1

ENSINO DE ADMINISTRAÇÃO ANÁLISE DE ATRIBUTOS RELACIONADOS AO SUCESSO NA APRENDIZAGEM

DE ESTUDANTES DO CURSO DE CIÊNCIAS CONTÁBEIS

AUTORES ADRIANA KROENKE FURB-Fundação Universidade Regional de Blumenau akroenke@al.furb.br IVONE VAZ DE LIMA Universidade regional de Blumenau adrianakroenke@gmail.com NELSON HEIN Fundação Universidade Regional de Blumenau - FURB hein@furb.br

RESUMO O sucesso na aprendizagem é essencial para a formação dos estudantes bem como para o bom desempenho profissional. Esta pesquisa tem como objetivo verificar se o conhecimento prévio, a motivação e as estratégias e hábitos dos alunos do curso de graduação em ciências contábeis, possuem relação com o sucesso na aprendizagem de uma determinada disciplina. Tal análise será feita de acordo com as considerações da obra “Didática do Ensino da Contabilidade”, publicada em 2006. As teorias de aprendizagem foram abordadas com um breve histórico para demonstrar o caminho que o ensino e a aprendizagem percorrem ao longo da história. O instrumento utilizado para a coleta dos dados foi o questionário, composto por questões fechadas e aplicado em uma turma do segundo ano da Universidade Federal do Paraná na disciplina de Contabilidade Empresarial “A”. Os dados coletados foram tratados estatisticamente por meio da comparação entre as médias com distribuição unicaudal direta e utilização da tábua de TC (T crítico). Os resultados demonstraram relação com as considerações feitas ao sucesso de aprendizagem de acordo com a obra Didática do Ensino da Contabilidade. Palavras-chave: Teorias de aprendizagem. Sucesso na aprendizagem. Ciências Contábeis. ABSTRACT The success in the learning is essential for the formation of the students as well like for the good professional performance. This researches has like objective verify itself the prior knowledge, the motivation and the strategies and habits of the students of the course of graduation in accountancy sciences, possess relation with the success in the learning of a determined discipline. Such analysis will be deed according to the considerations of the work "Educational of the Education of the Accounting", published in 2006. The theories of learning were approached with a short transcript for show the road that the education and the learning traverse to the long one of the history. The instrument utilized for the collection of the facts was the questionnaire, composed by closed questions and applied in a group of the second year of the Federal University of the Paraná in the discipline of Business Accounting A. The facts were statistic treated by means of the comparison between the medium with distribution unicaudal straight and utilization of the board of TC (T critic). The results showed relation

2

with the considerations made to the success of learning according to the Educational work of the Education of the Accounting. Keywords: Theories of learning. Success in the learning. Accountancy sciences.

3

1 INTRODUÇÃO A motivação inicial para a elaboração desta pesquisa nasceu em função de um artigo

apresentado no EnANPAD (Encontro da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Administração), em 2003. Nele, os autores Frezatti e Leite Filho, realizaram, por meio de um estudo exploratório, uma análise do relacionamento entre o perfil de alunos e o desempenho satisfatório em uma disciplina do curso de contabilidade, de uma instituição pública no 2º semestre de 2002. No presente estudo será utilizado como parâmetro para análise do sucesso de aprendizagem, o conhecimento prévio, a motivação e as estratégias e hábitos dos discentes em uma disciplina do curso de Ciências Contábeis.

Entende-se o “sucesso” na aprendizagem, a ser explorado neste estudo, como o êxito dos discentes em suas notas. Esta pesquisa não visa criar padrões estatísticos, apenas testa uma teoria com base em uma amostra específica, onde os resultados servirão de base apenas para esta amostra.

Para compreender melhor o que envolve a aprendizagem, apresenta-se uma abordagem nas teorias que tratam deste processo. Na seqüência, é discorrido sobre a obra Didática do Ensino da Contabilidade, publicada pela editora Saraiva em 2006, tendo como organizador o professor Ivam Ricardo Peleias (PELEIAS, 2006), especificamente o capítulo quinto de Camargo e Silva (2006), onde a “aprendizagem de adultos e o pensamento crítico nos cursos de Ciências Contábeis” são abordados. O item, objeto de estudo serão os fatores que influenciam o sucesso da aprendizagem, levando-nos a questão de pesquisa deste artigo: O conhecimento prévio, a motivação e as estratégias e hábitos dos discentes do curso de Ciências Contábeis, possuem relação com o sucesso de aprendizagem em uma determinada disciplina? O objetivo deste estudo é verificar se o conhecimento prévio, a motivação e as estratégias e hábitos dos alunos do curso de graduação em ciências contábeis, possuem relação com o sucesso na aprendizagem de uma determinada disciplina de acordo com os fatores destacados por Camargo e Silva (2006).

A pesquisa foi realizada na Universidade Federal do Paraná (UFPR), com os estudantes do segundo ano do curso de Ciências Contábeis, na disciplina de Contabilidade Empresarial “A”. O curso é anual e possui duas turmas: A e B. As notas das avaliações da disciplina foram fornecidas pelo professor. De posse destes dados, optou-se por utilizar as médias correspondentes ao 1 e 2 bimestres, os quais já estavam completos e fechados no relatório fornecido pelo docente. O questionário foi elaborado de forma sintética, com seis questões fechadas, direcionadas para verificar a influencia do conhecimento prévio, a influencia da motivação e constatar se as estratégias e hábitos mantêm interferência significativa. Para a aplicação da estatística, utilizou-se a média dos alunos que escolheram a mesma opção de resposta para as questões. Esta pesquisa está estruturada em cinco seções iniciando com a introdução. A segunda seção apresenta a fundamentação teórica onde são apresentadas as teorias de aprendizagem e uma abordagem sobre os fatores relacionados ao sucesso na aprendizagem apresentados na obra Didática do Ensino da Contabilidade. A terceira seção apresenta o método e os procedimentos da pesquisa e, em seguida, a quarta seção traz os resultados da pesquisa. Finalizando com a quinta seção, apresentam-se as conclusões da pesquisa. 2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA A aprendizagem é resultado de um processo pedagógico envolvendo professores e alunos. Para que o aluno possa obter êxito neste processo é necessário que o professor tenha conhecimento não só o conteúdo a ser ministrado, mas também os diferentes caminhos que pode percorrer para que os conteúdos cheguem de forma adequada ao aluno. De acordo com

4

Staub (2009), o conhecimento das teorias de aprendizagem é uma forma de compreender as dificuldades apresentadas pelos estudantes. 2.1 TEORIAS DE APRENDIZAGEM Uma teoria, segundo Staub (2009) “é uma tentativa humana de sistematizar uma área de conhecimento, uma maneira particular de ver as coisas, de resolver problemas”. As teorias de aprendizagem são, então, de acordo com Woolfolk (2000) modelos de ensino que objetivam criar situações para que os estudantes aprendam. De acordo com Staub (2009), o conceito de aprendizagem possui vários significados não compartilhados e comenta que algumas das definições incluem condicionamento, aquisição de informação, mudança de comportamento, utilização do conhecimento para resolver problemas, construção de novos significados e estruturas cognitivas e revisão de modelos mentais sendo expressos nas teorias de aprendizagem. Neste tópico serão apresentadas as teorias comportamentalistas, humanista, construtivista e sócio-cultural. 2.1.1 Comportamentalismo

A abordagem comportamentalista, que possui como principal teórico Skinner, considera de acordo com Mizukami (1986, p. 19), “a experiência ou a experimentação planejada como a base do conhecimento” considerando que “o conhecimento é o resultado direto da experiência”. Ou seja, esta teoria explica o comportamento por meio de experiências observáveis e não por meio de processos mentais, tendo como finalidade provocar mudanças nos indivíduos, adquirindo novos comportamentos e alterando os já existentes.

Moreira (1983) destaca que a abordagem de Skinner não considera aquilo que ocorre dentro da mente do indivíduo durante o processo de aprendizagem, interessando somente o comportamento que pode ser observado.

Neste modelo de ensino os alunos não participam de decisões curriculares e o comportamento do indivíduo é moldado por meio de estímulos externos, ou seja, os alunos são motivados a estudar e aprender por meio de reforços e os professores, são responsáveis pela aquisição do comportamento. Os reforços podem ser elogios, notas, prêmios entre outros que promovam o interesse do aluno e eficiência no processo de aprendizagem (MIZUKAMI, 1986). 2.1.2 Humanista

Carl Rogers destaca-se como o principal teórico desta abordagem que considera o aluno como pessoa, ou seja, de acordo com Moreira (1983), o importante é a auto-realização da pessoa onde o ensino possui a tarefa de facilitar esta auto-realização de modo que se obtenha o crescimento pessoal.

Segundo Mizukami (1986, p. 44-45) “a educação tem como finalidade primeira a criação de condições que facilitem a aprendizagem do aluno, e como objetivo básico liberar a capacidade de auto-aprendizagem de forma que seja possível seu desenvolvimento tanto intelectual quanto emocional”.

Assim, entende-se que a aprendizagem na abordagem humanista envolve o indivíduo como um todo considerando não apenas o aspecto intelectual, mas o crescimento pessoal em geral, considerando suas emoções e perspectivas futuras.

A abordagem humanística declara, de acordo com Mizukami (1986, p. 49), os seguintes princípios básicos:

5

1. Todo aluno tem potencialidade para aprender a tendência e realizar essa potencialidade. 2. Todo aluno possui capacidade organísmica de valoração. 3. Todo aluno manifesta resistência à aprendizagem significativa. 4. Se é pequena a resistência do aluno à aprendizagem significativa, então ele realiza sua potencialidade para aprender. 5. O aluno, ao realizar sua potencialidade para aprender, torna-se aberto à experiência, e reciprocamente. 6. A auto-avaliação é função da capacidade organísmica de valoração. 7. A criatividade é função da auto-avaliação. 8. A autoconfiança é função da auto-avaliação. 9. A independência é função da auto-avaliação.

Esta abordagem aponta para um ensino no qual o professor passa a ser apenas um facilitador do processo ensino-aprendizagem, onde o aluno tem liberdade para participar de certas decisões da escola, se manifestar em relação às suas idéias e futuras expectativas. 2.1.3 Construtivismo

A abordagem construtivista, tendo como principal teórico Piaget, conforme destaca Mizukami (1986, p. 60), considera “o fato de que se trata de uma perspectiva interacionista, homem e mundo serão analisados conjuntamente, já que o conhecimento é o produto da interação entre eles, entre o sujeito e o objeto”. Macedo (1994, p.134) menciona que Piaget se preocupou “com uma aprendizagem, cuja aquisição é da ordem do espontâneo, do geral e do necessário; aprendizagem que possibilita a construção de coordenações, primeiro no plano do corpo, depois no plano do pensamento”.

O professor passa a ser o provocador e estimulador de novas experiências propondo estratégias ou caminhos para buscar respostas. Para Piaget, segundo Macedo (1994), a aprendizagem se refere à aquisição de uma resposta particular, esta é aprendida por meio da experiência e poder ser obtida de forma sistemática ou não.

A aprendizagem ocorre a partir de seu desenvolvimento, sendo este o responsável pela formação dos conhecimentos. Piaget, segundo Moreira (1983), destaca quatro macro períodos para o desenvolvimento que consistem nos períodos:

Sensório-motor (0 – 2 anos); Pré-operatório (2 – 6 ou 7 anos); Operatório-concreto (6 ou 7 – 11 ou 12 anos); Operatório-formal (inicia por volta dos 11 ou 12 anos e se prolonga até a fase adulta);

Mizukami (1986) destaca que nesta teoria o aluno aprende por meio da assimilação de objetos e esquemas mentais formados por investigações, pesquisas, soluções de problemas, entre outros e não apenas pela aplicação de fórmulas e definições. Desta forma, o professor deve proporcionar diversas atividades, evitando rotinas de aprendizagem com a função de desafiar os alunos levando o aluno a um trabalho mais independente.

2.1.4 Sócio-Cultural

A abordagem sócio-cultural, onde o indivíduo se torna o sujeito da educação tem como principal teórico Paulo Freire. Nesta abordagem considera-se um crescimento conjunto entre o professor e o aluno, ou seja, onde professor e aluno aprendem juntos, aluno aprende com professor e professor aprende com aluno.

Neste sentido, Mizukami (1986, p. 90), destaca que “o homem se constrói e chega a ser sujeito na medida em que, integrado em seu contexto, reflete sobre ele e com ele se

6

compromete, tomando consciência de sua historicidade”. Assim, o processo de conhecimento está ligado ao processo de conscientização inacabado. Para Freire a educação não é apenas o repasse de conteúdos curriculares, mas sim um processo de transformação social onde a educação é mais do que instrução. De acordo com o mesmo autor (2005, p. 5) “a educação visa à libertação, à transformação radical da realidade, para melhorá-la, para torná-la mais humana, para permitir que os homens e as mulheres sejam reconhecidos como sujeitos da sua história e não como objetos” (GADOTTI, 2005).

A verdadeira educação para Freire, segundo Mizukami (1986, p. 97), “consiste na educação problematizadora, que ajudará a superação da relação opressor-oprimido”. A educação problematizadora tem como objetivo desenvolver a consciência crítica e a liberdade.

Freire (1975) destaca que o professor ao repassar conteúdos não ligados à realidade está apenas fazendo com que os alunos absorvam e memorizem assuntos que na verdade não sabem o que significam e desta forma estariam apenas memorizando e repetindo informações.

2.2 FATORES RELACIONADOS AO SUCESSO NA APRENDIZAGEM

Os fatores que influenciam o sucesso da aprendizagem, conforme Camargo e Silva (2006) são: o conhecimento prévio, a motivação e as estratégias e hábitos de aprendizagem. Ainda, os autores mencionam sobre a necessidade de o professor conhecer o processo de ensino-aprendizagem e como se forma o pensamento crítico dos estudantes dos cursos de Ciências Contábeis. 2.2.1 Conhecimento prévio O conhecimento prévio é o primeiro dos fatores abordados que influenciam no sucesso da aprendizagem. Ao se tratar de conhecimento prévio compreende-se que se trata daquilo que o indivíduo já saiba. Esse saber pode ser tanto superficial quanto aprofundado em relação à diversos temas. Camargo e Silva (2006, p. 239) afirmam que “o conhecimento prévio do aluno influi muito em novas aprendizagens”, e continua destacando que “quanto mais o aluno sabe sobre determinado conteúdo, mais facilmente aprende sobre ele”. O dia-a-dia, a experiência adquirida por meio das atividades desenvolvidas pelos indivíduos faz com que se obtenha noções básicas relacionados àquilo que se faz. Estudantes que trabalham em escritórios de contabilidade ou atividades afins e escolhem fazer o curso de graduação em contabilidade com certeza já possuem o conhecimento prévio, facilitando o processo de ensino-aprendizagem.

Camargo e Silva (2006) destacam que muitos alunos do curso de graduação em Ciências Contábeis não possuem esse conhecimento prévio, nesse caso, conhecimento prévio específico, pelo fato de não ter tido acesso anteriormente à contabilidade. A falta desse conhecimento dificulta o processo de aprendizagem no qual o professor deve ser bem mais detalhista em suas explicações.

O conhecimento prévio da contabilidade facilita a compreensão dos conteúdos programados e possibilita ao aluno um maior debate em sala de aula enriquecendo o processo de ensino e auxiliando no processo de aprendizagem do grupo.

2.2.2 Motivação A motivação é essencial para qualquer atividade a ser realizada. Para a aprendizagem, ela se torna indispensável, pois os alunos que se sentem motivados a aprender aprendem com mais facilidade. Assim como destaca Camargo e Silva (2006, p. 240) “quanto maior a motivação do aluno para aprender, mais disposição para estudar e mais êxito ele terá”.

7

De acordo com Woolfolk (2000) as tarefas acadêmicas podem ser interessantes ou enfadonhas e, para saber se as tarefas motivam os alunos é necessário que se faça uma análise da tarefa que será aplicada. A motivação pela realização das tarefas também é transmitida pelo professor que instiga os alunos à sua realização. Motivação também está relacionada ao conhecimento prévio servindo de ligação para uma nova aprendizagem. Isso aumenta a significância do conhecimento pelo fato de que quanto mais se sabe sobre determinado conteúdo mais aumenta o desejo de aprender sobre tal, provocando assim uma motivação intrínseca (CAMARGO E SILVA, 2006). Bertolini e Silva (2005, p. 5) relatam que “teóricos da motivação acreditam na existência de duas orientações: uma intrínseca e outra extrínseca”. Uma motivação intrínseca é relacionada àquilo que se tem vontade de aprender e a motivação extrínseca se refere a motivações geradas em função de recompensas externas. Nesse sentido, como afirmam Leite et al. (2005, p. 26) “quando se aprende o conteúdo, também se aprende que é possível aprender ainda mais, gerando satisfação pessoal”. Para isso é necessário que professores possibilitem por meio de técnicas, métodos, uma aprendizagem significativa. 2.2.3 Estratégias e os hábitos de aprendizagem

Cada indivíduo ao longo de sua caminhada cria seus hábitos e suas próprias estratégias para a sua aprendizagem. Essas estratégias diferem entre os indivíduos em conseqüência de suas culturas e habilidades. Camargo e Silva (2006) ressaltam que alunos que possuem como tática de aprendizagem estudar determinado tema e se questionar a respeito dele terá um nível de retenção maior do que outros alunos que não possuem essa tática.

Desta forma, o uso daquilo que é aprendido, de acordo com Camargo e Silva (2006) interfere na aprendizagem em de três formas:

a) Quanto mais se usa o que foi aprendido, mais a aprendizagem é reforçada. Isso pode significar que a pessoa fica mais rápida ou mais proficiente tanto para recuperar quanto para usar a informação. A mera repetição, no entanto, não leva a perfeição, pois esta depende de ajustes cada vez mais precisos as situações, o que tem conexão com feedback e novas aprendizagens. Algumas estratégias para reforçar a aprendizagem são: - usar exercícios e outras atividades logo após as aulas expositivas; - criar grupos de debates sobre os conteúdos abordados; - elaborar baterias de exercícios que recuperem conteúdos anteriores, estimulando

o pensamento crítico; b) O conhecimento anterior afeta novas aprendizagens. Isso significa que o novo conhecimento é usado para ativar outros conhecimentos, anteriores ou novos, aprender partidas dobradas, por exemplo, permite novas aprendizagens posteriores sobre o processo de registro contábil, como: - fatos aumentativos, envolvendo ativos e receitas, passivos e despesas; - fatos permutativos entre ativos e passivos; - relação entre ativo e receitas; - o uso da escrituração contábil como elemento de controle interno; - o uso dos registros contábeis como meio de prova em processos judiciais. c) O conhecimento pode ser aplicado a situações similares ou distantes. A amplitude da aplicação do que aprendemos depende de várias condições. As mais importantes são: - a capacidade de abstração, isto é, de relacionar o novo conhecimento a categorias, conceitos ou princípios a que esse conhecimento se refere. Essa capacidade, por sua vez, determina a maneira como o conhecimento é estruturado na mente, e a forma como se torna acessível diante de novos estímulos; - a forma como o conhecimento foi aprendido. Se aprendemos um conceito em um determinado contexto ou se aprendemos um conceito em diferentes contextos, é

8

possível que tenhamos mais facilidade para recuperar essa nova aprendizagem em distintas situações, mais ou menos semelhantes à situação original em que se deu a aprendizagem.

Bertolini e Silva (2005, p. 9) afirmam que “sem motivação não ocorre o esforço, mas na ausência de estratégias de aprendizagem o esforço cai no vazio e se torna infrutífero”, assim, “um esforço eficaz e relevante para os resultados deve incidir sobre o uso de estratégias adequadas”. Cabe também aos docentes assumir uma nova postura, alterar seus hábitos e estratégias utilizadas frequentemente devido às mudanças atuais do contexto para que possa transmitir conhecimentos de modo que sua prática docente traga bons resultados (SALLES; EYNG, 2009).

Nesse sentido, as estratégias e as táticas servem como ferramentas de apoio ao processo de aprendizagem. De acordo com a personalidade do estudante ele criará automaticamente maneiras de reter melhor o conteúdo apresentado, seja por meio de relações, questionamentos ou resolução de exercícios.

3 MÉTODO E PROCEDIMENTOS DA PESQUISA Este estudo, de acordo com os objetivos apresentados caracteriza-se como descritivo. As pesquisas descritivas, segundo Gil (2008, p. 42), “têm como objetivo primordial a descrição das características de determinada população ou fenômeno ou, então, o estabelecimento entre variáveis”. Para a realização desta pesquisa foi necessário coletar dados, e para essa coleta utilizou-se como instrumento o questionário, o que caracteriza esta pesquisa como levantamento. Para Raupp e Beuren (2004, p. 85) “os dados referentes a esse tipo de pesquisa podem ser coletados com base em uma amostra retirada de determinada população ou universo que se deseja conhecer”. Quanto à abordagem este estudo é classificado como quantitativo. Richardson (1989, p. 29) destaca que “o método quantitativo representa, em princípio, a intenção de garantir a precisão dos resultados, evitar distorções de análise e interpretação, possibilitando, consequentemente, uma margem de segurança quanto as inferências”.

A obra estudada nesta pesquisa tem como título “Didática do Ensino da Contabilidade”. Foi publicada pela editora Saraiva em 2006, tendo como organizador o professor Ivan Ricardo Peleias. O capítulo cinco discorre sobre a “aprendizagem de adultos e pensamento crítico nos cursos de Ciências Contábeis”.

O estudo foi realizado na Universidade Federal do Paraná (UFPR), com os acadêmicos do segundo ano do curso de graduação em Ciências Contábeis, na disciplina Contabilidade Empresarial “A”. O curso é anual e possui duas turmas: A e B. As notas de avaliação da disciplina foram fornecidas pelo professor e optou-se por utilizar as médias correspondentes ao 1º e 2º bimestres, os quais já estavam completos e fechados. O instrumento de coleta de dados utilizado foi o questionário aplicado em julho de 2006, estruturado com perguntas fechadas. A primeira e segunda questão foram direcionadas para verificar a influencia do conhecimento prévio; a terceira e quarta questão foram elaboradas para verificar a influencia da motivação; as duas últimas questões, a quinta e a sexta, foram elaboradas para constatar se as estratégias e hábitos mantêm interferência significativa. Para a aplicação da estatística, utilizou-se a média dos alunos que escolheram a mesma opção de resposta para as questões.

A técnica estatística para analisar as respostas dos questionários será a comparação entre as médias, com distribuição unicaudal direta e utilização da tábua de TC (T crítico). A fórmula utilizada é para comparar, de acordo com Costa (1992, p. 259) “duas médias que resultem de amostras casuais pequenas e independentes”. O autor ainda destaca que o número

9

considerado pequeno é 30, assim em nossa amostra, mesmo composta de 75 alunos, foram divididas em 2 grupos que escolheram a mesma opção de resposta no questionário. Como um dos grupos da questão, mesma questão, representa uma quantidade inferior a 30, utiliza-se a fórmula unicaudal, com a utilização de grau de liberdade (GLIB) representada na tábua de TC.

Salienta-se que, os dados obtidos servem de parâmetro especificamente para esta amostra, ou seja, para o grupo de 75 alunos que responderam ao questionário. Não se pretende criar fórmulas, mas, analisar os fatores sobre o sucesso de aprendizagem verificados na obra “Didática do Ensino da Contabilidade”. 4 ANÁLISE DOS DADOS

O questionário desta pesquisa foi aplicado nas turmas A e B do curso de Ciências Contábeis, totalizando 75 respondentes. A composição da amostra é apresentada na Tabela 1.

Tabela 1: Composição da amostra Descrição Período Segundo ano Turno Noturno Número de alunos na classe 75 Número de respondentes 75 % de respondentes 100

Fonte: dados da pesquisa

Para analisar as respostas dos discentes, procurou-se separar as respostas de acordo com a sua finalidade. A Tabela 2 apresenta os dados referentes às questões 1 e 2 do questionário aplicado que possuem a finalidade de verificar se os alunos que possuem conhecimento prévio sobre o assunto, teriam um sucesso maior na aprendizagem.

Pergunta 1: Você conhece o conteúdo da disciplina?As alternativas de escolha oferecidas foram: sim, trabalho na área; sim conheço um pouco; sim já ouvi falar; sim, conheço profissionais desta área; sim, já li sobre o assunto; não conhecia antes de iniciar a disciplina. De acordo com as respostas obtidas, 28 alunos declararam que já trabalham na área, 29 que conhecem um pouco e os demais (18) escolheram as demais alternativas.

Pergunta 2: Do que depende o sucesso da disciplina? As alternativas de escolha oferecidas foram: do professor; do conteúdo da disciplina; do horário da disciplina; da bibliografia da disciplina; da classe, do meu grupo; de mim. De acordo com as respostas obtidas 32 alunos consideram a responsabilidade do professor, 27 consideram a responsabilidade deles mesmos e 16 escolheram as demais opções. Tabela 2: Pergunta 1 e 2 do questionário

Número de respondentes

% de respondentes Média do grupo Opção escolhida da pergunta Pergunta

28 37,33 7,33 Sim, trabalho na área 01 29 38,67 5,79 Sim conheço um pouco 01 18 24,00 5,44 Escolheram outras opções 01 32 42,67 6,08 Do professor 02 27 36,00 6,37 De mim 02 16 21,33 6,54 Escolheram outras opções 02

Fonte: dados da pesquisa.

10

Para análise da pergunta 1, foram escolhidos o maior número de respondentes para cada opção, ou seja, 28 alunos respondendo que trabalham na área e 29 afirmando que conhecem um pouco da matéria da disciplina. Duas questões de pesquisa foram levantadas:

H0 Mx = My (as médias dos alunos que trabalham na área são iguais aos que conhecem um pouco da disciplina)

H1 Mx > My (as médias dos alunos que trabalham na área é maior que as dos que conhecem um pouco da disciplina)

Fazendo os cálculos determinou que T0 = 3,484. Para o caso em questão, com 55 graus de liberdade o valor de T crítico é TC = 1,671, logo H1 é unicaudal direita.

Para a pergunta 2, seguiu-se o mesmo método, assim 32 depositam o sucesso de aprendizagem da disciplina como mérito do professor e 27 alunos consideram-se os próprios responsáveis pelo sucesso. As questões de pesquisa levantadas foram:

H0 Mx = My (as médias dos alunos que depositam a responsabilidade da aprendizagem no professor é igual a dos que consideram-se os próprios responsáveis)

H1 Mx > My (as médias dos alunos que depositam a responsabilidade da aprendizagem no professor é maior que as médias dos que consideram-se os próprios responsáveis).

Aplicando o teste unicaudal os resultados encontrados foram: T0 = 24,817, com 57 graus de liberdade. Assim o TC (T crítico segundo a tábua de estatística), também foi de 1,671, logo, aceita-se H1.

A Tabela 3 apresenta os dados referentes às questões 3 e 4 do questionário aplicado que possuem a finalidade de verificar se os alunos se sentem motivados no curso.

Pergunta 3: Por que está fazendo o curso? As alternativas de escolha oferecidas foram: é a profissão que escolhi; caso pudesse começar de novo, escolheria o mesmo curso; minha família pressionou minha escolha; a chance de ter emprego é grande; não consegui ser aprovado no curso que queria; é um curso fácil de ser feito. De acordo com as respostas obtidas, 45 alunos estão no curso, porque é a profissão que escolheram, 18 alunos declararam escolher o curso pela oportunidade de obter um emprego, 12 alunos optaram pelas demais alternativas.

Pergunta 4: O conteúdo da disciplina é: As alternativas de escolha oferecidas foram: aplicável no meu trabalho; não aplicável no mercado de trabalho em que estou inserido; interessante, mas nunca vou utilizar; útil para tomada de decisões; não vejo razoes para aprender sobre isto; deveria ser aplicada em filosofia. De acordo com as respostas obtidas 56 alunos consideram o conteúdo da disciplina aplicável no trabalho em que estão inseridos, 10 alunos consideram útil para tomadas de decisões e 9 alunos escolheram as demais alternativas.

Tabela 3: Pergunta 3 e 4 do questionário

Número de respondentes

% de respondentes

Média do grupo Opção escolhida da pergunta Pergunta

45 60,00 6,57 É a profissão que escolhi 03

18 24,00 5,51 Escolheram a chance de ter um emprego é grande 03

12 16,00 6,38 Escolheram outras opções 03 56 74,67 6,57 Aplicável no meu trabalho 04 10 13,33 5,01 Útil para tomada de decisões 04 09 12,00 5,91 Escolheram outras opções 04

Fonte: dados da pesquisa.

11

Para análise da pergunta 3, foi escolhido o maior número de respondentes para cada opção, ou seja, 45 alunos respondendo que é a profissão que escolheram e 18 considerando serem maior a chance de obter um emprego. Duas questões de pesquisa foram levantadas:

H0 Mx = My (médias dos alunos que escolheram o curso por ser sua profissão é igual aos que escolheram porá ter uma chance maior de trabalho);

H1 Mx > My (médias dos alunos que escolheram o curso por ser sua profissão é maior que as do grupo que escolheu o curso pela ter uma chance maior de trabalho);

Os resultados encontrados foram: T0 = 2,167, com 61 graus de liberdade. Assim o TC (T crítico segundo a tábua de estatística) é 1,671 o que leva a aceitação de H1.

Para a pergunta 4, seguiu-se o mesmo método, assim 56 alunos acham o conteúdo aplicável ao seu trabalho e 10 consideram útil para tomada de decisões. As questões de pesquisa levantadas foram:

H0 Mx = My (as médias dos alunos que acham o conteúdo aplicável é igual a dos que consideram útil para tomada de decisões).

H1 Mx > My (as médias dos alunos que acham o conteúdo aplicável é maior do que a dos que consideram útil para tomada de decisões). Por meio dos cálculos verificou-se que T0 = 2,510, com 64 graus de liberdade. Assim, o TC (T crítico segundo a tábua de estatística), também foi de 1,671. No caso das questões 3 e 4 se aceita H1.

Na Tabela 4 é possível observar os dados referentes às questões 5 e 6 que possuem a finalidade de verificar se os exercícios ou as atividades propostas para reforçar a aprendizagem obtiveram êxito e também verificar se o tempo disponível de cada aluno para dedicação ao curso.

Pergunta 5: O que mais auxilia na assimilação do conteúdo da disciplina? As alternativas de escolha oferecidas foram: aulas expositivas; seminários; grupos de debates; exercícios práticos logo após a teoria; aplicabilidade do conteúdo; didática do professor. De acordo com as respostas obtidas, 46 alunos preferem exercícios práticos para auxiliar na assimilação do conteúdo da disciplina. 21 alunos consideram a didática do professor importante para assimilação do conteúdo e 8 alunos optaram pelas demais alternativas.

Pergunta 6: Como usa seu tempo? As alternativas de escolha oferecidas foram: trabalha em uma organização; estagia em uma organização; estuda as disciplinas do curso; estuda outras coisas que não a do curso; desfruta do laser; cuidam de alguém. De acordo com as respostas obtidas 46 alunos trabalham em uma organização, 24 estagiam em organizações e 8 alunos escolheram as demais alternativas. Tabela 4: Pergunta 5 e 6 do questionário

Número de respondentes Média do grupo Opção escolhida da pergunta Pergunta

46 6,42 Exercício práticos logo após a teoria 05 21 6,33 Didática do professor 05 08 5,38 Escolheram outras opções 05 43 6,61 Trabalha em uma organização 06 24 5,97 Estagia em uma organização 06 08 5,49 Escolheram outras opções 06

Fonte: dados da pesquisa.

Para análise da pergunta 5, foi escolhido o maior número de respondentes para cada opção, ou seja, 46 alunos consideram os exercícios práticos como a melhor opção para assimilar o conteúdo da disciplina e 21 responsabilizam a didática do professor como principal ferramenta para assimilação do conteúdo). Duas questões de pesquisa foram levantadas:

12

H0 Mx = My (médias dos alunos que consideram os exercícios práticos como a melhor opção para assimilar o conteúdo da disciplina é igual a dos que responsabilizam a didática do professor).

H1 Mx > My (médias dos alunos que consideram os exercícios práticos como a melhor opção para assimilar o conteúdo da disciplina é maior do que os alunos que responsabilizam a didática do professor). Com a aplicação do teste unicaudal os resultados encontrados foram: T0 = 0,179, com 65 graus de liberdade e, desta forma, o TC (T crítico segundo a tábua de estatística) é 1,671. Isso mostra que H0 deve ser aceita.

Para a pergunta 6, seguiu-se o mesmo método, assim 43 alunos usam o tempo trabalhando em uma organização e 24 alunos estagiam em organizações. As questões de pesquisa levantadas foram:

H0 Mx = My (as médias dos alunos que trabalham em organizações são iguais as dos alunos que apenas estagiam).

H1 Mx > My (as médias dos alunos que trabalham em organizações são maiores do que a dos alunos que apenas estagiam). Os resultados apresentam T0 = 1,370, com os mesmos 65 graus de liberdade. Assim o TC (T crítico segundo a tábua de estatística), também foi de 1,671. Isso leva a aceitação de H0. 5 CONCLUSÕES

O objetivo desta pesquisa foi verificar se o conhecimento prévio, a motivação e as estratégias e hábitos dos alunos do curso de graduação em ciências contábeis, possuem relação com o sucesso na aprendizagem de uma determinada disciplina. As respostas analisadas com técnica estatística comprovaram que o tais fatores possuem relação com o conhecimento prévio, a motivação e estratégias e hábitos, como segue:

1. Conhecimento prévio: fator que influencia o sucesso da aprendizagem comprovado pela análise da pergunta 1. Dos 75 alunos pesquisados, 28 trabalham na área de contabilidade, tendo assim um conhecimento prévio do conteúdo da disciplina. Quando aplicamos o procedimento estatístico, utilizando suas médias e desvios em relação ao grupo que não tem este conhecimento, encontramos um T0 = 3,484 com um grau de liberdade de 55. Isto significa que, estes alunos conseguiram alcançar uma média melhor na disciplina em relação aos demais, obtendo assim um sucesso maior em sua aprendizagem. A média dos 28 alunos foi de 7,33 e o outro grupo de 5,79. Na questão 2, a pretensão foi de verificar se os alunos utilizam as biografias e leituras recomendadas para obter um conhecimento mais aprofundado sobre a disciplina. O resultado foi descartado, porque 42,66% dos alunos (32) escolheram a opção “depende do professor”, gerando um T0 = 24,817 com um grau de liberdade 57 na aplicação da técnica de estatística, é uma quantidade alta de alunos que escolheram uma alternativa não relacionada diretamente com conteúdo ou bibliografia. Estudos mais direcionados devem ser feito para verificar o que ocorreu para a maioria dos discentes considerarem o professor como maior responsável pelo sucesso desta disciplina.

2. Motivação: foi outro fator que influencia o sucesso da aprendizagem comprovado pela análise da pergunta 3 e 4. Na questão 3, obteve-se um T0 = 2,167, com um grau de liberdade de 61, significa alunos altamente motivados, pois, estão no curso de ciências contábeis porque é a profissão que escolheram. Esta motivação levou os 45 respondentes (que escolheram esta alternativa) a apresentarem uma média e/ou um sucesso de aprendizagem mais satisfatório que os demais discentes, eles ficaram com 6,57 de média. Na questão 4 valor de T0 = 2,510, com grau de liberdade de 64, apresentou um sucesso de aprendizagem nos 56 alunos motivados pela aplicabilidade do conteúdo da disciplina, eles conseguiram uma média de 6,57.

13

3. Estratégias e hábitos: por meio do conteúdo proposto pelo livro “Didática do Ensino da Contabilidade” as questões 5 e 6 tiveram como finalidade, verificar se por meio dos exercícios ou atividades propostas para reforçar a aprendizagem obtiveram êxito e também verificar o tempo disponível que cada aluno teria para dedicar-se ao curso. Na questão 5 foi encontrado um T0 = 0,179 com grau de liberdade de 65, para os 46 alunos que preferem exercícios práticos logo após a teoria, estes obtiveram uma média de 6,42 indicando que o reforço da aprendizagem com este tipo de atividade proporciona um sucesso maior na aprendizagem. Na questão 6 obteve-se um T0 = 1,370, com um grau de liberdade de 65. Nesta questão, 43 alunos declararam trabalhar em organizações e conseguiram uma média melhor do restante do grupo, que foi 6,61. De acordo com Camargo e Silva (2006, p. 241) “quanto mais se usa o que foi aprendido, mais a aprendizagem é reforçada”, assim, o sucesso da aprendizagem deste grupo justifica-se pela constante utilização do conteúdo, visto que, a disciplina estudada foi Contabilidade Empresarial e a maioria dos alunos declarou trabalhar em organizações.

Ressalta-se que os dados obtidos servem de parâmetro especificamente para esta amostra, ou seja, para o grupo de 75 alunos que responderam ao questionário. REFERÊNCIAS BERTOLINI, Eni A. Sivera; SILVA, Miguel A de Mello. Metacognição e motivação na aprendizagem: relações e implicações educacionais. Revista Técnica INEP, São Paulo, v. 5, n. 1/2, p. 51-62, jan./dez., 2005. Disponível em: <http://www.ipep.edu.br/portal/publicacoes/revista/revista2005/TEXTO%205.pdf>. Acesso em: 02 mar. 2009. CAMARGO, Regina Galhardi de; SILVA, Solange Maria da. Aprendizagem de adultos e pensamento crítico nos cursos de Ciências Contábeis. In: PELEIAS, Ivam Ricardo. Didática do Ensino da Contabilidade: aplicável a outros cursos superiores. São Paulo: Saraiva, 2006. COSTA, Sérgio Francisco. Introdução Ilustrada a Estatística. 2. ed. São Paulo: Harbra, 1992. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro. Paz e Terra, 1975. FREZATTI, Fábio; LEITE FILHO, Geraldo Alemandro. Análise do relacionamento entre o perfil de alunos do curso de contabilidade e o desempenho satisfatório em uma disciplina. In: ENANPAD, 27., 2003, Atibaia. Anais... São Paulo: ANPAD, 2003. CD-ROM. GADOTTI, Moacir. O paradigma do oprimido. In: PTO XI – The 11th Annual PEDAGOGY & THEATRE OF THE OPPRESSED. International Conference. Los Angeles. 29 a 31 de maio de 2005. GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2008. LEITE, Eliane Campos Ruiz et al. Influência da motivação no processo de ensino-aprendizagem. Akrópolis, Umuarama, v. 13, n. 1, p.23-29, jan./mar., 2005. Disponível em: < http://revistas.unipar.br/akropolis/article/viewFile/450/409>. Acesso em: 02 mar. 2009. MACEDO, Lino. Ensaios Construtivistas. 3. ed. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1994.

14

MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: As Abordagens do Processo. São Paulo: EPU, 1986. MOREIRA, Marco Antonio. Ensino e aprendizagem: enfoques teóricos. São Paulo: Editora Moraes, 1985. PELEIAS, Ivam Ricardo. Didática do Ensino da Contabilidade: aplicável a outros cursos superiores. São Paulo: Saraiva, 2006. RAUPP, Fabiano Maury; BEUREN, Ilse Maria. Caracterização da Pesquisa em Contabilidade. In. BEUREN, Ilse Maria (Org). Como elaborar trabalhos monográficos em contabilidade: teoria e prática. 2. ed. São Paulo: Atlas, 2004. RICHARDSON, Roberto Jarry. Pesquisa Social: métodos e técnicas. 2. ed. São Paulo: Atlas, 1989. SALLES, Suely Therezinha Costa; EYNG, Ana Maria. Inovação curricular: estratégias facilitadoras na gestão participativa da mudança nas instituições de ensino superior. 2009. Disponível em: <http://www.inpeau.ufsc.br/ivcoloquio/anais/completos/Ana%20Maria%20E yng%20-%20Inova%E7%E3o%20Curricular.doc>. Acesso em: 02 mar. 2009. STAUB, Ana Lúcia Portella. Teorias da Aprendizagem. Disponível em: < http://www.ufrgs.br/tramse/med/textos/2004_08_04_tex.htm> Acesso em: 25 fev. 2009. WOOLFOOLK, Anita E. Psicologia da educação. Tradução de Maria Cristina Monteiro. 7. ed. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.