UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA

CENTRO DE CIÊNCIAS JURÍDICAS

DEPARTAMENTO DE DIREITO PÚBLICO

SOCIOLOGIA GERAL E JURÍDICA

CIRO MICHELONI LEMOS

BRUNO VALONES CALZAVARA DE ARAÚJO

DOUGLAS PINHEIRO BEZERRA

SÉRGIO FERNANDO MEDEIROS BEZERRA JÚNIOR

YURE TENNO DE FARIAS LIRA

ENSINO JURÍDICO ONTEM E HOJE: A NECESSIDADE DE UM PARADIGMA

SOCIOLÓGICO NA ESTRUTURA CURRICULAR E DE UM NOVO PAPEL PARA A

CIÊNCIA JURÍDICA

JOÃO PESSOA

2009

2

“(...) a cabeça do filósofo é como uma usina hidrelétrica. Ali, a correnteza dos fatos sociais -

isto é, a práxis jurídica inteira e sem mutilações - forma a energia esclarecedora das ideias,

que logo regressam às mesmas águas potentes, estabelecendo a conexão com o fluxo da

realidade móvel, sem a qual não há luz, nem se faz avançar o saber”

Roberto Lyra Filho

3

SUMÁRIO

1. Introdução (exposição inicial acerca do novo papel do Judiciário, do problema do acesso

substancial à Justiça e da necessidade de um novo modelo teórico para os operadores do

direito)........................................................................................................................................ 4

2. O paradigma dogmático do ensino do direito e a necessidade de uma abordagem jurídico-

sociológica................................................................................................................................. 7

3. A formação crítico-reflexiva e as experiências da sociologia jurídica para além da

universidade............................................................................................................................. 11

3.1. Dois notáveis trabalhos desenvolvidos no ambiente do Centro de Ciências

Jurídicas da UFPB..................................................................................................... 13

4. A pesquisa em sociologia jurídica no Brasil e suas perspectivas........................................ 15

5. A visão mercadológica da universidade (da concepção humanista à tecnocracia).............. 19

6. O crescimento desenfreado dos cursos jurídicos e as premissas para uma reforma

curricular.................................................................................................................................. 22

7. Conclusão............................................................................................................................. 25

8. Referências........................................................................................................................... 26

ANEXOS.................................................................................................................................. 28

1 Prova disso foi a posterior necessidade de se proceder com reformas no poder Judiciário, a exemplo daEC 45/04, bem como a criação dos juizados especiais pela lei nº 9.099/95.

4

1. Introdução (exposição inicial acerca do novo papel do Judiciário, do problema do

acesso substancial à Justiça e da necessidade de um novo modelo teórico para os

operadores do direito)

A Constituição brasileira de 1988 marca a ascensão do dirigismo social após um

longo período de repressão política e tutela de valores individualistas típicos da concepção

liberal do Estado de Direito. Para além dos ideais burgueses e da presença mínima do Estado,

assistiu-se à promulgação de uma carta magna, fruto de intensos debates político-sociais, que

deveria significar mais do que o tradicional texto atribuidor de competências aos poderes

públicos e tutor de direitos fundamentais de cunho civil e político. A instauração de um

Estado Social de Direito, democrático, condicionou o texto constitucional de tal forma que

este deveria ser capaz de acolher categorias de direitos subjetivos e valores estritamente

ligados à realidade nacional, numa sociedade reconhecidamente pluralista e ávida por

mudanças legais que culminassem em melhorias de cunho material. Incumbiram-se ao poder

Judiciário, naturalmente, poderes para a devida fiscalização da aplicabilidade das normas

constitucionais, com um sistema muito mais amplo de jurisdição constitucional através do

controle de constitucionalidade, bem como o legislador constituinte preocupou-se em

garantir, formalmente, a tutela jurisdicional para a proteção de direitos a favor de qualquer

cidadão, conforme disposto no art. 5º, XXXV da CF. O problema que se apresentou, porém,

foi o de um deontologismo do texto da constituição que mostrou-se incompatível com o

modelo jurídico herdado de outros tempos, cujas consequências estenderam-se até a presente

realidade: tentou-se impor um rol de responsabilidades muito mais amplo ao poder Judiciário

sem que este apresentasse condições de se sustentar, tanto estrutural quanto ideologicamente,

em conformidade com o novo modelo.1 Em suma, cobriu-se de novos propósitos um conjunto

absolutamente arcaico, de forma que em pouco se alteraram a visão que a sociedade sempre

teve acerca do referido poder, bem como o substrato de sua atividade.

O acesso à justiça é um dos grandes temas correntes na sociedade, mas cumpre saber

de que justiça falamos. Se acolhermos um critério formal, sinônimo de lançar mão do

processo judicial e do poder julgador do Estado para tutela de direitos, seremos forçados a

dizer que o Brasil vai muito bem; as milhares de ações que chegam às mãos dos juízes todos

5

os anos e contribuem para a morosidade do sistema judicial simbolizam uma conscientização

por parte da sociedade que, contudo, não implica dizer que se alcançou a justiça. Para tal,

deve-se analisar um critério substancial, de cunho ético, capaz de dizer se a atividade do

poder Judiciário proporciona o efetivo gozo de direitos e, portanto, a realização da justiça no

seu sentido moral. Observa-se que a visão que se tem hoje (e sempre se teve) da atividade dos

juízes é a de um dogmatismo extremado, seletista em suas decisões, cuja figura do julgador se

impõe como a de um ser estranho ao processo democrático, servindo tal situação tanto para

frustrar as expectativas de quem enseja a proteção de seu direito (não há acesso substancial à

justiça), quanto para simbolizar a recusa em se apelar ao Estado, por medo da possível

hostilidade proveniente deste (ausência de acesso formal), o que acarreta a busca por formas

alternativas de resolução de conflitos. É claro que são muitos os fatores condicionantes de tal

situação, alegando-se, inclusive, a questão da desconformidade e inflação lesgislativas,

responsáveis por leis descontextualizadas da dinâmica social e pela criação de antinomias

dentro do ordenamento, que prejudicam o trabalho dos aplicadores da lei.

Há que se questionar, contudo, a responsabilidade que o operador do direito carrega

na moldura de tal problemática. Hoje, aliás, a estrutura do ensino jurídico só produz

operadores no seu sentido mais amplo, e não juristas, com acentuado papel de

responsabilidade na questão da negação do acesso à justiça e da insuficiência da atividade do

aplicador da lei que perpetua-se mesmo diante de medidas administrativas que visem criar

uma justiça mais cidadã e democrática. Por mais que se tente adaptar a estrutura do sistema,

seu “espírito” persiste em decorrência de um ciclo vicioso entre a visão dogmática da ciência

jurídica ditada pelos tribunais e aquela transmitida na sala de aula: os aplicadores da lei

baseiam suas decisões numa doutrina defasada e os professores adotam um método de ensino

absolutamente sufocador da dinâmica do aprendizado. Temos, portanto, que o ensino jurídico

carece de reformulação com vistas à uma visão sociológica e, portanto, contextualizada do

fenômeno jurídico, esquivando-se do seu tradicional tecnicismo e possibilitando, mormente,

uma acepção crítica, não anuladora do que se consolidou na doutrina, mas superadora de

determinados dogmas responsáveis pelo atraso da atividade jurisdicional. As conquistas do

neoconstitucionalismo e a superação do positivismo clássico abrem caminho a uma nova

utilidade social para o direito, não como mero instrumento de controle da sociedade, mas um

sistema “poroso” capaz de absolver as peculiaridades da dinâmica social; o magistrado (que

um dia foi aluno), por sua vez, deve ter em mãos uma hermenêutica possibilitadora de uma

2 Acesso a que Justiça? (novos argumentos para o debate acerca do ensino jurídico no Brasil) in: Direito,

ciência e arte - estudos jurídicos interdisciplinares, p. 48.

6

interpretação muito mais construtiva que verse não sobre a norma pura, mas sobre

determinados princípios e regras do sistema. Nas palavras de André Luiz Lopes dos Santos,

citando Ferraz Jr., no direito:

“Trabalhamos, afinal, com palavras, com símbolos, com

comunicação, muito embora os cursos jurídicos permaneçam

reservando espaço reduzidíssimo para o estudo da linguagem

- o que evidencia uma realidade profundamente

subdimensionada no processo de formação dos operadores

jurídicos, caracterizando uma grave lacuna, vez que ‘uma

análise do discurso jurídico propõe, como primeira tarefa, o

estabelecimento de sua peculiar situação comunicativa’, o

que assume dimensões ainda mais relevantes, ao admitir-se

que o sistema normativo pode ser identificado como ‘um

sistema de ações linguísticas, organizadas tendo em vista um

fim: obtenção de decisões capazes de manter o equilíbrio

social’”.2

Há que se ressaltar também o fenômeno da corporativização do ensino superior, de

ordem pragmática, responsável pelo tecnicismo exacerbado e expansão descontrolada dos

cursos jurídicos, fenômeno tão verificável e questionável pela sociedade e pelas instituições,

que já começam a tomar um olhar crítico sobre o próprio futuro do poder Judiciário. Enseja-

se um novo paradigma que resgate uma utilidade não meramente mercadológica do curso de

Direito, mas, numa direção oposta, sua serventia humanística, cuja teoria deve ser moldada

também por novos paradigmas.

O presente texto, desta forma, tem o escopo de debater a formatação clássica do

ensino do direito, relacionando-o com as novas exigências acerca do papel da ciência jurídica

em uma dinâmica social, bem como a necessidade de uma abordagem crítico-sociológica dos

velhos paradigmas encontrados nas salas de aulas, defendendo uma função promocional da

pesquisa e do ensino jurídico e avaliando experiências efetivadoras de tal premissa na

realidade brasileira.

3 Cf. GUERRA, Gustavo Rabay. A pesquisa em direito e a formação jurídica crítico-reflexiva. pp. 5-6.

7

2. O paradigma dogmático do ensino do direito e a necessidade de uma abordagem

jurídico-sociológica

O ensino jurídico passa por uma imensurável crise de identidade. Ao mesmo tempo

em que conduz pressupostos e conceitos reconhecidamente defasados, perde seu prestígio

diante da sociedade, mostrando-se incapaz de trabalhar conforme a um modelo que enxerga a

prática jurídica e o exercício da cidadania para além dos tribunais e salas de aula. É mais um

daqueles problemas que geram uma cadeia de consequências e tendem a perpetuar-se na

ausência de uma tomada de posição crítica: a atividade antiquada do ensino acarreta a

formação de um rol de operadores do direito tão atrasados e com uma visão tão superficial da

realidade quanto aquela de seus educadores. Resultado é que a arte do “saber fazer”,

transmitida e repetida há gerações, só é útil até determinado momento, a partir do qual os

sujeitos inseridos na complexidade das relações sócio-jurídicas ver-se-ão tomados por uma

impotência e uma escassez epistemológica comprometedoras de suas atividades.

Complexo, contudo, é entender o processo responsável por essa cristalização do

ensino e da teoria jurídica em face das mudanças políticas, sociais e econômicas que, num

ritmo incessante, acompanham o conteúdo histórico brasileiro. Mais do que reconhecer a

sobreposição da concepção positivista clássica do direito (mesmo numa época em que a

doutrina já admite a interpretação para além da norma), a grande problemática acerca dos

fundamentos e do papel da ciência jurídica repousa na própria controvérsia quanto à definição

e os limites da concepção do direito enquanto ciência.

A ciência empreende-se como um processo de obtenção de conhecimento

relativamente à realidade existente (ou às realidades existentes). Nesta linha de raciocínio,

ciência jurídica seria todo aquele sistema de conhecimentos concernentes à realidade jurídica.

Esta, por sua vez, tem um caráter originalmente prescritivo e valorativo, por constituir uma

ciência humana.3 O entrave de tal concepção decorre, contudo, de uma visão reducionista que

se intentou (e se conseguiu) aplicar ao conceito de ciência jurídica, limitando suas

possibilidades de diálogo epistemológico e imputando uma teoria ideológica no lugar de uma

teoria científica. A partir do momento em que se acolheu de maneira incisiva a ideia de

Kelsen de que a ciência do direito teria um caráter tão somente imperativo-normativo, sendo

4 O senso comum teórico dos juristas in Introdução crítica ao direito (v.1), pp. 101-103.

5 Lições Preliminares de Direito. p. 317.

8

seu objeto, portanto, a norma jurídica, passou-se a ter uma ciência normativa do direito; e se

a norma é o pressuposto do positivismo clássico, entendido de cunho dogmático na tarefa de

sistematização e legitimação da estrutura posta, então a ciência jurídica traduz-se em

dogmática jurídica. Luiz Alberto Warat4, neste sentido, afirma que o direito, da forma como é

estudado e aplicado, não passa de teoria ideológica, construída por critérios morais, uma vez

que sistematiza conhecimentos para justificar sua estrutura e não se propõe a explicá-la; tem,

portanto, respostas pré-concebidas que favorecem sua própria reprodução. A teoria científica,

por outro lado, trabalha com a reconstrução da realidade social, ampliando-a com a

compreensão de seus fatores condicionantes (ideológicos, por exemplo) e limitantes; não

trabalha com critérios morais enquanto instrumento, mas como um de seus objetos. Temos,

portanto, que a ciência jurídica, da forma estagnada e deturpada que se apresenta, deve

evoluir para a concepção proposta por Miguel Reale5, a saber, o estudo do fenômeno jurídico

em todas as suas manifestações e momentos.

O direito, enquanto ciência, é muito mais do que o estudo da letra da lei ou o recurso

a categorias abstratas de pouca ou nenhuma utilidade para os sujeitos sobre os quais ele se

impõe: é um sistema muito mais dinâmico e flexível, com um padrão epistemológico

ampliado, que deve ser capaz tanto de rever categorias normativas quanto entender o estudo

jurídico como integrante de um processo universal de conhecimento, interdisciplinar,

portanto.

Toda essa exposição jurídico-filosófica faz-se necessária para que se possa

estabelecer um quadro empírico da realidade consternante que assola o ensino e a aplicação

da ciência jurídica na presente realidade. O dogmatismo enraizou-se de tal forma nos cursos

jurídicos e com tamanho descompasso com a nova realidade que se impõe, que a atividade

cognitiva tradicional tende a retroceder cada vez mais em termos teóricos diante das novas

categorias de conhecimento propostas para esse novo século, bem como a sua própria

utilidade prática (técnica) está em jogo devido à ascendência de situações litigiosas e de

exigibilidade de direitos subjetivos que as teorias clássicas não alcançam. Como advertem

Eduardo Faria e Celso Campilongo:

“(...) a maioria dos advogados tende a tornar-se assalariada.

Ao mesmo tempo, como decorrência da complexidade sócio-

6 A sociologia jurídica no Brasil. pp. 14-15.

7 Superior Tribunal de Justiça (AgReg em ERESP nº 279.889-AL), na qual o Ministro Humberto Gomesde Barros assim se pronunciou: “Não me importa o que pensam os doutrinadores. Enquanto for Ministro do SuperiorTribunal de Justiça, assumo a autoridade da minha jurisdição. O pensamento daqueles que não são Ministros desteTribunal importa como orientação. A eles, porém, não me submeto. (...) É fundamental expressarmos o que somos.Ninguém nos dá lições. Não somos aprendizes de ninguém”.

9

econômica, suas atividades práticas têm exigido novos graus

de especialização funcional e técnica em sua formação

profissional - graus esses que requerem, entre outras coisas,

saberes não apenas extradogmáticos, como até mesmo,

extrajurídicos. (...) o fato é que as especializações comuns e

unidisciplinares atualmente estão cedendo lugar a novas

especializações mais ligadas à moderna produção agrícola,

industrial, comercial e de serviços e aos novos conflitos delas

decorrentes, requerendo assim um saber multidisciplinar e

antiformalista.”6

Evidencia-se aqui, portanto, um paradigma que tende a condenar o ensino jurídico

dogmático sobretudo no que concerne às fastidiosas realidades do senso comum teórico e do

pacto de mediocridade que se estabelece na sala de aula. O primeiro pode ser entendido como

a já citada teoria ideológica evidenciada por Warat, traduzida naquele conjunto de imagens e

noções que disciplinam o trabalho profissional dos juristas e serve como justificativa de sua

atuação; é o espaço, portanto, da afirmação de valores petrificados e que serve à manutenção

do modelo jurídico imposto. O segundo, cujas consequências vão muito além da sala de aula,

coloca o professor no papel de contador de casos onde exerceu sua atividade advocatícia e

citador de artigos dos códigos, cuja teoria do direito se confunde com a do direito privado, e o

aluno no de falso aprendiz vinculado a decorar tais códigos sem qualquer empreendimento

zetético ou crítico; num quadro ainda mais complexo temos: uma jusrisprudência ligada a

doutrinas defasadas ou de aplicadores superestimados7, um corpo docente que desconhece a

jurisprudência e um corpo discente que não conhece absolutamente nada.

O modelo dogmático do direito torna-se, desta forma, insustentável também por

contradições internas que, embora não facilmente perceptíveis, contribuem para sua possível

“implosão”. Não se trata aqui da pura questão das antinomias ou das lacunas, mas da

defasagem da ideia de generalidade, impessoalidade e neutralidade das leis que, numa retórica

10

eloquente, sempre habitou os discursos jurídicos. O fato é que estamos inseridos em uma

sociedade conflituosa onde os mais diversos grupos ensejam a tutela de seus interesses por

parte do Estado à medida que exercem poder de influencia na esfera deste. O Brasil teve

poucos períodos de democracia e, na ausência de tais intervalos, a figura autoritária e

extremamente burocrática do poder sempre encontrou artifícios para sufocar os movimentos

de reivindicação de direitos provenientes das classes escanteadas. Tomemos por referência o

período pós-64, em que a legitimidade do poder dos militares confundia-se com sua eficiência

na gestão administrativa responsável pelo rápido crescimento econômico do país, a oferta de

emprego e a intensificação das relações de consumo. Não obstante o notável cenário de

“ordem e progresso” que aqui se instalou, as consequências de tal modelo foram decisivas

para a fragmentação da ordem dogmática. Primeiramente, com o fim do milagre econômico e

a consternação diante de uma “década perdida”, formou-se um cenário de disparidades sócio-

econômicas ainda mais acentuadas: de um lado, desigualdade regional, de outro, uma massa

de desempregados “órfãos” do tão prometido desenvolvimento pleno. O resultado inevitável

foi a multiplicação de conflitos de cunho coletivo exigentes de um providencialismo estatal e

de abertura democrática. O Estado não mais conseguia conciliar seus interesses econômicos

com a atenuação dos conflitos sociais. Como segundo fator, a incoerência dentro da própria

máquina administrativa, cujos órgãos trabalhavam de forma desarmônica e improdutiva,

influenciados por decisões políticas, impossibilitou completamente a tomada de decisões

integradas e eficazes na promoção de políticas públicas.

Ora, até este ponto, ficou mais do que evidente o descompasso entre a demanda por

justiça (substancial) e a burocracia legal do Estado. Tal problemática arrastou-se ao regime

democrático nos debates da assembleia constituinte e promoveu uma inflação da atividade

legislativa que buscou trazer para a luz da lei os mais diversos embates e interesses, de forma

que o sistema jurídico apresentou-se desconexo, descentralizado e tomado por sintomas cada

vez mais evidentes de pessoalidade. O direito, portanto, politizou-se. A dogmática, assim,

perde sua razão de ser e o próprio ensino do direito, para que tenha real utilidade, pressupõe

um entendimento capaz de absolver as dinâmicas social, econômica e política, dentro de seus

limites, pois que, na visão de José Eduardo Faria:

“Se é certo que a Universidade não deve ser reduzida a um

mero campo de batalhas políticas e ideológicas, também é

certo que não se deve incorrer no erro oposto - o de se aceitar

acriticamente a pretensa objetividade do conhecimento e da

8 A Reforma do Ensino Jurídico. pp. 14-15.

11

aplicação do direito, recusando-se a reconhecer que os

sistemas jurídicos são ambíguos, encerrando inúmeras

contradições as quais, muitas vezes, propiciam soluções

normativas paradoxais e mesmo injustas”.8

3. A formação crítico-reflexiva e as experiências da sociologia jurídica para além da

universidade

Assim dispõem os artigos 3º e 6º, I, da portaria nº 1.886 de 30 de dezembro de 1994

do Ministério da Educação e Cultura:

“Art. 3º O curso jurídico desenvolverá atividades de ensino, pesquisa e extensão

interligadas e obrigatórias, segundo programação e distribuição aprovadas pela

própria Instituição de Ensino Superior, de forma a atender às necessidades de

formação fundamental, sócio-política, técnico-jurídica e prática do bacharel em

direito.

Art. 6º O conteúdo mínimo do curso jurídico, além do estágio, compreenderá as

seguintes matérias que podem estar contidas em uma ou mais disciplinas do

currículo pleno de cada curso:

I - Fundamentais: Introdução ao Direito, Filosofia (geral e jurídica, ética geral e

profissional), Sociologia (geral e jurídica), Economia e Ciência Política (com

teoria do Estado);” (grifos nossos)

Não bastasse a pesquisa e a extensão ocuparem um tímido papel dentro das

faculdades de direito, o ensino que nelas se aplica, conforme já evidente, é insatisfatório e

ultrapassado. A obrigatoriedade de disciplinas de cunho descritivo, tal qual a sociologia e a

filosofia, não implica, contudo, a qualidade e suficiente abordagem diferenciada no estudo

destas. O método de ensino aplicado pelo educador pode perfeitamente amoldar a disciplina

em critérios dogmáticos e superficiais. A verdade é que o ensino, não apenas nos limites dos

cursos superiores, mas no sistema educacional brasileiro como um todo, não passa de uma

9 Pedagogia da Autonomia, p. 47.

10 Pesquisa interdisciplinar no Brasil: o paradoxo da interdisciplinaridade. pp. 6-7.

12

simples transmissão de conhecimento, conhecimento este de cunho duvidoso. Nas lições do

saudoso professor Paulo Freire, ensinar não consiste nessa atividade “automática”; em outro

sentido, “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria

produção ou a sua construção”.9

Estabelecem-se, desta forma, dois paradigmas principais para a superação do ensino

tradicional nos cursos jurídicos: primeiro, a necessidade de uma criticidade acerca dos

postulados teóricos com os quais os operadores do direito se deparam; segundo, uma

concepção interdisciplinar do ensino do direito. Tomemos aqui o entendimento de Marcelo

Neves10 acerca do significado da interdisciplinaridade, entendida esta como espaço de

comutação discursiva, ou seja, aquela necessidade de aprendizado recíproco que se impõe

diante da problemática e discussão entre esferas do saber, respeitadas a autonomia de cada

uma delas. Num entendimento prático, isso significa que a ciência jurídica pode e deve

partilhar do conhecimento concernente a outras áreas, traduzindo os pressupostos destas, a

fim de facilitar o entendimento sobre si mesma.

A formação crítica deve pressupor também o incentivo à pesquisa científica e à

produção acadêmica, libertando-se da tradição dogmática, e abrindo possibilidades a uma

aproximação do direito com a sociedade, a política, a economia e diversas outras áreas onde o

entendimento prático revela infiltrações recíprocas. É o conhecimento buscado na iniciativa

discente, no ensejo de questionar, supor e descobrir, que resgata o verdadeiro papel da

formação acadêmica, aquele de cunho humanista e, a princípio, de auto-realização.

Percebe-se, até este ponto, que todas as premissas expostas não são nada mais que

especulativas (apesar do deontologismo da portaria do MEC). Os limites materiais e

intelectuais que se impõem nos ambientes das faculdades de direito, em contrapartida, não

impedem a acepção crítica da ciência jurídica, sobretudo no seu enfoque sociológico. Para

além dos muros dos campi e diante da insatisfação em se esperar uma reviravolta na realidade

educacional, diversos grupos de estudiosos têm desenvolvido projetos de sociologia jurídica

que confirmam a máxima de Eugen Ehrlich: “o centro de gravidade do desenvolvimento do

direito não se encontra na legislação, nem na ciência jurídica, nem na jurisprudência, mas sim

na própria sociedade”.

Nesse sentido, é interessante o movimento denominado “Direito achado na rua”,

concebido na Universidade de Brasília (UnB), mas voltado para fora do ambiente acadêmico.

11 Nesse sentido, cf., ANDRADE, Lédio Rosa de. O que é Direito Alternativo?. O autor elucida que,apesar de enfrentarem problemas no STF, os adeptos do direito alternativo têm conseguido memoráveis mudançasnormativas através da jurisprudência que já são seguidas em todo o país, a exemplo da declaração deinconstitucionalidade do interrogatório criminal sem a presença do defensor do acusado, bem como da proibição daprisão do devedor fiduciário. Sentença notável também foi a do juiz Henrique Roenick, que decidiu que seria injustodespejar uma inquilina viúva com filho doente mental de 28 anos.

13

Proveniente da Nova Escola Jurídica Brasileira, fundada por Roberto Lyra Filho, tal iniciativa

visa alcançar uma concepção dialética do fenômeno jurídico, não dogmática portanto, e

ampliar o próprio sentido do direito, calcado no pluralismo e complexidade das relações

sociais. Tratando o direito como um arcabouço político-ideológico, seu ensejo é o da

educação jurídica acessível e compreensível por todos.

Outra atuação notável na área não somente da sociologia jurídica mas da crítica ao

dogmatismo jurídico como um todo é aquele que se desenvolve entre os magistrados do Rio

Grande do Sul. O pioneirismo na adoção das cadeiras de sociologia jurídica e de direito

alternativo nas Escolas Superiores de Magistratura daquele estado refletem-se no diferencial

da aplicação de postulados jurídicos inovadores nas sentenças dos juízes gaúchos, afirmando

certa independência em relação à doutrina e jurisprudência do resto país. É claro que muitas

dessas decisões são polêmicas e necessitam de uma análise extremamente cuidadosa,

sobretudo aquelas referentes ao uso alternativo do direito, mas, em contrapartida, outras

servem como um modelo a ser seguido e potencializado.11

A discussão, obviamente, não se encerra nos referidos movimentos. A complexidade

das relações sociais e a deficiência do aparelho burocrático estatal na proteção dos direitos

subjetivos, traduzido na interposição de obstáculos ao acesso à justiça, bem como o já tão

citado quadro deficitário da estrutura curricular real dos cursos jurídicos, tendem a abrir

espaço a uma eclosão de movimentos sócio-intelectuais que visem a promoção de

determinados grupos e o atendimento a expectativas até então renegadas. É o rompimento dos

limites interpostos pela concepção clássica do direito e de sua função como mero impositor de

condutas.

3.1. Dois notáveis trabalhos desenvolvidos no ambiente do Centro de Ciências Jurídicas

da UFPB

Melhor do que simplesmente trabalhar com conjecturas é comprovar sua aplicação.

A tomada de consciência acerca dos limites de atuação do Estado Social em crise, bem como

das debilidades no funcionamento do sistema judicial, complementada pela ascendência de

14

uma concepção dialética e historicizada do direito, levam a uma necessária formação de

massa mobilizada no embate ao modelo autopoiético do direito interposto e o reconhecimento

dos sujeitos da estrutura jurídica como tão somente como fim mas também como meio do

sentido das leis. A moralização do direito, portanto, e, mais incisivamente, a sua politização,

promovem um crescimento na demanda por justiça efetiva, segundo paradigmas do

garantismo constitucional, que tornam mais do que necessário um trabalho, por parte dos

centros acadêmicos, de cunho não tão somente empírico, mas compromissado com a tomada

de interesses de grupos como se seus fossem (é o próprio papel da sociologia enquanto área

que alerta para a visão deturpada do direito em face da sociedade e em face de si mesmo). A

realização das atividades de pesquisa e extensão devem ter a tendência cada vez maior de

criar um fluxo que permita tanto a inserção de ideias acadêmicas no âmbito da própria

dinâmica social quanto a oferta de pressupostos desta a serem analisados na comunidade

científica. Estabelece-se, desta forma, um entrelaço epistemológico que se propõe a fazer

compreender as relações evidentes entre as estruturas jurídica e social e suas inquietantes

consequências.

No ambiente acadêmico do Centro de Ciências Jurídicas da UFPB, temos

interessantes exemplos de atividades de pesquisa e extensão (com vistas também ao ensino)

voltadas para a função social da universidade e a propositura da visão política do direito.

Assim ocorre com o Núcleo de Extensão Popular Flor de Mandacarú (NEP) e no Grupo de

Formação e Orientação Jurídica no combate à Violência de Gênero. Suas propostas são

convergentes no que toca ao reconhecimento da necessidade de uma acepção crítica da

ciência jurídica e do resgate do prestígio do direito (de forma a reconstruí-lo) diante da

sociedade. Tutelam-se valores de proteção da pessoa humana providos na lei mas esquecidos

por esta. Assim, o NEP alerta que “a atuação na Universidade não pode se desvencilhar de

sua perspectiva político-social. Percebe[-se] na Extensão Popular um caminho para a

construção dessa perspectiva, dela derivando novas práticas e percepções do Direito e da

relação Universidade-Comunidade”. No mesmo sentido, o grupo de gênero entende que sua

iniciativa “é mais um passo importante no cumprimento da função social da Universidade.

Isto porque aprofunda a compreensão do papel do direito nas relações de gênero, a partir das

perspectivas integradas da pesquisa, do ensino e da extensão”. Tais núcleos trabalham

também com as premissas da horizontalização das relações de aprendizado e a

interdisciplinaridade na construção deste mesmo.

Os trabalhos, portanto, vão além dos apanhados científicos limitados aos muros da

faculdade. A aproximação entre sujeitos de direito e sujeitos do direito, traduzida em

12 Cf. GUERRA, Gustavo Rabay. op. cit., p. 9.13 SANTOS, André Luiz Lopes dos. op. cit., p. 59.

15

assistência à resolução de conflitos locais, proteção de interesses subjetivos e promoção de

políticas de aprendizado, revelam uma nova tendência, ainda tímida, de inserção da

comunidade acadêmica na sociedade para, através dela, melhor entender problemas seus que,

no entanto, analisada a cadeia sintomática, acabam refletindo-se em todo um âmbito social.

4. A pesquisa em sociologia jurídica no Brasil e suas perspectivas

A crise da construção de conhecimento jurídico no país (assim estando inclusa a

própria pesquisa em sociologia jurídica) é parte de uma tríade deficiência que gera

desagradável mal-estar do cenário jurídico-político frente ao meio social. Tal crise sobre o

ponto de vista das instituições pode ser arroladas em crise do Estado, crise do Judiciário e

crise do direito.12 Mas a tríade deficiência que nos interessa é a do paradigma do ensino, do

saber e da prática jurídica13 que é sustentáculo da crise institucional e que, por sua vez, se

nutre do incerto período de transição que vivem os fundamentos epistemológicos do direito,

sendo, na verdade, sintomático de uma anacrônica leitura que se faz do Estado (como

democrático) e da posição do poder judiciário (que deve se assentar sobre os novos

paradigmas constitucionalistas e pós-positivistas). Em outras palavras, o problema é observar

o novo com os olhos do velho.

Assim, incorremos em afirmar que o Estado Democrático de Direito, como Estado-

modelo contemporâneo e sob os moldes do constitucionalismo democrático, não deve ser

compreendido como algo consolidado. Estamos na trincheira do novo universo jurídico que se

abre e os obstáculos acima citados são postos de combate que devem ser tomados sob pena de

sucumbência dos próprios avanços da realidade sócio-política que se conseguiu e que se

conjetura para o futuro.

Com a abertura epistemológica e a aproximação do direito à moral, explicitou-se a

importância do papel da sociologia, assim como das demais ciências de cunho sócio-político,

no papel de formação do estudante de direito, do pesquisador, do professor, do operador do

direito, etc., assim como decisiva pra a construção de um pensar o direito como fenômeno que

visa minimizar os conflitos de forma democrática, equipado de um aparato discursivo que

visa a inclusão e a reconstrução dos próprios rumos da comunidade, definindo um modelo que

respeite a autonomia e que se baseia no que é apreendido da realidade intersubjetiva.

14 A Interpretação constitucional: uma abordagem filosófica In: Leituras Complementares de direito

constitucional – controle de constitucionalidade e Hermenêutica constitucional, p. 111.15 FARIA e CAMPILONGO. op. cit., p. 6016 Mendes, Juscelino V. – Zetética e Dogmática. Página de Juscelino Vieira Mendes, seção "Pedagogia".

Sítio http://planeta.terra.com.br/arte/juscelinomendes/, Internet, Campinas, 2003.16

Sendo assim, o retorno à realidade e a necessária reconstrução do direito, que

sempre deve tomar por base o contrato original, são imperativos de um modelo estatal

democrático e pluralista, com fulcro no respeito à dignidade humana e na busca do bem

comum, ambos os princípios de carga valorativa fluída, que são apenas apreensíveis (mesmo

que pontualmente) sobre um enfoque aproximado da sociedade.

As bases teóricas aqui movidas nos colocam num caminho dúplice para a

compreensão do fenômeno jurídico, pois é necessária a adoção de parâmetros críticos internos

e externos. Isso porque a legitimação do sistema jurídico passa pelo crivo constitucional, ou

seja, a crítica interna, e pelo crivo da moral social, sendo a crítica externa.14

Outrossim, é sobre esse marco teórico que deve a sociologia se localizar no

horizonte científico do direito e formar sua identidade, com a finalidade de radicar suas

diretrizes de ensino e pesquisa e, assim, desenvolver linhas de abordagem, tais como o estudo

das relações de dependência social, ou o problema da legitimidade da ordem pública, da

eficácia dos novos direitos constitucionais, dos problemas que acarretam a expansão

jurisdicional e o ativismo jurídico – o que aponta a necessidade tanto de novos trabalhos de

compreensão global da realidade sócio-jurídica, posto que ainda é um campo que carece da

análise científica de zonas do conhecimento como o sociológico, que pode vir a servir como

base de apoio a críticas que possam remanejar as linhas de ação dogmática, quanto a amplas

discussões teóricas sobre as especificidades e os imperativos de uma sociologia do direito

voltada ao Brasil e à America Latina.15

Filiada a uma posição zetética, a sociologia é essencialmente descritiva; parte de

evidências, constatações que podem ser verificadas e modificadas.16 Assim, sua função de

ampliação do conhecimento jurídico para além do dogma se funda no própria natureza de sua

pesquisa, que pode ser vista como uma forma de crítica, de contato e , também, como um

meio de se arejar a ordem político-jurídica com uma racionalidade substancialmente ligada ao

substrato sócio-econômico; é, assim, a análise não só da norma, mas da situação “normada”.

A pesquisa jurídica pode ser entendida como a própria consciência crítica das instituições

políticas e da ordem jurídica consolidada.

É assim, partindo de ciências zetéticas, tais como Sociologia do Direito, Filosofia do

Direito, Lógica, Metodologia Jurídica, Teoria Geral do Direito, Hermenêutica, Teoria da

17 Idem, Ibidem.18 GUERRA, Gustavo Rabay. op. cit., p. 13.19 FARIA e CAMPILONGO. op. cit., p. 54.20 Idem, Ibidem.

17

Argumentação, Semiótica...etc.17 que o conhecimento do direito advindo do meio acadêmico

irá se consolidar como produtivo e útil no debate reformador do meio público. É inevitável

que, quando se deixa de lado o conhecimento questionador e especulativo dessas ciências, os

resultados das pesquisas não serão nada mais que a reprodução do conhecimento oficial,

vazio de pressupostos e impossível de ser criticado, a ponto de se “fetichizar”, incorrendo no

perigo de se tornar instrumento de poder.

O que está em jogo é a consciência que o próprio jurista tem de si e da natureza do

direito (ciência e objeto). Assim, “faz-se preliminar, para a questão do método e do ensino

jurídico, reconhecer o verdadeiro papel do Direito e a respectiva inserção social e histórica do

jurista”.18

O mais interessante de se compreender sobre a índole crítica da sociologia é que ela

se tornou mais aguçada à medida que se afastou dos conceitos da dogmática jurídica. A

situação histórica serviu de pano de fundo para esse desenvolvimento, pois os movimentos

ditatoriais colocavam à mostra toda a brutalidade do poder que se escondia por trás do véu do

fetichismo dogmático.19 Provavelmente devido à própria impossibilidade de sustentação da

legitimidade dos governos da época quando da análise da realidade, a sociologia foi forçada a

tomar uma postura contrária a todos os conceitos que circulavam o direito à época. A crítica

na verdade seria mais bem colocada se fosse encarada como projeto político de prática

emancipatória.20

Assim se manifestam FARIA e CAMPILONGO sobre o assunto:

“Surge, assim, uma Sociologia de feições eminentimente

críticas, com o objetivo de superar os tradicionais métodos

positivistas quantitativos. Partindo dos pressupostos (a) de

que é o conflito – e não o consenso – a realidade última da

vida social, (b) de que a regulamentação social é por isso

mesmo o inevitável produto de atos coercitivos explícitos ou

difusos, físicos ou simbólicos, centralizados pelo Estado ou

descentralizados nas diferentes facetas da vida social e (c) de

que as estruturas sociais são determinadas pela situação

concreta dos grupos e classes na sociedade, essa Sociologia

emergente desenvolve um conceito de direito bem mais

21 Idem, Ibidem.22 Habermas, em A Era das Transições, esclarece que “é preciso levar em conta que as pessoas que

seguem o direito também são pessoas que agem moralmente. Por isso e na medida em que elas o desejarem, devemter a chance de poderem obedecer ao direito também pelo motivo do respeito à lei. Por esta simples razão, o direitovigente tem que ser um direito legítimo. E ele só pode satisfazer a esta condição se for constituído de acordo comprocedimentos da formação democrática da opinião e da vontade, que fundamenta a suposição da aceitabilidaderacional dos resultados. Aquilo que dá direito à participação política liga-se com a expectativa de um uso públicoda razão: como colegisladores democráticos, os cidadãos não podem fechar-se às exigências informais que resultamde uma orientação pelo bem comum”.

23 “O sentido da crítica radical ao dogmatismo encontrava-se, na década de 70, não em propósitoscientíficos, mas no enfrentamento (político) do ‘terrorismo de Estado’, então vivenciado no Brasil – e para o qual,como bem reconhece aquele autor (Warat), aquele procedimento cumpriu seu papel. Hoje, no entanto, os tempos sãooutros e, segundo cremos, de nada valeria persistir numa linha de argumentação que, mudado o pano de fundo,

18

amplo do que o formulado pelos teóricos dos paradigmas

estritamente normativos e legalistas, fazendo a ligação entre

contexto social e contexto jurídico (...) e, por fim, revelando

o direito do ponto de vista das classes populares – o que se

pode chamar de ‘direito dos oprimidos’ (um direito, portanto,

numa sociedade de classes)”.21

Foi sobre esse prisma que se desenvolveu e se desenvolvem muitos segmentos de

pesquisa da sociologia jurídica. As considerações de tais grupos de pesquisa, como a “Nova

Escola Jurídica Brasileira” de Lyra Filho e os trabalhos de Wolkmer e Boaventura, é

declaradamente política, tem sua visão externalizada do senso comum teórico dos juristas;

pretende, portanto, um ataque pontual, ou que vise uma prática reformista sobre algum ramo

específico do direito. A miragem inicial é de um ponto classista, que vê todo o ordenamento

como um bloco semântico único, incluindo-se todo o círculo vicioso que possibilita a

manutenção do estado de coisas. É a partir da comparação da estrutura geral com a realidade

que se coloca à sua frente, é que irão se posicionar os grupos de pesquisa em sociologia que

iniciaram suas atividades nos anos 70, aqui no Brasil, e que ocuparam cada vez mais espaço

nas décadas seguintes, tomando linhas de pesquisa cada vez mais diferenciadas e

especializadas no intuito de um desenvolvimento crítico-construtivo, desde a democratização,

que abre espaço a uma comunicação mais aberta e inclusiva, mas que necessita de eternos

reajustes como medida de legitimação e de contato com os próprios grupos dirigentes, visto

que, no Estado democrático de direito, os destinatários do ordenamento consubstanciam-se

numa sociedade reconhecidamente moral.22

A sociologia jurídica não precisa mais estar alijada da ciência do direito devido ao

ostracismo imposto pelo positivismo, assim como também não precisa estar a quém do

desenvolvimento de pesquisa universitária, que se transforma em meio de perquirição das

potencialidades da ordem democrática.23

revelar-se-ia inócua, estéril, descontextualizada. Não intentamos qualquer ‘enfrentamento político’ – ainda que, defato, ‘uma nova argumentação entre legalidade-ética e razão’ permeie nossa visão quanto ao tema. Objetivamos,outrossim, propor um estudo do Direito que, pela razão mesma de pretender-se científico, faz-se crítico”. - Acesso

a que Justiça? (novos argumentos para o debate acerca do ensino jurídico no Brasil) in: Direito, ciência e arte -

estudos jurídicos interdisciplinares, p. 53.24 Abreu, L. E. & Patury, L. A universidade & a produção de mercadorias, p.2

19

Seu papel inovador deve ser voltado à contextualização do ensino,

multidisciplinaridade e desdogmatização, pois assim irá cumprir com seu papel formador de

juristas preparados pra assumir a responsabilidade do ativismo jurídico legitimo e respeitador

da dignidade humana e do bem comum, que forma a substância do desiderato expostas pelas

regras do jogo democrático.

A possibilidade da formação dos novos juristas, por sua vez, está dentro de um

circulo de reprodução dos meios de produção, que não pode deixar de ser percebido pela

sociologia, sob pena de tornar inviável a confecção dos novos operadores do direito. A tríade

que envolve esse círculo abriu este capítulo e é conclusiva do novo papel da sociologia

jurídica. O caráter “subversivo” que a circunda não é possível nem desejável de ser retirada

dela, mas deve ser semeada sobre o ensino jurídico formador, assim como, agir de modo a ser

fator decisivo para produção dos novos rumos de pesquisa no direito que tende a ter cada vez

mais espaço como entidade criadora e formadora do conhecimento cientifico jurídico e da

prática jurisdicional.

Assim, através do conhecimento zetético do direito, onde a sociologia é um de seus

ramos, é que a abertura epistemológica irá resultar em um corpo docente capaz de continuar

com o círculo reprodutor da nova consciência que é decisivo para a quebra do “pacto de

mediocridade” professor-aluno.

5. A visão mercadológica da universidade (da concepção humanista à tecnocracia)

Foi durante os séculos XVIII e XIX que apareceram as ideiaa de uma postura moral

baseada no pressuposto utilitário.

Surge o utilitarismo, que tem por objetivo a conformação moral do homem baseada

num agir racional que se opera com fins a produzir através do trabalho a felicidade, traduzida

em bens e serviços.24 É interessante notar que o papel da ideia de utilidade na sociedade de

mercado se desenrola nas preocupações de otimização da produção, procura pelo crescimento

e, principalmente, pela burocratização que logicamente sofrem influências de inúmeros

fatores objetivos imersos nas relações sociais contemporâneas.

25 “O total de 1.038 cursos jurídicos em funcionamento no País demonstra ter havido um crescimento dequase o dobro em dois anos. Isso porque, em setembro de 2004, existiam cerca de 700 cursos de Direito em atuação.?A maioria deles, assim como hoje, não incentivava a formação humanista e geral do bacharel em Direito,

20

É característica do próprio mercado exigir pela racionalização, assim como pela

instrumentalização das relações. Esse modo de agir utilitarista não pode deixar de explicitar

que tudo que faz parte dos jogos de troca, tanto bens quanto serviços, transforma-se em

mercadoria.

As universidades não deixam de fazer parte do mercado, que tende a arrebatá-las

para uma consciência instrumentalizante, transformando sua participação no produto social

em mercadoria. Mas, que participação teria a escola sobre as contribuições à sociedade? A

resposta é: o ensino.

É a partir daí que se configura a afirmação de que o “ensino é mercadoria”.

A lógica do ensino como mercadoria se desenvolve em dois momentos. Começa

com a própria forma de escolha das universidades, que são vistas como qualquer outra

instituição prestadora de serviços (o que não pode deixar de ser) e que por isso fica sujeita ao

crivo dos consumidores. Assim, escolher a universidade equivale a escolher um produto a ser

comprado.

O segundo momento de incidência da lógica de mercado sobre os aspectos do ensino

é sobre o próprio profissional que se insere no mercado para vender sua força de trabalho. Ora

pois, os procedimentos racionais de escolhas são os mesmos, e assim o valor do profissional é

calculado sobre a qualidade de seus serviços, que se ligam à qualidade de sua formação. No

entanto, o liame entre esses dois pontos se deve à forma de tratamento e negociação que

circunda o ensino, mas não toca de forma decisiva a questão da aquisição de conhecimento. O

serviço prestado por uma faculdade não é independente do esforço e dos objetivos que o

aluno pretende com as informações. Os objetivos que mobilizam o “consumo” interferem

decisivamente sobre o produto final. O ensino é interação e o professor não nos leva à luz do

conhecimento, apenas mostra os caminhos possíveis no universo dos palpites. Assim, pelo

viés utilitarista, o conhecimento deve ser construído tendo em vista um espelhamento das

exigências mercadológicas.

O que ocorre é que a própria visão utilitarista, que não se inclui num modo de pensar

romântico sobre o conhecimento, se transformou numa zona de exigências e preparo

profissional que requer atualização, informação, criatividade e dinamismo. Além de sólida

formação teórica que permita ao profissional os saltos de qualidade na prática.

Na contra mão disso estão as faculdades de direito, que a cada ano aumentam em

número25, mas não conseguem um aumento proporcional da qualidade do ensino e da

tampouco o qualifica para o ingresso no mercado de trabalho, haja vista os recorrentes índices de reprovaçãonos Exames de Ordem em todo o País?, afirmou o presidente nacional da OAB, Cezar Britto.”(grifo nosso). “Aolongo de todo o ano passado, foram criados 88 cursos de graduação em Direito. Desses, o Conselho Federal da OABhavia opinado favoravelmente a apenas dois. De 2001 a 2003, o MEC autorizou a criação de 222 cursos de Direitono país, sendo que apenas 18 desses receberam pareceres favoráveis da Comissão de Ensino Jurídico da OABNacional - ou seja, pouco mais de 8%. Já nos últimos três anos, na gestão de Roberto Busato (2004-2007), dos 180novos cursos autorizados pelo MEC a funcionar, apenas 13 receberam parecer favorável da Comissão de EnsinoJurídico do Conselho Federal da OAB.” - OAB: Brasil já soma 1.038 cursos de Direito em funcionamento

Por: Ordem dos Advogados do BrasilData de Publicação: 9 de março de 2007

21

pesquisa, para não falar dos profissionais, que são obrigados a cumprir outra etapa de

formação (falo aqui dos “cursinhos”) para chegar ao objetivo almejado.

O que é ainda pior é a deformação do circuito: ensino, pesquisa e prática dos

profissionais do direito; não condiz com a realidade sócio-econômica e muito menos com a

necessidade de um ensino humanizado em detrimento do estritamente técnico. O tecnicismo é

um caminho necessário, mas não pode ser o único na formação do estudante de direito, tendo

em vista as mudanças que atravessam o cenário jurídico-político.

Apesar de a democratização ter contribuído para a formação dessa cultura, através

da abertura dos concursos para o preenchimento de vagas do funcionalismo público, as

diretrizes que a orientaram são totalmente incompatíveis com o tecnicismo e o bacharelismo.

É a própria visão de mudança dos paradigmas do direito que garantem a este uma

responsabilidade sobre o respeito à democracia e a efetivação dos fins constitucionais

impostos ao Estado.

A “judicialização” das relações sociais e das grandes controvérsias políticas, como à

exemplo, é um vislumbre do horizonte sobre o qual a pratica jurídica pode vir a ser.

As razões para esta explicação são muitas, podendo ser apontada a

redemocratização, a recuperação de prerrogativas pelo poder judiciário, criação de novos

direitos e de novos sujeitos, novas ações, novas hipóteses de legitimação ativa... Etc.

Como então um profissional de formação unicamente dogmática irá conseguir

enfrentar as tensões que irão se criar para o avanço das possibilidades do agir constitucional?

Que tipo de tecnicismo poderá possibilitar a ele opinar de forma contextualizada entre o

ativismo ou a neutralização do poder judiciário? Qual será sua escolha, se não dispõe de

conhecimento sobre Teoria Geral do Estado, Sociologia Jurídica, Hermenêutica, etc. sobre a

legitimidade democrática do poder judiciário quando da atuação contra atos que se originaram

do processo político majoritário? São essas e outras perguntas que apontam a preocupante

ligação entre crise de ensino e os obstáculos postos sobre o cominho de um direito mais justo.

22

6. O crescimento desenfreado dos cursos jurídicos e as premissas para uma reforma

curricular

A tradição bacharelesca e o utilitarismo tecnicista das faculdades têm trazido

consequências desmesuradas não tão somente ao ensino jurídico, mas à sociedade de uma

maneira geral. A insignificância do que se aprende na sala de aula e o despreparo dos

operadores do direito trazem prejuízos a todo um modelo sócio-econômico por gerarem, de

um lado, a saturação do mercado de trabalho devido ao excessivo número de bacharéis e, de

outro, a pouca utilidade destes diante de um novo cenário de relações jurídicas cada vez mais

complexas e exigentes de conhecimentos que vão muito além do que a dogmática permite.

O fato é que o curso de direito, hoje, é visto apenas como uma porta de entrada que

viabiliza a verdadeira satisfação profissional. Não é no direito que se busca desenvolver a

atividade produtiva: ele serve apenas como instrumento de alcance de outras profissões,

notadamente as do funcionalismo público, onde deságua a tão pretendida estabilidade

profissional. Este paradigma lamentável, mas real, torna-se um dos responsáveis pelo

esfacelamento da visão humanista do curso jurídico, vez que dentro deste não passam a ter

qualquer serventia a crítica e a perquerição, mas tão somente se busca o aprendizado

automático da técnica e dos dispositivos legais (os mais superficiais possíveis) e a obtenção

do diploma que simboliza uma falsa conquista (pelo menos a termos científicos).

Os cursos jurídicos crescem no Brasil de uma forma aterradora. Segundo dados de

2007, contávamos com 1.038; entre 2004 e 2007, registrou-se um aumento de quase 100%.

Só se perde em termos de quantidade para os cursos de administração. Entre um comentário e

outro em relação às estatísticas, emerge sempre a mesma preocupação: o salto quantitativo

não ocorre proporcionalmente ao qualitativo. É cada vez mais evidente a mediocridade do

ensino em tais instituições e a ausência de espaço curricular para a pesquisa e a extensão.

Uma medida de cunho administrativo, desta forma, fez-se sempre necessária, até como meio

de garantia das premissas da já citada portaria nº 1.886 do MEC e da Lei de Diretrizes e

Bases da Educação (lei nº 9.394/96).

26 A Justiça Federal já afastou as dúvidas quanto a constitucionalidade do exame de ordem. A TurmaEspecializada do TRF da 2ª Região entendeu, por uninanimidade,que não é inconstitucional a exigência do Examede Ordem para o exercício da advogacia, conforme estabelece o artigo 5º, III, da CF ("é livre o exercício de qualquertrabalho, ofício ou profissão, atendidas as qualificações profissionais que a lei estabelecer"). E o Estatuto da OABestabelece que para inscrição como advogado, o bacharel deve ser aprovado no exame, que é regulamentado emprovimento do Conselho Federal da OAB.

23

A OAB, apesar da competência26 conferida pela lei federal nº 8.906/94 (Estatuto da

OAB) para submeter os recém-formados ao exame de ordem que lhes torna aptos ao

exercício da advocacia, não tinha, até então, um instrumento eficaz para o arrefecimento

dessa expansão de cursos jurídicos. O próprio MEC ignorava a eficácia das diretrizes que

traçou, conferindo autorização para funcionamento de instituições de ensino superior sem

qualquer critério plausível. Tal situação, no entanto, inverte-se a partir da portaria nº 147 do

MEC, de 2 de fevereiro de 2007, que disciplina a autorização para abertura de cursos de

graduação em direito e também medicina. A OAB passa, destarte, a ter a decisiva função de

conferir parecer técnico acerca da possibilidade ou não do funcionamento dos cursos de

direito e, no caso de posição coibitiva, o Ministério da Educação, para rever o resultado, leva

em conta determinados critérios, a saber, a real necessidade de abertura do curso em face da

demanda social, bem como as condições estruturais apresentadas para seu funcionamento.

Sem minúcias acerca da legalidade ou não de tal ato administrativo, o fato é que a

Ordem dos Advogados do Brasil, com seu importante papel que tem na sociedade e sua

composição de operadores do direito com algum grau de preocupação acerca do futuro do seu

universo de trabalho, sabe melhor do que ninguém as necessidades e limites atuais dos cursos

jurídicos. O alarmante índice de reprovação em torno de 80% em um exame de ordem que

exige o mínimo de discernimento necessário dos futuros sujeitos atuantes no mundo jurídico

revela uma fragilidade comprometedora e limitadora do campo da epistemologia. Como

ressaltou o então presidente da OAB-SP à época da publicação da recente portaria, Luís

Flávio Borges, “não podemos mais conviver com cursos que não passam de um amontoado

de informações, passadas às pressas aos alunos; currículos dissociados da realidade, sem

preservar a fundamental formação humanista, essencial aos operadores do Direito. Em muitos

casos, observa-se o peso de uma ortodoxia ultrapassada: aulas discursivas, excessivo

dogmatismo, ausência de debates a respeito do direito positivo, falta de formação ética e

ainda a ausência de uma percepção sobre a natureza, as funções e os objetivos das carreiras

jurídicas, uma vez que o Direito forma além dos advogados, os magistrados e promotores”.

Impor limites à expansão ou mesmo à mantença de tais cursos não é suficiente,

porém, para a consolidação de uma nova função ao ensino e à ciência jurídica. Entendemos

27 Filosofia do direito: uma crítica à verdade na ética e na ciência in GUERRA, Gustavo Rabay, op. cit.,

p. 13.

28 Op. cit., p. 13 e ss.

24

que a reestruturação da própria entidade educacional, com o estabelecimento de novos

paradigmas nas relações de aprendizado, de reformulação da teoria e da abertura de

possibilidades à pesquisa e extensão é que verdadeiramente possibilitarão uma reviravolta na

defasada imagem do direito perante a sociedade; hoje, alunos com boa formação, amanhã,

aplicadores aptos e cientes da função social de suas atividades. João Maurício Adeodato

alerta:

“Mais ênfase sobre a filosofia do direito pode ajudar a

revelar o porquê da inoperância das leis no Brasil, da

opressão crescente do Estado sobre o indivíduo ou a ação das

ideologias, sem esquecer o papel já tradicional, mas nem por

isso menos adequado, da filosofia no questionamento das

bases da ciência e da práxis. Muito das confusões no discurso

das ciências sociais contemporâneas, sobretudo no Brasil,

deve-se a pouca familiaridade com a filosofia do

conhecimento”.27

Interessante é, neste sentido, o modelo pedagógico proposto por Gustavo Rabay28,

baseado numa construção heurística da educação. Esta se define como procedimento

pedagógico pelo qual se leva o aluno a descobrir por si mesmo a verdade que lhe querem

inculcar, verdade esta que deve ser questionada e até mesmo negada. O autor adota, então,

dois paradigmas para tal suposição: o da Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) e o da

Metodologia do Estudo de Casos. O primeiro colocaria “o aluno como foco central dessa

relação [horizontal] e busca fazê-lo capaz de construir seu conhecimento a partir da solução

de problemas discutidos em grupos compostos por outros alunos e orientado por um

professor-tutor”; o segundo trata-se de “um instrumento didático-pedagógico em que os

estudantes leem a descrição de um caso concreto ou um problema ligado a sua área de

formação” ensejando a resolução daquele caso segundo critérios não estritamente

dogmáticos.

Propõe-se, portanto, uma discussão mais filosófica da ciência jurídica, onde códigos

e doutrina são também seus objetos, mas não fatores determinantes. A tradicional relação

25

vertical de ensino, assim, deve ceder a uma metodologia de aprendizado muito mais

construtiva, discursiva e democrática.

7. Conclusão

As discussões levantadas neste trabalho servem a muitos propósitos. Não são meras

abordagens acerca do quadro do ensino jurídico atual e da evolução da sociologia jurídica.

Em verdade, representam muito mais uma crítica aos postulados científicos, à crise do Estado

e da representatividade e à insistente deficiência da prestação jurisdicional, além de um alerta

para a imprescindível necessidade de reformulação do papel da filosofia e da teoria do

direito.

Como já posto em evidência, passamos por um período de crise - aliás, a palavra

“crise” é constante em nossa história. Foram muitos os milagres econômicos (assim como as

décadas e até séculos perdidos), poucas as chances que a massa excluída teve de se afirmar

perante a burocracia estatal e tímida a evolução do pensamento jurídico. Somos uma

sociedade em constante mutação, mas as instituições das quais deveríamos fazer parte,

enquanto sujeitos históricos, e coordenar a fins do bem coletivo, mostram-se cada vez mais

diferentes à dialética das ideias e à materialidade dos acontecimentos.

Marx já dizia, com razão, que as leis servem aos propósitos das classes que

transcendem no jogo político. Difícil torna-se, contudo, dizer qual classe toma hoje para si

tais interesses; a ascensão do constitucionalismo, como resultado de fortes discussões

político-jurídicas, e o reconhecimento de uma sociedade pluralista, passou-nos a falsa

impressão de que somos todos donos do poder e que de toda a sociedade ele emanada. Por

que vemos, então, o Estado e toda sua estrutura como um mau cumpridor de promessas que

firmou na carta magna e hostil no reconhecimento de interesses do cidadão? Talvez porque,

no calor da constituinte, o povo brasileiro, ao ver reconhecer formalmente suas prerrogativas

a tanto tempo renegadas, achasse que legalidade resultasse em eficácia. Marcos formais,

contudo, não acompanham necessariamente reviravoltas ideológicas e funcionais. As

dificuldades do acesso substancial à Justiça e da efetivação de direitos típicos do Estado

Social continuam as mesmas porque o substrato do poder e dos sujeitos que nele atuam não

mudaram.

As metáforas aqui utilizadas aludiram ao “espírito velho”, ao “enxergar o novo com

os olhos do velho”, a fim de alertar para um mesmo problema: a incompatibilidade de ideias

arcaicas e notadamente fragilizadas com um modelo que exige cada vez mais uma pragmática

26

oposta. Reforça-se aqui a imagem do direito como uma teoria ideológica: cria abstrações,

justificações injustificadas e elucidações que visam sustentar um modelo desejado por alguns

mas odiado por muitos. Não se chega ao extremo, obviamente, de desprezar a dogmática por

inteiro, visto que sua sistematização e categorização são de grande serventia na ciência

jurídica mas somente até certos limites. A moralização do direito passou a acolher a inserção

de valores e princípios no sistema e a interpretação da lei representa hoje uma atividade de

construção e não mera confirmação prolativa.

Talvez este trabalho tenha ficado lacunoso e pouco sustentável em determinados

pontos (se não por inteiro ao olhar de alguns), afinal, defender a queda, mesmo que parcial,

do dogmatismo jurídico e propor uma revisão do conceito de ciência jurídica que tome o

fenômeno do direito como uma fluidez constante de manifestações e movimentos externos à

norma mas necessários à interpretação desta é uma tarefa bastante hostil. A síntese que se

deve tirar de todo esse emaranhado discursivo é, contudo, o reconhecimento dos sujeitos-

objeto da norma como participantes do processo de construção dela mesma; já se foi o tempo

em que as leis eram ditadas por divindades ou homens enviados por Deus. Não adianta tentar

explicar pressupostos excluindo o processo de construção destes, como se formassem corpos

diferentes; e aí entra o papel da sociologia enquanto ciência do questionamento, da dialética e

do alerta aos resultados das premissas que hoje nos são impostas.

Sem mais adendos, cremos que seja fácil compreender o papel do ensino nesse

processo e portanto, a necessidade da reformulação de sua forma e substância.

8. Referências

ABREU, Luiz Eduardo; e PATURY, Luiz. A universidade e a produção de mercadorias.Brasília: Núcleo de Pesquisa e Monografia do Centro Universitário de Brasília [textoconstante do material de apoio da disciplina Monografia 1], 2008.

ANDRADE, Lédio Rosa de. O que é Direito Alternativo?. 3.ed. Florianópolis: ConceitoEditorial, 2008.

CAMARGO, Marcelo Novelino. Leituras Complementares de direito constitucional –

controle de constitucionalidade e Hermenêutica constitucional. 2ª ed. Salvador: JusPodivum,2008.

CAMPILONGO, Celso Fernandes; FARIA, José Eduardo. A sociologia jurídica no Brasil.Porto Alegre: Sergio Fabris Editor, 1991.

FARIA, José Eduardo. A reforma do ensino jurídico. Porto Alegre: Sergio Fabris Editor,1987.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. 36. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

27

GUERRA, Gustavo Rabay. A pesquisa em direito e a formação jurídica crítico-reflexiva.Anuário ABEDi. Florianópolis: Fundação Boiteux, a. 3, 2006. HABERMAS, Jürgen. A Era das Transições. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 2003.

NEVES, Marcelo. Pesquisa Interdisciplinar no Brasil: O Paradoxo da Interdisciplinaridade.Revista do Instituto de Hermenêutica Jurídica, Porto Alegre, p. 207-214, 2005.

REALE, Miguel. Lições Preliminares de Direito. 22. ed. São Paulo: Atlas, 1986.

REIGOTA, José Manoel dos Santos (org). Direito, ciência e arte (estudos jurídicos

interdisciplinares). Campinas: Edicamp, 2001.

SOUSA JÚNIOR, José Geraldo (org). Introdução crítica ao direito (série Direito Achado naRua). v.1. Brasília: UNB.

28

A9EXOS

29

PORTARIA 9º 1.886, de 30 de dezembro de 1994.

Fixa as diretrizes curriculares e o conteúdo mínimo docurso jurídico.

O Ministro da Educação e do Desporto, no uso das atribuições do Conselho Nacionalde Educação, na forma do artigo 4º da Medida Provisória nº 765 de 16 de dezembro de1994, e considerando o que foi recomendado nos Seminários Regionais e Nacional de

Cursos Jurídicos, e pela Comissão de Especialistas de Ensino de Direito da SESu - MEC,resolve:

Art. 1º O curso jurídico será ministrado no mínimo de 3.300 horas de atividades, cujaintegralização se fará em pelo menos cinco e no máximo oito anos letivos.

Art. 2º O curso noturno, que observará o mesmo padrão de desempenho e qualidadedo curso no período diurno, terá um máximo diário de quatro horas de atividades didáticas.

Art. 3º O curso jurídico desenvolverá atividades de ensino, pesquisa e extensãointerligadas e obrigatórias, segundo programação e distribuição aprovadas pela própria

Instituição de Ensino Superior, de forma a atender às necessidades de formaçãofundamental, sócio-política, técnico-jurídica e prática do bacharel em direito.

Art. 4º Independentemente do regime acadêmico que adotar o curso (seriado, créditoou outro), serão destinados cinco a dez por cento da carga horária total para atividadescomplementares ajustadas entre o aluno e a direção ou coordenação do curso, incluindopesquisa, extensão, seminários, simpósios, congressos, conferências, monitoria, iniciação

científica e disciplinas não previstas no currículo pleno.

Art. 5º Cada curso jurídico manterá um acervo bibliográfico atualizado de no mínimodez mil volumes de obras jurídicas e de referências as matérias do curso, além de

periódicos de jurisprudência, doutrina e legislação.

Art. 6º O conteúdo mínimo do curso jurídico, além do estágio, compreenderá asseguintes matérias que podem estar contidas em uma ou mais disciplinas do currículo pleno

de cada curso:

I - Fundamentais: Introdução ao Direito, Filosofia (geral e jurídica, ética geral eprofissional), Sociologia (geral e jurídica), Economia e Ciência Política (com teoria do

Estado);

II - Profissionalizantes Direito Constitucional, Direito Civil, Direito Administrativo,Direito Tributário, Direito Penal, Direito Processual Civil, Direito Processual Penal, Direito

do Trabalho, Direito Comercial e Direito Internacional.

Parágrafo único. As demais matérias e novos direitos serão incluídos nas disciplinasem que se desdobrar o currículo pleno de cada curso, de acordo com suas peculiaridades e

com observância de interdisciplinariedade.

Art. 7º A prática de educação física, com predominância desportiva, observará alegislação específica.

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Art. 8º A partir do 4º ano, ou do período letivo correspondente, e observado oconteúdo mínimo previsto no art. 6º, poderá o curso concentrar-se em uma ou mais áreas de

especialização, segundo suas vocações e demandas sociais e de mercado de trabalho.Art. 9º Para conclusão do curso, será obrigatória apresentação e defesa de

monografia final, perante banca examinadora, com tema e orientador escolhidos pelo aluno.

Art. 10. O estágio de prática jurídica, supervisionado pela instituição de ensinosuperior, será obrigatório e integrante do currículo pleno, em um total de 300 horas de

atividades práticas simuladas e reais desenvolvidas pelo aluno sob controle e orientação donúcleo correspondente.

§ 1º O núcleo de prática jurídica, coordenado por professores do curso, disporáinstalações adequadas para treinamento das atividades de advocacia, magistratura,Ministério Público, demais profissões jurídicas e para atendimento ao público.

§ 2º As atividades de prática jurídica poderão ser complementadas medianteconvênios com a Defensoria Pública outras entidades públicas judiciárias empresariais,

comunitárias e sindicais que possibilitem a participação dos alunos na prestação de serviçosjurídicos e em assistência jurídica, ou em juizados especiais que venham a ser instalados

em dependência da própria instituição de ensino superior.

Art. 11. As atividades do estágio supervisionado serão exclusivamente práticas,incluindo redação de peças processuais e profissionais, rotinas processuais, assistência e

atuação em audiências e sessões, vistas a órgãos judiciários, prestação de serviços jurídicose técnicas de negociações coletivas, arbitragens e conciliação, sob o controle, orientação e

avaliação do núcleo de prática jurídica.

Art. 12. O estágio profissional de advocacia, previsto na Lei nº 8.906, de 4/7/94, decaráter extracurricular, inclusive para graduados, poderá ser oferecido pela Instituição de

Ensino Superior, em convênio com a OAB, complementando-se a carga horáriaefetivamente cumprida no estágio supervisionado, com atividades práticas típicas deadvogado e de estudo do Estatuto da Advocacia e da OAB e do Código de Ética e

Disciplina.

Parágrafo único. A complementação da horária, no total estabelecido no convênio, seráefetivada mediante atividades no próprio núcleo de prática jurídica, na Defensoria Pública,em escritórios de advocacia ou em setores jurídicos, públicos ou privados, credenciados e

acompanhados pelo núcleo e pela OAB.

Art. 13. O tempo de estágio realizado em Defensoria Pública da União, do DistritoFederal ou dos Estados, na forma do artigo 145, da Lei complementar nº 80, de 12 de

janeiro de 1994, será considerado para fins de carga horária do estágio curricular previstono art. 10 desta Portaria.

Art. 14. As instituições poderão estabelecer convênios de intercâmbio dos alunos edocentes, com aproveitamento das respectivas atividades de ensino, pesquisa, extensão e

prática jurídica.

Art. 15. Dentro do prazo de dois anos, a contar desta data , os cursos jurídicosproverão os meios necessários ao integral cumprimento desta Portaria.

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Art. 16. (REVOGADO)

Art. 17. Estas Portaria entrará em vigor na data de sua publicação, revogadas asdisposições em contrário, especialmente as Resoluções nºs 3/72 e 15/73 do extinto

Conselho Federal de Educação.

Murílio de Avellar Hinge

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Portaria n° 147, de 2 de fevereiro de 2007:

Dispõe sobre a complementação da instrução dos pedidos de autorização de cursos degraduação em Direito e Medicina, para os fins do disposto no art. 31, § 1º do Decreto nº

5.773, de 9 de maio de 2006.

O Ministro de Estado da Educação, no uso de suas atribuições, considerando o disposto noinciso II do art. 209 da Constituição Federal de 1988, no art. 46 da Lei nº 9.394, de 20 de

dezembro de 1996, na Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004, bem como nos incisos II, IV e V,do § 2º do art. 5º do Decreto nº 5.773, de 9 de maio de 2006; considerando as peculiaridadesacadêmicas dos cursos de graduação em direito e em medicina, que mereceram tratamentoconstitucional e legal especial; considerando a conveniência e a oportunidade de reduzir amargem de discricionariedade nas decisões administrativas para autorização de cursos dedireito e medicina por meio da definição de critérios objetivos; considerando os resultados

obtidos pelos grupos de trabalho instituídos na forma das Portarias nº 3.381, de 20 de outubrode 2004, publicada no Diário Oficial da União de 21 de outubro de 2004, seção 2, p. 14, e nº484, de 16 de fevereiro de 2005, publicada no Diário Oficial da União de 17 de fevereiro de2005, seção 2, p. 8, consolidados no relatório do grupo de trabalho previsto pela Portaria nº1.750, de 26 de outubro de 2006, publicada no Diário Oficial da União de 27 de outubro, de2006, seção 2, ps. 20/21, instituído com a finalidade de subsidiar as decisões administrativas

nos processos de autorização de cursos de graduação em direito atualmente em trâmiteperante o Ministério da Educação; considerando os resultados obtidos pelo grupo de trabalhoinstituído pela Portaria nº 1.752, de 30 de outubro de 2006, publicada no Diário Oficial daUnião de 31 de outubro de 2006, seção 2, p. 9, instituído com a finalidade de subsidiar asdecisões administrativas nos processos de autorização de cursos de graduação em medicinaatualmente em trâmite perante o Ministério da Educação; considerando a edição do Decretonº 5.773, de 2006, que reordenou a tramitação dos processos regulatórios e dispôs sobre oregime de transição no seu art. 73, caput e parágrafo único; e considerando a edição daPortaria nº 1.027, de 15 de maio de 2006, que reorganiza os procedimentos do Sistema

Nacional de Avaliação da Educação Superior, ao instituir o banco de avaliadores (Basis) e aComissão Técnica de Acompanhamento da Avaliação (CTAA); resolve:

Art. 1º Os processos de autorização de cursos de graduação em direito e em medicinaatualmente em trâmite perante o Ministério da Educação, ainda não decididos em virtude deparecer contrário do Conselho Federal da Ordem dos Advogados do Brasil, nos termos do art.54, XV da Lei nº 8.906, de 04 de julho de 1994, no primeiro caso, e da ausência de parecerfavorável do Conselho Nacional de Saúde, previsto no art. 27 do Decreto nº 3.860, de 09 dejulho de 2001, revogado pelo Decreto 5.773, de 2006, que manteve a exigência nos seus arts.28, § 2º, e 31, § 3º, terão sua instrução complementada conforme as diretrizes fixadas nesta

Portaria, observada a legislação aplicável.

Art. 2º Os pedidos de autorização de cursos de graduação em medicina que careçam deparecer favorável do Conselho Nacional de Saúde deverão ser instruídos com elementosespecíficos de avaliação, nos termos do art. 29 da Lei nº 9.784, de 29 de janeiro de 1999,

indicados em diligência da Secretaria de Educação Superior (SESu), com base no art. 31, § 1ºdo Decreto 5.773, de 2006, que possam subsidiar a decisão administrativa em relação aos

seguintes aspectos:

I — demonstração da relevância social, com base na demanda social e sua relação com aampliação do acesso à educação superior, observados parâmetros de qualidade;

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II — demonstração da integração do curso com a gestão local e regional do Sistema Único deSaúde - SUS;

III — comprovação da disponibilidade de hospital de ensino, próprio ou conveniado porperíodo mínimo de dez anos, com maioria de atendimentos pelo SUS;

IV — indicação da existência de um núcleo docente estruturante, responsável pelaformulação do projeto pedagógico do curso, sua implementação e desenvolvimento,

composto por professores:a) com titulação em nível de pós-graduação stricto sensu;

b) contratados em regime de trabalho que assegure preferencialmente dedicação plena aocurso; e

c) com experiência docente

Art. 3º Os pedidos de autorização de cursos de graduação em direito que careçam de parecerfavorável da Ordem dos Advogados do Brasil deverão ser instruídos com elementos

específicos de avaliação, nos termos do art. 29 da Lei nº 9.784, de 29 de janeiro de 1999,indicados em diligência da SESu, com base no art. 31, § 1º do Decreto 5.773, de 2006, que

possam subsidiar a decisão administrativa em relação aos seguintes aspectos:I — a demonstração da relevância social, com base na demanda social e sua relação com a

ampliação do acesso à educação superior, observados parâmetros de qualidade;II — indicação da existência de um núcleo docente estruturante, responsável pela formulação

do projeto pedagógico do curso, sua implementação e desenvolvimento, composto porprofessores:

a) com titulação em nível de pós-graduação stricto sensu;b) contratados em regime de trabalho que assegure preferencialmente dedicação plena ao

curso; ec) com experiência docente na instituição e em outras instituições;

Art. 4º A complementação da instrução dos processos de que trata esta Portaria serádiligenciada pela SESu, que poderá, se necessário, contar com a colaboração de especialistasexternos, com conhecimentos reconhecidos nos campos profissional e acadêmico, nas áreas

de medicina ou direito.§ 1º A SESu oficiará as instituições interessadas a apresentar os esclarecimentos

complementares, com base em quesitos, nos termos do art. 39 da Lei nº 9.784, de 1999, semprejuízo das informações prestadas por ocasião da apresentação do pedido.

§ 2º Recebidas as informações, a SESu elaborará relatório complementar de avaliação esubmeterá o processo à instituição, para ciência e manifestação, em caráter facultativo, no

prazo de 10 dias.§ 3º Caso não sejam apresentadas as informações, a SESu poderá arquivar o processo, com

base no art. 40 da Lei nº 9.784, de 1999.§ 4º Devidamente instruído, o processo será encaminhado à apreciação da Comissão Técnica

de Acompanhamento da Avaliação - CTAA, nos termos do art. 9º, § 1º, I, da Portaria nº1.027, de 15 de maio de 2006, para decisão, em grau de recurso, sobre o relatório da

comissão de avaliação in loco, em vista do relatório complementar da SESu.§ 5º A instrução dos processos e julgamento pela CTAA deverão ser concluídos no prazo de

120 dias da edição desta Portaria, observando-se o art. 49 da Lei nº 9.784, de 1999.§ 6º O prazo de que trata o § 5°. contar-se-á do fim do prazo para manifestação do Conselhocompetente, nos termos do Decreto n°. 5.773, de 2006, ou, nos casos em que já tenha fluído

esse prazo, da edição desta Portaria.§ 7º Excetuam-se do procedimento previsto nesta Portaria os processos iniciados sob o

regime do Decreto n°. 3.860, de 2001, já decididos pelo Conselho Nacional de Educação.

Art. 5º Esta Portaria entra em vigor na data da sua publicação.

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