursos integrados como essencial para a caracterização e finalidade dos mesmos.

Um currículo que articule e integre os conhecimentos técnicos e propedêuticos

torna-se um desafio na medida em que uma área do conhecimento possa se

sobressair à outra, esse equilíbrio é primordial para a formação integral do aluno e

para que o mesmo possa prosseguir ao ensino superior.

52

O currículo de um curso que deve atender simultaneamente a dois propósitos,

o de concluir a formação básica do indivíduo e de levar a uma formação técnica

especializada, levanta algumas questões relacionadas à carga horária. O currículo

proposto pela Lei n° 5.692/71, tinha sua carga horária maior destinada aos

conteúdos técnicos e profissionalizantes e apresentava uma relação direta com sua

época, fase em que se colocara a profissionalização acima da formação

humanística.

Hoje, a questão da integração supera a denominação carga horária, já que a

proposta do mesmo é que o conhecimento técnico possa andar lado a lado com a

formação humanística, trazendo em seu fundamento à formação integral do aluno.

Um currículo integrado pode ser compreendido como aquele que conforme

destaca Ramos (2004), tem como objetivo não só a formação de técnicos, mas a

formação de pessoas que compreendam a realidade e que possam também atuar

como profissionais. A superação da visão produtivista e mecanicista torna-se

possível quando o sujeito é colocado no centro do trabalho educativo e pedagógico.

O Ensino Integrado pode, sim, de acordo com Ferreira e Garcia (2010)

centralizar e aprofundar o caráter humanista, próprio do ato de educar,

desconstruindo o parâmetro colonialista que norteia a relação entre educação e

educação profissional no contexto do desenvolvimento econômico. As autoras

salientam ainda que:

Na realidade, a escola vive seu currículo formado pelas múltiplas e diversas experiências de seus sujeitos. Uma questão que merece ser posta quando se discute a autonomia ou não da escola na execução de seu currículo é sobre o lugar que ocupa essa discussão na prática escolar. Isto é, o grau de problematização que ocupa o currículo na vida do professor e da escola e, por seu turno, se a seleção dos conteúdos realizada pelo professor (individual ou coletivamente) é tema de reflexão sobre as possibilidades desse currículo e suas relações na produção consciente e intencional de um “tipo” de ser humano. Geralmente, o professor seleciona o currículo tendo como meta a formação da cidadania, uma noção que se tornou chavão na educação, merecendo explicitações. (Ferreira e Garcia, 2010, p. 167).

Segundo Frigotto, Ciavata e Ramos (2010), em uma expectativa social mais

ampla, espera-se que o ensino Médiointegrado possa avançar na afirmação da

educação básica unitária, politécnica, que possa articular cultura, conhecimento,

tecnologia e trabalho como direito de todos e condição da cidadania.

O desenvolvimento, em sala de aula, de um currículo para o curso integrado

53

aparece como uma oportunidade para os professores atuantes nas duas

modalidades de ensino. Para os professores dos componentes do ensino Médio, é

oportunidade de superar as tendências excessivamente acadêmicas e trazer para a

sala de aula, a conexão com os temas relacionados à atuação profissional, e para os

professores do ensino Técnico, é uma porta que se abre para superar o modo

tecnicista de um ensino totalmente voltado para questões operacionais.

Porém, para que haja possibilidade de êxito na composição de um currículo

integrado, a integração entre ensino médio e técnico necessita ir além da

justaposição dos currículos já existentes, necessita ser resultado de um processo

envolvendo os principais atores no cenário de integração, uma vez que cada uma

dessas modalidades possui história e características próprias, embora com pontos

de convergência. Por isso as reflexões iniciais indicam que não basta justapor um ao

outro, faz-se necessário um trabalho de mediação no processo de integração.

Neste contexto, tornou-se importante para esta pesquisa, entender como os

professores percebem o Ensino Médio Integrado, o que pensam sobre a integração

curricular e sobre a docência nesse tipo de ensino. Para isso no próximo capítulo,

objetiva-se discutir essa percepção a partir da voz desses professores.

54

Capítulo 3

COLETA E ANÁLISE DOS DADOS

O objetivo deste capítulo é apresentar e analisar as percepções dos

professores que atuam em uma escola técnica estadual sobre a integração do

ensino médio ao ensino profissionalizante, colhidas por meio de entrevista

semiestruturada.

Com isso pretende-se identificar e discutir eventuais tensões na convivência

entre ensino propedêutico e profissionalizante, emergentes na literatura pesquisada

e nos discursos dos entrevistados.

A percepção dos professores atuantes nesse campo educacional parece

importante para compreender a questão da integração no Ensino Médio Integrado, e

verificar em que medida a integração entre as propostas curriculares do ensino

médio e da educação profissional definida no texto legal se efetiva na escola.

3.1 CONCEITOS DE PERCEPÇÃO

Em que pese à complexidade do conceito de percepção, dadas as

possibilidades de seu significado, e por isso mesmo uma abordagem ao assunto

exige que se faça um esforço conceitual sobre o que se entende por percepção e

como esse conceito será aplicado nesta pesquisa.

A percepção é um dos temas mais antigos estudados pelo homem e aparece

numa tentativa de explicar as observações a respeito do mundo que nos rodeia,

deriva de seu grande desejo de saber as possibilidades de conhecer o seu próprio

mundo. Estudos sobre a percepção são anteriores a ciência da psicologia, e os

primeiros registros sobre o tema foram realizados por fisiologistas e físicos, porém,

foi na psicologia que se aprofundaram as pesquisas e hoje, é nesse campo de

estudos que se pode encontrar vasto material sobre o assunto.

A psicologia conceitua a percepção como a função que permite ao organismo

receber, elaborar e interpretar a informação que chega do meio circundante através

dos sentidos. Traz como uma de suas finalidades a observação do mundo, um

processo de se extrair informações sobre aquilo que acontece ao redor do indivíduo.

55

Sobre o conceito de percepção, Hochberg (1973, p.16), pontua que:

Esse estudo não pode ser uma disciplina puramente psicológica, visto serem precisos a Física e a Matemática para determinar quais são as energias físicas que atuam sobre os nossos órgãos sensoriais, e os fatores fisiológicos e anatômicos fixam os limites daquilo que pode afetar os mesmos órgãos. Por outro lado, nenhuma soma de estudos das energias físicas ou estrutura fisiológica, por si só, nos ensinará algo a respeito da percepção

Para o autor, aquilo que observamos jamais se encontra em correspondência

exata com a situação física apresentada, ou seja, o mundo percebido não é idêntico

àquilo que aprendemos através das medidas físicas. Partindo dessa afirmação,

pode-se concluir que muitos fatores interferem na percepção de um indivíduo sobre

uma determinada situação, dentre eles o ambiente em que vive, experiências

vivenciadas anteriormente, seus interesses e formação social e acadêmica, entre

outros. Esses fatores são chamados de variáveis sociais.

De acordo com os objetivos deste trabalho, percepção será definida como o

processo interior que resulta de uma impressão feita pelos sentidos, ou seja, como o

indivíduo interpreta a informação que chega do meio circundante.

Partindo dessa definição, a percepção dos professores sobre o Ensino

Integrado, será analisada através de questionamentos sobre como o mesmo

percebe a integração entre o ensino propedêutico e o ensino Técnico, iniciando a

entrevista com a questão objetiva – o que é Ensino Integrado?– trilhando assim um

caminho para que o sujeito entrevistado possa transparecer sua percepção sobre

essa modalidade de ensino.

3.2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

No desenvolvimento desta pesquisa, conforme anunciado, foi adotada

abordagem qualitativa. Conforme Minayo (2010), a pesquisa qualitativa responde a

questões muito particulares. Ela se ocupa, nas ciências sociais, com um nível de

realidade que não pode ou não deveria ser quantificado. Ou seja, ela trabalha com o

universo dos significados, dos motivos, das aspirações, das crenças, dos valores e

das atitudes. Esse conjunto de fenômenos humanos é entendido como parte da

realidade social, pois o ser humano se distingue não só por agir, mas pensar sobre o

56

que faz e por interpretar suas ações dentro e a partir da realidade vivida e partilha

com seus semelhantes.

Sendo assim é frequente que o pesquisador procure entender os fenômenos

segundo a perspectiva dos participantes da situação estudada. Segundo Minayo

(1995, p.21)

A pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se preocupa, nas ciências sociais, com um nível de realidade que não pode ser quantificado, ou seja, ela trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis.

Neste tipo de abordagem, segundo Bogdan e Biklen (1991), se privilegia

essencialmente, a compreensão dos comportamentos a partir da perspectiva dos

sujeitos da investigação e ressaltam que:

O objetivo dos investigadores qualitativos é o de melhor compreender o comportamento e a experiência humanos. Tentam compreender o processo mediante o qual as pessoas constroem significados e descrever em que

consistem estes mesmos significados. (Bogdan e Biklen, 1991, p. 70).

Existem diferentes possibilidades para a coleta de dados na técnica

qualitativa e para essa pesquisa foi escolhida a entrevista, que tomada no sentido

amplo de comunicação verbal, e no sentido restrito de coleta de informações sobre

determinado tema científico, e se mostra muito utilizada no processo de trabalho de

campo. A entrevista tem o objetivo de construir informações pertinentes para um

objeto de pesquisa, sendo abordado pelo entrevistador.

Para essa pesquisa, foi adotada a entrevista semiestruturada, que possui

como característica principal, o uso de roteiro previamente elaborado, mas que

permite algumas intervenções por parte do entrevistador. Esse tipo de entrevista

pode fazer emergir informações de forma mais livre e as respostas não estão

condicionadas a uma padronização de alternativas.

Em uma abordagem qualitativa de pesquisa, permite-se ao investigado maior

participação e apropriação no processo de produção do conhecimento, por esse

motivo, foi escolhida a entrevista reflexiva, considerada por Szymanski (2004, p. 15),

[...] como um encontro interpessoal no qual é incluída a subjetividade dos protagonistas, podendo se constituir um momento de construção de um

57

novo conhecimento, nos limites da representatividade da fala e na busca de uma horizontalidade nas relações de poder, que se delineou esta proposta de entrevista, a qual chamamos de reflexiva, tanto porque leva em conta a recorrência de significados durante qualquer ato comunicativo quanto à busca de horizontalidade.

Foram entrevistados sete professores que atuam no Ensino Médio Integrado

nos diferentes cursos oferecidos em uma Escola Técnica Estadual - ETEC. O critério

de inclusão foi a aceitação do professor em participar da pesquisa, manifestada na

assinatura do termo de consentimento livre e esclarecido. O critério de exclusão foi a

não aceitação em participar. Cumpre esclarecer que, para garantia do anonimato

dos participantes serão utilizadas letras para identificá-los.

As entrevistas seguiram roteiro previamente definido, e como se trata de

entrevista semiestruturada, as questões não foram aplicadas de forma rígida, ou

seja, estão previstas adaptações no sentido de buscar aprofundamento ou

esclarecimentos sobre o tema pesquisado.

3.3 O LOCAL DA PESQUISA

Como local para realização da pesquisa foi escolhido uma unidade do Centro

Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza e para melhor contextualizar o

cenário da pesquisa será apresentada uma descrição pormenorizada da escola

técnica estadual – Etec, com destaque para o público atendido, a formação dos

professores e sua proposta pedagógica.

A unidade pesquisada se localiza na zona leste da cidade de São Paulo, em

um bairro que se construiu em área antes ocupada por uma produtiva fazenda, e

que após sua desativação, registrou intenso crescimento demográfico a partir das

constantes invasões de terra que ocorreram após 1974.

Após 30 anos de conflito o lugar passou a ser considerado um bairro, foram

então construídos diversos conjuntos habitacionais pela CDHU (Companhia de

Desenvolvimento Habitacional Urbano), e é o que hoje caracteriza grande parte do

bairro. Atualmente os moradores continuam enfrentando problemas de saneamento

e infraestrutura, o distrito está localizado em região com baixo Índice de

Desenvolvimento Humano – IDH, considerado assim como de alta vulnerabilidade.

A implantação de uma escola técnica na região foi resultado de intensa luta

58

social por parte da população local, e foi inaugurada em 2007. Inicialmente oferecia

somente cursos técnicos, dois anos depois implantou o ensino Médiocom 120

vagas.

A integração entre o ensino médio, oferecido desde 2009, e o ensino

técnico, formando o Ensino Médio Integrado, teve sua primeira turma iniciando em

2012, com os cursos de administração, informática e alimentos, e formou suas

primeiras turmas em 2014. Os três cursos integrados somam 9 salas, com 40 alunos

cada, totalizando 360 alunos matriculados nessa modalidade.

O prédio construído para abrigar a Etec, não dispõe de quadra e pátio, já

que inicialmente se previa o oferecimento de cursos especificamente técnicos. A

escola conta com 9 salas de aula, 3 laboratórios de Informática, 4 Laboratórios de

Alimentos, 1 sala de Áudio Visual, 1 Sala de Estudos acoplada a Biblioteca.

O ingresso dos alunos nas Etecs se dá por meio de processo seletivo

chamado de Vestibulinho, o público dos cursos integrados se caracteriza pela faixa

etária, que está entre 14 e 15 anos, e tem em sua grande maioria, alunos oriundos

do 9º ano do ensino fundamental de escolas de toda a região do extremo leste, não

só do bairro onde se localiza a unidade escolar.

As turmas de Ensino Médio Integrado têm em média 08 horas/aulas diárias,

que são distribuídas no período matutino e vespertino. A carga horária diária é

distribuída entre os diversos componentes curriculares, e que variam de acordo com

o ano do curso. No primeiro ano de curso, por exemplo, as turmas de administração

possuem 18 conteúdos curriculares; de alimentos, 18 e, de informática 19, divididos

entre os componentes propedêuticos e técnicos.

Para o ano letivo de 2016, os três cursos do Ensino Médio Integrado, contam

com 36 professores, sendo que 20 ministram aulas exclusivamente nos

componentes técnicos, 16 ministram aulas nos conteúdos propedêuticos e 03, que

integram o presente grupo, ministram aulas em ambos componentes.

Nesse ambiente escolar é que foram realizadas as entrevistas com os

professores objeto deste estudo. Após a coleta dos dados realizada por meio das

entrevistas, foram estabelecidas categorias para agrupá-los, permitindo a análise e

discussão das informações, e como categorias preliminares foram elencados os

docentes atuantes nos componentes curriculares da base comum do ensino médio e

os docentes atuantes na parte profissional da formação.

59

Muitas vezes a produção do conhecimento se dá a partir da experiência

vivida, assim nessa etapa, ao ouvir os professores envolvidos no Ensino Médio

Integrado se concretizou o objetivo dessa pesquisa.

3.4 ANÁLISE DOS DADOS

Sete professores atuantes no ensino Médio Integrado na Etec pesquisada,

foram entrevistados oralmente no mês de março de 2016. Todas as entrevistas

foram gravadas em áudio, com autorização prévia dos participantes, e transcritas na

íntegra. Encontram-se no anexo desta pesquisa.

Os dados coletados nas entrevistas foram transcritos e analisados buscando

compreender a fala dos entrevistados. Iniciando-se pela leitura criteriosa do material

coletado, com o objetivo de identificar os pontos mais significativos emergentes nas

falas.

Em seguida os dados foram agrupados por categorias, que conforme pontua

Szymanski (2004, p. 78) “concretiza a imersão do pesquisador nos dados e sua

forma particular de agrupá-los segundo sua compreensão. Podemos chamar esse

momento de ‘explicitação de significados’”.

Para Bardin (2009, p.117), “as categorias são rubricas ou classes, as quais

reúnem um grupo de elementos sob um título genérico, agrupamento esse efetuado

em razão dos caracteres comuns desses elementos”.

Após o agrupamento por categorias, as entrevistas foram analisadas com

base na análise do discurso, conforme proposto por Szymanski (2004), para quem

este tipo de análise permite ao pesquisador entrar em maiores detalhes sobre os

dados, a fim de conseguir respostas às suas indagações, é o processo que conduz à

explicitação da compreensão do fenômeno pelo pesquisador. A compreensão do

fenômeno vai se modificando no decorrer do processo de pesquisa e é

paulatinamente aprofundado durante o processo de análise.

As entrevistas pautaram-se em um roteiro semiestruturado conforme tópicos

abaixo:

Dados para identificação do perfil dos professores, como modalidade em que

atua, em componentes propedêuticos ou técnicos e tempo de docência.

60

Como você percebe o Ensino Integrado? O que é o Ensino Integrado para

você?

Como você percebe a integração entre o ensino Médio e o técnico nessa

escola?

Gostaria de saber o que mudou para você, no seu trabalho, como professor,

com o Ensino Integrado?

Em sua opinião, o currículo, aqui chamado de plano de curso, favorece a

integração?

Quem são os principais beneficiados pela integração do ensino Médio ao

Ensino Profissional?

Há alguma questão sobre o Ensino Integrado que não foi abordada e que

você gostaria de comentar?

Partindo desse roteiro, foram possíveis algumas intervenções com perguntas

como: Por que você acha que isso acontece? E como isso pode melhorar? Isso

trouxe subsídios para elencar algumas categorias.

Nas entrevistas emergiram várias categorias, dentre as quais foram eleitas

cinco, que apresentavam maior relação com os objetivos da pesquisa. A primeira

delas é a percepção do professor sobre a integração, seguida da percepção sobre

integração na escola pesquisada. A terceira categoria trata do trabalho docente no

Ensino Integrado, a quarta categoria aborda questões sobre o currículo, e por último

as perspectivas dos professores para o Ensino Integrado.

Inicialmente foi traçado um perfil dos entrevistados, com perguntas sobre a

formação docente e tempo de atuação, que se apresenta no quadro síntese abaixo.

Tabela 1. Perfil dos entrevistados

Modalidade em que leciona

Tempo de atuação docente

Professor A Técnico e Ensino Médio 10 anos Professor B Técnico 9 anos Professor C Ensino Médio 4 anos Professor D Ensino Médio 7 anos Professor E Técnico 27 anos Professor F Ensino Médio 16 anos Professor G Ensino Médio 10 anos Fonte: (próprio autor).

61

Percebe-se que se dividem em quatro professores que lecionam em

componentes do ensino médio, dois professores que lecionam em componentes do

ensino técnico e um professor que leciona nas duas modalidades de ensino, médio e

técnico.

Em que se refere ao tempo de atuação, quatro professores ministram aulas

há mais de dez anos, dois professores são docentes há mais de cinco anos e um

docente ministra aulas há menos de cinco anos. Sobre o perfil dos professores,

pode-se observar que a maioria tem grande experiência como docente, apenas um

professor atua na área há 4 anos.

Categoria 1 – Percepção dos professores sobre o Ensino Integrado

Na primeira pergunta feita aos professores: Como você percebe o Ensino

Integrado? O que é o Ensino Integrado para você? Foi possível conhecer como os

professores veem o Ensino Integrado, porém para compreender melhor suas

percepções, foi necessário analisar outros trechos da entrevista, como quando foram

questionados sobre quem são os principais beneficiados com o Ensino Integrado, e

ainda o momento no final, em que se pergunta se o entrevistado tem algo a

acrescentar.

Cabe esclarecer que os entrevistados se referem ao Ensino Médio Integrado

como ETIM, sigla que a instituição utiliza para denominar o Ensino Técnico

Integrado ao Médio. Partindo dessa denominação, pode-se perceber que a

instituição enfatiza o ensino técnico.

Nessa questão inicial, os professores responderam de diferentes formas, o

que demonstra que o tema Ensino Médio Integrado, para eles aparece através de

diferentes vertentes. Alguns professores falaram da sua experiência como aluno,

outros iniciaram a fala colocando-se contra ou a favor desta modalidade de ensino,

enquanto outros apresentaram pontos positivos, como o contato com o mundo

profissional.

Quando surgiu o Ensino Integrado eu era aluna. Surgiu há muito tempo atrás. Eu fiz na época o regular, mas a gente sabia que tinha algumas escolas de Ensino Integrado e a gente tinha uma ideia de que era uma

62

coisa muito interessante, muito nova, muito diferente. (Professor A)

Eu acho que precisa crescer muito ainda, acho que é interessante, mas não da forma como ele é hoje. Precisa de muito estudo, muita pesquisa, para encontrar o melhor caminho para o Ensino Integral. Acho que esse caminho que estamos seguindo ele não é o mais adequado, precisa de muitas mudanças e de muitas transformações. (Professor B)

Eu acho bem interessante essa questão do integrado porque envolve o aluno, ele já começa a entrar no mundo profissional. (Professor C)

O Ensino Integrado tem como intuito dar formação média e técnica. O Centro Paula Souza prioriza a técnica. Eu não vejo isso dentro da escola, se você quer minha opinião, eu não vejo muito isso dentro da escola, porque o curso hoje, do jeito que ele está hoje, ele é mal elaborado por conta das bases curriculares e da proposta do curso, ou seja, juntaram o ensino Médio com o Técnico, mas a gente não tem uma base de sustentação para nós professores podermos desenvolver o que o Centro Paula Souza pede, que é o Ensino Integrado de fato. (Professor D)

Eu acho que a concepção do Ensino Integrado, no meu ponto de vista, ainda está acontecendo. No meu ponto de vista ainda não aconteceu... acho que a gente ainda está preso aquele ensino tradicional, mas eu acho que a gente um dia ainda se liberta dessas correntes. (Professor E)

Ok, eu posso ser sincera? Eu sinceramente não gosto porque vai contra minha visão de educação. Em qual sentido eu digo isso: o adolescente eu acredito que ele é muito novo para entender essas questões profissionais e aos treze/quatorze anos de idade fazer uma decisão de um curso que ele terá que estar presente durante os próximos três anos da vida dele. (Professor F)

Para ser sincero eu estou tentando construir uma opinião a respeito disso, eu sempre paro e tento refletir a respeito do assunto. Nós não pegamos o barco correndo, a gente entrou no início do processo, mas falta bastante coisa ainda. É um sistema que é novo, é recente ainda, é um sistema que é novo, é recente, embora é claro, recente novamente, porque é uma coisa que o Centro Paulo Souza já tentou em épocas passadas, senão me engano há 15 ou 20 anos atrás e acabou não dando certo naquela ocasião. (Professor G)

Sobre integração de modo geral, alguns professores argumentaram que

geralmente os docentes da base comum do ensino Médio lecionam nos três cursos

oferecidos pela escola, porém poucos conhecem o conteúdo dos componentes

técnicos e que os professores da base técnica, lecionam somente no curso de sua

formação profissional, e ficam restritos ao conteúdo da formação técnica que

lecionam, e essa seria uma das dificuldades enfrentadas para a integração entre os

componentes. Vejamos alguns discursos:

63

A gente costuma dizer, base comum e base técnica, e geralmente os professores da base comum eles lecionam nos três cursos técnicos que tem na escola. Então para o professor da base comum não tem muita diferença. ADM, Informática e Alimentos, para eles é um curso, o curso médio. Ai tem os professores da base técnica que geralmente só lecionam naquele curso e naquela disciplina. (Professor A)

[...] também a integração desses professores, os da base comum com os do ensino técnico de uma forma mais consistente, isso tem que acontecer constantemente, até eles perceberem que não existe, um ensino técnico e um Ensino Médio, que agora é o Ensino Integral, o aluno está aqui, e um não é melhor que o outro, a base comum não é melhor que a base técnica, nem a parte técnica melhor que a parte comum. (Professor B)

Um ponto é essa falta de articulação dentro dos cursos, isso é um ponto de tensão, porque os professores de nível médio e técnico não têm essa capacidade de enxergar o curso e de criar a interdisciplinaridade, não têm. Pouquíssimos têm... (Professor D)

Eu percebo que há uma dificuldade muito grande em tirar do papel aquilo que está lá bonito e pré-estabelecido. Os professores da base comum e da base técnica, os tecnólogos que devem ensinar a base científica e técnica da profissão, eles ainda não conseguem falar a mesma língua. (Professor G)

Professores da base comum do ensino médio podem pensar em sua aula de

forma integrada com o aprendizado do aluno para a atuação profissional nas

diferentes áreas. Esta proposta não se confunde com tornar o conhecimento geral,

propedêutico, somente como instrumentais à formação profissional, assim como é

típico em diversos currículos de cursos profissionalizantes, mas antes de tudo

recorrer aos princípios de integração, que exige do professor atuar segundo

pressupostos de interdisciplinaridade e da visão totalizante da realidade.

Os professores apontaram também outras dificuldades, principalmente

relacionadas à infraestrutura da escola

Agora a estrutura física é o básico. Se não tiver estrutura física para o Ensino Integral, ele já começa perdendo, começa do menos um, o caminhar vai ser mais difícil... Temos grandes problemas de infraestrutura, problemas com o horário de almoço, nossa escola ainda não tem quadra, nós não temos um auditório que consiga comportar todos os alunos de um curso. São questões de infraestrutura. (Professor B)

Eu vejo que manter o aluno numa escola, para manter um aluno numa escola período integral, oito horas, requer certos cuidados, requer um preparo que eu acho que nós ainda não adquirimos, o sistema ele foi

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introduzido muito rapidamente sem levar em consideração essa necessidade. (Professor F)

Em seu histórico, a escola relata que foi construída para abrigar somente

cursos técnicos, e que posteriormente teve que implantar o ensino Médio, por esse

motivo, a escola não tem pátio, quadra e refeitório adequado para comportar os

alunos do Ensino Integrado. A escola passou por grande reforma promovida pelo

Cetro Paula Souza no ano de 2014, porém esses itens não foram contemplados.

Para se adequar aos alunos do Ensino Integrado, que por passarem em média oito

horas na escola necessitam de realizar refeições completas, a escola com verba da

APM (Associação de Pais e Mestres), construiu um refeitório ao lado da cantina,

porém o mesmo atende cerca de 80 alunos. Sendo assim, a escola adota o horário

de almoço em forma de revezamento com as nove turmas, enquanto duas ou três

turmas almoçam, as demais se mantêm em aula nas salas. O Professor G comenta

essa situação:

[...] aqui na nossa escola, a questão do horário do almoço é uma incógnita, nunca se consegue definir isso, como é muita gente alocada em um mesmo lugar e em um espaço pequeno, ano após ano se insiste no intervalo conjugado, uma hora você tem uma turma no intervalo, outra hora você tem outra, e ai instituísse o plano mais não se prepara a situação para aquilo. Você está dando aula numa sala, tem aquele monte de aluno de intervalo gritando e correndo pelos corredores, é uma situação que tem solução, pode ser resolvido, mas ninguém conseguiu resolver ainda. (Professor G)

Outro professor indicou dificuldades específicas como troca de professores:

[...] integrando os professores, mantendo os professores na escola, a troca de professores atrapalha um pouco. O professor está há um ano nessa escola, depois ele sai, vem outro, isso atrapalha o desenvolvimento. (Professor A)

Em relação aos alunos, todos os professores sinalizaram que a vinda para o

Ensino Integrado significa uma grande mudança para a vida do aluno que sai do

ensino fundamental, e que existem pontos positivos e negativos nessas mudanças,

como se pode observar nas falas:

Eu vejo que muda muito para o aluno a percepção de mundo pra ele... Acho que muda muito a vida do aluno, ele entende que o estudo é mais importante, que a vida dele está voltada para essa área do estudo e que ele precisa se dedicar. (Professor A)

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Eles são muito jovens para decidirem o que eles querem fazer da vida e isso fica muito difícil. (Professor B)

Eu acho bem interessante essa questão do integrado porque envolve o aluno, ele já começa a entrar no mundo profissional, o meu único problema é que eu acredito que eles ainda não conseguem diferenciar. (Professor C)

No começo eles não gostam, mas depois se acostumam. (Professor D)

Eu sinto um pouco de dificuldade nas séries iniciais, eles vêm com uma defasagem razoável, principalmente na parte de português e matemática... (Professor E)

O adolescente eu acredito que ele é muito novo para entender essas questões profissionais e aos treze/quatorze anos de idade, fazer uma decisão de um curso que ele terá que estar presente durante os próximos três anos da vida dele. (Professor F)

O aluno do ETIM, ele tende para uma dependência, talvez pelo fato de ele ficar o dia todo na escola. (Professor G)

É interessante notar que os professores argumentam sobre as principais

dificuldades dos alunos, que seria em sua opinião, a falta de maturidade do aluno

para a escolha dos cursos e sobre a questão do período das aulas que duram em

média 8 horas por dia, o que muitas vezes sobrecarrega o aluno.

O professor não sabe trabalhar com projetos, com interdisciplinaridade, cai nas aulas conteudistas, de bláblábá, para um aluno que vai ficar oito aulas no dia. Oito aulas, de aprendizado, quanto você tem? Metade desse tempo? Virou balela... Nem ele aguenta, o professor vai se repetir, não vai criar nada novo, então, eu coloco em dúvida isso. Como você não tem trabalho em projeto, nem interdisciplinaridade e eixos temáticos, você trabalha conteudismo, achando que está fazendo interdisciplinaridade e massacrando o aluno e o professor. Oito horas é muito. (Professor D)

[...] eu acredito que o aluno não consegue de uma maneira eficaz e eficiente, absorver, aprender, entender tudo que ele precisa dentro dessa imensidão de componentes que ele precisa aprender de segunda-sexta na escola, das sete e meia da manhã até as quinze e trinta ou as dezesseis e trinta dependendo do dia. Então eu acho muito forçado para um adolescente essa questão. Eu acho que eles estão, são capazes, eles fazem, mas não sei até que ponto isso é benéfico para o aluno. (Professor F)

[...] dar aula por exemplo depois do almoço, dar aulas de tarde é muito difícil, né? O aluno que não sucumbe ao sono, ele sucumbe à vontade de dormir. Você pega uma sala com alunos depois do almoço ou eles estão

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espevitados cheios de energia da comida que comeram ou eles estão morrendo de sono e você precisa ficar inventando ferramentas para essas aulas porque não tem o fazer, você não consegue, o menino está esgotado, está cansado, ai tem o acúmulo do dia anterior, do outro dia... Eu vejo que essa é grande dificuldade. (Professor G)

Segundo aponta Silva (2004, p.181), há uma preocupação no campo

educacional sobre a maturidade para escolha profissional, conforme cita em seu

texto:

Os orientadores educacionais alertam para o fato de que atingem o Ensino Médio estudantes cada vez mais novos, sendo comum estarem na faixa etária compreendida entre os quinze e dezoito anos. Consideram esses orientadores educacionais ser este um momento da vida dos alunos pouco recomendável para decisões definitivas, tal como é o caso da escolha de uma ocupação concreta no universo profissional e, por isso, recomendam cautela na oferta da preparação para o trabalho, que deve consistir mais em incrementar atitudes favoráveis ao trabalho socialmente útil e algumas habilidades e conhecimentos genéricos o suficiente para subsidiar escolhas futuras.

Alguns professores afirmam que essa mudança, do ensino fundamental para

o Ensino Integrado requer certa adaptação por parte do aluno, que no Ensino

Integrado tem que lidar com os componentes da base comum do ensino médio e

com os componentes de formação técnica, que muitas vezes ultrapassam o total de

dezessete por ano de curso. Esse total demanda uma dedicação grande do aluno e

acaba surpreendendo-o no primeiro ano do curso. Vejamos alguns discursos:

[...] porque eles saem do Ensino Fundamental, vêm para o ensino Médio, onde já muda bastante coisa, por exemplo, ciências vira química, física e biologia, então tem três matérias onde eles tinham uma, mais as matérias do técnico, que são várias matérias e que exigem também um pré-conhecimento do aluno, que muitas vezes no primeiro ano ele não tem. (Professor A)

Mas acredito que a grande questão que pra mim é marcante do ponto negativo é o aluno ser extremamente jovem e não ter a capacidade de discernimento de pensar “nossa eu passarei três anos da minha vida nesse curso”, nós adultos fazemos faculdade e nos indagamos “é isso mesmo o que eu quero?” então treze, quatorze, quinze ou quatorze, quinze, dezesseis anos... São muito jovens. (Professor F)

Ainda sobre a percepção dos professores sobre os alunos do Ensino

Integrado, alguns professores comentaram que notam diferenças entre os alunos

que estão matriculados no curso integrado em relação às outras experiências que já

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vivenciaram:

[...] Eles têm vontade de aprender, eles não chegaram aqui por acaso, tem um propósito. Eles já começaram a passar “Bem-vindo à vida real”. Eles passaram por várias fases, hoje estão aqui, então é uma turma totalmente diferente do que eu estava acostumado a lidar. (Professor C)

Tem diferença sim, mas a escola lá tem uma particularidade, um item essencial entre lá e aqui, lá 90% dos alunos vem de escola privada, aqui quase 100% de escola pública e de periferia, os alunos que entram lá, tem uma média de conhecimento melhor, eles vêm com nível de conhecimento melhor e a maioria já vem pensando na universidade. O pessoal daqui é mais perdido nisso, eles vêm pra escola porque sabem que é boa, vem fazer o ensino Técnico porque é uma área de afinidade. Alguns vêm porque caíram de paraquedista “Eu acho que quero isso, vou fazer”. (Professor D)

Eu vejo que lidar com aluno do ETIM é distinto de lidar com aluno do puro e simples ensino Médio. Eu não sei se tem alguma relação, não consigo perceber se tem ainda uma relação psicológica, psicossomática, mas eu vejo que o aluno do ETIM, ele tende para uma dependência, talvez pelo fato de ficar o dia todo na escola, longe dos pais, ele tende a uma dependência psicológica maior, não apenas da escola, da instituição, mas entre um e outro, e dos professores. (Professor G)

Quando questionados sobre quem são os principais beneficiados com o

Ensino Integrado, surgiram respostas variadas, entretanto a maioria dos professores

acredita que seria o aluno, o principal beneficiado com a integração do ensino Médio

e formação profissional.

Eu acredito que seja o aluno, porque a educação ela modifica o ser humano, ela muda muito e principalmente em uma periferia, em uma escola da Zona Leste, o aluno se não estiver na escola ele vai estar na rua, e ele vai estar muitas vezes com coisas erradas, porque os pais daqui precisam trabalhar. (Professor A, grifo nosso).

Eu acho que os pais, por incrível que pareça, porque para eles a escola ainda é um depósito. Então eu fico mais tranquilo se meu filho passa o dia inteiro na escola. E também os governantes que conseguem vender isso nas propagandas políticas e tal. Tanto o governador quanto o prefeito, em todas as escalas eu estou falando. A educação, em período integral, ela facilita a venda desse produto “pai fique tranquilo, seu filho vai ficar o dia inteiro na escola”. Acho que é por aí... Tem essa preocupação “Ai meu filho vai ficar na rua...”, acho que são os pais que ganham com isso. (Professor B, grifo nosso).

Acredito que 50% tanto o professor quanto o aluno. Eu acredito que o aluno ele vai atrás ele tem maturidade e ele consegue não só fazer as áreas das disciplinas obrigatórias do ensino Médio como ele consegue também trabalhar uma área que ele goste, ou pelo menos diga que goste. (Professor C, grifo nosso).

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O Centro Paula Souza porque diminui a evasão, o aluno muitas vezes que vem pro técnico ele nem pensa em ficar naquela área do técnico, às vezes reforça o gosto e quer ficar, mas assim, de fato, diminui a evasão. Se você tinha cursos modulares na tarde que tinha evasão, mesmo que mínima, mas tinha, todos os cursos tinham evasão, hoje você não tem evasão. Porque o aluno precisa do ensino Médio. (Professor D, grifo nosso).

Eu acho que o principal beneficiado é o aluno mesmo, porque quando a gente conseguir fazer realmente o Ensino Integrado como manda o figurino, eu acho que aluno vai aprender com mais facilidade, acho que vai ter menos carga de atividades e exercícios para fazer, porque se você passar uma atividade que for realmente integrada ele vai ter que pensar em várias disciplinas para fazer um determinado exercício. (Professor E, grifo nosso).

Eu acredito que o aluno, porque assim, eu acho que até seria interessante, é que eu acho que é mais difícil, né?(Professor F, grifo nosso).

Eu vejo que em um primeiro momento quem criou o sistema é o maior beneficiado, eu acho que o Estado, de uma maneira geral ainda é o maior beneficiado, se podemos colocar esse aluno no mercado de trabalho, um dos maiores beneficiados seria o Estado e as grandes empresas... Mas eu também vejo que existem ganhos para o próprio aluno, se o aluno tiver condições de se adaptar ao processo, se o aluno tiver condições de se desenvolverem dentro do processo ele também tem ganhos com isso, porque ele aprende uma profissão. (Professor G, grifo nosso).

Observa-se com as respostas, que a maioria dos professores acredita que o

principal beneficiado com o Ensino Integrado seja o aluno, porém alguns professores

levantam questões sobre o benefício para a sociedade com o aumento do ensino

técnico, quando colocam o Estado ou a Instituição Centro Paula Souza como

principais beneficiados.

Desta questão, também emergiram considerações sobre a profissionalização

nessa modalidade de ensino, visto que alguns professores têm dúvida sobre se o

aluno atuará na formação técnica escolhida.

O pessoal do ETIM não vai ser trabalhador técnico, você faz uma pesquisa ai rápida com os alunos que saem do ETIM hoje, 1% que vai trabalhar na área técnica é muito. Os que optam por permanecer na área, é de grande ajuda. O cara sai de administração e vai fazer o curso de administração ele tem uma base muito maior e melhor, do que quem tem só o ensino básico, legal, mas não vai executar trabalho técnico, só por última necessidade ele vai fazer isso porque a prioridade dele é estudar e ter graduação. É nível técnico, mas não significa que você vai aumentar a mão de obra em nível técnico com o ETIM, com o modular pode ser, mas com ETIM, não. (Professor D)

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A gente tem que levar em consideração que em uma economia capitalista como a nossa, quem movimenta a economia são as empresas, são os bancos, são as empresas, elas estão ai e se você se furtar a isso... De uma forma geral o aluno que se forma no Ensino Integrado, ele deveria mercadologicamente falando, cumprir essa função de ocupar, eles recebem instrução, dependendo da escola, na mesma altura que se recebe na universidade, só que ele vai custar um pouco mais barato... (Professor G)

Se você pudesse colocar na sua pesquisa, pegar os alunos que saíram e quantificar quantos estão fazendo curso na área e quantos vão seguir a área... (Professor F)

Em contrapartida, dois professores ressaltaram que mesmo que o aluno não

atue como técnico, o conhecimento por ele adquirido na formação integrada, se

agregado ao seu conhecimento geral e isso pode ser benéfico para o aluno.

Por exemplo, Administração, absolutamente tudo que eles forem aprender em Administração eles podem usar para vida, administramos tudo, como todo professor de administração diz. E mesmo Alimentos e Informática, acredito que a maioria que faz informática vá para área porque são... Quem faz Informática raramente vai seguir uma coisa muito distante, mas eu acredito que a pessoa que mais se beneficia e aprende com isso, é o aluno, que ele vai usar independente se for na profissão que ele foi escolher, ele vai usar os conhecimentos e o que ele aprender durante esses três anos no curso técnico da escola... No Ensino Integrado eu acho importante e interessante o aluno ter essa visão de mercado que no ensino Médio comum ele não tem, são só as matérias da base nacional. Aqui ele tem a oportunidade de ter um conhecimento muito mais amplo. (Professor F)

Mas eu também vejo que existem ganhos para o próprio aluno, se o aluno tiver condições de se adaptar ao processo, se o aluno tiver condições de se desenvolverem dentro do processo ele também tem ganhos com isso, porque ele aprende uma profissão, quer queira quer não queira, ele aprende instruções que vão para além da base comum, que muitas vezes isso resolve os problemas da vida dele [...] E mesmo que ele não pense no mercado de trabalho ele está sendo instruído, ele está aprendendo coisas que vão ser muito valiosas na vida dele, eu acho que o que esses cursos têm para oferecer. (Professor G)

Categoria 2 – A integração na escola pesquisada

Quando questionados sobre a integração na escola pesquisada, os

professores mostraram-se com diferentes opiniões, conforme se pode perceber nas

falas:

Acho que faltam procedimentos de integração para que esse professor técnico ele entenda o que é a base comum e que ele possa também aplicar conteúdo da base técnica para que o professor da base comum consiga

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também ajudá-lo nessa base técnica. Acho que falta integração entre a base comum e a base técnica para que os conteúdos eles se juntem e eles se ‘linkem’. Para que o professor de matemática possa aplicar um conteúdo que a base técnica consiga desenvolver algo, um projeto... Acho que falta bastante. (Professor A)

Eu creio que nós estamos integrados ainda no papel, ainda faltam muitas coisas para que o processo seja de fato viável. (Professor F)

E no que diz respeito à parte didática e pedagógica eu acho que ainda está em processo de construção, ainda não existe essa integração. (Professor G)

Já o Professor B, pontuou que acontece de forma tranquila no sentido de

divisão entre os componentes do ensino médio e ensino técnico, e o Professor E

comenta que existem projetos na escola que visam melhorar a integração

Acho que acontece de forma tranquila, não ficou separado, percebo que em algumas Etecs ainda continua separado, manhã se trabalha a base comum e no período da tarde as disciplinas técnicas. Aqui a gente nunca teve isso, a gente sempre deixou pelo menos a matriz curricular acontecer junto... A gente nunca fez essa separação. (Professor B)

[...] aqui na Etec tem bastante propostas bem interessantes para integrar esse Ensino... Nessa escola, como eu falei, tem alguns projetos bem bacanas de integração, eu acho que comparado com outras escolas que eu já dei aula, aqui está um nível bem bacana, bem elevado. (Professor E)

Sobre os pontos positivos, houve comentários

[...] acredito que o grande ponto positivo do Centro Paulo Souza, e das escolas públicas, é a autonomia do professor. Coisa que em escolas particulares não existe. É uma autonomia completamente podada e aqui não, aqui nós podemos pensar a melhor forma de educação e aplicá-la em sala de aula. Eu acredito que o grande ponto positivo da Etec [...] é que eu posso, eu tenho autonomia de fazer da minha aula a melhor forma possível dentro do que eu acredito, ninguém impõe uma metodologia, ninguém diz que dia treze eu tenho que cumprir uma prova, não existe isso. O professor é autônomo e dentro das práticas e metodologias dele ele leciona o que ele acredita que é importante e da maneira que ele acredita que deva ser. (Professor F)

Aqui o aluno tem a oportunidade justamente de, pelo fato de ficar fora de casa, tem a oportunidade de aprender a andar com suas pernas mais rapidamente, de se guiar mais rapidamente, de se socializar melhor com as pessoas. (Professor G)

Os discursos dos professores revelam que existem dificuldades na

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integração.

O mais difícil é integrar a base técnica com a base comum. Fazer os professores entenderem que somos um só, o curso, a escola... Às vezes tem muitas separações na cabeça do professor “Eu dou aula técnica, não sei o que está acontecendo no ensino Médio, e muitas vezes o ensino Médio perde algumas ações, projetos, coisas que vão acontecendo durante o ano, e o professor da base técnica não entende que aquilo faz parte também do desenvolvimento do aluno, que aquilo é interessante para ele. (Professor A)

Um ponto é essa falta de articulação dentro dos cursos, isso é um ponto de tensão, porque os professores de nível médio e técnico não têm essa capacidade de enxergar o curso e de criar a interdisciplinaridade, não têm. (Professor D)

Eu acredito que deveria ter sim uma integração para trabalhar junto, misturar as disciplinas mesmo, trazer, mexer com português em informática, ter informática no português, ter uma disciplina que liga com a outra, que são aquelas transdisciplinaridades que o pessoal fala. Eu acredito que está faltando hoje essa conversa, essa relação entre os professores, de falar a mesma língua, conseguir associar os trabalhos. (Professor C)

Infelizmente talvez não consigamos trabalhar muito bem interdisciplinaridade, por conta de tempo, por conta de entendimento de como isso realmente deveria funcionar, mas as matérias técnicas elas são levadas realmente a sério, tanto pelos professores técnicos, não é porque é ETIM que eles vão levar de uma maneira mais light, absolutamente, eles levam a sério, tanto os alunos quanto os professores. A integração aconteceu, não a interdisciplinaridade. (Professor F)

Eu percebo que há uma dificuldade muito grande em tirar do papel aquilo que está lá bonito e pré-estabelecido. Os professores da base comum e da base técnica, os tecnólogos que devem ensinar a base científica e técnica da profissão, eles ainda não conseguem falar a mesma língua e eu acredito que isso ainda esteja relacionado com duas coisas, um melhor preparo da direção e coordenação para com a situação e do próprio caráter dos professores, o que os professores querem ou veem da realidade. (Professor G)

É possível perceber através das falas dos professores a proximidade entre o

conceito de integração e interdisciplinaridade. Conceitos que podem ser

compreendidos de diversas formas, porém Fazenda (1998) salienta que a prática

pode ser fator determinante para a construção da interdisciplinaridade.

Cada pessoa vai descobrir como realizar esse movimento, percorrendo o caminho que se apresenta como um arco de ligação entre o dever e a realidade, valorizando tanto tempo de elaboração da dissertação quanto o tempo de descanso. (Fazenda, 1998, p. 17).

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Como visto na fala de muitos professores, percebe-se que é através da

prática cotidiana que eles tentam efetivar a integração. Na opinião de dois

professores essa prática se efetiva na escola pesquisa, os demais salientam que

está em processo de construção.

Categoria 3 – O trabalho docente no Ensino Integrado

Com a finalidade de entender o trabalho docente no Ensino Integrado, foi

perguntado aos entrevistados, o que mudou no trabalho do professor com a

implantação do Ensino Integrado? Pode-se observar com as respostas, que a

maioria dos professores percebeu mudanças relacionadas ao planejamento das

aulas, pautadas no fato de o mesmo ter que se preparar melhor para as aulas

Então o que mudou bastante foi que eu tive que buscar conhecimentos da base técnica ao longo dos oito anos que estou aqui. (Professor A)

Acho que se a gente classificar primeiro para o professor da base técnica, mudou muita coisa. Ele tinha um período maior de aula, carga horária maior e isso foi reduzido, ele também não se preparou para isso, a gente percebe o caso de professores que eram de curso modular, semestral, e ele não consegue se adequar a esse curso de forma anual. Chega na metade do ano, ele está perdido, para ele, ele já passou todo o conteúdo. (Professor B)

Eu acho que a gente se prepara mais para esse pessoal, eu venho mais preparado para eles. Na minha vida profissional eu estou buscando mais e indo mais fundo nos conteúdos. (Professor C)

O professor vai ter que correr atrás de algumas coisas, algumas deficiências que ele tem, isso mudou... Acho que é conhecimento mesmo, o que mais mudou? Mais nada, para mim, mais nada. (Professor D)

[...] mas para mim hoje, eu acho que eu preciso ter um olhar mais cuidadoso pro ensino Técnico dentro da matéria que eu leciono... (Professor F)

Ainda sobre o planejamento, houve apontamentos dos professores referentes

à complexidade em que se dá a integração, já que no ensino Médio, o docente

preparava a mesma aula para as três salas de um ano do ensino Médio e agora a

aula tem que ser preparada de acordo com o curso técnico. Isso é interessante, pois

mesmo alguns professores argumentando que não há integração, nota-se a

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preocupação de alguns deles em voltar-se para um planejamento diferenciado.

Mudou, mudou bastante em relação a preparar o conteúdo, como eu leciono nos três cursos (ADM, Informática e Alimentos) eu não consigo preparar um conteúdo para todos, tem que ser diferente, para ADM é uma forma, para Informática é de outra e para Alimentos é de outra. O conteúdo do ano ele é o mesmo, mas a forma como eu passo tem que ser diferente porque não funciona para as três salas, então mudou bastante a rotina de preparar a aula. (Professor A)

Sobre as dificuldades enfrentadas pelo professor do Ensino Integrado, os

professores assinalaram ainda outros fatores como a ênfase que se dá na escola

técnica para as matérias profissionalizantes, o que muitas vezes faz com o que o

aluno as valorize mais do que os conteúdos propedêuticos. Conforme discurso do

(Professor C).

Eles têm um grande problema, eles entram já com uma visão assim: eles esquecem que estão no ensino Médio e eles acabam focando a sala de aula com isso... Eu sou de exatas e fica essa divisão dentro da sala de aula, eu tenho que explicar para eles “gente, calma aí, vocês escolheram uma área, escolheram, só que vocês também estão no ensino Médio.Acho que a grande dificuldade hoje dentro da minha disciplina em sala de aula seria isso. (Professor C)

Ainda sobre essa ênfase dada aos componentes profissionalizantes, a

maioria dos professores comentou sobre uma tensão entre os professores dos

componentes do ensino médio e técnico, no sentido de alguns acharem que seus

componentes são melhores, ou mais importantes

[...] o aluno está aqui, e um não é melhor que o outro, a base comum não é melhor que a base técnica, nem a parte técnica melhor que a parte comum... Na verdade, professores e alunos disputam o tempo todo “O meu curso é melhor que o seu” e a gestão não interfere nisso. Talvez não conseguiu identificar e visualizar isso e dizer que “Não, cada um tem seu curso e vamos respeitar isso, o meu não é melhor que o seu, precisamos de todas as pessoas de todas as formas, precisamos dessa diversidade inclusive na escola, e principalmente na escola. (Professor B)

Eu acredito que está faltando hoje essa conversa, essa relação entre os professores, de falar a mesma língua, conseguir associar os trabalhos. (Professor C)

Os professores da base comum e da base técnica, os tecnólogos que devem ensinar a base científica e técnica da profissão, eles ainda não conseguem falar a mesma língua e eu acredito que isso ainda esteja relacionado com duas coisas, um melhor preparo da direção e coordenação

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para com a situação e do próprio caráter dos professores, o que os professores querem ou veem da realidade. Eu vejo que aqui esta disputa é muito grande e lá na outra escola está ficando enorme também. (Professor G)

Os professores não se integram, então o professor do técnico exige do aluno a aplicação apenas no que é base tecnológica, o professor médio, só naquilo que é médio, então nesse sentido os professores acabam sendo culpados, tão ou mais culpados, pelo processo de não integração do Ensino Integrado. Porque não existe esse diálogo, um fica querendo arrastar a sardinha para o lado do outro. E infelizmente não pode ser assim, o técnico precisa da base comum e a base comum precisa levar em consideração a questão técnica para o curso integrado. (Professor G)

A respeito da atuação do professor no Ensino Integrado, os professores

comentaram sobre como se sentem mais responsáveis pela formação dos alunos,

não só para o ensino, mas também para a vida. O Professor F levantou uma

questão interessante sobre a formação humana dos alunos, quando faz referência

ao período integral das aulas:

Então eles ficam o tempo todo na escola, a escola obrigatoriamente, por causa do sistema está criando essa relação de co-dependência, na verdade do aluno para com a escola, da escola para com o aluno, porque nós estamos cumprindo um papel que e entre outras coisas (talvez na falta de um outro termo) de criar esse aluno, a gente cria esse indivíduo aqui dentro. Nós passamos a ser responsáveis pelo processo de formação moral desse indivíduo, a educação está evoluindo para um outro nível, então se o ETIM se tornar uma realidade em pelo menos 100% do Centro Paula Souza, a educação no país ela vai ter que migrar, vai ter que sair do simples e puro educação formal, quatro horinhas o aluno vai embora, para um processo onde novas ideias deverão ser inseridas, novas pedagogias precisam ser pensadas, as velhas pedagogias tem que ser discutidas novamente, muita coisa ficou engavetada e ainda serve para explicar essa questão. (Professor F)

Então eu não vejo que tenha tido muita mudança, mas a gente percebe que está ficando mais difícil de lidar com o aluno justamente pelo fato de que ele fica muito tempo na escola, então as relações entre eles são muito mais estreitas. (Professor F)

Todos os docentes trataram de questões sobre a formação do professor,

conforme o que se observa nos discursos

É falho na proposta e também na formação do professor, os próprios professores não tem essa capacitação. Não estou dizendo que eles não têm condições de fazer, mas por causa do tempo e da organização da escola, e do professor, nós não temos como integrar a área técnica em médio... Vejo uma falha muito grande na própria formação do professor. O professor é assim ou é da base técnica ou é da base média, hoje o ensino Médio migra

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(acho que todo o ensino Médio no Brasil está migrando ou gostaria de migrar) para um ensino mais temático de interdisciplinaridade, multidisciplinaridade e a gente além de ter que fazer isso, tem que fazer também com o técnico, e com vários técnicos, um mesmo professor, do ensino comum, que é o meu caso, eu tenho que dar conta de um aluno que faz ADM, de um outro que faz Alimentos e de um outro que faz Informática... Quero dizer, como eu encaixo o meu conhecimento de [...] dentro das diversas áreas técnicas? Mas, como encaixo meu conteúdo de [...] dentro dos conteúdos de ensino Médio básico, com interdisciplinaridade em física, biologia, matemática? (Professor D)

E de formação não tem isso na organização curricular, formação para professores dentro do período de aula. Isso seria importantíssimo para reforçar essa integração... E a questão do preparo dos professores e da formação continuada, acho que isso ainda precisa trabalhar muito. (Professor B)

Para melhorar precisaria que os professores se juntassem, conversassem, verificassem o que um pode ajudar com o outro e isso aí iria demandar muito trabalho, iria ter de estudar, pesquisar, fazer muitas coisas que ele não conhece, mas precisaria ir atrás desse conhecimento de uma troca de saberes, para poder acontecer a integração... Agora com certeza isso vai dar um pouco mais de trabalho para o professor. Aí ele realmente vai ter que pesquisar mais, conversar mais com os colegas, vai ter que ir atrás de cursos, ele não vai poder parar. O pessoal da área técnica, eles já fazem isso, o pessoal da área técnica, principalmente informática, tem que estar sempre correndo atrás de cursos e de atualizações. (Professor E)

Quando se fala em formação continuada de professores, muitas vezes se tem

a ideia de reciclagem ou atualização, o que pode parecer como o único local para

essa formação seja a universidade e os demais espaços vinculados a ela. Torna-se

importante essa reflexão dos professores sobre a formação continuada numa

perspectiva mais ampla, que pode acontecer dentro da própria instituição, tornando

a escola um lócus de formação continuada para o professor.

Muito se fala em formação continuada para professores, cursos e

especializações de curta duração, em que se tratam questões pedagógicas, porém

emerge do discurso dos professores, outras necessidades, que se mostram básicas,

como horário de trabalho, infraestrutura das escolas e salário. Questões levantadas

também na próxima categoria que trata do trabalho docente. Um professor

comentou sobre a questão salarial

O único ponto negativo aqui é o nosso salário, eu amo a liberdade que eu tenho hoje no ensino público de acreditar o que é melhor para o aluno e fazê-lo, sem ninguém me podar. (Professor F)

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Categoria 4 – O currículo dos cursos integrados

O currículo dos cursos do Centro Paula Souza, faz parte de um documento

denominado “Plano de Curso”. Para entender como o professor percebe a

integração, uma das questões levantadas na entrevista se refere ao currículo do

curso e se ele favorece a integração. Três professores pontuaram que o currículo

atual não favorece a integração, conforme os discursos abaixo:

Não acho que não, porque... É uma questão muito ampla, a organização curricular é algo complexo, e que dificulta essa integração, essa coisa do interdisciplinar. Não acho que é uma coisa que não acontece só aqui, só no Ensino Integral, isso acontece no ensino Médio, acontece no país, essa coisa dos 50 minutos, essa coisa fechadinha. (Professor B)

Não, porque isso só está no papel, então de forma alguma, a gente só coloca no papel. O que falta é trabalhar com o eixo temático, então vai ter que trabalhar com interdisciplinaridade, então vai ter que trabalhar o professor. Não adianta você só me dar o papel e falar que vai trabalhar eixo temático, falar que vai trabalhar interdisciplinaridade, interdisciplinaridade no ensino Técnico, quando na verdade eu nem conheço direito os professores que dão aula no Ensino Técnico. Não sei nem a cara deles, às vezes, sei só o nome. Eu não tenho o mínimo conhecimento das atribuições, dentro do currículo dele, o que ele trabalha. Como eu vou trabalhar uma interdisciplinaridade se eu não sei o que ele fala? (Professor D)

Não, inclusive porque nem aparece, por exemplo, os professores que estão lecionando acabaram de fazer o PTD e se você olhar o PTD (Plano de Trabalho Docente)... então dentro do PTD ele não contempla, eu não sei se ele vai ser modificado, mas o que nós temos hoje não contempla o Ensino Integrado.(Professor F)

Em contrapartida, um professor sinalizou que percebe que o currículo

favorece a integração:

Acredito que sim, eu estava olhando o plano, olhando por cima, agora... Ano passado era outro professor, e agora vejo algumas falhas assim só algumas coisas que poderíamos trocar, que eu vejo que poderíamos trabalhar. (Professor C)

Dois professores comentaram que houve uma melhora desde a implantação:

Olha, eu acredito que de quando surgiu até agora, já houve uma melhora, pois agora no plano de curso tem algumas orientações da base científica, então a base técnica tem orientações dos conteúdos abordados na base comum, isso vem no plano de curso, antes não vinha. Está melhorando,

77

mas ainda falta mais. (Professor A)

É como eu falei estamos caminhando, estamos evoluindo ainda, está melhor do que alguns anos atrás, eu acho que está melhor, mas ainda não está ideal para promover uma integração legal, mas já está acontecendo essa integração, se você olhar no plano de curso essa integração já está acontecendo. (Professor E)

E um professor diz que o currículo favorece em partes:

Em partes, eu ando analisando isso daí, não somente para a gente fazer os PTDs todos os anos, mas por uma questão mesmo de gosto, de querer saber como as coisas estão acontecendo. (Professor G)

Percebe-se nos discursos acima, que para a construção do currículo é

importante considerar a dimensão integral da vida do aluno, compreendê-lo como

indivíduo que, além de estudante, há outros papéis no sistema das relações sociais.

É nesse sentido que a formação integrada sugere superar a visão de uma educação

fatiada historicamente pela divisão social do trabalho, que separa a ação de

executar da ação de pensar ou conduzir, buscando formar um sujeito capaz de uma

leitura ampla de mundo e integrado à sociedade onde vive.

Categoria 5 – Perspectivas para o Ensino Integrado

A quinta e última categoria de análise são as perspectivas dos professores

para o Ensino Médio Integrado, trata-se de uma sequência de falas dos professores

que emergiram no sentido de trazer sugestões para a melhoria do Ensino Integrado.

Primeiro serão tratadas as melhorias de modo geral para a integração entre o ensino

Médio e ensino Técnico, e em seguida as sugestões de melhorias especificamente

para escola pesquisada.

Alguns professores sugeriram ações para melhorar a integração, como a

formação continuada de professores para atuar no Ensino Integrado

Resolver esse problema passa primeiro por resolver a formação do professor, melhorara capacitação e a formação do professor, e ensinar mesmo o professor a trabalhar com projetos, com eixos temáticos e não mais com conteúdos isolados dentro de sua área de ensino. E esse professor entender que o aluno tem que conhecer o todo, e não as partes. Isso falta para nós... E eu acho que é formação. Se não dentro da faculdade

78

(porque já passou o tempo e professor não conseguiu e não fez...) hoje temos que voltar também pro banco da sala de aulas, cursos de capacitação, e de cursos prolongados, não adianta cursos de 24 horas ou 48 horas, isso não adianta, tem que ter uma formação pedagógica e uma formação técnica mais longa. Não adianta fazer cursinhos pequenos para dar conta de assuntos pequenos, quando o professor não sabe montar um projeto, não sabe trabalhar interdisciplinaridade, principalmente na área técnica... (Professor D)

Ressaltaram também sobre a melhora na construção do currículo, pontuando

principalmente a participação dos professores nesse processo.

Importante seria falar com a pessoa que cuida do currículo de curso e integrar essa conversa, porque dá impressão que cada um faz o seu plano curso da sua área e que ninguém conversa com ninguém. Acho que se eles sentassem lá, ou se eles pudessem fazer pesquisas, como você está fazendo com professores nas Etecs e perguntassem “olha, a sua disciplina, o que poderia melhorar? o que seria melhor? qual o conteúdo que você acha que tem que...” Porque tem conteúdos que não tem como aplicar, pois são caros, exigem materiais que não podemos comprar, então se repente, aquele conteúdo poderia sair e poderíamos colocar outros que podemos conseguir fazer na escola. Acho que falta conversa entre as pessoas. As pessoas não conversam e não resolvem o que tem que ser resolvido. Algumas coisas não são tão difíceis de ser mudadas. Acho que estão fazendo sem conversar um com o outro. Eu mesma se eu pegar (o plano de curso de) biologia eu mesma poderia acertar... Não é complicado. (Professor A)

Parar de classificar as coisas como matéria e disciplina e tratar como assuntos, e juntar, fazer a junção das coisas, deixar isso mais claro. Apesar de que na base comum isso é bem mais nítido, mais visível com o Enem, trabalhar com áreas, acho que é por ai, trabalhar por assuntos da área técnica que sejam do interesse da base comum e assuntos da base comum que sejam interessantes para base técnica. (Professor B)

Hoje o modelo do técnico, em três anos, do jeito que está eu não concordo. Eu acho que, por exemplo, o aluno que faz o técnico, poderia fazer as disciplinas do técnico depois do segundo ano, porque o primeiro ano, deveria ser muito básico. O primeiro ano dele, deveria ser de estruturação do curso, e de um conhecimento básico, porque o aluno vem muito fraco. Dar um conhecimento básico no primeiro ano seria fundamental, por exemplo, trabalhar com interdisciplinaridade, para aí então no segundo ano começar a abordar disciplinas de um curso técnico, que o aluno muitas vezes vem e não sabe nem o que é. É preciso introduzir as disciplinas no técnico e manter os conteúdos básicos, por conta da carga horária, mas eu gostaria que no primeiro ano fosse só o básico. E aí no segundo ano poder optar por um curso ou por outro, porque não? Não sei como seria essa estrutura de escola, mas disciplinas do técnico poderiam vir só no segundo ano. (Professor D)

Acho que é um processo, não tem jeito, a gente vai ter que a aprender, porque a gente se acostuma a dar aula, dar aula da forma como a gente aprendeu, então é difícil a gente se livrar do tradicionalismo, mas eu acho que deveria ser uma coisa onde talvez nem tivesse as disciplinas

79

diferenciadas como tem agora, mas que todos aprendessem o que tem que aprender das disciplinas, matemática, inglês, português, como deveria ser, e um ajudando ou integrando com a outra disciplina, onde pudesse ser feito. (Professor C)

Outras sugestões, em relação à prática e o contato com o mundo real, e

sobre a questão do horário das aulas.

Porque o ETIM ele é um curso integrado, tem que se pensar também a questão do técnico, tem que se pensar a questão do mercado de trabalho, da profissão do mundo em que ele vai viver, eu creio que ainda falta isso, colocar no Ensino Integrado coisas que conectem esse aluno mais com o mundo de fora. Eu acho que faltam muitas saídas de campo, a escola poderia investir muito mais nisso. Tentamos fazer muitas coisas aqui no ano passado que não deram certo nesse sentido, a gente sabe que é difícil fazer saídas e essas coisas todas, né? Mas esses infelizmente são os ossos do ofício do ETIM. É um curso integrado, o aluno vai cumprir uma função no mercado de trabalho, então ele precisa conhecer o mercado de trabalho, precisa sair da escola, precisa conhecer o mundo, e passeios que visem o lúdico e o profissional faltam aqui na escola. Creio que essa vai ser uma ferramenta que quando colocada em prática ela vai colaborar muito, respondendo sua pergunta sobre o processo de integração, de fato. (Professor F)

80

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta pesquisa teve como objeto de estudo o Ensino Médio Integrado, com

vistas a compreender as percepções de professores que atuam em uma escola de

ensino médio sobre a integração desta última etapa da educação básica com a

educação profissional. Para atingir tais objetivos foi necessário contextualizar o

ensino médio e a educação profissional no cenário educacional brasileiro, partindo

do desenvolvimento da educação profissional.

Ao longo da pesquisa optou-se pela abordagem qualitativa, por se mostrar

mais adequada ao objeto de estudo e aos objetivos da pesquisa e, para isso,

realizou-se revisão de literatura sobre ensino médio e educação profissional no

Brasil e trabalho de campo por meio de entrevistas semiestruturadas com

professores que atuam em uma escola técnica da rede Paula Souza na qual foi

implantado o Ensino Médio Integrado. No decorrer da pesquisa recorri ainda à

reflexão sobre a própria prática uma vez que também atuo como coordenadora

pedagógica na escola pesquisada e, no cotidiano, lido com as questões

relacionadas a essa integração.

Através da revisão de literatura sobre educação profissional, podemos

perceber que desde as suas primeiras iniciativas, a educação profissional foi voltada

para a classe trabalhadora. As políticas educacionais para o ensino profissional

apresentaram-se no decorrer do tempo como mecanismo de controle social, e isso

de certa forma, deixou marcas negativas no desenvolvimento do ensino profissional

brasileiro. O público que pretende uma formação em nível superior não deseja

almeja uma formação técnica.

Com a proposta da entrevista semiestruturada, pude traçar um caminho

consciente para compreender a percepção dos professores. Os dados mostram que

a investigação de realidades sociais centra-se no modo como elas são percebidas

pelos próprios atores sociais, portanto ter ouvido os professores que atuam nessa

modalidade de ensino foi muito importante para a compreensão do Ensino Médio

Integrado.

A partir das entrevistas foram identificadas categorias que foram analisadas

conforme critérios de análise do discurso proposto por Szymanski (2004). As

81

categorias levantadas para análise das entrevistas foram as seguintes: percepção

dos professores sobre a integração, percepção sobre integração na escola

pesquisada, o trabalho docente no Ensino Integrado, o currículo no Ensino

Integrado, e as perspectivas dos professores para essa modalidade educativa.

A escolha da entrevista semiestruturada foi importante, pois a partir dela pude

perceber que, assim como a maioria dos estudos sobre fenômenos de percepção

social, a visão dos professores varia de acordo com sua formação ou atuação na

área educacional, considerando a percepção como resultado de aprendizagem e

experiências vividas

As entrevistas revelam que um professor que teve sua formação voltada para

o ensino propedêutico, indica em sua fala, preocupações sobre essa modalidade e

de como o aluno poderá prosseguir para o ensino superior, enquanto que o

professor que teve uma formação para o ensino técnico, remete-se, a todo o

momento, ao mercado de trabalho em seu discurso.

As falas manifestam grande preocupação dos professores relacionada à

infraestrutura das escolas, que muitas vezes, não estão preparadas para receber o

Ensino Integrado. Surgiram também considerações relacionadas aos alunos, como a

maturidade para escolha dos cursos e a atuação profissional dos mesmos na área

de formação técnica. Essas abordagens geram tensão no trabalho do professor, que

sente dificuldades em tratar essas questões, principalmente às que estão

relacionadas a situações que independem de sua atuação, como as de

infraestrutura.

Em relação à busca nas falas dos professores sobre como percebem a

integração na escola pesquisada, as entrevistas revelaram que é através da prática

cotidiana que eles tentam efetivar a integração. Na opinião de dois professores essa

prática se efetiva na escola, os demais salientaram que a integração está em

processo de construção.

Foi possível perceber que o Decreto n° 5.154 de 2004, que propõe a

regulamentação do Ensino Médio Integrado, em seu texto oficial, parece apresentar

uma intenção clara no sentido de integração do ensino médio com a educação

profissional, porém atuando como coordenadora pedagógica em duas Etecs, percebi

grande dificuldade de trabalho em conjunto no cotidiano das escolas para promover

essa integração. O estudo sobre o processo de implantação do Ensino Integrado fez

82

emergir alguns questionamentos, dentre os quais vale destacar, o que se refere à

integração entre os componentes da base comum do ensino médio, e os

componentes curriculares do ensino técnico, por parte dos professores e equipe

gestora pedagógica das instituições.

Esses questionamentos surgem principalmente pelo fato de os professores da

base comum do ensino médio lecionarem nos três cursos oferecidos pela escola,

porém poucos conhecem o conteúdo dos componentes técnicos. Na escola

pesquisada, as formações técnicas são em administração, alimentos e informática, e

os docentes da base comum, geralmente completam sua carga horária lecionando

em outras escolas que oferecem diversas formações técnicas. Isso parece dificultar

o aprofundamento nas áreas técnicas de formação para que esse professor possa

integrar o conhecimento da base comum do ensino médio com a formação

profissional.

Refletindo sobre a minha prática como coordenadora pedagógica, não se

pode afirmar que isto não ocorra, porém muitas vezes não acontece em sincronia,

ou seja, no mesmo momento em que o professor da formação técnica está

desenvolvendo determinada competência profissional.

Já os professores da base técnica, lecionam somente no curso de sua

formação profissional, e ficam restritos ao conteúdo do componente curricular da

formação técnica em que atuam, e essa seria uma das dificuldades enfrentadas para

a integração entre os componentes. Sincronizar esses aprendizados, para que o

aluno tenha o necessário da formação da base comum do ensino médio e, em

seguida possa desenvolver a competência profissional que necessita daquele

conhecimento como base.

Em relação ao trabalho docente no Ensino Médio Integrado, os dados

revelaram que o professor sente muitas dificuldades ao trabalhar nessa modalidade

de ensino, suas falas trazem questões ligadas ao processo interdisciplinar de

integração dos componentes curriculares deste tipo de curso. Surgiram dúvidas em

relação à interdisciplinaridade e como ela deve acontecer no planejamento das

aulas.

Em contrapartida, apontam-se também muitos pontos positivos nessa

modalidade de ensino, e a que emergiu como principal foi o fato do professor ter que

se preparar melhor para que ocorra essa integração, a maioria dos professores

83

apontou a formação continuada como caminho para intensificar a integração

Os dados mostram também que é longa trajetória percorrida entre a

idealização de um curso integrado e sua efetivação nas práticas pedagógicas na

sala de aula, a integração entre o ensino médio e formação profissional, pois de

acordo com os argumentos aqui apresentados há uma tendência que considera a

integração como um veículo propulsor para os educadores no sentido da busca por

melhorar suas práticas, principalmente no que tange o planejamento.

Todavia, ao longo desta pesquisa, pode-se observar que professor encontra-

se num momento de construção de um novo papel nas relações com o aluno, à

medida que alguns entrevistados apontaram que a responsabilidade na formação

humana dos alunos aumentou. Como os alunos ficam período integral na escola,

acabam por compartilhar questões pessoais com os professores.

O professor procura seu lugar num cenário onde é grande a fluidez da

informação, e a maioria dos professores parece perceber como caminho a

mediação, no sentido de mediar o desejo e a necessidade de aprender dos alunos,

privilegiando as perspectivas educativas e as estratégias de aprendizagem por meio

de atividades diversificadas e diferenciadas.

Cabe às instituições a criação de ambientes próprios para o desenvolvimento

desse tipo de ensino, em que o aluno é o protagonista do seu aprendizado.

A pesquisa, inserida na realidade do Ensino Médio Integrado, almeja

incentivar o professor a uma reflexão acerca de suas práticas pedagógicas e

também que ele possa ter um olhar mais humano para com o aluno, que vive um

momento de grande transformação na vida acadêmica e pessoal.

Na categoria em que é abordada a questão do currículo, observou-se nos

discursos dos entrevistados que não basta organizar paralelamente o currículo do

ensino médio ao ensino profissionalizante; a construção do currículo deve ser

coletiva, compartilhada entre todos os agentes de cada instituição, pois cada grupo e

cada coletivo conhecem, com profundidade e amplitude, a própria realidade e o

contexto no qual estão inseridos.

E assim, na última categoria, procurei reunir as sugestões dos professores

para o avanço do Ensino Integrado, buscando no seu discurso as perspectivas para

essa modalidade de ensino.

As perspectivas dos professores para o Ensino Integrado revelam-se

84

otimistas, na medida em que os mesmos apresentam sugestões para construção do

currículo e sobre a própria formatação do Ensino Médio Integrado.

A pesquisa revelou o Ensino Médio Integrado como um campo de tensão no

exercício da docência. Essa tensão emerge das falas dos professores em vários

sentidos, e como o principal deles, posso apontar questões sobre

interdisciplinaridade.

Para que a integração ocorra à luz da interdisciplinaridade é necessário um

esforço para a construção de um currículo que objetive esse processo.

Complementado por ações pedagógicas em cada escola que proponham cada vez

mais a integração, trazendo para os professores momentos de reflexão e de

conhecimento sobre as propostas integradoras.

A realização desta pesquisa foi muito importante em meu processo formativo

pessoal e profissional. Entender as políticas educacionais voltadas para a

profissionalização constituiu-se em momento de reflexão sobre as questões que

envolvem, sobretudo, exigências econômicas e sociais relacionadas ao ensino

técnico.

As indagações que envolvem a última etapa da educação básica e sua

interface com a profissionalização revelou-se bastante complexa, razão pela qual

nem poderia haver a pretensão de esgotar o assunto. Contudo vale ressaltar que o

processo instigou-me a dar continuidade aos estudos e retomar questões

importantes que surgiram nesse estudo em trabalhos futuros.

85

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90

ANEXO

Entrevistas com professores

PROFESSOR A

Entrevistadora: Qual o seu tempo como docente?

Professora: De docência eu tenho 10 anos. E do Ensino Integrado são 4 anos.

Entrevistadora: Então a minha pergunta é como você percebe o Ensino Médio

Integrado, o que é o Ensino Integrado para você?

Professora: Quando surgiu o Ensino Integrado eu era aluna. Surgiu há muito tempo

atrás. Eu fiz na época o regular, mas a gente sabia que tinha algumas escolas de

Ensino Integrado e a gente tinha uma ideia de que era uma coisa muito interessante,

muito nova, muito diferente. Eu tinha vontade de fazer, mas infelizmente não era

para todos, né? Tinha só no Camargo Aranha e era um lugar que assim, não era pra

todo mundo. Hoje em dia a realidade já é diferente, a gente vê que o Ensino

Integrado ele atinge mais pessoas, principalmente na Zona Leste, nas Etecs.

Eu vejo que muda muito para o aluno a percepção de mundo pra ele, porque eles

saem do Ensino Fundamental, vêm para o Ensino Médio, onde já muda bastante

coisa, por exemplo, ciências vira química, física e biologia, então tem três matérias

onde eles tinham uma, mais as matérias do técnico, que são várias matérias e que

exigem também um pré-conhecimento do aluno, que muitas vezes no primeiro ano

ele não tem. Então por exemplo eu tenho o conteúdo dessa matéria eu dou no

segundo ano do Ensino Médio, então eu preciso dar o conteúdo de [...] no primeiro

ano, já com o conteúdo de [...] do segundo ano, na matéria técnica, porque eles

precisam desta base para eles poderem vir para o laboratório, fazer aula prática...

Acho que muda muito a vida do aluno, ele entende que o estudo é mais importante,

que a vida dele está voltada para essa área do estudo e que ele precisa se dedicar,

ele não consegue estar na escola sem se dedicar, então acho que muda bastante a

vida dele.

91

Entrevistadora: Como é que você percebe então essa integração do Ensino

Médio com o Ensino Técnico aqui nessa escola?

Professora: A gente costuma dizer, base comum e base técnica, e geralmente os

professores da base comum eles lecionam nos três cursos técnicos que tem na

escola. Então para o professor da base comum não tem muita diferença. ADM,

Informática e Alimentos, para eles é um curso, o curso médio. Ai tem os professores

da base técnica que geralmente só lecionam naquele curso e naquela disciplina.

Acho que faltam procedimentos de integração para que esse professor técnico ele

entenda o que é a base comum e que ele possa também aplicar conteúdo da base

técnica para que o professor da base comum consiga também ajuda-lo nessa base

técnica.

Acho que falta integração entre a base comum e a base técnica para que os

conteúdos eles se juntem e eles se linkem. Para que o professor de matemática

possa aplicar um conteúdo que a base técnica consiga desenvolver algo, um

projeto... Acho que falta bastante.

Como você acha que isso pode melhorar?

Professora: Eu acho que com o tempo, acho que é difícil você resolver isso

rapidamente. Com o tempo, integrando os professores, mantendo os professores na

escola, a troca de professores atrapalha um pouco. O professor está há um ano

nessa escola, depois ele sai, vem outro, isso atrapalha o desenvolvimento. Acredito

que também com reuniões pedagógicas e capacitações. Para que o professor do

técnico consiga entender o que é a base comum e a base comum conseguir

entender o curso técnico, do que se fala no curso técnico, para o próprio professor

entender no conteúdo dele, o que ele precisa passar para ajudar a base técnica,

acho que falta bastante.

Entrevistadora: Gostaria de saber o que mudou para você, no seu trabalho,

como professora com o Ensino Integrado?

92

Professora: O que mudou é a percepção da base técnica. Quando a gente se

forma... a gente se forma muito na base comum, apesar de ter as aulas práticas e de

laboratório, elas não são voltadas especificamente para o curso técnico, até porque

que a gente faz na faculdade não é de nível técnico e sim de nível superior. Quando

você pega uma disciplina de nível técnico e você tem essa graduação, para você dar

aquela disciplina, a disciplina pede procedimentos técnicos então você tem que

buscar o conhecimento. Agora na base técnica eu tenho que ensinar o aluno coisas

que na faculdade você não tem, então o que mudou bastante foi que eu tive que

buscar conhecimentos da base técnica ao longo dos oito anos que estou aqui, as

vezes na faculdade você não tem a base técnica, você não é técnico, então muda

bastante o conhecimento do professor, ele tem que buscar o conhecimento da base

técnica.

Entrevistadora: Entendi, na sua rotina e no seu planejamento, mudou alguma

coisa?

Professora: Mudou, mudou bastante em relação a preparar o conteúdo, como eu

leciono nos três cursos (ADM, Informática e Alimentos) eu não consigo preparar um

conteúdo para todos, tem que ser diferente, para ADM é uma forma, para

Informática é de outra e para Alimentos é de outra. O conteúdo do ano ele é o

mesmo, mas a forma como eu passo tem que ser diferente porque não funciona

para as três salas, então mudou bastante a rotina de preparar a aula. Mudou

bastante.

Entrevistadora: Na sua opinião, o currículo, aqui chamado de plano de curso,

ele favorece a integração?

Professora: Olha, eu acredito que de quando surgiu até agora, já houve uma

melhora, pois agora no plano de curso tem algumas orientações da base científica,

então a base técnica tem orientações dos conteúdos abordados na base comum,

isso vem no plano de curso, antes não vinha. Ainda sinto muita dificuldade, mas

antes era pior...Antes era o conteúdo da base comum e o conteúdo da base técnica,

um não linkava com o outro. Agora não, agora já tem as observações, as

93

orientações. Então o professor de lógica ele já consegue ver em matemática o que é

que o professor está dando para resolver o conteúdo dele em lógica. Está

melhorando, mas ainda falta mais.

Entrevistadora: Você acaba fazendo alguma adequação?

Professora: É, o que que eu não acho que não surte tanto efeito porque a gente

começa em fevereiro e eu já começo com os dois conteúdos, então tenho que dar

dois conteúdos juntos. Então quando a gente vai fazer aula prática o que eu peço

para eles fazerem, eles se dão super bem, porque é prático né, então você faz, ele

visualiza o que você está fazendo e ele repete o que você está fazendo, então isso é

muito fácil para qualquer ser humano, mas entender o que ele está fazendo é uma

dificuldade, porque eles não tiveram o conteúdo ainda. Então essa é a minha

dificuldade.

Entrevistadora: Quem que você acha que são os principais beneficiados com

a integração?

Professora: Eu acredito que seja o aluno, porque a educação ela modifica o ser

humano, ela muda muito e principalmente em uma periferia, em uma escola da Zona

Leste, o aluno se não estiver na escola ele vai estar na rua, e ele vai estar muitas

vezes com coisas erradas, porque os pais daqui precisam trabalhar. A gente tem a

realidade do pai e da mãe que trabalha, não tem ninguém em casa.

Eu acredito que o ensino integrado mudou a vida deles porque eles estão aqui, eles

ouvem a gente falar sobre a universidade, sobre as federais, sobre a USP, então

eles têm aquele interesse de continuar os estudos e de ter um benefício melhor na

vida.

É claro que não são todos, não conseguimos fazer isso com todo mundo, mas a

grande maioria. A gente vê que o aluno chegou com uma realidade, com uma

dificuldade muito grande.. E ele sai daqui com um sonho, que é o sonho da

universidade, um sonho de melhorar de vida. O maior beneficiado, é o aluno mesmo.

Apesar das dificuldades que o professor tem em levar um curso integrado, para o

aluno o benefício é muito grande.

94

Entrevistadora: Sobre essa parte difícil que você comentou agora, o que é

mais difícil para você?

Professora: O mais difícil é integrar a base técnica com a base comum. Fazer os

professores entenderem que somos um só, o curso, a escola... As vezes tem muitas

separações na cabeça do professor “Eu dou aula técnica, não sei o que está

acontecendo no Ensino Médio, e muitas vezes o Ensino Médio perde algumas

ações, projetos, coisas que vão acontecendo durante o ano, e o professor da base

técnica não entende que aquilo faz parte também do desenvolvimento do aluno, que

aquilo é interessante para ele. As vezes o professor fica só na base técnica e ele

não entende que ele precisa de outras coisas, outros projetos também.

Entrevistadora: Dentro do que a gente comentou, tem alguma questão que

você gostaria de comentar sobre o Ensino Integrado?

Professora: Importante seria falar com a pessoa que cuida do currículo de curso e

integrar essa conversa, porque dá impressão que cada um faz o seu plano curso da

sua área e que ninguém conversa com ninguém. Acho que se eles sentassem lá, ou

se eles pudessem fazer pesquisas, como você está fazendo com professores nas

Etecs e perguntassem “olha, a sua disciplina, o que poderia melhorar? o que seria

melhor? qual o conteúdo que você acha que tem que...” Porque tem conteúdos que

não tem como aplicar, pois são caros, exigem materiais que não podemos comprar,

então se repente, aquele conteúdo poderia sair e poderíamos colocar outros que

podemos conseguir fazer na escola. Acho que falta conversa entre as pessoas. As

pessoas não conversam e não resolvem o que tem que ser resolvido. Algumas

coisas não são tão difíceis de ser mudadas. Acho que estão fazendo sem conversar

um com o outro. Eu mesma se eu pegar o plano de curso, na minha disciplina eu

mesma poderia acertar... Não é complicado

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95

PROFESSOR B

Entrevistadora: Qual o seu tempo como docente?

Professora: Trabalho há nove anos como professora do Centro Paulo Souza.

Entrevistadora: A minha pesquisa é sobre o Ensino Integrado, Então ela dá

voz aos professores, para que os professores possam falar como percebem o

Ensino Integrado...

Professora: Na minha opinião o Ensino Integrado é muito complexo, a estrutura

física da escola ela não esta preparada para isso, não tem uma estrutura adequada

para receber os alunos para isso e nem uma formação continuada para os nossos

professores, para que eles possam dar uma aula de qualidade com mais segurança

de como é o ensino integrado, a coisa caminha um tanto quanto por ela mesma.

Entrevistadora: O que você entende por ensino integrado? O que é o ensino

integrado para você?

Professora: O Ensino Integrado para mim teria que ser uma coisa muito mais ampla

do que é hoje. Porque pelo menos no Ensino Técnico, os alunos são distribuídos

nas matérias da formação básica, da área comum e também tem a área técnica, que

eu acredito que perdeu com essa junção. A área técnica ficou mais enxuta dividida

em três anos, muito mais enxuta, e os alunos ficam muito tempo na escola, muito

tempo fazendo a teoria.

Alguns cursos têm aulas práticas, mas o tempo é curto para as aulas práticas

quando necessário e ao mesmo tempo para a parte comum ficou muito maçante.

Eles são muito jovens para decidirem o que eles querem fazer da vida e isso fica

muito difícil.

Entrevistadora: Eu queria saber: como você percebe o Ensino Integrado aqui

nessa escola? Você tem uma visão do Ensino Integrado no geral, e nessa

escola, como você percebe essa integração?

96

Professora: Acho que acontece de forma tranquila, não ficou separado, percebo que

em algumas Etecs ainda continua separado, manhã se trabalha a base comum e no

período da tarde as disciplinas técnicas. Aqui a gente nunca teve isso, a gente

sempre deixou pelo menos a matriz curricular acontecer junto... A gente nunca fez

essa separação. Temos grandes problemas de infraestrutura, problemas com o

horário de almoço, nossa escola ainda não tem quadra, nós não temos um auditório

que consiga comportar todos os alunos de um curso. São questões de infraestrutura

e a questão do preparo dos professores e da formação continuada, acho que isso

ainda precisa trabalhar muito, também a integração desses professores, os da base

comum com os do Ensino Técnico de uma forma mais consistente, isso tem que

acontecer constantemente, até eles perceberem que não existe, um Ensino Técnico

e um Ensino Médio, que agora é o Ensino Integral, o aluno está aqui, e um não é

melhor que o outro, a base comum não é melhor que a base técnica, nem a parte

técnica melhor que a parte comum.

Entrevistadora: Eu queria falar um pouco sobre o currículo: Na sua opinião o

currículo do curso favorece essa integração?

Professora: Não acho que não, porque... É uma questão muito ampla, a organização

curricular é algo complexo, e que dificulta essa integração, essa coisa do

interdisciplinar. Não acho que é uma coisa que não acontece só aqui, só no Ensino

Integral, isso acontece no Ensino Médio, acontece no país, essa coisa dos 50

minutos, essa coisa fechadinha. Acho que a matriz precisa ampliar um pouco isso,

as vezes você precisa de mais tempo para determinados assuntos, um tempo para

outro. E de formação não tem isso na organização curricular, formação para

professores dentro do período de aula. Isso seria importantíssimo para reforçar essa

integração.

Entrevistadora: Entendi. O que você acha que poderia melhorar nesse aspecto

do plano de curso?

97

Professora: Eu acredito que a disposição. Parar de classificar as coisas como

matéria e disciplina e tratar como assuntos, e juntar, fazer a junção das coisas,

deixar isso mais claro. Apesar de que na base comum isso é bem mais nítido, mais

visível com o Enem, trabalhar com áreas, acho que é por ai, trabalhar por assuntos

da área técnica que sejam do interesse da base comum e assuntos da base comum

que sejam interessantes para base técnica.

Entrevistadora: O que mudou na vida do professor, com a vinda do Ensino

Integrado?

Professora: Acho que se a gente classificar primeiro para professor da base técnica,

mudou muita coisa. Ele tinha um período maior de aula, carga horária maior e isso

foi reduzido, ele também não se preparou para isso, a gente percebe o caso de

professores que eram de curso modular, semestral, e ele não consegue se adequar

a esse curso de forma anual. Chega na metade do ano, ele está perdido, para ele,

ele já passou todo o conteúdo. O que também não é porque foi reestruturado.

Como reduz carga horária, ele tem que aprender a esmiuçar o conteúdo em todo o

ano e não semestral. Eu percebo que eles ficaram perdidos em relação a isso. Para

os professores da base comum, o que pega agora no momento é essa coisa da

integração, sabe? A disputa de quem é melhor pegou mais, o grupo era mais unido

antes, quando era só o nível médio, era um grupo que conseguia trabalhar com mais

interdisciplinaridade e hoje não, hoje já é um grupo que é mais desunido.

Entrevistadora: E você acha que essa tensão vem da onde?

Professora: Essa tensão?

Entrevistadora: Entre os professores...

Professora: Eu acho que da própria gestão, acho que a divisão da escola por cursos,

essa disputa vem da gestão, dos alunos e do professor, a disputa de quem é melhor.

Na verdade, professores e alunos disputam o tempo todo “O meu curso é melhor

que o seu” e a gestão não interfere nisso. Talvez não conseguiu identificar e

98

visualizar isso e dizer que “Não, cada um tem seu curso e vamos respeitar isso, o

meu não é melhor que o seu, precisamos de todas as pessoas de todas as formas,

precisamos dessa diversidade inclusive na escola, e principalmente na escola”.

Entrevistadora: Quem você acha que são os principais beneficiados com essa

integração?

Professora: Eu acho que os pais, por incrível que pareça, porque para eles a escola

ainda é um depósito. Então eu fico mais tranquilo se meu filho passa o dia inteiro na

escola. E também os governantes que conseguem vender isso nas propagandas

políticas e tal. Tanto o governador quanto o prefeito, em todas as escalas eu estou

falando. A educação, em período integral, ela facilita a venda desse produto “pai

fique tranquilo, seu filho vai ficar o dia inteiro na escola”. Acho que é por ai... Tem

essa preocupação “Ai meu filho vai ficar na rua...”, acho que são os pais que

ganham com isso. Não são nem os alunos e os jovens, muitas vezes por eles não

saberem que curso eles querem fazer, eles são obrigados a passar três anos em um

curso que eles não gostam de verdade. Então acho que são os pais que ganham

sim. Quem ganhou mais são os pais.

Entrevistadora: Dentro do que a gente comentou, tem alguma questão que

você lembra sobre o Ensino Integrado, que você queira pontuar sua opinião, o

que você acha sobre esse tipo de ensino?

Professora: Eu acho que precisa crescer muito ainda, acho que é interessante, mas

não da forma como ele é hoje. Precisa de muito estudo, muita pesquisa, para

encontrar o melhor caminho para o Ensino Integral. Acho que esse caminho que

estamos seguindo ele não é o mais adequado, precisa de muitas mudanças e de

muitas transformações. Mas é um ensino interessante até por esse comodismo dos

pais e da sociedade em geral em saber que os jovens e crianças estão sendo bem

cuidados. Acho que é isso.

Entrevistadora: Se você fosse pontuar uma mudança primordial?

99

Professora: Começa com a estrutura física, que é algo que não depende de tanto

trabalho, tantos anos. Formação de professores é algo que leva mais tempo, é uma

construção contínua, ela vai acontecer para sempre. Agora a estrutura física é o

básico. Se não tiver estrutura física para o Ensino Integral, ele já começa perdendo,

começa do menos um, o caminhar vai ser mais difícil. Depois da estrutura física,

formação continuada de professores, conscientização dos pais que a escola não é

deposito, de que ali é um espaço de aprendizagem coletiva e que os pais fazem

parte daquele espaço. A sociedade em geral faz parte da escola e a escola faz parte

da sociedade. Acho que é por ai.

Entrevistadora: Bom, obrigada.

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PROFESSOR C

Entrevistadora: Minha pesquisa é sobre o Ensino Integrado, e gostaria de

saber qual o seu tempo como docente?

Professor: Dou aula desde 2012. Esse é o primeiro ano que eu estou no sistema da

Etec, já venho com experiências de outras escolas habituais. Eu acho bem

interessante essa questão do integrado porque envolve o aluno, ele já começa a

entrar no mundo profissional, o meu único problema é que eu acredito que eles

ainda não conseguem diferenciar. Eles têm um grande problema, eles entram já com

uma visão assim: eles esquecem que estão no Ensino Médio e eles acabam focando

apenas na área que eles escolheram. Eu tenho muitos problemas em sala de aula

com isso.

Eu no meu caso dou literatura, é mais parte da área de humanas, e o pessoal de

Administração, Alimentos e Informática vêm com aquela visão “mas porque eu vou

fazer isso? Eu sou de exatas” e fica essa divisão dentro da sala de aula, eu tenho

100

que explicar para eles “gente, calma ai, vocês escolheram uma área, escolheram, só

que vocês também estão no Ensino Médio.

Acho que a grande dificuldade hoje dentro da minha disciplina em sala de aula seria

isso. Eles têm que saber que eles ainda não são... Não é como na faculdade “Eu

vou fazer humanas, vou fazer saúde, vou fazer exatas...”. Eles têm que vir com o

pensamento de que eles escolheram uma área, só que eles também são do Ensino

Médio.

Outro ponto, que não é uma dificuldade, eu até gosto e acho interessante que eles

vem com aquela vontade, então é mais ... apesar de eles terem uma resistência (no

sentido de sou de humanas/sou de exatas)...Eles têm vontade de aprender, eles não

chegaram aqui por acaso, tem um proposito. Eles já começaram a passar “Bem-

vindo a vida real”. Eles passaram por várias fases, hoje estão aqui então é uma

turma totalmente diferente do que eu estava acostumado a lidar.

Entrevistadora: Entendi. Como você percebe a integração entre o Ensino

Médio e o Ensino Técnico aqui nessa escola?

Professor: Então, como sou muito novo aqui eu ainda não conseguir perceber

detalhadamente. Eu acredito que deveria ter sim uma integração para trabalhar

junto, misturar as disciplinas mesmo, ter uma disciplina que liga com a outra, que

são aquelas transdisciplinaridades que o pessoal fala. Eu acredito que está faltando

hoje essa conversa, essa relação entre os professores, de falar a mesma língua,

conseguir associar os trabalhos. Tem até o professor Clayton, que você conhece,

ele é maravilhoso porque ele consegue trabalhar várias coisas ao mesmo tempo.

Entrevistadora: O que mudou na vida do professor com o ensino integrado?

Professor: Eu acho que a gente se prepara mais para esse pessoal, eu venho mais

preparado para eles. Na minha vida profissional eu estou buscando mais e indo mais

fundo nos conteúdos. Porque no Estado a gente não tem, nas escolas estaduais a

gente até vai com o conteúdo só que os alunos não querem o conteúdo, você fica ali

somente no superficial no raso, você não mergulha porque não adianta, infelizmente

acontece muito isso, os alunos da rede estadual eles têm essa barreira, não querem

101

aprender “isso vai ser inútil para mim” eles falam, já ouvi várias vezes. Aqui não, aqui

mesmo com essa questão da diferença entre exatas e humanas tem alguns que

querem e você consegue mergulhar a fundo. Minha vida profissional melhorou

muito, porque as dores de cabeça que eu tinha lá, eu não tenho aqui.

Entrevistadora: Sobre o plano de curso, você acha que ele favorece essa

integração?

Professor: Acredito que sim, eu estava olhando o plano, olhando por cima, agora...

Ano passado era outro professor, e agora vejo algumas falhas assim só algumas

coisas que poderíamos trocar, que eu vejo que poderíamos trabalhar. Então o

currículo, sim, ele é bom, mas ainda falta alguns componentes para ficar melhor, ele

pode melhorar.

Entrevistadora: Quem você acha que é o principal beneficiado com essa

integração?

Professor: Acredito que 50% tanto o professor quanto o aluno. Eu acredito que o

aluno ele vai atrás ele tem maturidade e ele consegue não só fazer as áreas das

disciplinas obrigatórias do Ensino Médio como ele consegue também trabalhar uma

área que ele goste, ou pelo menos diga que goste. E o professor ganha também

porque acaba buscando mais, ele não fica somente no currículo básico que ele

aprendeu na faculdade, ele tem que ir mais fundo para envolver a turma.

Entrevistadora: Você falou um pouquinho das dificuldades, você percebe

alguma dificuldade maior do que essa que você comentou a respeito de ir

atrás de novas informações existe outro ponto que você sente dificuldades?

Professor: Têm-se a visão de que o aluno que vem pra Etec tem um conhecimento

diferente dos outros, só que eu encontro nas turmas também muitos alunos que

estão aqui porque são obrigados pelos pais e ai eles passaram, passaram porque se

mataram de estudar, mas não porque gostariam de estar aqui e ai eu percebo que

102

hoje eles têm muita dificuldade, e ai acabo relembrando alguns problemas do

Estado, mas não chega a ser uma grande dificuldade.

Entrevistadora: muito obrigado

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PROFESSOR D

Entrevistadora: Qual o seu tempo como docente?

Professora: Dou aulas há 7 anos, já dei aulas em 1990, mas agora, depois de 2007

que eu estou lecionando no Centro Paula Souza.

Entrevistadora: Então a minha pergunta é como você percebe o Ensino

Integrado, o que é o Ensino Integrado para você?

Professora: O Ensino Integrado tem como intuito dar formação média e técnica. O

Centro Paula Souza prioriza a técnica. Eu não vejo isso dentro da escola, se você

quer minha opinião, eu não vejo muito isso dentro da escola, porque o curso hoje, do

jeito que ele está hoje, ele é mal elaborado por conta das bases curriculares e da

proposta do curso, ou seja, juntaram o Ensino Médio com o Técnico, mas a gente

não tem uma base de sustentação para nós professores podermos desenvolver o

que o Centro Paula Souza pede, que é o ensino integrado de fato.

Isso porque nós temos que dar conta de uma carga horaria grande, você não pode

se dedicar na elaboração de projetos e aulas que tenham como foco um aluno bem

integrado. É falho na proposta e também na formação do professor, os próprios

professores não tem essa capacitação. Não estou dizendo que eles não têm

condições de fazer, mas por causa do tempo e da organização da escola, e do

professor, nós não temos como integrar a área técnica e o médio. A estrutura dos

cursos hoje, não dá suporte. Eles nos pedem que a gente faça isso, mas a gente

não tem condições de estrutura e de pessoal de fazer isso.

103

Entrevistadora: O que poderia ser feito para melhorar essa situação?

Professora: Se tivéssemos uma carga maior dentro da escola, ou cursos de

capacitação que nos desse esse suporte. Vejo uma falha muito grande na própria

formação do professor. O professor é assim ou é da base técnica ou é da base

média, hoje o Ensino Médio migra (acho que todo o ensino médio no brasil está

migrando ou gostaria de migrar) para um ensino mais temático de

interdisciplinaridade, multidisciplinaridade e a gente além de ter que fazer isso, tem

que fazer também com o técnico, e com vários técnicos, um mesmo professor, do

ensino comum, que é o meu caso, eu tenho que dar conta de um aluno que faz

ADM, de um outro que faz Alimentos e de um outro que faz Informática... Que dizer,

como eu encaixo o meu conhecimento de [...] dentro das diversas áreas técnicas?

Mais, como como encaixo meu conteúdo de [...] dentro dos conteúdos de Ensino

Médio básico, com interdisciplinaridade em física, biologia, matemática...

Então a gente tem essa falha de estruturação e da própria formação do professor.

Resolver esse problema passa primeiro por resolver a formação do professor,

melhorar a capacitação e a formação do professor, e ensinar mesmo o professor a

trabalhar com projetos, com eixos temáticos e não mais com conteúdos isolados

dentro de sua área de ensino. E esse professor entender que o aluno tem que

conhecer o todo, e não as partes. Isso falta para nós. E eu acho que é formação. Se

não dentro da faculdade (porque já passou o tempo e professor não conseguiu e

não fez...) hoje temos que voltar também pro banco da sala de aulas, cursos de

capacitação, e de cursos prolongados, não adianta cursos de 24 horas ou 48 horas,

isso não adianta, tem que ter uma formação pedagógica e uma formação técnica

mais longa. Não adianta fazer cursinhos pequenos para dar conta de assuntos

pequenos, quando o professor não sabe montar um projeto, não sabe trabalhar

interdisciplinaridade, principalmente na área técnica...

Entrevistadora: Como você vê a integração nessa escola?

Professora: um ponto é essa falta de articulação dentro dos cursos, isso é um ponto

de tensão, porque os professores de nível médio e técnico não têm essa capacidade

104

de enxergar o curso e de criar a interdisciplinaridade, não têm. Pouquíssimos têm e

a exigência para que nos coloquemos no papel a parte burocrática é muito chata.

Não estou dizendo que não tem que existir, porque tem que existir, mas frustra

quem só sabe trabalhar assim, só sabe trabalhar na chibata. E isso frustra quem não

sabe trabalhar na chibata, o que importa é o conhecimento o aluno aprender, nã nã

nã... E você muitas vezes paga o preço de ter que cumprir as regras do sistema,

porque a preocupação do é sistema só quer saber de papel. A minha não é, é a

formação do aluno, para mim.

Esse é para mim um ponto de tensão, a cobrança de as coisas estarem perfeitas

quando não estão. É como você falou, tá lá no currículo, tem todo currículo do ETIM

o que você tem que cumprir lá lá lá lá lá lá... Eu tenho que colocar isso no meu

currículo, mas eu sei o material humano que eu tenho, só eu sei o material humano

que eu tenho lá, então tudo aquilo vira papel. Tem que cumprir... Eu faço, tem que

cumprir, mas é papel. Muito diferente do trabalho que faço numa sala de aula.

Entrevistadora: O que você acha que mudou na vida do professor com o

Ensino Integrado?

Professora: Para alguns professores que prestam atenção nisso talvez tenha

mudado o fato de ele ter que correr atrás, ou se preocupar em fazer a

interdisciplinaridade e fazer um aluno, que tem que ter a base técnica, enxergar a

base técnica dentro de um conteúdo de base comum do médio. É mais ou menos

assim: o professor vai ter que correr atrás de algumas coisas, algumas deficiências

que ele tem, isso mudou. E isso despende mais tempo também, então se

tivéssemos mais tempo... (hoje mudou a lei, temos um pouco mais ai e tal...).

Precisamos dispender tempo para geral conhecimento. Acho que é conhecimento

mesmo... O que mais mudou? Mais nada, para mim mais nada.

Entrevistadora: E essa questão do currículo, o plano de curso, ele favorece a

integração?

Professora: Não, porque isso só está no papel, então de forma alguma, a gente só

coloca no papel. O que falta é trabalhar com o eixo temático, então vai ter que

105

trabalhar com interdisciplinaridade, então vai ter que trabalhar o professor. Não

adianta você só me dar o papel e falar que vai trabalhar eixo temático, falar que vai

trabalhar interdisciplinaridade, interdisciplinaridade no Ensino Técnico, quando na

verdade eu nem conheço direito os professores que dão aula no Ensino Técnico.

Não sei nem a cara deles, as vezes sei só o nome. Eu não tenho o mínimo

conhecimento das atribuições, dentro do currículo dele, o que ele trabalha. Como eu

vou trabalhar uma interdisciplinaridade se eu não sei o que ele fala? A gente poderia

ganhar muito tempo nisso, ganhar conhecimento e não ficar batendo cabeça. Eu

poderia chegar na aula e dar uma mesma coisa que um colega já deu, é válido

porque posso usar outra abordagem do conhecimento porque eu tenho outra visão,

mas isso tem que ser feito junto, ao mesmo tempo.

Entrevistadora: O que você acha que poderia melhorar para isso acontecer?

Professora: Hoje o modelo do técnico, em três anos, do jeito que está eu não

concordo. Eu acho que por exemplo, o aluno que faz o técnico, poderia fazer as

disciplinas do técnico depois do segundo ano, porque o primeiro ano, deveria ser

muito básico. O primeiro ano dele, deveria ser de estruturação do curso, e de um

conhecimento básico, porque o aluno vem muito fraco.

Dar um conhecimento básico no primeiro ano seria fundamental, por exemplo,

trabalhar com interdisciplinaridade, para ai então no segundo ano começar a abordar

disciplinas de um curso técnico, que o aluno muitas vezes vem e não sabe nem o

que é. É preciso introduzir as disciplinas no técnico e manter os conteúdos básicos,

por conta da carga horaria, mas eu gostaria que no primeiro ano fosse só o básico.

E ai no segundo ano poder optar por um curso ou por outro, porque não? Não sei

como seria essa estrutura de escola, mas disciplinas do técnico poderiam vir só no

segundo ano.

Entrevistadora: Quem você acha que é o principal beneficiado com essa

integração?

Professora: O Centro Paula Souza porque diminui a evasão, o aluno muitas vezes

que vem pro técnico ele nem pensa em ficar naquela área do técnico, as vezes

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reforça o gosto e quer ficar, mas assim, de fato, diminui a evasão. Se você tinha

cursos modulares na tarde que tinha evasão, mesmo que mínima, mas tinha, todos

os cursos tinham evasão, hoje você não tem evasão. Porque o aluno precisa do

Ensino Médio e ele sabe que ele está dentro de uma escola de nível médio e técnico

bom comparando com a Secretaria da Educação porque esse ganho é... O pessoal

do ETIM não vai ser trabalhador técnico, você faz uma pesquisa ai rápida com os

alunos que saem do ETIM hoje, 1% que vai trabalhar na área técnica é muito. Os

que optam por permanecer na área, é de grande ajuda. O cara sai de administração

e vai fazer o curso de administração ele tem uma base muito maior e melhor, do que

quem tem só o ensino básico, legal, mas não vai executar trabalho técnico, só por

última necessidade ele vai fazer isso porque a prioridade dele é estudar e ter

graduação. É nível técnico, mas não significa que você vai aumentar a mão de obra

em nível técnico com o ETIM, com o modular pode ser, mas com ETIM, não.

Eu dou aula em outra Etec na região central e lá os caras querem estudar, querem ir

para faculdade, não querem parar no Ensino Médio Técnico. O técnico ajuda, ajuda,

mas para eles não é a finalidade. Tem diferença sim, mas a escola lá tem uma

particularidade, um item essencial entre lá e aqui, lá 90% dos alunos vem de escola

privada, aqui quase 100% de escola pública e de periferia, os alunos que entram lá,

tem uma média de conhecimento melhor, eles vem com nível de conhecimento

melhor e a maioria já vem pensando na universidade. O pessoal daqui é mais

perdido nisso, eles vem pra escola porque sabem que é boa, vem fazer o Ensino

Técnico porque é uma área de afinidade. Alguns vêm porque caíram de

paraquedista “Eu acho que quero isso, vou fazer”.

Mas assim hoje começamos a notar nessa geração que eles vêm porque querem

fazer universidade, mas não sabem o que é a universidade, não sabem o que é uma

graduação, quando você fala para ele o que uma graduação ele não tem essa

projeção de vida. Hoje começa um pouquinho, lá na escola São Paulo, os caras já

sabem o que querem, eles querem fazer universidade, já vem com essa finalidade.

Entrevistadora: Tem mais alguma questão sobre o ETIM que você gostaria de

pontuar?

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Professora: No começo eles não gostam, mas depois se acostumam, até porque a

gente vive em uma área urbana muito complicada de vida social fora da escola,

então a escola acaba sendo para eles, um abrigo, né? Um lugar mais seguro, um

lugar de convivência social, de trocas... Então acabam se acostumando, mas no

início é difícil, é puxado o horário...

E pedagogicamente todo mundo sabe que oito horas por dia é improdutivo, não tem

como, e ai a gente entra num problema. O professor não sabe trabalhar com

projetos, com interdisciplinaridade, cai nas aulas conteudistas, de blá blá bá, para

um aluno que vai ficar oito aulas no dia. Oito aulas, de aprendizado, quanto você

tem? Metade desse tempo? Virou balela... Nem ele aguenta, o professor vai se

repetir, não vai criar nada novo, então, eu coloco em dúvida isso. Como você não

tem trabalho em projeto, nem interdisciplinaridade e eixos temáticos, você trabalha

conteudismo, achando que está fazendo interdisciplinaridade e massacrando o

aluno e o professor. oito horas é muito.

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PROFESSOR E

Entrevistadora: Qual o seu tempo como docente?

Professor: Eu estou dando aula há mais ou menos vinte e sete anos, vinte e cinco,

por ai.

Entrevistadora: O que é o Ensino Integrado para você? Como você percebe

esse Ensino Integrado?

Professor: Eu acho que a concepção do Ensino Integrado, no meu ponto de vista,

ainda está acontecendo. No meu ponto de vista ainda não aconteceu. Mas aqui na

Etec tem bastante propostas bem interessantes para integrar esse Ensino, mas acho

que a gente ainda está preso aquele ensino tradicional, mas eu acho que a gente

um dia ainda se liberta dessas correntes.

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Acho que é um processo não tem jeito, a gente vai ter que a aprender, porque a

gente se acostuma a dar aula, dar aula da forma como a gente aprendeu, então é

difícil a gente se livrar do tradicionalismo, mas eu acho que deveria ser uma coisa

onde talvez nem tivesse as disciplinas diferenciadas como tem agora mas que todos

aprendessem o que tem que aprender das disciplinas, matemática, inglês,

português, como deveria ser, e um ajudando ou integrando com a outra disciplina,

onde pudesse ser feito.

Entrevistadora: Como você percebe a integração nessa escola?

Professor: Nessa escola, como eu falei, tem alguns projetos bem bacanas de

integração, eu acho que comparado com outras escolas que eu já dei aula, aqui está

um nível bem bacana, bem elevado. Acho que ainda falta um caminho para a gente

percorrer para chegar num nível de excelência, mas comparado com outras escolas

que eu já dei aula (eu já dei aula em escolas do estado e outras escolas

particulares) aqui eu acho que está bom, as disciplinas conseguem conversar,

conseguem fazer alguma coisa que uma disciplina consegue interferir, ajudar, ou até

ser base para outra disciplina, mas ainda temos um caminho para percorrer.

Entrevistadora: O que você acha que poderia melhorar?

Professor: Acho que para melhorar demanda trabalho, e alguns professores ficam

meio que no comodismo. Para melhorar precisaria que os professores se juntassem,

conversassem, verificassem o que um pode ajudar com o outro e isso ai iria

demandar muito trabalho, iria ter que estudar, pesquisar, fazer muitas coisas que ele

não conhece, mas precisaria ir atrás desse conhecimento de uma troca de saberes,

para poder acontecer a integração, e as vezes para isso é preciso ir atrás de

algumas coisas que precisa para aquele tipo de aplicação, aquele tipo de atividade.

O que você acha que mudou? Mudou alguma coisa? Você dava aulas no

técnico também só, não é?

109

Professor: Eu acho que não todos, mas alguns mudaram bastante, alguns aplicam a

tecnologia em disciplinas que eu realmente nem pensava que poderia se aplicar. O

Clayton, por exemplo, usa muito o celular, internet nas aulas de português, nas

aulas que envolvem gramática, até mesmo no espanhol ele usa tecnologia, acho

isso fantástico. E outros professores as vezes utilizam bastante integração com

outras disciplinas as vezes, até mesmo com as disciplinas técnicas, não é? Dá para

fazer uma integração boa e é gostoso porque eles se integram realmente, então eu

acho que alguns mudaram para melhor, outros ainda estão, como eu falei, no

comodismo ali. Porque é fácil, né? Quando você já estabelece um conteúdo, um

cronograma de ensino, ficar sempre fazendo a mesma coisa, ai quando sai daquela

zona de conforto é complicado. Enquanto essa zona de conforto vai ao encontro de

integrar, de ver outras coisas que não tem muito a ver com sua área de

conhecimento, ai é mais complicado ainda.

Entrevistadora: E o plano de curso do ensino integrado, você acha que ele

favorece a integração? O currículo que vem do Centro Paula Souza...

Professor: É como eu falei estamos caminhando, estamos evoluindo ainda, está

melhor do que alguns anos atrás, eu acho que está melhor, mas ainda não está

ideal para promover uma integração legal, mas já está acontecendo essa integração,

se você olhar no plano de curso essa integração já está acontecendo. Talvez alguns

especialistas ainda não vejam isso como o ideal, mas eu acho que já está

acontecendo, até o novo modelo do PTD tem algumas colunas que eles colocaram,

alguns itens do plano de trabalho, que é para você especificar qual é a integração

que está ocorrendo com outras disciplinas, isso já faz com que o professor para

desenvolver seu plano de trabalho, já tenha que pensar, pesquisar, perguntar “O que

eu posso fazer para integrar com a sua disciplina?”, então acho que já está

começando bem, está desenvolvendo bem, não sei se é o melhor caminho, mas

estamos no caminho.

Entrevistadora: E nessa questão do Ensino Integrado, quem você acredita que

é o principal beneficiado?

110

Professor: Eu acho que o principal beneficiado é o aluno mesmo, porque quando a

gente conseguir fazer realmente o Ensino Integrado como manda o figurino, eu acho

que aluno vai aprender com mais facilidade, acho que vai ter menos carga de

atividades e exercícios para fazer, porque se você passar uma atividade que for

realmente integrada ele vai ter que pensar em várias disciplinas para fazer um

determinado exercício. Agora com certeza isso vai dar um pouco mais de trabalho

para o professor. Ai ele realmente vai ter que pesquisar mais, conversar mais com

os colegas, vai ter que ir atrás de cursos, ele não vai poder parar. O pessoal da área

técnica eles já fazem isso, o pessoal da área técnica, principalmente informática,

tem que estar sempre correndo atrás de cursos e de atualizações. O pessoal da

base comum, alguns professores fazem isso, mas não é maioria ainda. Então eu

acho que com a integração o principal beneficiado é o aluno, acho que eles vão

ganhar mais.

Entrevistadora: E no seu trabalho como professor você percebe alguma

dificuldade maior?

Professor: Eu como professor da parte técnica, sinto um pouco de dificuldade nas

series iniciais, eles vêm com uma defasagem razoável, principalmente na parte de

português e matemática, então eles vêm com vícios, pode parecer estranho, mas

até mesmo para programar, os vícios de linguagem atrapalham, então a gente está

até agora falando de algumas coisas lá de português, de forma razoavelmente

correta e os alunos começam “Mas pô, você é professor de informática ou de

português?” E matemática então nem se fala porque algumas operações básicas a

gente tem que primeiro passar como faz aquela operação básica para depois passar

a parte técnica propriamente dita, porque eles vêm realmente um pouco defasados.

E quando as series iniciais, de módulos da parte técnica inicial, é a noite, que ai tem

o público mais adulto, ai é ainda mais complicado, porque são pessoas que estão há

algum tempo sem estudar, já esqueceram de coisas, já tiveram aquilo mas

esqueceram tudo. Ai é mais complicado, ai já tem raciocínio um pouco... Não é tão

ágil quanto o jovem, ai tem que segurar um pouquinho mais.

111

Entrevistadora: E tem ainda mais alguma coisa sobre o ETIM que você

gostaria de falar? Das suas opiniões.

Professor: Eu não sei, o ETIM, eu gosto muito da turma, acho legal, alguns

professores têm um trabalho enorme para lidar com as turmas, eu procuro lidar da

melhor forma, cada aluno tem seu jeito, então eu tenho um jeito para cada aluno. Eu

nem lembro quando foi a última vez que tive que pegar um aluno e colocar ele para

fora da sala, porque discuti com o aluno, acho que faz vinte anos que eu fiz isso,

estava começando minha carreira, e não me lembro mais de ter feito isso. Ainda

hoje tem professores que brigam e discutem com aluno. Para o aluno é um motivo

fútil, para o professor é um motivo que é suficiente para tirar ele da sala e outras

coisas mais, cada um tem uma maneira de agir e eu gosto de conversar com os

alunos, ter uma aula dinâmica, alegre, as vezes procuro fazer uma aula mais

divertida para quebrar aquele gelo, mas olha eu acho bacana, eu gosto do ETIM.

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PROFESSOR F

Entrevistadora: Qual o seu tempo como docente?

Professora: Leciono já fazem sete anos

Entrevistadora: Eu gostaria de saber: O que é o Ensino Integrado para você?

Como você vê essa modalidade de ensino?

Professora: Ok, eu posso ser sincera? Eu sinceramente não gosto porque vai contra

minha visão de educação. Em qual sentido eu digo isso: o adolescente eu acredito

que ele é muito novo para entender essas questões profissionais e aos

treze/quatorze anos de idade fazer uma decisão de um curso que ele terá que estar

presente durante os próximos três anos da vida dele. Eu acredito que a grande

questão do ensino integrado é você evitar a evasão e fortificar a questão profissional

nas escolas técnicas. Eu repito que eu não gosto da questão integrada porque,

112

primeiramente, O Ensino Médio ele tem as matérias bases e tem as diversificadas,

língua inglesa e língua espanhola são as diversificadas e tem a base que são

português matemática e as demais e dentro disso colocar mais ainda seis, sete, oito,

dez matérias do curso técnico, eu acredito que o aluno não consegue de uma

maneira eficaz e eficiente, absorver, aprender, entender tudo que ele precisa dentro

dessa imensidão de componentes que ele precisa aprender de segunda-sexta na

escola, das sete e meia da manhã até as quinze e trinta ou as dezesseis e trinta

dependendo do dia. Então eu acho muito forçado para um adolescente essa

questão. Eu acho que eles estão, são capazes, eles fazem, mas não sei até que

ponto isso é benéfico para o aluno.

Entrevistadora: Entendi. Como você percebe a integração nessa escola.

Professora: Olha, eu sinceramente acho que funciona muito bem. Eu não tenho

muito contato com os professores do técnico, mas o que eu percebo, principalmente

no curso de alimentos, eu gostaria de citar, é o amor que esses alunos colocam

pelas matérias técnicas, os professores do curso técnico eles levam com tanta

seriedade, que lógico é a devida seriedade que tem que ser mesmo, que os alunos

se apaixonam pelas matérias técnicas. Eu acredito que na Etec [...] realmente

aconteça. Infelizmente talvez não consigamos trabalhar muito bem

interdisciplinaridade, por conta de tempo, por conta de entendimento de como isso

realmente deveria funcionar, mas as matérias técnicas elas são levadas realmente a

serio, tanto pelos professores técnicos, não é porque é ETIM que eles vão levar de

uma maneira mais light, absolutamente, eles levam a sério, tanto os alunos quanto

os professores. A integração aconteceu, não a interdisciplinaridade, mas a

integração do técnico com o médio.

Entrevistadora: O que mudou na vida do professor com o Ensino Integrado?

Professora: Na minha, sinceramente, não muita coisa. Eu costumo trabalhar com os

alunos muitas áreas, mas eu não consigo ter um aprofundamento muito grande

porque eu também não conheço muito da área técnica, né? Então para mim

sinceramente não houve uma grande mudança. Agora não sei se a professora de

113

língua portuguesa está trabalhando os textos técnicos, ofício, talvez em outras áreas

os professores consigam fazer isso melhor. Para mim não houve tanta mudança,

talvez eu até precise me engajar mais, mas também tem a questão do tempo,

porque nós temos o livro didático, tem que dar conta do livro didático, e eu também

preciso dar conta e mais a matéria técnica é um tanto complicado, mas para mim

hoje, eu acho que eu preciso ter um olhar mais cuidadoso pro Ensino Técnico dentro

da matéria que eu leciono.

Entrevistadora: Entendi. E você acha que o plano de curso, o currículo, ele

favorece essa integração?

Não, inclusive porque nem aparece, por exemplo, os professores que estão

lecionando acabaram de fazer o PTD e se você olhar o PTD (Plano de Trabalho

Docente) está escrito lá o que eu preciso cobrir com os alunos durante o ano. Então

dentro do PTD ele não contempla, eu não sei se ele vai ser modificado, mas o que

nós temos hoje não contempla o Ensino Integrado. Eu posso falar da minha matéria,

ele só traz os conteúdos da base comum do ensino médio que têm que ser

ensinadas durante o ano letivo.

Entrevistadora: Quem é o principal beneficiado com o Ensino Integrado?

Professora: Eu acredito que o aluno, porque assim, eu acho que até seria

interessante, é que eu acho que é mais difícil, né? Se você pudesse colocar na sua

pesquisa, pegar os alunos que saíram e quantificar quantos estão fazendo curso na

área e quantos vão seguir a área. Não é o número expressivo, mas há alunos sim

que se identificam com o curso ou que mesmo vão se beneficiar dele.

Por exemplo Administração, absolutamente tudo que eles forem aprender em

Administração eles podem usar para vida, administramos tudo, como todo professor

de administração diz. E mesmo Alimentos e Informática, acredito que a maioria que

faz informática vá para área porque são... Quem faz Informática raramente vai seguir

uma coisa muito distante, mas eu acredito que a pessoa que mais se beneficia e

aprende com isso, é o aluno, que ele vai usar independente se for na profissão que

114

ele foi escolher, ele vai usar os conhecimentos e o que ele aprender durante esses

três anos no curso técnico da escola.

Entrevistadora: Na primeira pergunta que fiz, você começou falando que não

gosta, eu queria que você pontuasse para mim os pontos que você não acha

interessante... E o que você gosta, no Ensino Integrado.

Professora: No Ensino Integrado eu acho importante e interessante o aluno ter essa

visão de mercado que no Ensino Médio comum ele não tem, são só as matérias da

base nacional. Aqui ele tem a oportunidade de ter um conhecimento muito mais

amplo, isso é um ponto positivo, eu gosto, porém eu repito (não se vou conseguir

colocar outros argumentos, mas...) a idade, eu acredito que aos 13 anos é uma

criança e muitas vezes quem faz a escolha não é nem o aluno, é o pai, né? Primeiro

porque é um Ensino Integrado, ele vai passar o dia inteiro na escola, para muitos

pais que trabalham o dia inteiro isso é uma segurança. São muitas horas dentro da

escola e nós, diferentemente dos países desenvolvidos, que os alunos passam

literalmente também a mesma quantidade de horas que nossos alunos passam hoje,

os nossos alunos passam todas as aulas tendo aulas técnicas ou aulas da base, ou

seja, não há uma aula de música, literatura ou teatro, ou na nossa escola

especificamente não tem quadra. Não há matérias lúdicas, para que o aluno tenha

outros tipos de conhecimento como artes e cultura. São muitas horas para o aluno

passar sentado, né? Isso eu acho super negativo, a quantidade de horas que o

aluno passa na escola tendo aulas de matérias técnicas e base. Então se

pudéssemos colocar em porcentagem, de 100% quanto que ele absorve? Vemos

muitos alunos extremamente cansados, que não dão conta, muita coisa, é muita

coisa que o aluno tem que aprender em um dia só, então outro ponto negativo é a

quantidade de horas que o aluno passa dentro da escola tendo essas matérias.

Deixe me ver... Eu acredito que quando o governo pensou no Ensino Integrado ele

também pensou na questão da evasão, é uma maneira de tentar evitar a evasão e

eu acho que a gente não pode pensar a educação dessa forma, temos que pensar

na educação de uma maneira mais humanista, pensando que o aluno é um ser

humano, ele tem vontades e tem desejos e no curso técnico ele fica muito

fechadinho ai e se ele sai daqui ele não encontra outra escola, ou vai para uma outra

115

escola que tenha o ensino muito diferente e se pensarmos que ele vai pra uma outra

escola técnica ele tem que procurar outro curso técnico ou saindo daqui ele vai

procurar uma outra escola de curso regular, que não tenha Ensino Técnico. Mas

acredito que a grande questão que pra mim é marcante do ponto negativo é o aluno

ser extremamente jovem e não ter a capacidade de discernimento de pensar “nossa

eu passarei três anos da minha vida nesse curso”, nós adultos fazemos faculdade e

nos indagamos “é isso mesmo o que eu quero?” então treze, quatorze, quinze ou

quatorze, quinze, dezesseis anos... São muito jovens.

Entrevistadora: Tem alguma questão que você gostaria de pontuar?

Professora: o único ponto negativo aqui é o nosso salário, eu amo a liberdade que

eu tenho hoje no ensino público de acreditar o que é melhor para o aluno e fazê-lo,

sem ninguém me podar. Nas minhas aulas os alunos que dão os exemplos e trazem

o que querem fazer, eu não imponho necessariamente nada, a não ser óbvio, as

obrigatoriedades de cumprimento de matéria. Agora como eu vou apresentar, se eu

vou dar avaliação, se eu vou fazer portfolio, se eu vou fazer uma apresentação, isso

cabe a mim, então acredito que o grande ponto positivo do Centro Paulo Souza, e

das escolas públicas, é a autonomia do professor. Coisa que em escolas

particulares não existe. É uma autonomia completamente podada e aqui não, aqui

nós podemos pensar a melhor forma de educação e aplicá-la em sala de aula. Eu

acredito que o grande ponto positivo da Etec [...] é que eu posso, eu tenho

autonomia de fazer da minha aula a melhor forma possível dentro do que eu

acredito, ninguém impõe uma metodologia, ninguém diz que dia treze eu tenho que

cumprir uma prova, não existe isso. O professor é autônomo e dentro das práticas e

metodologias dele ele leciona o que ele acredita que é importante e da maneira que

ele acredita que deva ser.

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116

PROFESSOR F

Entrevistadora: Qual o seu tempo como docente?

Professor: Me formei no ano de 2006, mas dou aula desde o final do terceiro/ quarto

ano da faculdade, naquela época era a partir desse momento que você... Acho que

agora no segundo semestre já tem gente dando aula, né...

Entrevistadora: Eu queria saber primeiro sua opinião sobre o Ensino

Integrado. O que é o Ensino Integrado para você?

Professor: Para ser sincero eu estou tentando construir uma opinião a respeito

disso, eu sempre paro e tento refletir a respeito do assunto. Nós não pegamos o

barco correndo, a gente entrou no início do processo, mas falta bastante coisa

ainda. É um sistema que é novo, é recente ainda, é um sistema que é novo, é

recente, embora é claro, recente novamente, porque é uma coisa que o Centro

Paulo Souza já tentou em épocas passadas, senão me engano há 15 ou 20 anos

atrás e acabou não dando certo naquela ocasião, reimplantaram o sistema agora e

dentro da nossa realidade, da nossa economia de mercado, da nossa realidade

econômica, o ETIM, vulgarmente conhecido, o Ensino Integrado, ele visa o mercado

de trabalho, é preparar o aluno para ter o mínimo necessário para ocupar no

mercado de trabalho um posto que mestres, doutores, os que se formam, que têm

diplomas acadêmicos na universidade, tendem a custar mais caro.

De uma forma geral o aluno que se forma no Ensino Integrado, ele deveria

mercadologicamente falando, cumprir essa função de ocupar, eles recebem

instrução, dependendo da escola, na mesma altura que se recebe na universidade,

só que ele vai custar um pouco mais barato. Mas é claro que a gente sabe que o

ETIM ele vai para muito além disso, estamos lidando com jovens e adolescentes que

estão no seu processo larval de formação, eles ainda estão concebendo a ideia do

que ser cidadão, do que é ser pessoa antes de mais nada, eles estão descobrindo o

mundo agora, conceitos como liberdade, força, vontade, posso, não posso, são

coisas que eles ainda estão aprendendo a lidar e isso não se pode deixar de lado,

não se pode pensar mercadologicamente como se trata com um individuo numa

117

circunstância como essa, por isso que eu ainda acho que é, na minha opinião um

tanto cedo para dar uma opinião exatamente formada a respeito do assunto, mas

algumas coisas a gente pode falar.

Então para além disso que eu coloquei anteriormente, eu vejo que manter o aluno

numa escola, para manter um aluno numa escola período integral, oito horas, requer

certos cuidados, requer um preparo que eu acho que nós ainda não adquirimos, o

sistema ele foi introduzido muito rapidamente sem levar em consideração essa

necessidade, esse aporte que o indivíduo precisa ter na escola, porque ele é um

estudante antes de mais nada, antes de ser uma peça de mercado, é um estudante,

um aluno como qualquer outro aluno, em qualquer parte do mundo, em qualquer

ensino básico. Então falta esse suporte das instituições, não apenas da escola em

si, mas do Estado, para que o indivíduo possa ser melhor explorado e essa coisa dê

certo, essa coisa do ETIM vá para frente e progrida.

Para você manter o aluno oito horas por dia numa escola cria graves problemas, não

apenas para o indivíduo, mas para o aluno. Tudo isso pode ser solucionado, existe

solução ao meu ver, para todos esses problemas, algumas coisas precisam ser

feitas, mangas terão que ser arregaçadas, princípios terão que ser abandonados e

outros princípios abandonados terão que ser reinstaurados, com toda certeza.

Sempre assim, por exemplo, aqui na nossa escola, a questão do horário do almoço

é uma incógnita, nunca se consegue definir isso, como é muita gente alocada em

um mesmo lugar e em um espaço pequeno, ano após ano se insiste no intervalo

conjugado, uma hora você tem uma turma no intervalo, outra hora você tem outra, e

ai instituísse o plano mais não se prepara a situação para aquilo. Você está dando

aula numa sala, tem aquele monte de aluno de intervalo gritando e correndo pelos

corredores, é uma situação que tem solução, pode ser resolvido, mas ninguém

conseguiu resolver ainda.

Eu vejo que lidar com aluno do ETIM é distinto de lidar com aluno do puro e simples

Ensino Médio. Eu não sei se tem alguma relação, não consigo perceber se tem

ainda uma relação psicológica, psicossomática, mas eu vejo que o aluno do ETIM,

ele tende para uma dependência, talvez pelo fato de ficar o dia todo na escola, longe

dos pais, ele tende a uma dependência psicológica maior, não apenas da escola, da

instituição, mas entre um e outro, e dos professores. Os alunos que eram só do

Ensino Médio me pareciam mais emancipados, ficavam só quarto horas por dia na

118

escola, terminava o horário ele iria para casa dele e só voltava no dia seguinte e

aquele restante de dia ele iria fazer outras coisas na vida dele. Então eles ficam o

tempo todo na escola, a escola obrigatoriamente, por causa do sistema está criando

essa relação de codependência, na verdade do aluno para com a escola, da escola

para com o aluno, porque nós estamos cumprindo um papel que e entre outras

coisas (talvez na falta de um outro termo) de criar esse aluno, a gente cria esse

indivíduo aqui dentro.

Nós passamos a ser responsáveis pelo processo de formação moral desse

indivíduo, a educação está evoluindo para um outro nível, então se o ETIM se tornar

uma realidade em pelo menos 100% do Centro Paula Souza, a educação no país

ela vai ter que migrar, vai ter que sair do simples e puro educação formal, quatro

horinhas o aluno vai embora, para um processo onde novas ideias deverão ser

inseridas, novas pedagogias precisam ser pensadas, as velhas pedagogias tem que

ser discutidas novamente, muita coisa ficou engavetada e ainda serve para explicar

essa questão. Não sei se consegui responder a questão

Entrevistadora: Como é que você percebe o Ensino Integrado aqui nessa

escola?

Professor: Boa pergunta, nós temos ai 100% dos cursos integrados agora, não

temos mais nenhum Ensino Médio e nas minhas andanças aqui pelas salas, eu

falando de um assunto um tanto quanto simples, mas acho que faz parte desse

contexto, há muita disputa entre os próprios alunos, justamente pelo fato da escola

ser muito pequena, a relação que eles têm com eles aqui é muito conflitante, muita

disputa, né, tem esse ponto a ser levado em consideração. E no que diz respeito a

parte didática e pedagógica eu acho que ainda está em processo de construção,

ainda não existe essa integração. Essa questão do intervalo, questões relacionadas

aos contratos da coordenação e da direção para com os alunos, eu creio que nós

estamos integrados ainda no papel, ainda faltam muitas coisas para que o processo

seja de fato viável. Há possibilidade.

Entrevistadora: O que você acha que poderia melhorar para essa integração?

119

Professor: A primeira coisa a fazer no caso dessa Etec é tentar definir essa questão

do horário para os intervalos, acho que é fundamental, e um ponto que nós temos

que pensar aqui na nossa escola, a maneira como a direção e a coordenação, ao

meu ver, lidam com os alunos, principalmente os alunos representantes de sala,

então é uma questão que precisa ser revista, eu acho que em alguns momentos se

dá liberdade demais para esses alunos e esses alunos acabam fazendo uso dessa

liberdade de uma maneira indevida, transformando liberdade, em libertinagem

muitas vezes. Nem sempre esses alunos que respondem a esta função são

lideranças positivas na sala, muitas vezes elas são lideranças negativas, mas a

gente não pode também opinar, quem é que vai ser o líder da sala, nós temos que

aceitar, porque eles devem ter a liberdade de escolher isso, então deveria existir

algum tipo de política da coordenação e da direção da escola para monitorar essa

questão. E no plano técnico, porque o ETIM ele é um curso integrado, tem que se

pensar também a questão do técnico, tem que se pensar a questão do mercado de

trabalho, da profissão do mundo em que ele vai viver, eu creio que ainda falta isso,

colocar no Ensino Integrado coisas que conectem esse aluno mais com o mundo de

fora. Eu acho que faltam muitas saídas de campo, a escola poderia investir muito

mais nisso. Tentamos fazer muitas coisas aqui no ano passado que não deram certo

nesse sentido, a gente sabe que é difícil fazer saídas e essas coisas todas, né? Mas

esses infelizmente são os ossos do ofício do ETIM. É um curso integrado, o aluno

vai cumprir uma função no mercado de trabalho, então ele precisa conhecer o

mercado de trabalho, precisa sair da escola, precisa conhecer o mundo, e passeios

que visem o lúdico e o profissional faltam aqui na escola. Creio que essa vai ser uma

ferramenta que quando colocada em prática ela vai colaborar muito, respondendo

sua pergunta sobre o processo de integração, de fato.

Entrevistadora: O que mudou no trabalho do professor com o Ensino

Integrado?

Professor: Para ser sincero, não mudou muita coisa, né? Pelo menos falando por

mim, eu sempre busquei, mesmo desde o Ensino Médio, eu sempre busquei trazer

para o aluno... tentar trazer ao aluno a realidade do mundo que eles está vivendo,

então eu sempre levei em consideração o mercado, sempre levei em consideração a

120

vida profissional para além da sala de aula, porque infelizmente é com isso que o

aluno vai lidar. Ele tem a fase entre os quatorze e dezessete anos que é oba oba é

diversão, eu gostaria muito de ter esse tempo de novo na minha vida, infelizmente a

gente não tem mais, né? Mas isso daí vai passar e o choque de realidade vai ser

muito grave, ainda mais em um país em crise como o nosso, né? Já vemos essa

crise há tanto tempo. Eu sempre tentei trazer isso para eles, então eu sempre

busque uma linguagem que conectava as duas coisas, a linguagem da pedagogia, a

linguagem típica da pedagogia para o ensino da história e o uso da história como

uma forma de integração com a realidade, integração da realidade.

Então eu não vejo que tenha tido muita mudança, mas a gente percebe que está

ficando mais difícil de lidar com o aluno justamente pelo fato de que ele fica muito

tempo na escola, então as relações entre eles são muito mais estreitas, e

rapidamente dá ao aluno um ganho de si e da situação maior do que ele deveria ter

muitas vezes, então torna-se mais difícil, dar aula por exemplo depois do almoço,

dar aulas de tarde é muito difícil, né? O aluno que não sucumbe ao sono, ele

sucumbe a vontade de dormir. Você pega uma sala com alunos depois do almoço

ou eles estão espevitados cheios de energia da comida que comeram ou eles estão

morrendo de sono e você precisa ficar inventando ferramentas para essas aulas

porque não tem o fazer, você não consegue, o menino está esgotado, está cansado,

ai tem o acúmulo do dia anterior, do outro dia... Eu vejo que essa é grande

dificuldade.

Entrevistadora: E a questão do plano de curso, do currículo do Ensino

Integrado. Você acha que ele favorece a integração?

Professor: Em partes, eu ando analisando isso dai, não somente para a gente fazer

os PTDs todos os anos mas por uma questão mesmo de gosto, de querer saber

como as coisas estão acontecendo. Há um novo plano agora para educação que

possivelmente deve pensar a questão do Ensino Integrado também, assim que ele

ficar pronto e que as discussões forem feitas. Eu percebo que há uma dificuldade

muito grande em tirar do papel aquilo que está lá bonito e pré-estabelecido. Os

professores da base comum e da base técnica, os tecnólogos que devem ensinar a

base científica e técnica da profissão, eles ainda não conseguem falar a mesma

121

língua e eu acredito que isso ainda esteja relacionado com duas coisas, um melhor

preparo da direção e coordenação para com a situação e do próprio caráter dos

professores, o que os professores querem ou veem da realidade. Eu vejo que aqui

está disputa é muito grande e lá na outra escola está ficando enorme também. Os

professores não se integram, então o professor do técnico exige do aluno a

aplicação apenas no que é base tecnológica, o professor médio, só naquilo que é

médio, então nesse sentido os professore acabam sendo culpados, tão ou mais

culpados, pelo processo de não integração do Ensino Integrado. Porque não existe

esse diálogo, um fica querendo arrastar a sardinha para o lado do outro. E

infelizmente não pode ser assim, o técnico precisa da base comum e a base comum

precisa levar em consideração a questão técnica para o curso integrado.

Entrevistadora: Na sua opinião, quem é o principal beneficiado com o Ensino

Integrado?

Professor: Eu vejo que em um primeiro momento quem criou o sistema é o maior

beneficiado, eu acho que o Estado, de uma maneira geral ainda é o maior

beneficiado, se podemos colocar esse aluno no mercado de trabalho, um dos

maiores beneficiados seria o Estado e as grandes empresas. A gente tem que levar

em consideração que em uma economia capitalista como a nossa, quem movimenta

a economia são as empresas, são os bancos, são as empresas, elas estão ai e se

você se furtar a isso, o país já está ruim, se você impedir que isso aconteça vai ficar

muito pior, então as empresas precisam em certo sentido serem beneficiadas pela

função, pelo trabalho de um operário dessa natureza, e é assim que a economia ser

gerida, vai funcionar, isso é fundamental. Mas eu também vejo que existem ganhos

para o próprio aluno, se o aluno tiver condições de se adaptar ao processo, se o

aluno tiver condições de se desenvolverem dentro do processo ele também tem

ganhos com isso, porque ele aprende uma profissão, quer queira quer não queira,

ele aprende instruções que vão para além da base comum, que muitas vezes isso

resolve os problemas da vida dele. O cara fazer um curso de Administração, de

Logística, de Informática, ele está aprendendo coisas que ele não vai aprender em

qualquer lugar, e que muitas vezes só o aluno da universidade que está

aprendendo, as vezes o cara pode ter recursos maiores lá, ele está aprendendo a

122

mesma coisa na mesma linguagem, né? E mesmo que ele não pense no mercado

de trabalho ele está sendo instruído, ele está aprendendo coisas que vão ser muito

valiosas na vida dele, eu acho que o que esses cursos têm para oferecer,

observando humanisticamente é essa instrução que vai para além da base comum,

além do puro pedagógico, porque essas coisas as pessoas podem utilizar, então ver

que o aluno também pode ser beneficiado.

Mas ainda vejo que nesse momento os maiores beneficiados ainda são as grandes

empresas, que têm interesse em um trabalhador que custe menos no mercado de

trabalho, infelizmente, né? E o governo, que passa usar ainda mais o ETIM como

logro político nas campanhas e esse logro ele nem sempre é verdadeiro, porque a

maior parte das Etecs que foram criadas, elas são de fachada, elas não têm uma

função de virar, a nossa escola felizmente tem, os cursos realmente funcionam as

coisas estão acontecendo, mas tem muitas Etecs por ai que não têm o mínimo para

o trabalho desse professor da base comum e desse técnico.

Entrevistadora: Tem alguma outra questão que você gostaria de falar sobre o

Ensino Integrado que você gostaria de comentar?

Professor: Mais alguma coisa...Não sei...acho que não